os critÉrios de excelÊncia aplicados na educaÇÃo … · forma sistêmica, aspectos internos...
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DAVID VIEIRA DA SILVA
OS CRITÉRIOS DE EXCELÊNCIA APLICADOS NA EDUCAÇÃO
Rio de Janeiro
2008
Universidade Candido Mendes
Projeto A Vez do Mestre
Os Critérios de Excelência Aplicados na Educação
Trabalho apresentado ao Departamento
de Educação da Universidade Candido
Mendes,como requisito parcial para a
conclusão do Curso de Pós –Graduação
em Administração da Qualidade
Por:
David Vieira da Silva
Professora Orientadora
Fabiane Muniz
Rio de Janeiro
2008
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes - Projeto A Vez do Mestre
Título da Monografia: Os Critérios de Excelência Aplicados na Educação
Autor: David Vieira da Silva
Data da entrega: Janeiro/2008
Avaliado por : Fabiane Muniz
Conceito:
AGRADECIMENTOS
À Jesus Cristo, amigo sempre presente, sem o qual
nada teria feito.
Aos amigos, que sempre incentivaram meus sonhos e
estiveram sempre ao meu lado.
Aos meus colegas de classe e demais formandos pela
amizade e companheirismo que recebi.
À Prof.° Fabiane Muniz, que me acompanhou,
transmitindo-me tranqüilidade.
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RESUMO
Com a globalização dos mercados, surgiram as modernas ferramentas de
administração e os prêmios de excelência em gestão que buscam melhores
resultados, diminuição dos gastos públicos e melhoria da qualidade dos serviços
prestados ao cidadão. O conceito de qualidade em educação não pode prescindir de
um ensino que assegure o sucesso escolar de todos os alunos por meio de uma
formação que respeite a diversidade cultural, social e cognitiva de cada indivíduo
mas esse sucesso inclui o domínio pelos alunos de um sólido conjunto de
conhecimentos e conteúdos culturais que são aqui considerados essenciais para o
exercício pleno da cidadania. A implementação de um sistema de gestão para
qualidade depende de uma liderança participante, da capacidade das pessoas de se
envolverem e participarem do processo.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................07
Justificativa ........................................................................................................08
1. QUALIDADE..........................................................................................................10
1.1. Evolução Histórica da Qualidade................................................................10
1.2. Qualidade no Brasil ....................................................................................13
2. A ESCOLA PÚBLICA COMO OBJETO DE ESTUDO: A OFERTA E A
QUALIDADE DO ENSINO MÉDIO REGULAR..........................................................17
2.1. Ensino Médio e Qualidade..........................................................................17
2.2. FAETEC - Histórico ....................................................................................24
3. MODELO DE EXCELÊNCIA EM GESTÃO PÚBLICA...........................................27
3.1. Programa da Qualidade do Serviço Público e o Prêmio Nacional da Gestão
Pública ..................................................................................................................30
CONCLUSÃO............................................................................................................35
REFERÊNCIAS .........................................................................................................36
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INTRODUÇÃO
No mundo contemporâneo e altamente competitivo, as variáveis ambientais
exercem pressão constante sobre as organizações, impondo uma adaptação ao
mercado em nível estratégico, gerencial e operacional. Nesse cenário, as
organizações devem permanentemente avaliar o mercado para tomar decisões
baseadas em informações e fatos. Tarefa que pode ser integrada, analisando-se, de
forma sistêmica, aspectos internos como pessoas, processos, informações, infra-
estrutura e externos como o meio ambiente, clientes, fornecedores e sociedade,
objetivando a melhoria contínua e a busca da excelência da organização.
No Brasil, em 1986, foi criado o Programa de Qualidade e Produtividade
(ProQP), que visava a impulsionar o crescimento econômico e industrial do País,
desenvolvendo produtos e serviços com qualidade e tornando-os competitivos no
mercado nacional e internacional. Atualmente o Movimento Brasil Competitivo (MBC)
tem a responsabilidade de promover a competitividade entre os setores público e
privado.
No caso das instituições de ensino que têm como funções a indissociabilidade
do ensino, da pesquisa e da extensão e o atendimento às necessidades da
sociedade, a relação universidade-sociedade deve ultrapassar as fronteiras, divulgar
ações, serviços, disponibilizar canais de acesso e estimular a participação do
exercício da cidadania.
A universidade enfrenta uma realidade desafiante, é alvo de questionamentos
e reflexões como a eqüidade de acesso ao ensino superior; o processo de avaliação
institucional; a qualidade tendo como enfoque a gestão universitária; a qualidade e o
compromisso com o ensino, a pesquisa e a extensão; a formação profissional e a
autonomia universitária. Por isso, a busca pela qualidade é um dos caminhos de
transformação das universidades na busca de melhoria de processos acadêmicos e
administrativos.
Para um processo acadêmico de excelência, é fundamental a busca do saber,
integrando-se ciência e tecnologia, e todos os elementos que fazem parte do
processo (docentes, discentes, técnico-administrativos, condições de infra-estrutura,
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sociedade). A excelência em educação constitui-se de avaliação continuada e
constante reestruturação interna para melhor adaptação às mudanças.
Para a modernização da gestão pública, foi criado, em 1998, o Programa da
Qualidade no Serviço Público (PQSP) que busca um novo modelo de desempenho e
gerenciamento da administração pública focado em resultados e orientado para a
satisfação do cidadão.
Esse modelo é chamado de Modelo de Excelência em Gestão Pública,
formado por sete critérios (liderança, estratégias e planos, cidadãos e sociedade,
informação e conhecimento, pessoas, processos e resultados) que avalia a gestão e
reconhece os resultados alcançados, estimulando as organizações públicas a
desempenhar melhor suas ações.
Desse modo, o presente estudo visa a analisar a base nos critérios de
avaliação do Programa da Qualidade no Serviço Público.
Justificativa
A globalização dos mercados acelerou o progresso, a competitividade e o
desempenho das organizações, provocando novas posturas administrativas em
busca da qualidade.
A adoção de modernas ferramentas de administração, como o planejamento
estratégico, benchmarking, programa 5S’s, e de estratégias de gestão para
qualidade propiciam às organizações confrontar esse cenário complexo e acelerado
com as freqüentes mudanças no ambiente externo.
A qualidade na administração pública surgiu como Subprograma Setorial do
Programa Brasileiro de Qualidade e Produtividade (PBQP) tendo como foco a
melhoria do desempenho, utilizando ferramentas da qualidade, em 1996, passou a
ser Programa da Qualidade e Participação na Administração Pública que
implementou um novo modelo de gestão com ênfase na participação do servidor.
Atualmente, o governo federal promove o PQSP que apóia as organizações
públicas no seu processo de transformação gerencial cujo objetivo é “melhoria da
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qualidade dos serviços prestados aos cidadãos” e o direcionamento da gestão das
organizações para melhoria de seu desempenho. O modelo é constituído de sete
critérios: liderança, estratégias e planos, cidadãos e sociedade, informação e
conhecimento, pessoas, processos e resultados. Muitas organizações públicas
adotaram esse modelo de gestão da qualidade, inclusive as instituições de ensino
superior.
Algumas Instituições utilizam o modelo de gestão do PQSP para auto-
avaliação das práticas de gestão, para melhoria de seus processos, diminuição de
gastos públicos, melhores resultados, tendo como finalidade identificar
oportunidades de melhoria e promover a satisfação do cidadão.
Diante dessas considerações, ressalta-se a importância da adoção de
programas de qualidade para aumentar a satisfação do cidadão, melhorar o
desempenho da Instituição, otimizar recursos e reorganizar os processos.
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1.QUALIDADE
Este capítulo se refere aos conhecimentos relativos à qualidade, breve
evolução ao longo do tempo e a origem da qualidade no Brasil, que representa o
marco do desenvolvimento organizacional, da competitividade e qualidade de vida
dos cidadãos.
1.1 Evolução histórica da qualidade
A preocupação com a qualidade data do início da humanidade. Muitos
acontecimentos marcaram a sua história, como se observa no homem primitivo a
busca de materiais mais resistentes para a fabricação de suas armas e ferramentas.
As pirâmides do Egito, construídas com precisão e ajuste perfeito, a indústria
artesanal chinesa que influenciou o comércio e a produção de bens com seus
produtos, porcelanas, seda, chá, pólvora, bússola, e suas leis e decretos editados
para o controle da produção, isso significava que os produtos que não atendessem
às dimensões ou requisitos não eram vendidos.
Na arquitetura grega, a qualidade estava presente no controle do processo
utilizando conceitos matemáticos associados com beleza e funcionalidade. Já a
civilização persa utilizava o controle do processo em suas ações militares no uso de
métodos padronizados de como os soldados deveriam arrumar os equipamentos e
as roupas quando estivessem em batalha.
No Império Romano, o controle do processo foi diferenciado, seus prédios
exigiam muita mão-de-obra que não era qualificada, como afirma Algarte &
Quintanilha (2000, p. 23) “o que os levou a desenvolver métodos simplificados de
construção, usando estrutura de tijolo com enchimento de concreto, que não exigia
tanta precisão quanto às técnicas de corte de pedra”. Para melhorar a aparência de
suas construções, as paredes foram revestidas de mármores por pedreiros
qualificados. Como havia trabalhadores qualificados e não-qualificados, os romanos
criaram o cargo do supervisor e do inspetor para acompanhar o trabalho dos não-
qualificados.
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Dessa forma, surgiu a era da inspeção do trabalho, mais tarde a era do
controle estatístico e finalmente, a era da qualidade total que pode ser visualizada
na Figura 1.
Figura 1 – Era da qualidade.
O Quadro 1 apresenta a evolução da qualidade no século XX, com os novos
conceitos nos processos de melhoria da qualidade. O Quadro 2 mostra a evolução
da qualidade no século XXI com suas tendências.
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Quadro 1 – Evolução da qualidade no século XX.
1.2 Qualidade no Brasil
Em 1991, o Comitê Nacional da Qualidade e Produtividade criou o Prêmio
Nacional da Qualidade (PNQ) como incentivo para as empresas à busca de gestão
da qualidade. O Programa Gaúcho de Qualidade e Produtividade (PGQP), em 1996,
realizou a primeira edição do Prêmio Qualidade RS.
A qualidade, no País, teve início com Programa Brasileiro de Qualidade e
Produtividade (PBQP) cuja finalidade era o controle de processos por meio de
métodos estatísticos e implementação de programas de qualidade para satisfazer as
necessidades dos clientes.
O PBQP surgiu conforme Algarte & Quintanilha (2000, p. 7), “como uma
resposta efetiva de governo e sociedade à retomada da competitividade. O
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realinhamento estratégico de 1998 do PBQP integra o conceito de qualidade à
cidadania, transformando-o em movimento nacional de governo e sociedade”.
O PBQP é o maior movimento de mobilização da sociedade que ocorreu até hoje no país, cujo objetivo é a melhoria da qualidade de vida do brasileiro, conta com a participação voluntária de diversos agentes (de governo, empresários, trabalhadores, meio acadêmico, consumidor) empenhados com a melhoria da qualidade e produtividade e, conseqüentemente, com o aumento da competitividade dos produtos e serviços brasileiros no mercado exterior e no mercado interno (ALGARTE & QUINTANILHA, 2000, p.108).
O PBQP teve três fases conforme mostra o Quadro 3:
O Movimento Brasil Competitivo (MBC) surgiu em 2001, é uma Organização
da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP), congrega as funções do Instituto
Brasileiro da Qualidade e Produtividade (IBQP) e do PBQP. Conforme Johannpeter
(www.mbc.org.br, 2006), tem como objetivo “promover um aumento radical da
competitividade das organizações privadas e públicas brasileiras, de maneira
sustentável, contribuindo para a melhoria da qualidade de vida da população”.
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...o grande desafio desta década está centrado em dois elementos-chave: a elevação da competitividade do país e da qualidade de vida dos cidadãos [...] Desta forma, e para atender os novos desafios, foi idealizado o Movimento Brasil Competitivo – MBC, como o novo Movimento da Qualidade no Brasil (MBC, 2002, p.4).
O MBC recebeu a certificação International Organization for Standardization
(ISO) 9001:2000, em 2004, procurando, com isso, promover a competitividade, a
busca da satisfação e a adoção de sistemas de gestão de qualidade. Desenvolve
projetos como o programa de benchmarking, de gestão e de inovação que auxiliam
as organizações na obtenção de melhorias na gestão, na integração dos programas
de qualidade e produtividade existentes no país, na realização de eventos sobre
inovação tecnológica, na adaptação dos indicadores de competitividade usados pelo
Conselho de Competitividade dos Estados Unidos da América (Us Concil) para a
realidade brasileira.
Buscar permanentemente a inovação, procurar estratégias de diferenciação dos concorrentes com a introdução de novos produtos, adotar processos produtivos mais eficientes, desenvolver as competências organizacionais são elementos fundamentais ao êxito das empresas no mundo atual (MBC, 2002, p.6).
O MBC é formado por comitês temáticos que são órgãos de assessoramento
estruturados para dar apoio ao Conselho Superior e o Conselho das Partes
Interessadas (ConPI). Esses comitês estudaram assuntos específicos, no período de
2003 a 2005, sobre os temas: educação, coordenado pela Universidade do Vale do
Rio dos Sinos (UNISINOS), gestão e estratégia, inovação, setor público e
desenvolvimento sustentável, no que resultou na publicação de um relatório com a
finalidade de divulgar os resultados e as conclusões do grupo de trabalho. Para
2006, os temas propostos são: cadeias e arranjos produtivos locais, inovação, o
papel da educação na competitividade, programas estaduais de qualidade,
produtividade e competitividade e rede de competitividade.
Ser competitivo é ter maior produtividade entre todos os seus concorrentes. O que realmente garante a sobrevivência das empresas é a garantia de sua competitividade. No entanto, estas coisas estão todas interligadas: a garantia de sobrevivência decorre da competitividade, a competitividade decorre da produtividade e esta da qualidade (CAMPOS, 1992, p.6).
O MBC busca transformar o Brasil num país competitivo sem descuidar a
importância da educação por isso, o comitê temático da educação discute “o papel
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da educação na competitividade”, é formado por representantes de várias
organizações, entre elas, Serviço Brasileiro de Apoio as Micro e Pequenas
Empresas (SEBRAE), Banco do Brasil, Fundação Nacional da Qualidade (FNQ),
Ministério da Ciência e Tecnologia.
Possui como macro objetivos:
– disseminar a cultura da competitividade para o setor privado e da
qualidade e produtividade para o setor público;
– atuar para o desenvolvimento e fortalecimento de organizações,
setores, regiões, cadeias, arranjos produtivos e redes;
– atuar com excelência de desempenho, transparência e visibilidade.
O mercado internacional tornou-se complexo com a formação de grupos ou
blocos econômicos, para competir nesse meio faz-se necessária a utilização de
técnicas de gestão empresarial, sistemas de gestão da qualidade como as normas
ISO para certificação de processos e meio ambiente, Norma Internacional de
Responsabilidade Social (SA) e Normas do Sistema de Gestão da Segurança e
Saúde no Trabalho (OHSAS) e também a adoção de modelos de excelência em
gestão.
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2. A ESCOLA PÚBLICA COMO OBJETO DE ESTUDO: A OFERTA E
A QUALIDADE DO ENSINO MÉDIO REGULAR
2.1 Ensino médio e qualidade
Para se pensar numa escola como organização é necessário que se pense
nas pessoas que a constituem, que trabalham com vistas a alcançar objetivos
comuns, e nas relações que estabelecem entre si. Uma escola não deixa de ser um
conjunto de indivíduos que interagem. O que fizerem de suas relações vai se
constituir na identidade da organização. Essas relações dependem, em grande
parte, da posição que cada um ocupa no universo hierarquizado da organização. E
cada escola tem a sua particularidade, como afirma Hutmacher (1995): “... Não é a
escola em geral, mas sim o estabelecimento de ensino com a sua identidade
específica, que, na subjetividade dos professores e alunos, constitui o lugar concreto
de trabalho e de investimento” (p. 55).
A escola é um espaço de interação orientado por normas próprias (quer as
definidas pelo sistema central, quer as definidas no âmbito de cada escola), que
permitem a cada ator, ou ao conjunto de atores, certo grau de autonomia, de forma a
que se possa delinear estratégias de atuação em função dos objetivos
organizacionais.
Hutmacher (1995, p. 56) anuncia que esta lógica de regulação por parte dos
sistemas de ensino tem se modificado passando do “... controle baseado na
conformidade com as regras e as diretivas impostas pela hierarquia para um controle
baseado na conformidade com os objetivos e as finalidades de ação”. Isto significa
um maior poder interno nas escolas para a tomada de decisões, isto é, autonomia
administrativa. No entanto,
A autonomia não significa inevitavelmente uma melhoria da qualidade; em ultima análise, é o uso da autonomia que é determinante. E este uso depende, nomeadamente, da maneira como se pensa o estabelecimento de ensino, o seu lugar no sistema educativo, o seu modo de organização interna, a organização do trabalho, a partilha das tarefas e responsabilidades, a atribuição dos recursos humanos e materiais, as estratégias de avaliação e as formas de regulação das relações de trabalho (HUTMACHER 1995 p. 57).
Na argumentação de Bourdieu (1998c), os atores sociais estão inseridos
espacialmente em determinados campos sociais; a posse de grandezas de certos
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capitais e o habitus de cada ator social condicionam seu posicionamento espacial e,
na luta social, fazem com que se identifique com sua classe social. Bourdieu afirma
ainda que, para se ocupar um espaço, é necessário conhecer as regras dentro do
campo social. Para este autor, o capital social é:
o conjunto de recursos atuais ou potenciais que estão ligados à posse de uma rede durável de relações mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento e inter-reconhecimento ou, em outros termos, à vinculação de um grupo, como conjunto de agentes que não somente são dotados de propriedades comuns, mas são unidos por ligações permanentes e úteis (BOURDIEU, 1998c, p. 67).
A quantidade acrescida de capital, seja econômico, seja cultural, seja ainda
social, é o que origina as classes sociais, e seu perfil reside no espaço social. Os
espaços sociais são definidos pelos diferenciais de consumo cultural. O resultado
esperado é que grupos sociais sejam desenvolvidos a partir da respectiva
distribuição de bens culturais e financeiros.
O capital social não é jamais completamente independente deles [capital econômico e cultural] pelo fato de as trocas que instituem o interreconhecimento supõe o reconhecimento de no mínimo homogeneidade “objetiva” e de que ele exerce um efeito multiplicador sobre o capital possuído com exclusividade (BOURDIEU, 1998c, p. 67).
A escola, segundo Bourdieu, cumpre o papel de legitimação das
desigualdades, pois o conhecimento aí transmitido é distribuído de forma desigual
entre as diferentes classes e os diferentes grupos sociais. A escola converte as
diferenças sociais demandadas pelas diferentes formas de aquisição de capital
cultural e atribui valor às diferenças acadêmicas e cognitivas, relacionando-as aos
méritos e dons individuais. Deste modo, observa-se que a escola encaixa-se na lei
de retorno: o capital simbólico retorna às mãos dos que já o possuem.
Para que sejam favorecidos todos os mais favorecidos e desfavorecidos os menos favorecidos, é necessário que a escola ignore no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais. Em outras palavras, tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a dar sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura (BOURDIEU, 1998a, p. 53).
Bourdieu (1998a, p. 64) completa seu argumento, afirmando que a extrema
rigidez social autoriza as classes favorecidas a monopolizar a instituição escolar que
detém o monopólio dos “bens culturais e signos institucionais da salvação cultural”.
Assim como as instituições e os agentes econômicos regulam-se e são
regulados pela tendência de concentração do capital econômico, a escola, como
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instituição cultural, regula-se e é regulada para a concentração do capital simbólico.
Deste modo, a produção do chamado “fracasso escolar” advém de uma variedade
de dimensões que só podem ser entendidas no interior de políticas educacionais
subordinadas a tais interesses.
Ainda segundo Bourdieu (1998a), a inserção e o sucesso escolar dos
estudantes dependem da continuidade entre os universos simbólicos utilizados no
ambiente familiar e na escola. Assim, ao utilizar o código elaborado, a escola
contribui para a manutenção das desigualdades sociais, por meio do insucesso
escolar das populações menos favorecidas.
A relação entre a política educacional e a política econômica, por outro lado,
revela que as condições concretas da escola, do ensino e dos educadores são
determinadas a partir das contradições presentes na sociedade.
Somos obrigados a concluir que a equidade formal à qual obedece todo o sistema escolar é injusta de fato, e que, em toda sociedade onde se proclamam ideais democráticos, ela protege melhor os privilégios do que a transmissão aberta dos privilégios (BOURDIEU, 1998a, p. 53).
Quanto mais forem desfavorecidas as classes sociais de origem, mais
acentuada é a ausência ou insuficiência de capital cultural familiar a ser convertido
em capital escolar (Bourdieu, 1998a). Isso se justifica pelo fato de que as famílias
dessas classes não investem com clareza e/ou com convicção seu tempo ou suas
economias na educação escolar e, por conseguinte, não exibem um projeto para a
escolarização dos filhos. Essas famílias acreditam que, para além do que possam
fazer em prol da escolarização do filho, mesmo com o prosseguimento sem
interrupções, sem reprovações, o “sucesso escolar” é uma possibilidade remota.
Pela falta de condições suficientes, sob todos esses aspectos, trata-se de algo difícil
de ser pensado e quase impossível de ser realizado, ainda que tenha sido
idealizado.
Uma questão importante acerca das desigualdades verificadas na escola,
estudada por Bourdieu & Passeron (1982), reside na relação entre a linguagem que
o estudante traz para a escola, a linguagem formal da instituição escolar e o
rendimento escolar desse aluno ou dessa aluna. Estas distinções são importantes
para entender as desigualdades sociais dos estudantes em relação à escola que os
recebe, pois permitem verificar que chegam à instituição escolar com discursos
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distintos, revelando esses discursos formas diferentes de sentir e experimentar a
realidade. Esta situação agrava-se com o fato de que o discurso da escola assenta
no código elaborado, encontrando-se os estudantes dos meios mais desfavorecidos
em situação de desigualdade. Para conseguir ter sucesso na sala de aula, eles têm
de aprender um novo tipo de discurso. Contudo, ao adquirir este novo tipo de
discurso, ficam em “contradição” com o código utilizado no seu ambiente familiar e
são obrigados a aprender a trocar os códigos conforme a situação. Desta forma, é
exigido destes estudantes um esforço adicional na sua atividade cognitiva.
Para Pérez Gómez (2001), a lógica que permeia a educação na atualidade é
a lógica do mercado, na perspectiva neoliberal. E, por conseguinte, na formação de
docentes, a preocupação pela qualidade concentra-se na produtividade, para a qual
o produto final, e não o processo, é o mais significativo: “... a valorização exclusiva
dos produtos e a consideração indiferente dos processos”, diz Pérez Gómez (2001,
p. 141). Fazer muitas coisas ao mesmo tempo, obter os melhores resultados por
meio de processos os mais aligeirados possíveis constitui-se na tônica imperiosa da
ideologia neoliberal que encontra receptividade nos ambientes educacionais:
O conhecimento na era do livre mercado se vincula diretamente às suas aplicações tecnológicas e adquire valor, porque serve para otimizar a rentabilidade de qualquer processo ou de qualquer produto: maximiza os produtos, reduzindo ao mínimo os custos (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 139).
A formação do professor dentro do modelo de treinamento baseado na
aquisição de competências configura-se na lógica da racionalidade técnica,
dominada pela razão instrumental que se molda por uma visão da atividade humana,
especializada, fragmentada e impessoal. As mudanças nas organizações sociais
ocorrem em ritmo cada vez mais acelerado e, segundo Hargreaves (1998), resultam
em sobrecarga de trabalho para o docente e tendem a tornar precárias as suas
condições laborais. A instabilidade na atividade docente não se restringe ao plano
individual, mas vincula-se às formas de organização do trabalho na escola, que, por
sua vez, são reguladas por um ordenamento diametralmente diferente dos objetivos
educacionais.
Hargreaves (1998) detém-se no trabalho do professor, a partir do pressuposto
de que as formas de organização do tempo sofreram significativas mudanças. Sobre
essa questão, o autor faz uma análise sob duas perspectivas: “... duas das
explicações mais amplas em contenda são as da profissionalização e da
intensificação do trabalho docente” (HARGREAVES, 1998, p. 131).
21
A tese da profissionalização consiste na graduação do nível de complexidade
e, ao mesmo tempo, na qualificação do trabalho docente em busca de
profissionalismo. A tese da intensificação apresenta o trabalho do professor mais
rotineiro, desqualificado e proletarizado. O autor debruça-se particularmente sobre
esta última tese e interroga-a pelas vozes dos próprios docentes que consideram a
intensificação a perspectiva que mais se adequada para explicar o seu trabalho.
Segundo Hargreaves (1998), o conceito de intensificação, advindo das
teorias gerais do processo de trabalho, conforme mostram os estudos de Larson, é a
“... forma com que o os privilégios de trabalho dos empregados instruídos sofrem
uma erosão” (HARGREAVES, 1998, p. 132), pela redução do tempo, no qual o
trabalho é realizado e não produz mais-valia. Como conseqüência dessa aceleração
de atividades, ocorre visível queda na qualidade do trabalho realizado, no tempo
disponível para aperfeiçoamento, nas diversas formas de lazer e na criatividade: o
professor desenvolve dependência daquilo que já está pronto, tanto do ponto de
vista material, como na aquisição de novos conhecimentos. Verifica-se, assim: “...
uma crescente dependência em relação a um aparelho de objetivos
comportamentais de avaliações e de instrumentos de prestação de contas relativos à
sala de aula e de tecnologias de gestão de ensino, todos eles produzidos e impostos
externamente (HARGREAVES, 1998, p. 133).
O sentimento geral que se percebe nos professores diante de tantas
mudanças que, de maneira vertiginosa, interferem em sua prática é o seguinte: as
sucessivas reformas, projetos e diretrizes que, determinadas por interesses
econômicos, alheios ao que acontece no cotidiano escolar, atropelam educadores,
desorganizando seu “saber fazer”, tornam-nos descrentes dos “pacotes
pedagógicos” e esterilizam o chão das escolas, forrado de desânimo, sentimento de
impotência, raiva e estratégias de sobrevivência que as distanciam de seu objetivo
de ensinar.
Pérez Gómez, porém, adverte que a instabilidade causada pelo momento de
transição por que passam a escola e a cultura docente é justificada até certo ponto,
pois “... a especificidade da sua função educativa legitima a autonomia relativa de
suas iniciativas e atuações a favor do desenvolvimento autônomo e crítico das
formas de pensar, sentir e atuar dos sujeitos” (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 177). E
acrescenta:
22
A concepção da função docente como uma tarefa de grupo pode ser a melhor resposta ante a intensificação do estresse. Complementaridade, apoio afetivo e intelectual e estimulação da reflexão e experimentação críticas são os recursos fundamentais para aliviar a angústia e incrementar a criatividade educativa da prática (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 177; grifo meu).
As normas, preceitos e regras estão alheios à realidade viva da escola. Esta,
contudo, não se deixa abater. Para esse autor: “... impõe-se lentamente, mas de
maneira tenaz...” sua própria cultura, calcada no conjunto de ações, idéias e valores
que se desenvolvem independentemente das pressões que a rodeiam. Mesmo
sujeita às interferências externas, a escola possui singularidade em suas práticas,
que são próprias do que vivencia no cotidiano (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 11),.
Ritos, normas e espaços tornam as escolas comuns e semelhantes perante
as outras instituições sociais. Mas as rotinas e as vivências cotidianas fazem com
que a escola produza e reproduza uma cultura que lhe é própria a partir do contexto
social e histórico no qual se insere. Conhecer o movimento das diversas culturas que
se entrecruzam e se interagem no espaço escolar possibilita o entendimento do
verdadeiro sentido da escola, cuja função precípua é oferecer ao estudante a
oportunidade de descobrir os propósitos de vida social e cultural da comunidade na
qual está inserido. Antes disso, cabe à escola a responsabilidade de refletir sobre
seus propósitos: “... a escola deve refletir sobre si mesma para poder se oferecer
como plataforma educativa” (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 18).
É pertinente entender a escola como esse entrecruzamento de culturas que
provoca tensões, aberturas, restrições e contrastes na construção de significados.
Ao interpretar fatores que intervêm na vida escolar como culturas ressaltam-se o
caráter vivo dos elementos que influem na determinação dos intercâmbios de
significados e condutas dentro da instituição escolar, assim como a natureza tácita,
imperceptível e pertinaz dos influxos e elementos que configuram a cultura cotidiana
(PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 12).
O conceito de cultura é entendido, ainda segundo Pérez Gómez, como:
“...o conjunto de significados, expectativas e comportamentos compartilhados por um determinado grupo social, o qual facilita e ordena, limita e potencializa os intercâmbios sociais, as produções simbólicas e materiais e as realizações individuais e coletivas dentro de um marco espacial e temporal” (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 17).
A cultura da escola representa, então, um campo de manifestação das
relações sociais, que se potencializam ou limitam as trocas que ali acontecem.
23
As discussões teóricas desenvolvidas por HARGREAVES, PÉREZ GÓMEZ
(2001) e FARIA FILHO (2004) em análises relevantes sobre cultura, cultura escolar e
o trabalho docente darão suporte teórico para compreender se existe relação entre
as condições de trabalho dos professores das escolas pesquisadas e a qualidade do
ensino oferecido.
A opção por trazer também as contribuições de VIÑAO FRAGO como
referencial teórico para esta pesquisa justifica-se pelos estudos que esse autor tem
se dedicado sobre espaços e tempos escolares. Deste modo é possível obter
clareza sobre os espaços, saberes e a materialidade escolar, bem como, sobre as
formas de utilização destes elementos. Para este autor, o espaço é vivido. Não é um
meio objetivo, mas uma “realidade psicológica viva”: “... o espaço objetivo — para
denominá-lo de alguma maneira — não existe. E se existe, não conta — salvo como
possibilidade e como limite” (VIÑAO FRAGO & ESCOLANO, 1998, p. 63). O que
conta é uma noção subjetiva de espaço: “... o espaço jamais é neutro: em vez disso
ele carrega, em sua configuração como território e lugar, signos, símbolos e
vestígios da condição e das relações sociais de e entre aqueles que o habitam”
(VIÑAO FRAGO & ESCOLANO, p. 64).
Viñao Frago & Escolano (1998) destacam que nem os espaços, nem os
tempos escolares são dimensões neutras na educação. Cada escola, colégio e
universidade têm uma singularidade própria identificadora. O espaço da escola é
entendido como princípio conformador da cultura escolar que o envolve. Os hábitos
e comportamentos, as experiências cognitivas que a escola proporciona a
estudantes e docentes no processo ensino-aprendizagem configuram-se em um
corpo social integrado no ambiente escolar, mediatizados pelas noções de espaço e
tempo.
Para o autor, a escola é concebida não só como espaço predeterminado, mas
como espaço dotado de natureza própria. Os espaços são constituídos cultural e
socialmente e hoje se torna necessário refletir sobre os espaços escolares para
transformá-los em espaços que educam, que interferem, que modificam e que
catalisam múltiplas relações. Um espaço que se estabelece pelo movimento e pelo
favorecimento das atividades escolares.
Embora a estrutura das escolas atenda a um padrão básico referencial,
construído a partir de uma concepção previamente determinada pelo poder público,
os agentes que convivem no cotidiano escolar são os que a qualificam. São os
24
responsáveis por fazer do espaço da escola um ambiente de liberdade ou opressão,
de inclusão ou de exclusão, de aprendizagem efetiva ou maquiada. O espaço vivido
muitas vezes não está em consonância com o espaço pensado e idealizado, aquele
que é tecido pelas necessidades cotidianas de professores e estudantes por suas
ações cotidianas.
Os estudos dos autores aqui apresentados permitem organizar um primeiro
roteiro conceitual a respeito de: escola como realidade social e espaço de ações de
pessoas situadas num sistema de interações; identidade específica de cada escola;
regras do espaço escolar; legitimação das desigualdades sociais no espaço escolar;
condições concretas da escola a partir das contradições presentes na sociedade;
lógica de mercado, formação dos professores e proposta pedagógica; a atividade
docente e sua intensificação; as reformas, as mudanças e os sentimentos dos
professores; escola e entrecruzamento de culturas; o espaço e o tempo na
compreensão da cultura escolar. Esse roteiro iluminará a análise dos dados e a
discussão dos indicadores de qualidade.
2.2 FAETC - Histórico
A estratégia para o desenvolvimento de “ilhas de excelência”1 nas escolas
públicas, desvinculando as escolas de educação infantil, ensino fundamental, ensino
médio e algumas escolas técnicas profissionalizantes da SEE para a FAEP, que
seria, em momento posterior, transformada em FAETEC, a fim de que essas escolas
recebessem um tratamento diferenciado (privilegiado).
A FAEP (Fundação de Apoio à Escola Pública do Rio de Janeiro) foi instituída
em 21/07/87, pela Lei 1176, com o intuito de complementar as funções da SEE na 1 Na realidade, o termo “ilha de excelência” é aqui utilizado com referência à FAETEC, como instituição mantenedora das escolas - as próprias escolas, que antes pertenciam à Secretaria de Estado de Educação - (SEE) e que passaram a ser mantidas pela FAETEC, ligada à Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia (SECT), atualmente, no governo de Rosinha Matheus, Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia e Inovação (SECTI). As referidas Secretarias serão referenciadas no decorrer do texto por suas abreviaturas. A imprensa, em 2003, ao referir-se às escolas da “Rede FAETEC”, ainda as trata como “ilhas de excelência”. O jornal carioca “Extra”, no seu caderno Educação Pública, edição de 18 de maio de 2003, assim anunciou: “Ilha de excelência no ensino - sucesso inesperado, escolas da FAETEC desbancam CEFET, Pedro II e Aplicação no vestibular da UERJ”. Isto demonstra que os efeitos nocivos da dissociação das Redes de Ensino no Estado do Rio de Janeiro, fenômeno que conceituamos como excelentização do ensino, continuam a existir, causando na mente da população a visão de que no Estado do Rio o melhor ensino está na FAETEC. Essa fratura induz a uma visão de que a culpa pelo funcionamento precário de inúmeras escolas da Rede Pública ligadas à SEE está na má administração da Secretaria e não na segregação de recursos, efetivada pelo governo estadual ainda na atualidade.
25
agilização dos mecanismos necessários ao funcionamento da Rede Pública
Estadual de ensino, atuando como unidade de apoio técnico à SEE.
A FAEP, como Fundação, possuía autonomia administrativa, patrimonial e
financeira, com personalidade jurídica de direito privado a partir da inscrição no
registro civil das pessoas jurídicas e de seu estatuto. Possuía também orçamento
estadual e era sujeita à prestação de contas ao Tribunal de Contas do Estado do Rio
de Janeiro – TCE.
Faziam parte do regimento interno da FAEP, publicado por resolução estadual
em 14/08/88, constando de categoria, finalidade, estrutura organizacional,
competências dos órgãos referidos, as atribuições gerais dos dirigentes e auxiliares
e outras disposições gerais, o que tornava-a uma instituição de porte estratégico
para alavancar os setores da educação tecnológica no estado, dentro da política de
excelentização do ensino a que o estado se adequava.
A FAETEC teria como missão principal a atuação no gerenciamento da Rede
de Ensino Técnico do estado do Rio de Janeiro.
O corpo funcional da FAETEC passou, por sua vez, a ser regido pela
Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), autorizando a FAETEC a contratar, em
caráter excepcional e temporário, professores substitutos para suprir necessidades
de serviço pelo prazo de um ano, prorrogável somente para assegurar o término do
ano letivo. Com a referida lei, a FAETEC passou a ter, em sua estrutura, os
Conselhos Superior, Consultivo e Fiscal, que lhe conferiam mais autonomia de
trabalho. Essa estrutura provavelmente era uma antevisão do que estaria por vir,
com respeito à entrada dessa Fundação também na educação superior.
Desde então, a FAETEC veio assumindo e criando novas escolas técnicas e
profissionalizantes. Dentro dessa política de crescimento e independência
administrativa, como veremos adiante, o Instituto de Educação do Rio de Janeiro
(IERJ) também foi abarcado.
A modificação do nome FAEP para FAETEC, longe de representar uma
simples mudança de nomenclatura, representou uma mudança de visão, de metas e
de políticas na educação. A FAEP fora criada para dar suporte a todas as escolas da
Rede Pública Estadual, independentemente de sua identidade formativa. Já a
FAETEC representou uma ruptura político-ideológica por parte do governo Marcello
Alencar e seus assessores, por beneficiar a estrutura das escolas técnicas, visando
26
à otimização do ensino técnico no estado e privilegiando esse setor da educação,
em detrimento das demais escolas vinculadas à SEE. Com essa decisão, não
somente foi criada uma nova Fundação, como também o governo passou a valorizar
mais algumas escolas, que, por ficarem vinculadas à FAETEC, passaram não
somente a ter tratamento privilegiado e boa soma de recursos, como a inflacionar a
procura por essas escolas pela população, causando a percepção de que o que era
bom estava na FAETEC e o que era ruim estava na SEE. Em um mesmo governo,
portanto, vemos a criação de um verdadeiro mercado educacional, com a
competição entre as duas Secretarias.
Assim, o Estado do Rio passou a ter duas gestões a conduzir seu sistema
educacional: uma na FAETEC e outra na SEE.
27
3. MODELO DE EXCELÊNCIA EM GESTÃO PÚBLICA
Este capítulo aborda o Modelo de Excelência em Gestão Pública do PQSP,
que se originou na década de 90, bem como o Programa da Qualidade no Serviço
Público e o Prêmio Nacional da Gestão Pública.
O modelo constitui o Programa da Qualidade no Serviço Público (PQSP) no
qual proporciona a mudança no gerenciamento das organizações, na prestação de
serviço à comunidade e na melhoria dos processos. Seu principal foco são os
resultados e a orientação para o cidadão. De acordo com o Instrumento para
Avaliação da Gestão Pública – Ciclo 2005 (2005, p. 7), o modelo “é um sistema
gerencial formado por partes integradas que orientam a adoção de práticas de
excelência em gestão com a finalidade de levar as organizações públicas em
alcançarem melhor desempenho em gestão”. Essas partes integradas servem de
instrumento para avaliação da gestão pública e foram transformadas e estruturadas
em sete critérios que, conforme o Quadro 4, são: liderança, estratégias e planos,
cidadãos e sociedade, informação e conhecimento, pessoas, processos e
resultados.
Quadro 4 – Critérios de excelência do PQSP
28
A adoção desses critérios pelas organizações faz com que haja
continuamente avaliações das práticas e, conseqüentemente, a implementação de
melhorias e aperfeiçoamentos da gestão. Possuem três funções: ajudam a
aperfeiçoar as práticas de gestão, o desempenho organizacional, e o processo
decisório; facilitam a comunicação e o compartilhamento das melhores práticas entre
as organizações; e servem como ferramenta de trabalho para entender e gerenciar a
organização, oportunizando aprendizagem (buscando inovações, novas tecnologias,
e a eliminação de causas dos problemas, bem como a motivação das pessoas).
A Figura 2 apresenta o modelo constituído dos sete critérios e suas inter-
relações dentro do sistema de gestão das organizações.
Figura 2 – Modelo de excelência em gestão pública do PQSP.
O modelo é constituído pelos critérios que, reunidos, formam quatro blocos de
relacionamentos com o meio interno e externo: planejamento, execução, controle e
inteligência da organização.
O planejamento é composto pela liderança, estratégias e planos, cidadãos e
sociedade.
A execução pelas pessoas e processos. O controle é exercido pelo
acompanhamento dos resultados da organização.
29
A inteligência da organização representa as informações e conhecimento e
são provenientes do ambiente externo que processados e avaliados influenciam os
rumos da organização.
Os critérios estão reunidos para enfatizar a importância da liderança manter um foco na estratégia, nos alunos e nas partes interessadas. A liderança superior estabelece o direcionamento organizacional, desenvolve um ambiente de aprendizagem e busca oportunidades futuras para a organização. A gestão dos docentes e funcionários, o gerenciamento de processos e os resultados de desempenho organizacional representam a tríade dos resultados: os docentes e funcionários e seus processos-chave executam o trabalho que produz os resultados da organização. As informações e suas análises são críticas à eficiência na administração da organização. Um sistema integrado de dados, composto por indicadores correlacionados, definidos de forma balanceada, serve como alicerce para o sistema de gerenciamento do desempenho (GIANOTTI, 2004, p.70).
O modelo está alicerçado em princípios constitucionais da administração
pública que, conforme o art. 37, da Constituição Federal, são: legalidade,
impessoalidade, moralidade, publicidade, eficiência. E em fundamentos da gestão
de excelência apresentados a seguir: excelência dirigida ao cidadão, gestão
participativa, gestão baseada em processos e informações, valorização das
pessoas, visão de futuro, aprendizado organizacional, agilidade, foco em resultados,
inovação e controle social.
No Instrumento para Avaliação da Gestão Pública – Ciclo 2005 (2005, p. 9),
“esses fundamentos e princípios constitucionais, juntos, definem o que se entende
hoje por excelência em gestão pública”. Os fundamentos quando orientam as
práticas de gestão das organizações se transformam em valores que,
compreendidos, são internalizados por todos e incorporados à cultura da
organização.
A estrutura do modelo demonstra a abordagem sistêmica entendida como a
combinação de recursos: capital humano, instalações, equipamentos, softwares,
infra-estrutura que, integrados, promovem uma reação global na organização.
Os critérios de excelência são usados como base para o Prêmio Nacional da
Gestão Pública (PNGP), que permitem diagnosticar e avaliar a organização. Têm
como objetivo a melhoria contínua, a satisfação do cidadão e a participação e o
comprometimento das pessoas que constituem os pilares da qualidade. Juntamente
com outros aspectos, como liderança, processos e informação complementam e
facilitam o desenvolvimento da gestão da qualidade nas organizações.
30
3.1 Programa da Qualidade no Serviço Público e o Prêmio Nacional da Gestão
Pública
Na administração pública, o termo qualidade começou a ser implementado
em 1991, com o Programa Brasileiro de Qualidade e Produtividade (PBQP), no
Subprograma da Administração Pública, tendo como propósito melhorar o
desempenho interno das organizações públicas utilizando técnicas e ferramentas da
qualidade. Ressalta Angelim (2003, p. 11) “nessa época, seu foco era na
sensibilização e capacitação de funcionários de organizações públicas para a
melhoria da qualidade dos processos de trabalho, por meio de algumas ferramentas,
como 5S’s, e de cursos sobre análise e melhoria dos processos”.
No ano de 1996, o Subprograma Setorial do PBQP passa a ser Programa da
Qualidade e Participação na Administração Pública (QPAP), mudando o enfoque
para a gestão e resultado, visando à melhoria contínua de toda a organização.
Em 1999, o programa passou a denominar-se de Programa da Qualidade no
Serviço Público, alterando a ênfase para a satisfação do cidadão, como observado
na Figura 3.
Figura 3 – Fases do desenvolvimento do PQSP.
O objetivo do programa é apoiar as organizações públicas no processo de
transformação gerencial, produzindo resultados positivos para a sociedade,
otimizando custos operacionais, motivando os servidores, racionalizando no modo
31
de fazer, definindo objetivos e controlando resultados, e promovendo o controle
social.
O Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão (MPOG) é o órgão
responsável pelo PQSP por meio da Gerência Executiva que coordena as ações
para o desenvolvimento do programa em três áreas de atuação: mobilização das
organizações públicas; avaliação e melhoria da gestão pública; e melhoria da
qualidade dos serviços. Para o desenvolvimento dessas ações que ocorrem de
forma descentralizada em todo território nacional, diversos comitês e núcleos
promovem encontros nacionais anuais para capacitar voluntários em gestão das
organizações.
Para o sistema de avaliação e melhoria da gestão pública, é necessário a
organização fazer a adesão ao programa e manter os ciclos de avaliação. As etapas
do processo de adesão ao PQSP são: as organizações públicas devem aderir ao
programa, formalizando a adesão por meio de um termo de adesão realizado pelo
dirigente máximo da organização; sensibilizar e envolver a alta administração,
gerência e os formadores de opinião e montar um comitê para a coordenação dos
trabalhos. Os ciclos de avaliação compreendem ações: de auto-avaliação contínua
da gestão e dos resultados; validação externa da auto-avaliação; de planejamento
para a melhoria da gestão; de implementação das melhorias; de acompanhamento e
controle.
No ano de 2005, o governo brasileiro instituiu o Programa Nacional de Gestão
Pública e Desburocratização (GESPÚBLICA) que, de acordo com o Decreto n 5.378,
de 23 de fevereiro de 2005, tem como “finalidade contribuir com a melhoria da
qualidade dos serviços públicos prestados aos cidadãos e para o aumento da
competitividade do País”. O GESPÚBLICA é um conjunto de orientações que
servem para avaliar a gestão pública de forma continuada, objetiva e consistente.
Orienta a gestão para a busca de resultados que atendam ao interesse do cidadão,
que promovam um melhor aproveitamento de seus recursos e capacitem seus
órgãos para a implantação de ciclos de avaliação em busca da melhoria contínua da
gestão.
O Prêmio Nacional da Gestão Pública (PNGP), criado em março de 1998,
ampliou seu propósito exclusivo do poder executivo para um prêmio aberto a todas
as organizações públicas nos três poderes das esferas federal, estadual e municipal.
É considerado como uma das principais estratégias de gerenciamento pela
32
qualidade, serve para orientar as ações aos cidadãos e, conseqüentemente, para
melhorar a qualidade das organizações públicas.
Tem como objetivos:
– reconhecer formalmente os resultados alcançados pelas organizações com
a implementação da Gestão Pública pela Qualidade;
– estimular órgãos e entidades da administração pública brasileira a
priorizarem ações voltadas para a melhoria da gestão e do desempenho
institucional;
– disponibilizar para as organizações informações sobre práticas bem-
sucedidas da gestão pública empreendedora.
O PNGP reconhece e premia organizações que comprovem, por meio de
ações, a sua qualidade em gestão. Para a conquista da premiação, as organizações
públicas se candidatam, a cada ano, para avaliação de sua gestão que tem por base
o modelo de excelência em gestão pública. A avaliação é realizada por uma banca
de especialistas em gestão pública de diversos setores da administração pública.
Essa avaliação proporciona um diagnóstico da gestão, verifica como as ações estão
sendo desenvolvidas dentro da organização e se atendem aos critérios de
excelência.
O prêmio está alinhado com os modelos de gestão praticados por diversos
países, mantendo características universais de gestão de excelência.
As instituições eleitas foram avaliadas segundo o modelo de Excelência em Gestão Pública adotado pelos setores público e privado em mais de 120 países. São os mesmos critérios que servem de parâmetro para prêmios como o Prêmio Nacional da Qualidade (Brasil), o Prêmio Europeu de Qualidade, o Prêmio Ibero-Americano de Qualidade e o Prêmio Malcoln Baldrige National Quality Award, dos Estados Unidos (PQSP, 2005).
Para as premiações, é organizado um evento presidido pelo Presidente da
República que divulga as organizações que se destacaram pela excelência em
gestão que passam a ser reconhecidas como referencial de práticas bem-sucedidas
que poderão ser utilizadas para transformar outras organizações.
Destaca-se, na faixa prata, categoria especial educação, premiada em 2000,
o Instituto Militar de Engenharia (IME) do Rio de Janeiro; na faixa ouro, categoria
especial educação, premiada em 2004, o Colégio Militar de Brasília, e, na faixa
prata, categoria autarquias e fundações, em 2004 e 2005, o INMETRO (Instituto
Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial).
33
De acordo com o site www.pqsp.planejamento.gov.br, o número de
organizações públicas adesas ao PQSP, até julho de 2005, é de 2.019, sendo que,
dessas, 11 são universidades: a Universidade Federal do Rio Grande do Sul/RS, a
Universidade Federal do Rio Grande do Norte/RN, a Universidade Federal do Rio de
Janeiro/RJ, a Universidade Federal de Santa Maria/RS, a Universidade do Estado da
Bahia/BA, a Universidade do Estado de Mato Grosso/MT, a Universidade do Estado
do Pará/PA, a Universidade Federal de Pelotas/RS, Fundação Universidade de Rio
Grande/RS, Escola Superior de Agricultura de Mossoró/RN e a Universidade Federal
de São João Del Rei/MG. Desse total, 365 organizações públicas desenvolvem o
programa e encontram-se entre o nível 0 e nível 6, conforme o Quadro 5:
Quadro 5 – Número de organizações públicas adesas ao PQSP por nível de gestão.
As informações contidas no site www.pqsp.planejamento.gov.br/
pqgf_indicadores.htm, sobre o programa, mostram que, desde o primeiro ciclo em
1998 até 2005, as categorias definidas pelo PQSP que mais obtiveram premiações
foram: 51 em empresas públicas, representando 57,30% do total; seguindo-se de 21
na administração direta; e das categorias especiais: educação, saúde e
saneamento, dessas a saúde possui nove premiações, como se evidencia no
Quadro 6:
34
Quadro 6 – Número de organizações reconhecidas pelo PQSP por categoria.
No Quadro 7, apresentam-se as organizações reconhecidas, distribuídas por
tipo de premiação.
Quadro 7 – Organizações reconhecidas pelo PQSP por tipo de premiação.
O PNGP já recebeu 263 candidaturas e reconheceu 89 organizações, sendo
9% troféu, 13,48% prêmio ouro, 38,20% prata e 39,32% bronze. No Anexo A, consta
a relação das organizações premiadas por faixa, ano e categoria.
De acordo com site www.pqsp.planejamento.gov.br/pqgf_simboloQ.htm, o
PNGP utiliza um troféu de pirâmide invertida, tendo na parte superior a letra Q, que
representa a qualidade no serviço público, com três círculos que representam os três
poderes e sugere um movimento contínuo.
35
CONCLUSÃO
Hoje, o Ensino Médio sofre mudanças e há a necessidade de se preocupar
com a implantação de uma reforma que se preocupa em elevar os níveis de sucesso
escolar. Por isso, é urgente prosseguir nessa direção, em pesquisa, mostrando o
caminho que essa escola bem sucedida percorre para atingir o sucesso, analisando
o apoio aos professores e as exigências de transformação de concepções
pedagógicas devido aos novos paradigmas vigentes na sociedade, bem como
processos que se desenrolam em torno do que é exigido para o ingresso no Ensino
Superior, sempre como foco de contribuição e orientação para as demais escolas
que ainda não chegaram a esse ponto. Quantidade aponta para o horizonte da
extensão. A qualidade indica a dimensão da intensidade.
Quando se quer reconhecer qualidade na educação, encontra-se um tipo de
raciocínio que tende a dizer “há qualidade da educação quando se reconhece que
há qualidade na educação; e se reconhece que há qualidade na educação quando
há qualidade no aprendizado”. É um pensamento circular que não permite avançar.
Definiu-se qualidade da educação como um nível aceitável de rendimento ou
sucesso acadêmico e considerou-se como rendimento ou sucesso acadêmico a nota
obtida de respostas corretas nos itens das provas de linguagem e matemática. É
claro que esta definição é restrita e incompleta.
Para compreender a natureza complexa dos processos educacionais, é
necessário observar os vários contextos envolvidos. É necessário perceber as
relações que existem entre o que ocorre na escola e fatores tais como o
desenvolvimento cultural, econômico e social.
Em suma, não se pode olhar o rendimento sem observar, ao mesmo tempo,
vários âmbitos e níveis de análise: o contexto externo, o ambiente interno, a situação
em que se encontram os atores, o papel que desempenham. No que diz respeito a
conhecer o que ocorre dentro das escolas, pode-se utilizar questionários em que se
pergunta aos atores: aspectos materiais (infra-estrutura, mobiliário e recursos da
escola); características e percepções dos atores: estudantes, docentes, pais
(responsáveis) e diretores; microcosmo escolar, clima organizacional, gestão;
organização da sala de aula, pedagogia, clima emocional.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Qualidade e Produtividade. Rio de Janeiro: INMETRO/SENAI, 2000. 143 p.
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