os acordos de integraÇÃo educativa do mercosul… · pelo colegiado do programa de...
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Elvys Patrick Ferreira de Oliveira
OS ACORDOS DE INTEGRAÇÃO EDUCATIVA DO MERCOSUL: Uma análise a
partir dos jogos de dois níveis
Belo Horizonte
Julho, 2009
Elvys Patrick Ferreira de Oliveira
OS ACORDOS DE INTEGRAÇÃO EDUCATIVA DO MERCOSUL: Uma análise a
partir dos jogos de dois níveis
Dissertação de Mestrado submetida à banca examinadora designada
pelo Colegiado do Programa de Pós-Graduação em Relações
Internacionais da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,
como parte dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre
em Relações Internacionais.
Belo Horizonte
Julho, 2009
ELVYS PATRICK FERREIRA DE OLIVEIRA
OS ACORDOS DE INTEGRAÇÃO EDUCATIVA DO MERCOSUL: Uma análise a
partir dos jogos de dois níveis
Dissertação de Mestrado submetida à banca examinadora designada pelo Colegiado do
Programa de Pós-Graduação em Relações Internacionais da Pontifícia Universidade Católica
de Minas Gerais, como parte dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em
Relações Internacionais.
______________________________________________________________________
Prof. Dra. Taiane Las Casas (PUC Minas) - Orientadora
Programa de Pós-graduação em Relações Internacionais (PUC Minas)
______________________________________________________________________ Prof. Dr. Eduardo Soares Neves Silva
Programa de Pós-graduação em Relações Internacionais (PUC Minas)
______________________________________________________________________ Prof. Dr. Paris Yeros
Programa de Pós-graduação em Relações Internacionais (PUC Minas)
Belo Horizonte
Julho, 2009
Aos meus pais Arivaldo e Mara, também a meus tios Antônio e Gilda. A meus avós Gilberto, Dazinha, Elviro e Benita.
AGREDECIMENTOS
A Deus, a Ele. Agradeço a professora Taiane
Las Casas por toda sua paciência, compreensão
e colaboração. A minhas irmãs Luma, Raquel e
Heloísa; meus tios Oracino, Márcia, Gil e
Lene; meus amigos Rodrigo, Vítor, Rafael,
Aécio, Hanna, Ravel, Hudson, Leopoldo Filho,
Paulo Ricardo e Marlene Moura; A Ivana, que
foi parte significante e propulsora desse sonho,
meu reconhecimento. Obrigado.
EPÍGRAFE
“Nenhum homem consegue banhar-
se por duas vezes no mesmo rio”
Heráclito de Éfeso
RESUMO
A integração educativa no MERCOSUL é condição para uma integração regional plena.
Contudo, mesmo sendo condição essencial e importante para o processo integracionista do
bloco, para acontecer a integração educativa devem existir adequações nos sistemas
educacionais de cada país-membro. Há acordos e protocolos concernentes a integração
educativa que são tramitados e tramitaram dentro das grupos e sub-grupos do MERCOSUL,
alguns ratificados outros pendentes. Dentro do bloco, não só os negociadores internacionais,
representantes de cada país-membro, participam ativamente das negociações, como as
instituições domésticas de cada país tem papel fundamental, já que de acordo com Putnam e a
metodologia dos jogos de dois níveis, o nível doméstico influencia as decisões do nível
internacional. Há possibilidades para a integração e validação de diplomas e certificados
entre os membros do MERCOSUL, no entanto deverá haver uma preparação, adequação,
fiscalização efetiva e criação de um setor regulador dos sistemas educacionais de cada país
que deverá passar a ser único.
Palavras-chave: Integração, MERCOSUL, educação, acordos, instituições.
ABSTRACT
The educational integration in MERCOSUL is a condition for full regional integration.
However, while important and essential condition for the integration process of the block, the
integration to happen there must be educational adequacy in education systems of each
member country. There are agreements and protocols related to educational integration and
procedures that are conducted within the groups and sub-groups of MERCOSUL, some other
pending ratification. Within the block, not only the international negotiators, representatives
of each member country, participate actively in the negotiations, as the domestic institutions
of each country has a fundamental role, since according to Putnam and methodology of the
games of two levels, the domestic influence the decisions of international level. There are
opportunities for integration and validation of diplomas and certificates among the members
of MERCOSUL, however there should be a preparation, adequacy, effective supervision and
creation of a sector regulator of the educational systems of each country that it should be
unique.
Key-words: Integration, MERCOSUL, Education, agreements, institutions
SUMÁRIO:
1 O PROCESSO DE INTEGRAÇÃO E A ESTRUTURA INSTITUCIONA L DO MERCOSUL........ 16
1.1 INTEGRAÇÃO REGIONAL ..................................................................................................................... 16 1.2 A RACIONALIDADE DOS PROCESSOS DE INTEGRAÇÃO........................................................................ 19
1.2.1 A Metodologia dos jogos de dois níveis......................................................................................... 22 1.3 INTEGRAÇÃO NA AMÉRICA DO SUL: MERCOSUL ............................................................................. 24 1.4 ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DO MERCOSUL E NEGOCIAÇÃO DE ACORDOS SOBRE EDUCAÇÃO.. 29
2 PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DA ESTRUTURA EDUCACIONAL DOS PAÍSES DO MERCOSUL........................................................................................................................................................ 33
2.1 OS SISTEMAS EDUCACIONAIS DOS PAÍSES DO MERCOSUL............................................................... 39 2.1.1 Sistema Educacional Argentino..................................................................................................... 40 2.1.2 Sistema Educacional Paraguaio.................................................................................................... 41 2.1.3 Sistema Educacional Uruguaio ..................................................................................................... 41 2.1.4 Sistema Educacional Brasileiro .................................................................................................... 42
3 A INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO MERCOSUL ......................................................................... 53
3.1 O PROCESSO DE INTEGRAÇÃO EDUCATIVA NO MERCOSUL ............................................................. 56
4 PROTOCOLOS E ACORDOS REFERENTES À EDUCAÇÃO NO MERCOSUL........................... 61
4.1 PROTOCOLOS E ACORDOS DE RECONHECIMENTO DE DIPLOMAS E CERTIFICADOS DO ENSINO
PRIMÁRIO, MÉDIO E NÃO-TÉCNICO................................................................................................................... 62 4.2 PROTOCOLOS E ACORDOS DE RECONHECIMENTO DE CERTIFICADOS E TÍTULOS DO MERCOSUL NO
ENSINO SUPERIOR............................................................................................................................................. 64 4.3 PROTOCOLO DE INTEGRAÇÃO EDUCACIONAL PARA FORMAÇÃO DE RECURSOS HUMANOS NO NÍVEL DE
PÓS-GRADUAÇÃO ENTRE OS ESTADOS PARTES DO MERCOSUL E DA REPÚBLICA DA BOLÍVIA ....................... 69 4.4 RECONHECIMENTO DOS TÍTULOS E DIPLOMAS COM PARTICIPAÇÃO DE INSTITUIÇÕES INTERNACIONAIS
EXTRA-MERCOSUL........................................................................................................................................ 69 4.5 ACORDO COMPLEMENTAR DE COOPERAÇÃO ENTRE OS ESTADOS PARTES DO MERCADO COMUM DO
SUL (MERCOSUL) E O CONVENIO ANDRÉS BELLO (CAB) SOBRE RECONHECIMENTO DE ESTUDOS, TÍTULOS E
CERTIFICADOS DE EDUCAÇÃO PRIMÁRIA /BÁSICA E MÉDIA/SECUNDÁRIA NÃO TÉCNICA ................................. 70
5 O EXEMPLO PARAGUAI: A REVALIDAÇÃO PELO BRASIL DOS T ÍTULOS DE MESTRADO E DOUTORADO CONCLUÍDOS NO PARAGUAI........................................................................................ 71
6 INSTITUIÇÕES E GRUPOS DOMÉSTICOS: A FORMAÇÃO DO WIN -SET ................................ 75
6.1 II ENCONTRO DO FÓRUM DE PROCURADORES-CHEFES DAS INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE ENSINO
SUPERIOR (IFES) ................................................................................................................................................ 82
7 CONCLUSÃO............................................................................................................................................ 83
8 BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................................... 87
9 ANEXOS..................................................................................................................................................... 92
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Relação Entre Desigualdade Social e Média de Escolaridade........... 47
Gráfico 2 População Carcerária por Grau de Instrução/Brasil ....................... 49
Gráfico 3 População Carcerária por Anos de Estudo ........................................ 51
Gráfico 4 Relação entre Taxa de Crescimento Econômico e Educação ........... 51
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Recursos para a Educação.......................................................................... 37
Tabela 2 Informações Gerais sobre os Países do MERCOSUL.............................. 38
Tabela 3 Idades Teóricas para Cursar a Graduação............................................... 40
Tabela 4 Comparativo de Escolaridade.................................................................... 48
Tabela 5 Gasto por Aluno de Acordo com o Nível de Ensino em 2006 (dólares).. 58
Tabela 6 Porcentagem do Gasto Público com Educação Dentro do Gasto Público Total por Nível de Ensino – 2006 ...............................................
58
Tabela 7 Taxas de Aprovação, Reprovação e abandono por nível de ensino – 2006 ..............................................................................................................
59
Tabela 8 Indicadores Globais – Analfabetismo e docentes por aluno................... 59
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LISTA DE SIGLAS
ABRAMEX Argentina, Brasil e México
ACE Acordo de Complementação Econômica
ALADI Associação Latino-americana de Integração
ALALC Associação Latino Americano de Livre Comércio
BID Bando Interamericano de Desenvolvimento
CEPAL Comissão Econômica para América Latina e Caribe
FUNAP Fundação Prof. Dr. Manoel Pedro Pimentel De SP
IESEM Indicadores Estadísticos Del Sistema Educativo del Mercosur
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LAMs Lista de Abertura de Mercado
MERCOSUL Mercado Comum do Sul
ONU Organização das Nações Unidas
PMDRs Países de Menor Desenvolvimento Relativo
PREC Programa de Recuperação e Expansão do Comércio
PTR Preferência Tarifária Regional
RTNS Referência Tarifária Nacional
UNILA Universidad de Integração Latino-Americana
14
INTRODUÇÃO
O MERCOSUL é o hoje a grande alternativa para os países do cone sul do
continente americano para o crescimento comercial e solidificação no cenário internacional.
A União Européia pode ser um exemplo do caminho a ser trilhado pelos paises do
MERCOSUL, no sentido de viabilizar os ganhos oriundos do processo de integração.
Uma moeda comum para o MERCOSUL, uma universidade que irá integrar os
quatro países-membro do MERCOSUL, livre circulação de pessoas, facilitação da
comercialização de produtos são só alguns dos almejos do MERCOSUL. Contudo, nada
disso será realizado se não houver um tipo de integração que permita e possibilite todas essas:
a integração educativa.
Este trabalho irá tratar das tentativas de integração educativa por parte dos membros
do MERCOSUL, seus entraves, suas negociações analisadas a luz da metodologia de Putnam,
metodologia dos jogos dos dois níveis. A partir dessa metodologia, buscamos analisar como
as instituições e grupos domésticos se posicionaram frente as negociações acerca da
integração educativa. Foram analisados casos reais de cidadãos brasileiros que buscaram
títulos e certificados em países do MERCOSUL, principalmente o Paraguai, e ao
conseguirem, se deparam com dificuldades de revalidação e na maioria das vezes uma total
ineficácia do diploma conseguido no Paraguai junto as instituições brasileiras. As instituições
domésticas foram analisadas a partir de suas páginas na internet e suas notícias e comunicados
contidas nestas páginas.
Assim, este trabalho discutirá os acordos e protocolos concernentes a educação, bem
como seus meandros de negociação no âmbito internacional como doméstico. Será
apresentada uma breve discussão da importância da educação e da dificuldade de se fazer uma
integração educativa hoje no MERCOSUL. Tendo em vista que, mesmo a integração
educativa sendo essencial para uma integração regional, há de encontrar na própria integração
um mínimo de conformação das políticas e práticas aplicadas na execução e inserção do
sistema educacional de cada país membro do bloco.
Será estudado o processo de integração do MERCOSUL, sua história, formação,
origem e tendências, assim como a estrutura institucional do bloco com experiência prática de
um protocolo da própria integração educativa. Um acordo foi tomado como exemplo para
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melhor entender o processo interno de propostas de acordos até sua possível ratificação. Serão
revisadas as principais características das estruturas educacionais de cada país do
MERCOSUL, dados, diferenças e nuances de uma equiparação dos sistemas de cada país para
uma integração educativa.
Serão observados as instituições domésticas, grupos de interesse e formação do win-
set nas tentativas da integração educativa do MERCOSUL. A observação a essas instituições
domésticas será realizada a partir de suas páginas na internet, tendo em vista a dificuldade de
obter informações a respeito do integração educativa junto aos representantes dessas
instituições. A pesquisa será feita na forma de análise de discurso a partir de notícias, papers e
comunicados dispostos nas páginas de internet dessas instituições domésticas.
A própria integração educativa do MERCOSUL será tratada através de seus
protocolos, acordos e do caso específico referente a validação de diplomas e certificados
obtidos no Paraguai por brasileiros. Caso, esse, comum nas tentativas de obtenção de título de
mestres e doutores.
A integração educativa faz-se necessária para que exista uma integração regional
realmente efetiva do MERCOSUL. Para que a integração educativa aconteça às matrizes
curriculares dos níveis educacionais de cada país-membro devem estar adequadamente
equiparados, além de, antes disso, as economias devem estar ao menos equiparadas e prontas
para investir igualmente na educação, ou ainda que corrijam suas diferenças, principalmente
de dispêndio a educação. No entanto, além das dificuldades de equiparações, há ainda a
influência exercida pelas instituições e grupos internos, neste trabalho principalmente
brasileiros, que exercem influencias sobre as negociações internacionais, além de influenciar
no win-set.
16
1 O PROCESSO DE INTEGRAÇÃO E A ESTRUTURA INSTITUCIONA L DO MERCOSUL
1.1 Integração Regional
A integração regional tem sua origem no período pós-segunda guerra, processo esse
que foi intensificado com a busca dos países pelo fortalecimento econômico fragilizado pela
segunda guerra. Após a segunda guerra surgiu uma onda integracionista na qual - algumas
décadas depois, especificamente duas - já havia autores, como Haas (1967) e Belassa (1964),
que escreveram obras que se dedicavam exclusivamente a essa teoria ou davam uma maior
importância ao processo de integração dentro das Relações Internacionais. Também autores
da economia internacional como Gregory (1921) Harbeler (1937), e Viner (1950), em seus
estudos sobre as uniões aduaneiras, já demonstravam preocupação com a integração entre as
nações.
Num primeiro momento, no pós-segunda guerra, os processos de integração foram
dominados por temas de segurança e de alianças entre os países, isso porque o ambiente
internacional naquela situação era propício para tal. Já em períodos mais recentes e,
inicialmente, pós-guerra fria, aumentaram significamente as tentativas de integração regional
com o foco em questões de comércio, em políticas sociais e políticas de desenvolvimento e
em políticas econômicas. A integração regional tem por finalidade a interação entre os países
em vários setores. O processo de integração implica em fazer com que os Estados busquem
resolver seus dilemas de cooperação, através de arranjos institucionais. Por isso, muitas vezes,
se confunde integração regional com a cooperação regional. Neste sentido, pode vir à tona a
dúvida, se de fato blocos econômicos como o MERCOSUL são processos de integração ou
cooperação. Essa dúvida faz sentido porque autores integracionistas divergem em alguns
aspectos do real conceito de integração regional, podendo, até, alguns deles vincularem o seu
sentindo ao da cooperação internacional. Mariano e Mariano (2002) fazem, de forma clara, a
distinção entre integração e cooperação:
A integração regional é mais ampla que a cooperação internacional porque pode resultar em novas unidades ou entidades políticas ou, ainda, em uma mudança
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nessas últimas. É a representação dessa alteração, ao criar algo novo em que pode haver uma transferência formal ou informal de poder decisório para sua estrutura institucional. A integração regional, portanto, não se restringe à esfera governamental ou à cooperação intergovernamental, atinge a sociedade como um todo, gerando interações (MARIANO e MARIANO, 2002 p.31).
Keohane (1984) também faz essa diferenciação e entende que a integração está
ligada à harmonização de políticas e é mais intensa que a cooperação. Segundo Keohane
(1984), para haver harmonização, deve existir uma integração superior entre os Estados-parte
e somente com a cooperação poderá haver uma mudança de conduta para amenizar situações,
o que muda o comportamento dos países envolvidos em benefício de seus demais parceiros.
Assim, entende-se que um Estado procura a integração regional, que é muito mais abrangente
que a cooperação, para sanar ou se resguardar de alguma deficiência, mesmo que, para isso,
perca em outro aspecto sobre o qual já tenha domínio ou que não seja importante naquele
momento.
Percebe-se ainda que a integração não só existe para superar deficiências, mas
também para maximizar os benefícios de um ou de todos os Estados-parte envolvidos no
processo integracionista. A integração regional pode funcionar como um fomentador de
crescimento e desenvolvimento de setores internos de cada país da integração regional.
Ademais, a diminuição dos custos das transações entre os países motiva-os para a integração
regional, tendo em vista que dentro do arranjo institucional de uma integração ocorre o
processo de redução de alíquotas e aumento das vantagens nas transações. Esse processo de
favorecimento e criação de facilidades de negociação entre os países de uma integração é o
mecanismo que demonstra resultados mais imediatos.
Para Muñoz (1996), por exemplo, a Iintegração deve ser fundada através de “um
processo de construção paciente, um caminho longo que, agora, nos novos tempos, torna-se
mais possível do que nunca" (MUÑOZ, 1996, p. 121). Os autores integracionistas
intergovernamentalistas, cientes dessa interação entre os povos, mesmo reconhecendo que os
resultados positivos podem não ser imediatos, entendem que a integração se tornou uma
necessidade e não mais uma opção de novos mercados. Brum (1995) corrobora dizendo que
“a integração permite fortalecer suas presenças no cenário mundial, pois, no atual contexto
econômico mundial, nenhuma nação consegue avançar sozinha" (BRUM, 1995, p. 7). Apesar
destes autores concordarem que a integração leva tempo para gerar frutos, Viner (1950), pelo
contrário, diz que os efeitos de uma integração podem sim ser imediatos.
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Ao analisar os impactos da integração comercial, Viner considera que há custos e
benefícios desse tipo de integração, além de uma maior circulação de serviços e uma
multiplicação das transações internacionais, o que resulta no aumento produtivo dentro da
Integração. Viner (1950) acrescenta que o elemento essencial para viabilizar o comércio entre
os Estados integrados é a tarifa reduzida, seja ela de qualquer grau, mesmo porque qualquer
redução proporcionaria incentivos para a criação de novos mercados e o desvio do fluxo
comercial para outros mercados. Países que tivessem compras e destinações de produtos a
outros Estados não integrados se voltariam para os que estivessem integrados por meio do
favorecimento tarifário.
Enfim, a integração regional é “a existência de sentido de comunidade, de
instituições e de práticas” (DEUTSCH, 1957, p.23-25) a qual traz benefícios para os
participantes, até porque para haver integração deve haver interações entre os Estados. Essas
interações não devem ser exclusivamente entre seus governantes, mas carecem ser também
entre seus povos, instituições e estruturas sociais. Dessa forma, o processo de integração
implica o estreitamento de laços econômicos, políticos e sociais entre países que, muitas
vezes, se caracterizam por diferenças substantivas em termos de riquezas, recursos produtivos
e graus de desenvolvimento econômico.
A despeito das eventuais grandes assimetrias, Estados buscam, no processo de
integração, a complementaridade de suas estruturas econômicas, a ampliação de seus
mercados, as trocas de suas experiências culturais, além de viabilizarem as alianças com
vistas a ampliarem seus espaços políticos no ambiente multilateral. Além disso, uma
importante contribuição que a integração, principalmente educativa, pode gerar para o
desenvolvimento econômico e social, especialmente dos parceiros menores, é a possibilidade
de formação de mão de obra qualificada e difusão de conhecimentos e de tecnologia entre
seus Estados-membros.
Conforme veremos adiante, a integração educativa é uma parte importante do
processo de integração promovido pelo MERCOSUL. Além desse, há somente um caso de
integração no qual a educação é contemplada. A União Européia, após mais de meio século de
construção do bloco, incorporou a integração educativa em seu marco regulatório. Isso torna o
MERCOSUL um caso impar, uma vez que é o único processo de integração de países em
desenvolvimento que prevê a integração educativa.
19
1.2 A Racionalidade dos Processos de Integração
O processo de integração entre Estados é, antes de qualquer coisa, a construção de
arranjos institucionais. A vertente institucionalista dos estudos em Relações Internacionais
entende que os Estados, assim como os agentes econômicos, atuam como agentes racionais,
que buscam maximizar seus ganhos e minimizar seus custos nas interações com outros
Estados. Para tanto, os Estados criam instituições que, além de conformarem seus
comportamentos e expectativas, existem, segundo os institucionalistas, para reduzir as falhas
do mercado, ou seja, as externalidades negativas, a assimetria de informações e, por fim,
viabilizar a provisão de bens públicos. Além disso, as instituições são criadas para reduzir os
custos de transação, ou seja, de elaboração, execução e monitoramento de contratos
estabelecidos entre os Estados (HAAS, 1967).
Os acordos regionais, enquanto arranjos institucionais, podem reduzir os custos de
transação e o número de acordos bilaterais. Podem ainda constituir fator decisivo em difundir
as externalidades positivas de atividades desenvolvidas no interior de seus Estados-membros.
Por fim, podem ainda prover o bem público, qual seja a difusão do conhecimento e da
tecnologia entre parceiros com diferentes graus de desenvolvimento econômico e social
(HAAS, 1967).
A teoria institucionalista na teoria da integração explica a onda integracionista do
pós-guerra fria, que teve como conseqüência o surgimento de instituições como ALADI1 e
ALALC 2. Essas instituições tiveram, no cerne do seu processo integracionista, fatores como a
integração comercial, econômica e a de serviços, mas não consideraram o fator segurança
como o núcleo do processo de integração. Muitas vezes, as referidas instituições de integração
regional nem fizeram lembrar em seus tratados de formação termos como segurança, alianças
ou proteção mútua.
Keohane (1989) faz lembrar que a interdependência dos Estados é um importante
elemento para a criação e manutenção dos processos de integração. Conforme Keohane
(1989), o processo de integração regional é intensificado na medida em que os participantes
reduzem suas incertezas. Belassa (1964) acrescenta que a integração é um processo no qual os
1 Associação Latino-americana de Integração foi criada como uma sucessora da ALALC, instituída em 12 de agosto de 1980. 2 Associação Latino Americano de Livre Comércio, instituída a partir da assinatura do tratado de Montevidéu em 18 de fevereiro de 1960.
20
países decidem formar grupos regionais, e que isso só ocorre com o comprometimento dos
países na aproximação entre setores sociais, econômicos e políticos.
Outra vertente teórica que trata dos processos de integração é a
intergovernamentalista. Defendida por Moravcsik (1994), essa vertente também se baseia na
premissa de que os Estados são dotados de racionalidade e que a forma de ação dos Estados
depende das influências internas de seus grupos domésticos e do ambiente externo. Moravcsik
(1994) considera que o processo de integração vai depender da oferta de estruturas
institucionais e da demanda por integração. A oferta se dá pelas interações possíveis
estabelecidas no nível dos Estados e a demanda, por sua vez, pela disposição e interesses dos
grupos domésticos em criar arranjos institucionais com grupos de outros Estados. A teoria
ainda explica que os Estados têm a faculdade de propor discussões e também de negociar
entre os Estados integrados. Para a teoria Intergovernamentalista, a interdependência é
condição fundamental para que ocorra a integração regional entre os Estados. A teoria
defende com otimismo o processo integracionista, de forma que os Estados tendem a buscar
integração para aumentar seus ganhos e participações no cenário internacional, através de
barganhas em defesa de seus interesses junto aos outros Estados (MORACVSIK, 1994).
A teoria proposta por Moravcsik (1994) apresenta os interesses dos grupos
domésticos como elemento importante para a execução de acordos regionais. Esse é um
diferencial em relação às proposições teóricas das Relações Internacionais em geral e dos
institucionalistas em particular. O autor defende que os Estados são representantes dos
grupos domésticos, que, em nome deles e a partir de seus interesses, estabelece acordos nos
níveis regional ou multilateral. Nesse ponto Moravcsik (1994) não faz menção à autonomia
que as instituições adquirem depois de formadas.
Moravcsik (2003) coloca as instituições privadas como fundamentais para o sustento
da sua teoria. Como a gama de instituições dentro de um Estado pode ser vasta, a tendência é
que as opiniões e, conseqüentemente, influências sobre determinados temas, sejam bem
diversificadas. Para o autor há competição entre os níveis internacional e doméstico. A
posição harmônica da relação internacional/doméstica depende dos interesses defendidos por
cada um dos níveis. Assim é entendido que a integração, seja ela em qualquer dos seus níveis
(e essa entende-se integração educativa também) necessita antes de tudo de uma equiparação
econômica, política e cultural. As diferenças entre os atores fazem com que seja minimizada a
chance de ocorrer uma integração harmoniosa e que os objetivos de uma integração entre
países seja alcançados.
21
Há cooperação entre os atores que compõem o nível doméstico quando não houver
problemas acerca da escassez dos bens públicos e diferenciação na distribuição de recursos
junto aos grupos de atores domésticos, ou seja, quando não houver forte antagonismo entre as
posições defendidas e as instituições usufruírem, de maneira homogênea, dos privilégios
públicos. A teoria de Moravcsik (2003) mostra que a interação entre os níveis domésticos e
internacionais é que proporciona diretrizes para a formação das políticas externas e o
procedimento dos Estados no ambiente internacional.
Quando se fala da integração regional e formação dos blocos, Moravcsik (2003) diz
que os Estados são os maiores responsáveis pela formação dos blocos regionais, mas são
influenciados por grupos domésticos. Assim, as preferências que vão direcionar a política
externa de um país para a formação de um bloco regional ou para a formação de uma
cooperação internacional, estão relacionadas com o que o Estado e a sociedade (nível
doméstico) estão decidindo a partir de suas negociações.
A teoria intergovernamentalista proposta por Moravcsik pode explicar a formação do
MERCOSUL, a partir do processo de barganhas executadas ao longo dos anos por nações da
América do Sul, principalmente da Argentina e do Brasil e dos interesses de seus grupos
domésticos. O intergovernamentalismo mostra que os países do MERCOSUL buscaram
atingir seus objetivos fazendo uso dos mecanismos da integração regional mediante acordos e
negociações. Os países perceberam que integrar era bem menos dispendioso do que não
integrar, e que, mesmo com as dificuldades de um processo de integração e seu dispêndio, os
ganhos econômicos futuros superariam toda essa desconfiança, acontecendo assim o incentivo
para a integração.
A principal crítica às contribuições de Moravcsik (2003) para a análise dos processos
de integração é a de que sua teoria não foi capaz de preencher ou, cobrir a lacuna entre a
política doméstica e a atuação dos Estados no ambiente internacional. A despeito de ressaltar
a importância dos interesses dos grupos domésticos, Moravcsik não estabeleceu a relação
entre a atuação política desses grupos no âmbito doméstico e a ação estratégica dos Estados
no ambiente internacional.
Para estabelecer essa relação entre os níveis doméstico e internacional, Putnam
(1988) propõe uma metodologia de análise na forma dos jogos de dois níveis. Enquanto
metodologia, a proposta de Putnam fornece os elementos (variáveis) que possibilitam as
pesquisas sobre arranjos regionais, quando os interesses domésticos são elementos
importantes.
22
1.2.1 A Metodologia dos jogos de dois níveis
Putnam (1988) considera que há uma relação de interdependência dos
desdobramentos e decisões obtidos no meio doméstico e no meio internacional. A
metodologia dos jogos de dois níveis estabelece a relação doméstico/internacional, que faz
com que um negociador adote e acate demandas e influências domésticas, ou seja, o
negociador busca ratificar domesticamente os acordos internacionais e levar para o nível
internacional as demandas de grupos domésticos.
Através do estudo das influências que o nível internacional tem do nível doméstico,
estabelece-se uma conexão entre a política doméstica e a política internacional, uma relação
de interdependência entre os dois meios. O nível doméstico, nível II, influencia nas decisões e
negociações do nível internacional, nível I.
Os governos são pressionados pelos constituintes domésticos em prol dos interesses
domésticos e podem exercer influência para que sejam minimizados os problemas gerados por
decisões no nível internacional. Para entender as etapas do processo de negociação e
influência dos níveis doméstico e internacional Putnam (1988) divide esse processo de
negociação em dois estágios: primeiro, em que é analisada a negociação feita pelos
participantes e, segundo, em que é analisada a possibilidade de acordar o que foi negociado no
primeiro nível. Já para Moravcsik (1993), a construção para a relação doméstico-internacional
e o entendimento do seu processo é baseada em três elementos: primeiro, é preciso definir a
política doméstica e o conjunto de acordos possíveis de serem ratificados; segundo, é preciso
definir o ambiente externo, o nível internacional em que a negociação está envolvida; e,
terceiro, é preciso definir quais as preferências e tendências do potencial interventor ou chefe
do processo negociador (PUCHALLA, 2001).
Nas negociações internacionais estudadas pela metodologia dos jogos de dois níveis,
os arranjos institucionais dos países têm grande importância, uma vez que eles vão sugerir os
interesses de cada grupo dentro dos níveis e determinar quais atores têm influência na tomada
de decisões de um Estado no âmbito internacional. Além disso, o próprio campo de atuação
da política pode ser baseado em arranjos institucionais domésticos e internacionais
(CHOREV, 2007). Chorev (idem) propõe a utilização da teoria institucionalista para entender
as posições políticas e suas estratégias e a autonomia e representatividade dos Estados, visto
23
que seus arranjos institucionais vão sugerir os interesses de cada grupo. Putnam (1988)
prioriza a identificação das instituições e suas características, a relação exercida entre as
instituições e os outros níveis e o reconhecimento da posição política e o grau de autoridade
dos atores envolvidos.
Os arranjos institucionais domésticos têm tendência para a divisão das influências
exercidas por autoridades que são representadas hierarquicamente. Os arranjos institucionais
dão diretrizes para o posicionamento para cada grupo de interesses em determinada posição
política. Essa importância dada pela metodologia aos arranjos institucionais (partidos
políticos, congresso, sindicatos e as associações) se dá porque as instituições mexem na
estrutura de grupos opostos, posiciona o Estado de forma isolada ou conjunta ao nível
internacional e pode influenciar o grau de necessidades de determinado nível.
Putnam (1988) define o negociador, posição essa assumida pelo governo, como
intercessor entre o nível doméstico e o internacional, o que lhe dá a alcunha de intermediador,
com a responsabilidade de entender os interesses dos dois níveis.
Putnam (1988) chama a atenção para o conjunto de acordos possíveis ou win-set, que
é o conjunto de acordos potenciais que poderão ser ratificados pelos constituintes domésticos
no processo de votação contra o status de nenhum acordo (Moravcsik, 1993). Assim
Moravcsik deixa claro que a má distribuição dos recursos que são pertinentes a integração e a
disparidade econômica entre os países, são fatores determinantes para que o nível doméstico
não tenha interesse na própria integração, tendo em vista que é percebido um distanciamento
entre os Estados. Além disso, para Putnam (1988), quanto maior o conjunto de acordos
possíveis no nível II, mais provável será a sua ratificação no nível internacional. Ainda de
acordo com o autor, quando houver coincidência de acordos possíveis nos dois níveis, a
probabilidade de que um acordo seja ratificado aumenta. Putnam (1988) faz uma classificação
dos fatores que influenciam o win-set, ou acordos possíveis, que são: preferências e coalizões,
em que o tamanho do win-set depende dos arranjos de poder formado pelos constituintes do
nível II; instituições, para o autor a teoria internacional de qualquer natureza deve partir de
uma teoria da política doméstica.
Para Putnam (1988), quanto maior o poder central nas mãos de um dos constituintes
do nível II, maior o win-set e a possibilidade de acordos a serem ratificados. De acordo com a
metodologia dos jogos de dois níveis, o negociador dispõe de um leque de estratégias que
varia de acordo com o posicionamento político dos grupos e da condição do constituinte na
submissão às pressões do nível doméstico. Em relação ao win-set, o nível doméstico
determina o conjunto possível de estratégias e, em conseqüência, o tipo de estratégia a ser
24
tomada. Já no nível internacional, o aumento do win-set exerce influência nas negociações
pelo nível doméstico.
Assim, os governos dos países do MERCOSUL recebem demandas e pressões por
parte dos constituintes domésticos e do ambiente internacional, tanto para temas educacionais
acatados quanto para os demais. A teoria explica que as influências domésticas podem ser
aceitas, mas desde que haja um fundamento e uma interação de objetivos com o próprio
Estado, que, por sua vez, necessita de uma aceitação internacional. A metodologia dos jogos
de dois níveis tem no negociador seu ponto chave. O nível doméstico busca satisfazer seus
interesses e preferências no ambiente internacional influenciando o negociador.
1.3 Integração na América do Sul: MERCOSUL
O processo de integração da América do Sul vem desde 1960, com a formação da
ALADI E ALALC. A ALADI, Associação Latino-americana de Integração, foi criada como
uma sucessora da ALALC, porém foi caracterizada pelo endividamento da América Latina e
por processos de moratórios aplicados por países como o México, o qual era um dos
membros.
Aprendidas as lições com os erros cometidos na ALALC, a proposta da ALADI foi
desenvolvida levando em conta tais disfunções ocorridas no bloco anterior. A ALADI usava
princípios diferentes da ALALC. Agora o tratado primava por uma “Zona de Preferências
Econômicas”, o que antes se tratava de uma Zona de Livre Comércio.
Em 1980, em substituição à ALALC, foi criada a Associação Latino – Americana de integração (ALADI), que adotou instrumentos diferentes, visando igualmente à integração entre seus membros. Em vez de uma zona de livre comércio, prevista pela ALALC, foi estabelecida uma zona de preferências econômicas, criando condições favoráveis a iniciativas bilaterais, como passo prévio à instituição de relações plurilaterais na América Latina. A criação de um mercado comum latino-americano, entretanto, era o objetivo em longo prazo dos países signatários. (BECHARA e REDENSCHI, 2001, p.27).
Apoiando a grande vontade dos países do cone sul da América do Sul, vinda de
vários anos, de se criar um mercado comum na América Latina, a ALADI foi instituída em 12
25
de agosto de 1980, como uma continuação da extinta ALALC. Foi estabelecida a partir do
tratado de Montevidéu assinado em 12 de agosto de 1980. É composta de 11 países da
América Latina, divididos em três classes. A classe PMDRs (países de menor
desenvolvimento relativo), que eram os países de menor desenvolvimento econômico, era
composta por Bolívia, Equador e Paraguai; A classe de desenvolvimento intermediário, PDI,
que era composta por Chile, Colômbia, Peru, Uruguai e Venezuela; A classe ABRAMEX era
composta pelos considerados mais desenvolvidos do subdesenvolvimento, Argentina, Brasil e
México.
Entre vários objetivos da ALADI se destacam “o estabelecimento gradual e
progressivo de um mercado comum latino-americano, a partir da conformidade de uma área
de preferência tarifária” (BARBOSA, 1991, p79). A partir desse objetivo primário, teria a
função de desempenhar a promoção e regulamentação do comércio, instituição da
complementação econômica e ativar a cooperação econômica entre os países participantes.
Foram criadas as RTNs (Referências Tarifárias Nacionais) para a eliminação das
restrições tarifárias. Era um mecanismo para a redução gradativa das tarifações. As RTNs se
subdividiam em PTR, que é a Preferência Tarifária Regional; o PREC, Programa de
Recuperação e Expansão do Comércio; e o LAMs, que é a Lista de Abertura de Mercado.
Além desses mecanismos, se criou os ACEs (acordo de complementação econômica), os
quais se vêem até hoje no MERCOSUL e são uma ferramenta muito usada hoje em dia.
O desejo dos países, principalmente Brasil e Argentina, era da criação de um
mercado comum latino-americano. De certa forma, a ALADI deu uma vasta contribuição para
esse desejo se tornar realidade. Os governos do Brasil e da Argentina assinaram acordos que
complementaram outros já existentes na ALADI e, junto com Uruguai e Paraguai que
aderiram à iniciativa dos dois países posteriormente, foi assinado, em 26 de março de 1991,
em Assunção no Paraguai, um tratado entre os quatro países, que logo depois resultaria no
Mercado Comum do Sul, ou MERCOSUL.
Como complemento de acordos anteriores, os Governos do Brasil e da Argentina assinaram, em 1988, o Tratado de Integração, Cooperação e Desenvolvimento, no qual já se previa a criação de um mercado comum entre os dois países, no prazo de dez anos, com a eliminação gradativa de todos os obstáculos tarifários e procurando harmonizar as políticas macroeconômicas até então adotadas pelos países. Ficou estabelecido, ademais, que o acordo estava aberto a todos os demais Estados da Região. Com a adesão do Paraguai e do Uruguai aos ideais de Brasil e Argentina, assinou-se um novo Tratado entre os quatro países, em 26 de março de 1991, na cidade de Assunção, no Paraguai, no qual ficou estabelecida a criação de um
26
Mercado Comum, denominado Mercado Comum do Sul [...] (BECHARA e REDENSCHI, 2001, p.27 a 28).
Nota-se que o objetivo de retirada gradativa dos obstáculos tarifários, foi primícia da
ALALC e ALADI, e, como foi visto no acordo de Assunção, também é objetivo no
MERCOSUL. A dificuldade dos países de serem flexíveis a ponto de cederem à redução das
tarifas foi e é o empecilho a ser derrubado para que qualquer integração comercial aconteça.
A mentalidade integracionista dos países participantes é o maior obstáculo.
Na década de 80, por iniciativa do Brasil e da Argentina, iniciaram-se as discussões
acerca da formação de um bloco regional, que, posteriormente, agregou o Paraguai e o
Uruguai.
Desse modo, Argentina e Brasil, apoiados às experiências integracionistas anteriores
e com a intenção de uma maior aproximação de mercados, união de forças comerciais e a
maximização de ganhos, projetaram o MERCOSUL. O MERCOSUL é um acordo de
cooperação econômica, estabelecido inicialmente entre Brasil e Argentina e, posteriormente,
entre Uruguai e Paraguai3, como Estados-parte. Esses quatro países, em outro momento,
acolheram outros países do continente como associados.
O MERCOSUL teve na Ata de Buenos Aires de 06 de julho de 1990 o marco para a
formação do bloco. A ata fez com que fosse adiantado o processo de integração econômica
entre Argentina e Brasil em cinco anos, já que, anteriormente, fora proposto pelo Tratado de
Integração, Cooperação e Desenvolvimento entre o Governo da República Federativa do
Brasil e o Governo da República da Argentina, de 1988. Neste Tratado de 1988 foi
programada para 31 de dezembro de 1998 a liberação comercial e econômica entre Argentina
e Brasil.
Na Ata de Buenos Aires, 1990, estava contida a metodologia para a formação do
mercado comum “bilateral” 4 e uma proposta de criação de um Grupo de Trabalho Binacional
para a Conformação do Mercado Comum entre Brasil e Argentina. Dois meses depois da
ratificação da Ata de Buenos Aires por Argentina e Brasil com a finalidade de um mercado
comum, foi que o Uruguai - por meio de uma reunião de ministros de Relações Exteriores e
de Economia da Argentina, Brasil, Chile, Paraguai e do próprio Uruguai - foi admitido como
3 Há ainda países associados ao MERCOSUL que são: Chile desde 1996; Bolívia desde 1997; Peru desde 2003; Colômbia, Equador e Venezuela desde 2004. (disponível em http://www.mercosur.int/msweb/portal%20intermediario/es/index.htm) 4 Vale destacar que a Ata de Buenos Aires foi desenvolvida e executada por Argentina e Brasil com bases em acordos anteriores como o Tratado de Integração de 29 de novembro de 1988, o qual previa o fim dos obstáculos tarifários em um prazo de dez anos pelas duas nações.
27
membro e, assim, a Ata de Buenos Aires passa a ter mais outro signatário. Após o aceite do
Uruguai foi feito o convite ao Chile para ingressar nas iniciativas de um mercado comum, que
aceitou na condição de observador. Já o Paraguai, após ser convidado por Argentina, Brasil e
Uruguai, aderiu à participação e às iniciativas de um Mercado Comum integralmente como
membro. Portanto, o Tratado de Assunção, que institucionalizou o MERCOSUL, é
decorrência da Ata de Buenos Aires.
O acordo para a formação do MERCOSUL, através do Tratado de Assunção, foi
ratificado pelos quatro membros em março de 1991 e entrou em vigor em novembro do
mesmo ano. O Tratado de Assunção foi um instrumento transitório para a formação do
MERCOSUL. Desde a sua assinatura em 1991 até a implantação do MERCOSUL em 1994,
os países membros se prepararam para atender os requisitos exigidos no Tratado. Essa
transição foi regulamentada e está inserida no Tratado de Assunção.
Em 1994, foi realizada no Brasil, na cidade de Ouro Preto, a reunião que tinha como
objetivo a definição da Estrutura Institucional do MERCOSUL e marcava o fim da transição
descrita no Artigo 18 do tratado de Assunção como preparação para o Mercado Comum do
Sul. A reunião entre os quatro países signatários do Tratado de Assunção deu origem ao
Protocolo de Ouro Preto, o qual é um complemento do próprio Tratado de Assunção. No
Protocolo de Ouro Preto foi reafirmada pelos Estados-parte a intenção integracionista e os
objetivos fundamentados em Assunção, além de ser definida a espinha dorsal administrativa e
executiva do bloco.
Ao contrário do Tratado de Assunção, o Protocolo de Ouro Preto foi ratificado de
maneira definitiva, sem prazo para uma reavaliação. O Protocolo de Ouro Preto modificou a
estrutura institucional proposta inicialmente pelo Tratado de Assunção, a qual era composta
somente pelo Conselho de Mercado Comum e o Grupo de Mercado Comum. O Protocolo de
Ouro Preto agregou à estrutura do MERCOSUL Comissões de Comércio e Parlamentares, um
Foro Consultivo e a Secretaria Administrativa.
O Protocolo de Ouro Preto apresenta um desmembramento de assuntos abordados no
Tratado de Assunção, dando pareceres e explicações a temas antes tratados de forma genérica
e não específica. O Protocolo de Ouro Preto foi a ratificação e a consolidação da existência do
bloco MERCOSUL. Foi o instrumento definitivo de aprovação dos membros para que os
objetivos previstos no Tratado de Assunção fossem consolidados.
A administração do MERCOSUL é feita entre os membros por presidências pró-
tempore. Cada Estado-parte será responsável pela presidência do bloco por seis meses,
28
passando a presidência para outro membro, após esse período. A ordem da transposição de
presidência será alfabética, tendo como primeira presidência pró-tempore a da Argentina.
A sede do MERCOSUL é no Uruguai, em Montevidéu, foi escolhida pelos membros
como tal, decisão qual foi ratificada e é uma dos quesitos que o Protocolo de Ouro Preto
engloba em seu texto. O Paraguai é o Estado-parte depositário dos termos legais, tanto do
próprio Tratado de Assunção como dos Protocolos e Acordos posteriores que forem ou não
ratificados. O Tratado tem tempo de vigência indefinido, tem como propósito o fomento a um
Mercado Comum entre os países do cone sul da América do Sul e sua data de origem é 29 de
Novembro de 1991. Outros membros, além de Argentina, Brasil, Uruguai e Paraguai, podem
fazer parte do MERCOSUL, no entanto não deverão ser membros de associações extra-
regionais e ainda deverão fazer parte como membros da Associação Latino-Americana de
Integração, a ALADI. No MERCOSUL, um Estado-parte que não deseja participar mais do
MERCOSUL deve agir formalmente e redigir uma carta impressa declarando seu interesse. A
declaração é destinada aos Estados-parte e o primeiro Estado a receber tal carta será o
Paraguai, uma vez que é Estado-parte depositário dos documentos do Tratado de Assunção. O
documento de abdicação da condição de membro do MERCOSUL será colocado em
apreciação pelos demais membros (BEÇAK, 2000).
O MERCOSUL tem o objetivo inicial de ampliar os mercados dos Estados-parte e,
como está no preâmbulo do Tratado de Assunção, acredita que a integração regional é um
meio fundamental para “acelerar seus processos de desenvolvimento econômico com justiça
social”. A intenção do MERCOSUL é aproveitar os recursos disponíveis e as fronteiras físicas
favoráveis, preservando o meio ambiente e fomentando as políticas e a complementação
econômica entre os países. O MERCOSUL também visa à inserção dos países membros no
cenário internacional, uma vez que existe uma tendência de consolidação de economias
fortalecida por integrações entre países.
Mais do que acordos bilaterais, cúpulas e reuniões de integração, o MERCOSUL foi
o amadurecimento de vários projetos de cooperação5, que desde a década de 606 vêm se
mostrando como uma tendência em todos os países do mundo. Embora a previsão de
constituição de um Mercado Comum em 1994 fosse ratificada pelos quatro países membros,
tal pretensão ainda se encontra muito distante da atual realidade do bloco, que não conseguiu
5 Bloco ABC, 1935 (ABC); Associação Latino-Americana de Livre Comércio, 1960 (ALALC); Associação Latino-Americana de Instituições Financeiras Para o Desenvolvimento, 1968 (ALIDE); Grupo Andino, 1969; e Associação Latino-Americana de Integração, 1980 (ALADI). 6 Em 1960 foi que a América Latina começou a preocupar realmente com integração econômica de resultados, porém se têm um exemplo em 1915 de uma Concessão de preferências entre Argentina, Brasil e Chile que foi o Tratado ABC, como fora dito acima. (BEÇAK, 2000)
29
ultrapassar as etapas iniciais de um projeto de integração: a Zona de Livre Comércio e a
União Aduaneira.
1.4 Estrutura Organizacional do MERCOSUL e Negociação de Acordos Sobre Educação
O Tratado de Assunção foi instituído em 1991 em caráter transitório por Argentina,
Brasil, Paraguai e Uruguai, contendo metas a serem alcançadas até a data prevista para que se
estabelecesse e começasse a se formar o Mercado Comum do Sul. A estrutura administrativa
do MERCOSUL é alicerçada nos órgãos Conselho do Mercado Comum e Grupo do Mercado
Comum. Esses órgãos são as bases da organização institucional da proposta feita pelo Tratado
de Assunção, além de serem os órgãos núcleos institucionais e organizacionais do Tratado de
Assunção. O Conselho de Mercado Comum é o órgão superior e tem a responsabilidade da
condução política e das tomadas de decisões, e o Grupo do Mercado Comum é o órgão
executivo, responsável por fazer cumprir as decisões tomadas no Conselho (TRATADO DE
ASSUNÇÃO, 1991). No Tratado de Assunção o Grupo de Mercado Comum e o Conselho de
Mercado Comum foram instituídos como órgãos principais e permaneceram assim após a
ratificação do Protocolo de Ouro Preto, contudo foram derivados dos dois órgãos principais
setores e sub-setores na divisão institucional do MERCOSUL.
A estrutura orgânica do MERCOSUL, no Tratado de Assunção, foi definida de forma
efêmera, porque foi prevista a sua consolidação em uma reunião posterior, que aconteceu em
Ouro Preto com o Protocolo de Ouro Preto (1994). Essa estrutura, então, foi aceita como
permanente, apesar da estrutura ser passível de possíveis alterações, que poderiam ocorrer de
acordo com os interesses dos membros. A possibilidade de alterações no esquema
institucional proposto pelo Tratado e pelo Protocolo é facilitada pela estrutura
intergovernamental do MERCOSUL, na qual os próprios países discutem possíveis
mudanças. A estrutura organizacional do MERCOSUL também prioriza as negociações
internas feitas pelos membros e tem um percurso já definido para que um projeto seja
ratificado. Essas negociações são democráticas e realizadas entre os membros, e sua
ratificação não é por pleito de maioria, mas sim por consenso entre os países membros.
No Protocolo de Ouro Preto, a criação dos setores e sub-setores derivados do
Conselho de Mercado Comum e Grupo de Mercado Comum, tem a intenção de fazer com que
30
os objetivos do MERCOSUL tivessem condições de serem concretizados. Os novos setores se
dividem de acordo com a relevância de cada tema dentro do Bloco e vão ao encontro dos
interesses comuns de cada Estado-parte. Foram criados os seguintes órgãos no Protocolo de
Ouro Preto: Comissão de Comércio do MERCOSUL; Comissão Parlamentar Conjunta; Foro
Consultivo Econômico-Social; e Secretaria Administrativa do MERCOSUL. Outros três
órgãos de caráter jurídico foram criados através de resoluções posteriores para completar a
estrutura organizacional, em 2003 o Tribunal Administrativo-Trabalhista do MERCOSUL e o
Centro do MERCOSUL de Estado de Direito e em 2005 foi criado o Tribunal Permanente de
Revisão do MERCOSUL (BEÇAK, 2000).
A estrutura institucional permite que os acordos e reuniões dentro do MERCOSUL
sejam propostos por órgãos ou setores dos Estados-parte que estiverem pleiteando alguma
modificação ou inclusão de normas em algum artigo referido a algum determinado setor. A
sugestão de tema a ser analisado deve ocorrer formalmente pelo Estado-parte, que apresentará
a proposta do requerente doméstico ao Grupo Mercado Comum. O Grupo Mercado Comum,
então, fará a distribuição aos outros setores responsáveis, como de cultura, educação,
comércio ou indústria, estes que farão a análise técnica e uma posterior emissão de parecer.
Para melhor ilustrar esse processo, o “protocolo sobre integração educativa e reconhecimento
de certificados, títulos e estudos de nível primário e médio não técnico de 1994” é um bom
exemplo. As fases desse protocolo, desde a intenção proposta até a sua ratificação, serão
explicitadas a seguir.
Inicialmente, setores de educação de um dos Estados-parte ou algum órgão do
MERCOSUL responsável pela educação manifestaram a necessidade de integração educativa
ou de ações que priorizem a educação. No caso de uma proposta feita por um setor de
educação de um Estado-parte, aconteceu uma avaliação doméstica para averiguação da
necessidade e motivos que o Estado-parte tem para impetrar o novo pedido ao MERCOSUL
no Conselho de Mercado Comum, através das Reuniões de Ministros. Após a aprovação pelos
representantes domésticos haverá a manifestação formal ao Grupo de Mercado Comum7 feita
pelo Estado-parte. Só após o pedido formal ao Grupo de Mercado Comum, pelo Estado-parte,
é que a proposta é reconhecida como tema para avaliação do MERCOSUL. Então a proposta
de reconhecimento de certificados, títulos emitidos pelos países membros do MERCOSUL
7 De acordo com o Tratado de Assunção, no artigo 13 do Capítulo II, o Grupo de Mercado Comum “é o órgão executivo do Mercado Comum e será coordenado pelos Ministérios das Relações Exteriores”, sua sede está em Montevidéu. Esse artigo foi confirmado pelo Protocolo de Ouro Preto no artigo 10, onde é regido que o Grupo de Mercado Comum será integrado por quatro ministros titulares e quatro suplentes como está contido no artigo 11 do Protocolo.
31
nos níveis primário e médio não técnico passou a ser pauta para análise (CHIARELLI;
SIENRA, 2001).
Chegando a proposta ao Grupo de Mercado Comum, ela foi direcionada para um dos
11 subgrupos de trabalho, que existem com a finalidade de melhor coordenar as políticas
macroeconômicas e pontuais de cada setor8.
No exemplo citado, o protocolo de integração educativa, o parecer emitido pelo
Grupo de Mercado Comum foi favorável à proposta do setor doméstico de um Estado-parte,
direcionando a proposta para um ou mais subgrupos, ou ainda, como foi nesse caso do
protocolo de educação, enviou-se a proposta a uma Reunião Especializada ou Sub-grupo.
Como o assunto educação envolve vários setores, mais de um Subgrupo de Trabalho e a
Reunião de Ministros de Educação foram envolvidos (CHIARELLI; SIENRA, 2001). Dessa
forma, o estudo sobre a proposta de protocolo aconteceu com influência de vários setores, dos
Subgrupos e das Reuniões. O Grupo de Mercado Comum também poderá, se necessário,
extinguir ou afastar subgrupos ou reuniões que não contribuam para a investigação, como no
caso do Protocolo de Integração da Educação, se um ou mais subgrupos não acrescentassem
benefícios à discussão, eles poderiam ser eliminados.
Após o estudo feito pelos Subgrupos de Trabalho e pelas Reuniões Especializadas, o
Grupo de Mercado Comum leva a discussão a outro órgão submisso a ele, o Foro Consultivo
Econômico-Social. O Foro é o órgão que representa os assuntos econômicos e sociais do
MERCOSUL, tem sob sua administração áreas temáticas que ajudam na realização das
funções destinadas ao Foro e tem como representantes membros indicados por cada Estado-
parte. As suas Áreas Temáticas são divididas em: Aspectos Sociais da Integração;
Consolidação da União Aduaneira; Aprofundamento do Processo de Integração; Relações
Externas do MERCOSUL; e Comitê Misto. Nos Foros acontece a negociação entre os
Estados-partes sobre determinado acordo em pauta para ser ratificado, e também é exposta a
vontade de cada negociador e seus interesses defendidos. A negociação que acontece no Foro
é anexada ao documento de aprovação e de recomendação de ratificação emitida pelo
8 Os Subgrupos do Grupo de Mercado Comum são: Comunicações; Aspectos Institucionais; Regulamentos Técnicos e Avaliação de Conformidade; Assuntos Financeiros; Transporte; Meio ambiente; Indústria; Agricultura; Energia; Assuntos Laborais, Emprego e Seguridade Social; Saúde; Investimentos; Comércio Eletrônico; Mineração; Assuntos Aduaneiros; Normas Técnicas; Política Fiscal e Monetária Relacionadas com o Comércio; Transporte Terrestre; Transporte Marítimo; Política Industrial e Tecnológica; Política Agrícola; Política Energética; Coordenação de Políticas Macroeconômicas; Assuntos Trabalhistas, além de Grupos Ad Hoc e Reuniões Especializadas, que contribuem para cumprir o objetivo do Grupo do Mercado Comum como órgão executivo do MERCOSUL. A educação é tratada nas Reuniões Especializadas, que também estão contempladas os assuntos de cultura, agricultura, bancos centrais, indústria, meio ambiente, saúde, trabalho, entre outras. Para saber mais consultar http://www.mercosur.int/
32
Conselho de Mercado Comum à Comissão Parlamentar Conjunta do MERCOSUL logo
depois que as operações no Foro forem concluídas. Esses anexos servirão para uma revisão
posterior dos pareceres feitos pelos representantes dos Estados-parte nas negociações, ou
ainda, no conteúdo das reuniões no âmbito do Foro (BEÇAK, 2000).
A Comissão Parlamentar Conjunta é um órgão que representa os membros do
MERCOSUL dentro do bloco, sendo composta por representantes do congresso de cada
governo, com mesmo número de representantes para cada Estado-parte. A Comissão é
composta por uma Presidência Parlamentar e uma Mesa Diretiva, que regerá dois outros
órgãos: uma Secretaria Parlamentar e uma Secretaria Administrativa. A Comissão trabalha
para que os projetos em andamento, como foi o caso do Protocolo de Integração da Educação,
sigam seu curso normal. A Comissão ainda contribui para a harmonização legislativa,
legislação essa que é antes proposta pelo Foro Consultivo. As propostas de acordos e leis que
são levadas à apreciação do Parlamento são de caráter consultivo e só depois da aprovação
por parte do órgão é que as propostas vão para os congressos nacionais dos Estados-parte
(MERCOSUR, 2008). O estágio em que acontece a negociação no Parlamento é o último
antes da proposta ser ratificada pelo nível doméstico e é quando o negociador, representante
do Estado-parte, vai impor suas condições para que seja analisada junto à proposta de
ratificação. No Congresso de cada Estado-parte, a proposta será posta em votação e seu
conteúdo será analisado podendo sofrer alterações internamente. As alterações sofridas
voltarão para o Foro Consultivo; se necessárias, voltam até os Subgrupos de Trabalho, caso
contrário, passam para a Comissão Parlamentar novamente.
A Secretaria Administrativa do MERCOSUL funciona como auxiliadora nos
processos burocráticos de controle de documentação. A Secretaria Administrativa também
serve como arquivo oficial para documentos do MERCOSUL, além de realizar publicações
das decisões tomadas nas reuniões dos Estados-parte e traduções, edição do Boletim Oficial e
organização das reuniões. Quando o Protocolo de Integração Educativa foi ratificado pelo
último membro, a secretaria foi a responsável pela comunicação intra-bloco e pela coleta das
assinaturas finais dos signatários para a ratificação e depósito do documento em Montevidéu,
onde é a sede da secretaria (CHIARELLI; SIENRA, 2001).
33
2 PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DA ESTRUTURA EDUCACIONAL DOS PAÍSES DO MERCOSUL
A educação, por muitas vezes, até 1990, foi vista simplesmente como recurso para o
desenvolvimento. Até os anos de 1990, os países membros do MERCOSUL não haviam
estabelecido qualquer projeto para a integração da educação. As agências internacionais,
como o BID, que atuam nos países do MERCOSUL, tiveram um papel destacado no fomento
da educação, mesmo antes dos anos 90, incentivando os países para que houvesse uma
adequação e uma maior importância dada à educação. Essas agências faziam das prerrogativas
do fornecimento de empréstimos e de benefícios uma condição para que os países
direcionassem suas políticas para a educação. Porém, nota-se que essas agências focavam
seus esforços em fatores econômicos, aumento da competitividade e o comércio, vendo a
educação como suplemento desse processo, a exemplo do BID. Não houve preocupação com
a conformação das políticas educacionais entre os países integrados e nem com a cidadania
educacional da população dos países integrados. A preocupação demonstrada inicialmente
não foi com os processos educacionais, e sim com seus fins aplicados ao desenvolvimento
comercial e econômico (LAMPERT, 1998). O BID tratou a educação somente como
prerrogativa para o desenvolvimento econômico e a política educacional de cada país
integrado separadamente, considerando educação customizada para cada Estado. Morosini
(1994) discorda desse ideal do BID e acredita que a capacidade de recursos humanos para
contribuir com o desenvolvimento econômico deve ser destacada em grande escala, mas não
pode deixar de lado a harmonização dos sistemas educativos dos países, principalmente dos
integrados, como no caso do MERCOSUL. Para ele, se não houver uma harmonização
educacional em benefício da capacitação humana, em uma integração, pode ser gerada uma
economia obsoleta de países integrados por falta de mercado de trabalho (MOROSINI, 1994).
A educação é um importante elemento para a evolução dos processos tecnológicos,
aperfeiçoamento de resultados de produção, o que culmina no desenvolvimento econômico e
na melhoria do bem-estar social e da qualidade de vida da população. A educação qualifica o
capital humano, e esse é fator que possibilita o crescimento socioeconômico e o
desenvolvimento dos países. Em uma sociedade o crescimento econômico e tecnológico é
determinado, em grande medida, pelos ganhos de produção, esses ganhos são diretamente
proporcionais à formação profissional da população.
34
Um sistema educacional estruturado e que possibilite resultados efetivos traz
benefícios à sociedade em diversas áreas, desde a economia até a saúde. Um sistema de
ensino que possibilite e permita aos estudantes condições essenciais de acesso à educação de
qualidade são imprescindíveis em uma nação que almeje galgar postos internacionais e o
desenvolvimento econômico interno e externo. A sociedade global tem conhecimento dessa
informação e, nos últimos anos, houve uma densa gama de estudos, políticas e diretrizes
relacionados à melhoria no processo educacional dos países. Em contrapartida, mesmo com o
reconhecimento da importância da educação, pode-se afirmar que esta ainda é um problema
contemporâneo. No entanto os problemas relativos à educação vêm se arrastando durante
anos, mesmo porque as políticas educacionais propostas ao longo dos anos não são tão
efetivas ao ponto de acompanhar as necessidades básicas para um sistema educacional de
qualidade.
Os países em desenvolvimento têm na educação uma importante arma para a
capacitação tecnológica e inserção comercial no mercado internacional. Esses países contam
com apoio, muitas vezes, de instituições internacionais que colaboram, e vêm colaborando, no
incentivo à capacitação do capital humano através da educação. As nações da América do Sul,
por exemplo, tiveram grande incentivo educacional vindo de instituições como Banco
Mundial, Banco Interamericano, a ONU e suas subseções UNESCO e CEPAL. Essas
instituições pregam a educação como a melhor forma para tirar os países em desenvolvimento
da sua condição de miséria e fomentar o crescimento econômico, transformando mão-de-obra
pouco instruída em trabalhadores altamente capazes de gerar riquezas para seus países.
O Banco Mundial, por exemplo, posiciona-se sobre a educação dizendo que, para
melhorar a efetividade e eficiência da produção industrial, de emprego e de qualidade de vida,
é indispensável uma maior ênfase nos processos de ensino e aprendizagem, bem como na
aproximação da educação com esses processos produtivos (LAMPERT, 1998). Para o Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID), em uma reunião realizada em Buenos Aires em
1996, a educação passou a ser um fator muito mais importante do que o próprio crescimento
econômico, já que esse é derivado da educação e de suas aplicações (CUNHA e
WERTHEIN, 2004).
Não diferente do Banco Mundial, a ONU, representada pela UNESCO junto aos
países da América Latina aponta a educação como responsável pela melhora do
desenvolvimento econômico e pela diminuição da pobreza (Declaração de Cochabamba,
2001, p3). A ONU confirma a importância da educação tentando fazer com que os países em
35
desenvolvimento se tornem capazes de concorrer de forma homogênea com os recursos
humanos de países desenvolvidos. A ONU também incentiva o aprimoramento de processos
de produção e o enquadramento, de uma vez por todas, desses países no mercado global de
forma competitiva (DECLARAÇÃO DE COCHABAMBA, 2001, p3).
Um exemplo dessa posição da ONU frente à educação dos países subdesenvolvidos
está corroborado na Declaração de Cochabamba9, 2001, realizada pela UNESCO. Na
Declaração de Cochabamba consta que a educação é “um fator determinante para a melhoria
significativa da igualdade de acesso às oportunidades de uma melhor qualidade de vida”
(Declaração de Cochabamba, 2001, p3). A UNESCO, também por intermédio da Declaração
de Cochabamba, deixa entender que “a educação é, acima de tudo, um direito fundamental de
todos, e de que os Estados, por meio dos seus governos, têm a responsabilidade inalienável de
transformar esse direito em realidade” (DECLARAÇÃO DE COCHABAMBA, 2001, p3). A
UNESCO (2001) também entende que é a partir de uma educação pública estruturada que
haverá condições para a consolidação da democracia e diminuição da desigualdade social.
Para que isso ocorra, deverão existir também políticas educacionais integradas às políticas
sociais, culturais e econômicas, uma integração dos métodos e meios de educação, como
artifício de incentivo entre família, sala de aula e escola, o que possibilitaria um
desenvolvimento local (DECLARAÇÃO DE COCHABAMBA, 2001). O que é dito na
Declaração de Cochabamba é confirmado por Moracvisik, quando se refere a dificuldade para
uma integração com Estados díspares em tantos aspectos. Não havendo uma conformidade
nas políticas sociais e principalmente econômica entre os membros, não haverá integração
regional que satisfaça aos anseios pertinentes ao que se espera de benefícios de uma
integração regional.
A UNESCO reafirma a responsabilidade dos governos na promoção do
desenvolvimento através da educação e demonstra a obrigação dos Estados em proporcionar à
população uma conscientização sobre a importância e benefícios da educação para os próprios
cidadãos. A Declaração de Cochabamba (2001) também faz referência à “cooperação
internacional renovada”, que deve ser executada de forma horizontal entre os governos das
Américas, de modo que os esforços de cada Estado-parte devam ser direcionados para que os
termos propostos na Declaração sejam realizados. Assim, os Estados ficam com a
incumbência dos resultados a serem alcançados e da conformidade das ações. As instituições
9 A declaração de Cochabamba, realizada pela UNESCO na Bolívia, é considerada como a de maior envolvimento dos países da América Latina, até 2001, em que o objetivo e prioridade são a educação e formulação de uma nova agenda de desenvolvimento. As representações foram exercidas pelos Ministros da Educação dos Estados do Caribe e da América Latina.
36
e agências e o próprio Estado agem monitorando as políticas de fomento à educação, levando
em consideração as características peculiares de cada nação no trato da educação, pontos
esses que a UNESCO vê como importantes para a execução do que foi proposto em
Cochabamba (DECLARAÇÃO DE COCHABAMBA, 2001).
Embora a UNESCO dê importância ao processo educacional e até fale em
cooperação dos países pela educação, nota-se, pela Declaração de Cochabamba, que a
UNESCO não tem, a princípio, uma preocupação com a integração educacional - curricular e
de conteúdo - dos países da América Latina e Caribe. Esse comportamento é evidenciado
quando se lê na Declaração de Cochabamba que os governos têm que amparar as escolas de
modo que “as capacite a organizar e desenvolver seus próprios projetos educacionais em
resposta às necessidades e à diversidade da comunidade a que servem” (Declaração de
Cochabamba, 2001, p4). Não obstante, a UNESCO entende e cita que a educação deve ser
concebida como diversificada devido às múltiplas culturas que a compõem, mas que esse
fator, além de um benefício, é um recurso de aprendizagem e não um empecilho para a
integração educacional (DECLARAÇÃO DE COCHABAMBA, 2001). Nota-se novamente
nesse ponto que a UNESCO se preocupa com uma integração de metas e métodos
educacionais e não com conteúdos integrados de ensino. Essa despreocupação pela integração
curricular é observada na Declaração de Cochabamba através das propostas das políticas a
serem empregadas.
Próxima do posicionamento sobre a integração da educação da UNESCO está a
CEPAL, a qual também chama a atenção para a educação. Porém, a CEPAL percebe a
importância de uma integração curricular e de conteúdos, reconhece a educação como uma
parte do processo produtivo e, mesmo com a dificuldade da conformação do ensino em países
de culturas diferentes, estruturas educacionais e metodologias de ensino distantes, defende
que uma Integração Educativa trará, posteriormente, benefícios a todos os participantes que
compensarão os dispêndios (CEPAL, 1993). A CEPAL (1993) lembra que a equidade das
estruturas e uma aproximação cultural dos povos só serão possíveis se houver uma
complementação estratégica entre as táticas e políticas usadas na educação e sua aplicação.
Os pontos comuns de concordância das instituições citadas é que, além da educação
ser de extrema importância para uma nação, ela é um bem básico essencial para o cidadão,
sendo um direito do indivíduo e seu provimento é de responsabilidade dos órgãos
governamentais.
Embora as instituições e os governos reconheçam a importância da educação,
percebe-se que, historicamente, os esforços com educação na América Latina não têm sido
37
suficientes para universalizar o ensino e proporcionar educação a todos. No MERCOSUL, por
exemplo, existem grandes diferenciações entre os Estados na oferta desse direito básico
reconhecido por todos. Alguns países podem oferecer gratuidade em um período maior de
anos, até a faculdade, por exemplo, enquanto outros oferecem só o que é garantido e acordado
junto a UNESCO: a gratuidade ao menos para o ensino primário. Não obstante, sabe-se que
níveis primários de ensino não são suficientes para satisfazer a demanda dos países por mão-
de-obra qualificada, o que inviabiliza a continuidade do crescimento econômico, que, por sua
vez, impossibilita os investimentos em educação. É um ciclo vicioso o processo de educação e
desenvolvimento, e o diferente trato que a educação recebe pelos países do MERCOSUL
pode ser qualificado como um dos maiores empecilhos para a Integração Educativa. Essa
diferença de trato é demonstrada nos recursos dos seus governos destinados à educação, como
pode ser visto na tabela:
Tabela 1: Recursos para a Educação
Recursos para Educação ARGENTINA BRASIL PARAGUAI URUGUAI
Taxa Aluno/Professor (primário) (2005) 17 (2005) 21 (**,2004) 28 20
Gastos públicos com educação :
% do PIB (2004) 3.8 (2004) 4.0 (2004) 4.0 2.9
% do gasto total dos governos (2004) 13.1 (2002) 10.9 (2004) 10.0 11.6
Distribuição dos Gastos Públicos com Educação por Nível (%) - 2004 :
Pré-primário 8 8 7 (**) 9 Primário 37 32 46 (**) 33 Secundário 38 40 30 38 Terciário 17 19 16 (**) 20 Fonte: Institute For Statistic, UNESCO10.
Analisando os dados, a diferença entre os países é logo notada na comparação entre o
Paraguai com os outros membros. O Paraguai destina mais de 50% dos seus incentivos à
educação para alunos do pré-primário e do primário, além de ter maior índice de
aluno/professor em posição oposta à Argentina, que dispõe de 17 alunos para cada professor e
divide seus gastos com educação de forma que os níveis superiores tenham mais benefícios.
Além disso, a Argentina apresenta um maior percentual de gastos com a educação. Dentro
Fonte: 10 UNESCO. Institute for Statistics. Disponível em http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document.aspx?ReportId=198&IF_Language=eng&BR_Country=760. Acessado em 14/05/2008
38
desse quadro, já é possível detectar diferenças de alto grau entre as políticas de educação
pelos países do MERCOSUL, com destaque para Argentina e Paraguai. Contudo, é preciso
analisar mais dados para dar um parecer quanto às diferenças dos dispêndios destinados à
educação pelos países do MERCOSUL. Existem outros fatores envolvidos na diferenciação
do trato da educação por parte dos países do MERCOSUL advindos de tendências históricas,
bem como atitudes políticas tomadas pelos governantes dos países no que diz respeito à
política educacional. Para melhor entender os gastos e os índices discrepantes da educação
desses países, é preciso levar em consideração as diferenças sociais e econômicas que há entre
os membros do MERCOSUL. Os países que compõem o bloco são diferentes em vários
aspectos sociais, como pode ser visto na tabela abaixo:
Tabela 2: Informações Gerais sobre os Países do MERCOSUL
Informações Gerais – 2005 ARGENTINA BRASIL PARAGUAI URUGUAI
População Total (000) 39 134 189 323 6 016 3 331
Crescimento Populacional – Anual (%) * 1.0 1.3 1.9 0.7
População 0-14 anos (%) 24 26 33 22
População Rural (%) * 10 16 42 8
Taxa de Fertilidade * 2.3 2.3 3.7 2.0
Mortalidade Infantil (0/00) * 15 31 20 14
Expectativa de vida desde o nascimento (anos) * 75 71 71 76
Taxa HIV (%) em adultos (15-49 anos) * 0.6 0.5 0.4 0.5
Pobreza (% com menos de $2 ao dia) * 17 21 30 6
PIB (PPP) US$ * 14 280 8 402 4 642 9 962
Taxa Crescimento PIB (%) * 9.2 2.3 2.9 6.6
Debito Total de Serviços % PNB * 6.0 8.1 6.7 13.7 Crianças com Idade Escolar para o Primário fora da Escola (%) - 4 5 2 Fonte: Institute For Statistic, UNESCO, 200511
Já nos primeiros dados referentes à população dos países do MERCOSUL, percebe-
se a distância em números dos Estados-parte, em que maior população para um bloco
econômico corresponde a um maior mercado; contudo, no quesito educação não é tão
relevante. O Paraguai tem destaque na fertilidade, que é acima da média dos outros países,
com uma renda per capita inferior aos outros países, o menor PIB, o maior índice de pobreza,
e um alarmante número de crianças fora da escola, assim como o Brasil. Por meio desses
11 UNESCO. Institute for Statistics. Disponível em http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document.aspx?ReportId=198&IF_Language=eng&BR_Country=760. Acessado em 14/05/2008
39
números, explicitam-se mais discrepâncias entre os países e percebe-se o porquê de os dados
da educação, em países de um mesmo continente e integrados, serem tão diferentes. Nota-se
também que países com características e números parecidos tratam e dão incentivos diferentes
à educação. Pode-se concluir que as políticas aplicadas, e não somente os rendimentos dos
países, influenciam no fornecimento de incentivos para a educação.
2.1 Os Sistemas Educacionais dos Países do MERCOSUL
Discutiremos a seguir os principais aspectos do sistema educacional dos quatro
países do MERCOSUL, dando especial destaque ao Brasil. Nessa seção serão retratadas as
nuances de cada sistema educativo e os comparativos de acordo com a Classificação
Internacional normalizada de Educação (CINE). As informações e dados foram
fundamentados no anuário “Indicadores Estadísticos del Sistema Educativo del Mercosur
2005” baseado em dados do Sector Educativo del Mercosur (SEM), Sistema de Información y
Comunicación del Mercosur Educativo (SIC), Grupo Gestor del Proyecto (GGP), Sistema de
Indicadores del Mercosur Educativo (MERCOSUL EDUCACIONAL, 2008)
A tabela seguinte compara os sistemas educacionais dos países membros do
MERCOSUL com a correspondência dos níveis educacionais. É percebida a discrepância de
cada sistema educacional, no que se refere aos anos de início e conclusão de cada etapa do
processo educativo. Já nos anos obrigatórios de ensino percebe-se congruência na idade limite
de 14 anos.
40
Tabela 3: Idades Teóricas para Cursar a Graduação
Fonte: Indicadores Estadísticos del Sistema Educativo del Mercosur 2005
2.1.1 Sistema Educacional Argentino
O sistema de educação Argentino tem por base quatro níveis de ensino e é centrado
em três leis formuladas a partir de 1992 com a intenção de suprir necessidades direcionadas
ao progresso de seu ensino. Uma das leis passa a administração das escolas, antes exercida
pelo governo federal argentino, para as províncias. Outra das três leis centrais dá diretrizes a
serem seguidas pelas educações iniciais, primárias e secundárias. A terceira lei se refere ao
nível terciário, universitário e não universitário (IESEM, 2005).
Anteriormente à promulgação das leis centrais da educação argentina, em 1992, o
estudante tinha como direito a educação obrigatória de 7 anos, após a lei, passou a 10 anos.
Na atual estrutura de ensino da Argentina se encontra quatro subdivisões: inicial, que engloba
o ensino para crianças de 3 a 5 anos; educação geral básica, com estudantes de 6 a 14 anos;
educação polimodal, com duração de três anos, direcionada para jovens de 15 a 17 anos que
podem escolher entre áreas direcionados de ensino como ciências naturais, economia, artes,
comunicação, etc.; e educação superior, com duração de 3 a 6 anos (IESEM,2005).
41
2.1.2 Sistema Educacional Paraguaio
A educação no Paraguai engloba a educação em regime geral, a educação em regime
especial e outras modalidades. A educação paraguaia engloba três níveis de educação, o
primeiro nível de educação inicial é a educação escolar básica. O segundo nível é a educação
média e o terceiro de nível, o superior.
A educação inicial do Paraguai é a partir do maternal, de zero a dois anos, crianças
de três a quatro anos e o pré-escolar, para crianças de cinco anos. A educação básica é
obrigatória e gratuita e engloba nove graus e se divide no direcionamento para crianças de seis
a quatorze anos, com uma subdivisão de três ciclos de três anos de duração cada ano. No
primeiro ciclo está compreendido o 1º, 2º e 3º grau, no segundo ciclo está o 4º, 5º e 6º grau e o
terceiro ciclo o 7º, 8º e 9º grau.
A educação média tem duração de três anos com bacharelado científico e
bacharelado técnico. A educação superior é oferecida em graus universitários nas instituições
públicas e privadas nas instituições superiores de educação (IESEM,2005).
2.1.3 Sistema Educacional Uruguaio
O Uruguai tem como objetivos, de acordo com a lei 16736/1996, a consolidação da
equidade social, a dignidade da formação e a função docente, o melhoramento da qualidade
educativa e o fortalecimento da gestão institucional. No Uruguai, o período de ensino para
formação de um estudante é firmado em dez anos. A obrigatoriedade e a gratuidade da
educação são garantidas pelo governo. O sistema educacional é dividido em educação pré-
escolar, educação primária, educação média e superior ou terciária. Na educação inicial, para
crianças de cinco anos, há seis anos de educação primária e três anos de ciclo básico da
Educação média.
A educação primária engloba os estudantes de seis a quatorze anos. A educação
média bacharelado e a educação técnica podem ter duração de um a sete anos. A educação
terciária ou superior tem duração de três a cinco anos e pode formar profissionais na área
universitária e na técnica (IESEM,2005).
42
2.1.4 Sistema Educacional Brasileiro
O sistema educacional brasileiro se caracteriza por apresentar diferenciações entre os
três níveis autônomos do governo e de suas políticas voltadas para educação. A estrutura do
sistema educacional brasileiro compreende dois níveis que são a educação básica e a educação
superior. A educação básica é composta pela educação infantil, o ensino fundamental e o
ensino médio e compete aos municípios administrar a educação infantil e ensino fundamental.
Compete aos Estados e ao Distrito federal a administração do ensino fundamental e médio. O
governo federal é incumbido da administração do ensino superior e a manutenção e suporte
aos estados e municípios para a administração de suas responsabilidades educacionais.
O ensino no Brasil tem início para crianças aos três anos em creches e em pré-
escolas. No ensino fundamental os alunos permanecem, no mínimo, oito anos e é oferecido de
forma obrigatória e gratuita em escolas públicas. O ensino médio tem duração de três anos
com modalidades voltadas para a preparação de forma ampla ou para a técnica. A educação
superior do Brasil possibilita o estudante a atuar em várias áreas e estão disponíveis mediante
prova de seleção para candidatos que já tenham cursado o ensino médio (IESEM,2005).
2.1.4.1 Características da estrutura educacional brasileira
O Brasil está entre os 53 países que ainda não atingiram e não estão perto de atingir
os objetivos de Educação para Todos até 2015. A notícia é dada pela UNESCO (2008) e o
prazo até 2015 foi acordado na Conferência Mundial de Educação em Dakar, Senegal, em
200012, que reuniu 164 países do mundo (UNESCO, 2008). Esta informação diz respeito ao
relatório anual emitido pela UNESCO, o EFA Brasil (2008), relatório esse que traça um raio-
x da performance dos países no que tange a educação.
12 A Declaração de Dakar reafirma as metas e compromissos ratificados na Declaração de Jontiem, Tailândia, em 1990, conhecida como a Declaração Mundial de Educação para Todos. As Declarações têm como propósito assegurar, de forma homogenia, a educação mínima para toda a população mundial. A Declaração de Dakar veio colocar como meta um prazo (até 2015) para adequação e aumento de 50% os índices de alfabetização para a população adulta. Para maiores informações acessar: http://centroruibianchi.sp.gov.br/usr/share/documents/Decl_Dakar.doc
43
Esse resultado apresentado é referente a 2008 e coloca o Brasil longe de seus
objetivos no patamar educacional proposto na Declaração Jontiem, em 1990 (IESEM,2005).
A pesquisa desenvolvida pela UNESCO, disponibilizada em seu site, demonstra mais do que
a quase obsolescência educacional brasileira frente a outros países de menor expressão
econômica, deixa vir à tona a realidade de um país ainda fragilizado em seu sistema
educacional e que tem na distribuição de renda seu maior entrave para uma melhoria
satisfatória da educação. O que mais acrescenta dificuldades para uma solução dos problemas
que a educação brasileira apresenta é a má distribuição de renda, tendo em vista que a renda é
um elemento importante para o acesso ao sistema educacional. Assim fica claro que se não
houver uma homogeneização dos países participantes da integração não haverá de modo
satisfatório, não só a integração educativa, mas qualquer outro tipo de integração regional.
Um problema, para ser reconhecidamente nacional, há de ser reconhecido antes pela
comunidade de um país, o coletivo, e só posteriormente reconhecido pelo governo nacional.
No Brasil a educação é considerada um problema nacional. O despertar coletivo para um
problema, nacional ou internacional, só existe se houver uma manifestação ou ao menos uma
inquietação por parte da população, já que “sem as pressões sociais que decorrem de uma
percepção coletiva, a simples existência de determinados fatos pode não ser uma questão de
governo” (AZANHA, 1992, p.1). A preocupação apresentada pela sociedade, em decorrência
da má qualidade da educação, vai ao encontro do reconhecimento de sua importância como
um problema sério, uma vez que aliado a outros mecanismos contribui na geração do
crescimento econômico e no combate à desigualdade e outros tantos problemas sociais.
Os mecanismos que contribuem para a melhora do processo educacional são vários e
não se prendem só aos financeiros, já que no caso do Brasil a questão central da educação não
é a falta de recursos. O país gasta relativamente muito dinheiro em educação, em torno de
5,5% do PIB, percentuais esses maiores até do que o Japão e Itália (4,8%) e o Chile (4,3%)
(ANDRADE, 2007). O problema é que os resultados não são satisfatórios. Françal (2006),
quando menciona a desigualdade e Andrade (2007) quando diz que os recursos são
direcionados, mas a política de alocação desses recursos está errada, remete aos dados
fornecidos pelo IBGE que mostram que o contorno desse processo de direcionamento de
recursos e resultados deriva e é derivado do movimento “bumerangue”, em que suas causas se
tornam conseqüências e vice-versa.
Então o problema não está na parte dos recursos direcionados para a educação e sim
na melhor política para distribuição desses recursos. O Brasil tem sérios problemas com as
políticas educacionais. Isso pode ser entendido também pela má distribuição de renda
44
econômica do país. Em dados o IBGE ilustra a situação de dependência direta entre a
educação e a distribuição de renda nacional. Mostra que a renda familiar tem influência nos
anos de estudo da população e que esses anos de estudo em um período futuro representam
fatores determinantes para a distribuição de renda.
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) revela um alto índice de evasão escolar no Brasil. Segundo esta instituição, considerando que a escolaridade básica é de nove anos, pessoas de doze a quatorze anos que vivem com uma renda familiar per capita acima de dois salários míninos têm uma média de 6,4 anos de estudo, enquanto aquelas que vivem abaixo deste rendimento apresentam uma média inferior (3,4 anos de estudo). Isso se repete em todos os grupos de idade. Entre dezoito e vinte e quatro anos, por exemplo, aqueles que vivem acima de dois salários mínimos, per capita, apresentam a média de 10,6 anos de estudo e os que vivem abaixo deste rendimento, 4,6 anos (IBGE, 2000 apud GUZZO, 2005).
Da mesma forma que os dados do IBGE demonstram os altos índices de evasão e
outras dificuldades do ensino brasileiro, Goldemberg13 resume em outras palavras, com o seu
exemplo enfatizado no ensino médio, que o Brasil não dá a devida dimensão e importância
para a educação como outros países do continente. Para o autor, o Brasil deveria assistir os
alunos que têm condição de ficar em dedicação exclusiva aos estudos e aqueles outros que
precisam trabalhar para ajudar suas famílias e acabam até deixando a escola para trabalharem
(GOLDEMBERG, 1993).
Nos países desenvolvidos, a expansão do ensino médio está associada a um enriquecimento da população, de forma a permitir a um número crescente de famílias postergarem a entrada dos filhos no mercado de trabalho: o ensino médio é preponderantemente diurno e de tempo integral. Não foi isso o que ocorreu no Brasil. Mas a escola brasileira, aprisionada em normas rígidas e uniformes, não diferencia, em termos da relação ensino-aprendizagem, entre jovens de classe média ou alta que apenas estudam, e os que trabalham para garantir sua subsistência e estudam à noite (GOLDEMBERG, 1993, s/p).
Goldemberg (1993) continua a discussão sobre o assunto e deixa claro que a
educação, distribuição de renda e pobreza se entrelaçam realmente, vis-à-vis a população
carente prefere (e tem que preferir de acordo com a teoria das necessidades de Maslow14) a
13 José Goldemberg é professor, político, físico e representante da Academia Brasileira de Ciências. Foi ministro da educação de 1991 a 1992 e ministro da saúde de 1992 a 1993. Também foi reitor da USP de 1986 a 1990. Durante seu mandato na reitoria da USP fez grandes avanços no estudo sobre a condição da educação nacional. 14 Abrahan Maslow, psicólogo americano do século XX que defendeu a importante teoria para as relações humanas chamada de Hierarquia das Necessidades. Para Maslow o ser humano tem uma hierarquia para as realizações pessoais, que vão desde as necessidades básicas (fome e sede), necessidades de segurança (moradia e
45
alimentação, moradia e saúde antes da educação. Antes a sobrevivência e só depois agregar
valores à vida. Mesmo com a grande importância que a educação tem para o convívio social, a
vida ainda é o maior valor e desse valor, em alguns lugares do Brasil, a população não usufrui
como a constituição nacional assegura.
Para aquela parte da população brasileira realmente pobre, a educação dos filhos não é a prioridade fundamental, mas o são a alimentação, a moradia e a saúde. Para essas famílias, não basta o ensino ser gratuito — é preciso que a freqüência à escola não represente um ônus econômico adicional em termos de transporte e material didático. Além disso, se não houver provisão para a alimentação das crianças, muitas delas precisarão abandonar a escola para obter o seu próprio sustento. (GOLDEMBERG, 1993, s/p)
No discurso de Goldemberg é entendido como problema educacional a deficiência do
próprio sistema educacional em conseguir minimizar os problemas relacionados ao acesso dos
jovens à educação. Para Goldemberg o fato de abrir escolas e vagas aleatoriamente não
significa uma política educacional eficaz. Os problemas de pobreza, distribuição de renda e
educação terão que ser resolvidos com políticas conjuntas. O mais intrigante, pesquisável e
questionável do processo educacional brasileiro é que há décadas as diretrizes propostas pela
sociedade e governantes mostram o caminho a se seguir, a dificuldade está na execução desse
processo e o recebimento dos benefícios propostos por parte da população. Um exemplo da
intenção da sociedade e governantes de ter uma educação de qualidade e acessível se percebe
em um dos trechos do histórico Manifesto dos Pioneiros de 1932. No Manifesto se nota a
dificuldade de execução das propostas, tendo em vista que as próprias diretrizes do manifesto
não foram alcançadas, o Manifesto não cumpriu o que pretendia de acordo com sua redação.
Na hierarquia dos problemas nacionaes, nenhum sobreleva em importância e gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caracter economico lhe pódem disputar a primazia nos planos de reconstrução nacional. (...) todos os nossos esforços, sem unidade de plano e sem espírito de continuidade, não lograram ainda crear um systema de organização escolar, á altura das necessidades do
estabilidade no emprego), necessidades de afeto (amor e sociabilidade), necessidades de estima (reconhecimento) e necessidades de auto-realização (vaidade). Para Maslow o ser humano conquista e realiza seus projetos de acordo com suas necessidades, nesta ordem que foi apresentada. Daí ser muito pertinente o que Goldemberg diz, já que mesmo a população carente reconhecendo a educação como fonte imprescindível para saída da pobreza tem que preferir a sobrevivência através de valores básicos como alimentação, moradia e saúde. A educação passa a ser um supérfluo.
46
paiz. Tudo fragmentário e desarticulado [sic]. (MANIFESTO DOS PIONEIROS, 1932, apud CAVALARI, s/a)
O Manifesto demonstra que governo e sociedade civil entendem os pontos críticos a
serem enfrentados desde 1932, mas por diversos, o sistema proposto não consegue ser
colocado em prática e os resultados esperados não são atingidos. Os motivos para o não
funcionamento são, na maioria das vezes, por atitudes governamentais desastrosas, má gestão
dos governantes e alguns problemas que a própria sociedade é incumbida de resolver.
A situação brasileira ainda é tal que há cidades que não conseguem ofertar vagas
suficientes para todos os possíveis alunos, há outras cidades distantes que fazem com que os
estudantes sejam submetidos a condições logísticas extremas para ter condições de usufruir o
direito básico da educação. A melhoria do processo educacional brasileiro caminha a passos
lentos desde o início, mas nos últimos anos começou a tomar forma o movimento de
conscientização de toda a sociedade. A internalização e aceitação da questão da educação
como um problema a ser superado fez com que toda a sociedade se posicionasse em luta em
prol das melhorias do sistema educacional nacional.
Uma possível amenização do problema resultante do dilema distribuição de
renda/educação seria a participação conjunta do governo e do terceiro setor nas políticas
educacionais. O governo tem possibilidade de intervir nesse dilema, fomentando a educação
de qualidade e possibilitando acesso à educação pela população carente. O terceiro setor, por
sua vez, não tem responsabilidades por normativas, mas tem, em seu caráter social, um
impulso para também contribuir para eliminar a má gestão dos processos educacionais nos
países subdesenvolvidos.
Por um lado, a expansão educacional aumenta a produtividade do trabalho, contribuindo para o crescimento econômico, o aumento de salários e a diminuição da pobreza. Por outro, a expansão educacional promove maior igualdade e mobilidade social, na medida em que a condição de ativo não-transferível faz da educação um ativo de distribuição mais fácil do que a maioria dos ativos físicos. Além disso, devemos observar que a educação é um ativo que pode ser reproduzido e geralmente é ofertado à população pobre por intermédio da esfera pública. (BARROS et al, 2002, s.p)
A desigualdade social está relacionada à educação de uma sociedade e tem seus
índices mais atenuantes demonstrados entre a população de níveis intermediários de educação
como pode ser demonstrado no gráfico abaixo. Através do gráfico que traça a relação entre
47
desigualdade e escolaridade é possível perceber a relação interdependente da desigualdade e
média de escolaridade.
Gráfico 1: Relação Entre Desigualdade Social e Média de Escolaridade
Fonte: IPEA, 2005
O gráfico mostra que em certa etapa da média de escolaridade a parábola do gráfico
demonstra um pico retratado pela desigualdade. O gráfico traduz a relação de camadas sociais
que têm médias de escolaridade parecidas e não apresentam, ou apresentam pouca,
desigualdade social. Na posição intermediária da média de escolaridade é percebido um
aumento da desigualdade social. O contrário é visto com maior grau de escolaridade. Há uma
concentração da desigualdade entre os que estão participando do nível intermediário de
ensino. Além disso, através do gráfico é totalmente afirmativo dizer que a educação diminui a
desigualdade social quando passa dos níveis intermediários dos graus de educação. Se há
maior escolaridade a tendência é que ocorra o declínio da parábola da relação desigualdade
por média de escolaridade. Isso indica que um maior investimento em educação resulta em
retorno efetivo para a sociedade como segurança, saúde, economia e cultura. A má
distribuição de renda está no centro do problema da integração educacional.
Na questão segurança, em que a educação também tem forte impacto, há mais outros
exemplos da influência que esta tem em outros setores da sociedade. Fato que comprova tal
informação é pesquisa realizada pela FUNAP15, Fundação Prof. Dr. Manoel Pedro Pimentel
15 A FUNAP é Fundação Prof. Dr. Manoel Pedro Pimentel do Governo do Estado de São Paulo. Criada em 1976, a FUNAP tem como missão a Contribuir para a reinclusão social de presos e egressos do Estado de São Paulo
48
do Governo do Estado de São Paulo, que está representada por alguns de seus resultados na
tabela abaixo. A tabela informa a relação do grau de escolaridade com o perfil do prisioneiro
das cadeias do Estado de São Paulo em 2002, esses dados foram comparados entre a região
sudeste e o próprio estado de São Paulo.
Tabela 4 – Comparativo de escolaridade
INAF BRASIL
Leitura e Escrita (2005) INAF Pop. Carcerária
% Total Sudeste Homens Total
Grau de instrução
Até 4ª série do Fund. 38 32 40 33
5ª a 8ª séries do Fund. 26 27 27 47
Ens. Médio 26 29 25 18
Ens. Superior 10 12 9 2
Anos de estudo
até 3 anos 18 13 19 20
de 4 a 7 anos 35 34 36 48
de 8 a 10 anos 20 22 20 21
11 anos ou mais 27 31 25 11
Base amostral 2002 882 974 800
Fonte: FUNAP, 200616
Gráfico 2: População Carcerária por Grau de Instrução/Brasil População Carcerária por Grau de Instrução / Brasil
2005
38
26 26
10
05
10152025303540
Até 4ª série doFund.
5ª a 8ª séries doFund.
Ens. Médio Ens. Superior
Fonte: o próprio autor17
estimulando seu potencial como indivíduos, cidadãos e profissionais. Conhecer mais: http://www.funap.sp.gov.br/ 16 Para saber mais: www.ipm.org.br. Tabela Disponível em : http://www.ipm.org.br/inafcarcerario/funap_pg_basico.php?ipg=3&om1=03&q_om2=01. Acessado em 25/08/2008
17 Gráfico a partir dos dados da FUNAP demonstrados na tabela 5 ou disponível em http://www.ipm.org.br/inafcarcerario/funap_pg_basico.php?ipg=3&om1=03&q_om2=01. Acessado em 25/11/2008
49
Gráfico 3: População Carcerária por Anos de Estudo
População Carcerária por Anos de Estudo - Brasil 2005
18
35
20
27
05
10152025303540
até 3 anos de 4 a 7 anos de 8 a 10anos
11 anos oumais
Fonte: o próprio autor18
A maioria da população carcerária tem entre 4 a 7 anos de estudo. No quesito
segurança pública, os dados da pesquisa exemplificam que a educação diminui sim a
população carcerária e, consequentemente, melhora a segurança pública. No estudo
comparativo pode ser percebido no estudo Comparativo de Escolaridade Carcerária, assim
como no gráfico da Desigualdade x Grau de Escolaridade, que há uma formação curva e
acentuada, iniciando em um nível intermediário para os que têm pouca escolaridade e
finalizando em um nível bem inferior para os que se encontram em um maior nível de
escolaridade. Na comparação de nível econômico, representado pela taxa de crescimento e
educação percebe-se uma outra parábola. De acordo com dados da FGV a falta de anos na
educação e a má qualidade da força de trabalho, não só repercutem em vários nichos sociais
como também atrasam o crescimento econômico das famílias como um todo.
A baixa qualidade da força de trabalho prejudica as famílias, as empresas e o país como um todo. Cada ano adicional de escolaridade nos ensinos médio ou superior eleva a renda per capita dos países em meio ponto percentual anual. Como a população cresce cerca de 1,3% anuais, cada ano de estudo a mais nesse nível de ensino elevaria a taxa de crescimento do Produto Interno Bruto (PIB) em 1,8 ponto percentual, ou seja, se o PIB do Brasil estiver crescendo 2% ao ano e aumentar sua
18 Gráfico a partir dos dados da FUNAP demonstrados na tabela 5 ou disponível em http://www.ipm.org.br/inafcarcerario/funap_pg_basico.php?ipg=3&om1=03&q_om2=01. Acessado em 25/11/2008
50
escolaridade em um ano, ele vai passar a crescer perto de 3,8% ao ano. (UOL APRENDIZ, 2008, s.p19)
O crescimento econômico está diretamente ligado à escolaridade. Até o declínio da
população representada pelo maior grau de escolaridade se apresenta igual ao do apresentado
no gráfico Desigualdade x Grau de Escolaridade. É notado que os fatores econômicos,
educacionais e de segurança pública se entrelaçam e formam um conjunto de itens essenciais
para uma sociedade.
Gráfico 4: Relação entre Taxa de Crescimento Econômico e Educação
Fonte: ANPEC, 2008
Na saúde, dados do PNDS, Pesquisa Nacional de Demografia e Saúde, de 2006,
realizado pelo Centro Brasileiro de Análise e Planejamento, CEBRAEP20, mostram que entre
as mulheres do Brasil, o problema mais grave no quesito saúde se traduz em falta de
educação. A pesquisa informa que pelo menos 10% da população das mulheres brasileiras não
conseguem ou não têm condições de usufruir as políticas públicas direcionadas e apresentadas
pelo governo. Essas pessoas têm dificuldade em conseguir ler os materiais que o governo
disponibiliza, não conseguem entender as mídias, além de não relacionarem o que o médico
explica com as suas aplicações práticas dentro do seu lar (CEBRAEP, 2008).
As políticas públicas e ações direcionadas à melhoria do sistema educacional tiveram
visíveis melhoras, principalmente nos últimos 15 anos. Ações como o Bolsa Escola, ENEM,
Cotas Raciais, PROUNI, novos centros tecnológicos federais, abertura de novas faculdades 19 Disponível em: http://aprendiz.uol.com.br/content/drostibrun.mmp. Acessado em 25/11/2008 20 CEBRAEP ou Centro Brasileiro de Análise e Planejamento é uma instituição de pesquisa acadêmica em ciências humanas em que sua comunidade desenvolve pesquisas relacionadas ao Brasil. Mais informações consultar http://www.cebrap.org.br/
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federais e unidades federais de ensino, foram algumas das ações que o governo inseriu no
sistema educacional com a finalidade de contribuir para a minimização dos problemas sociais
que são resultantes das deficiências da distribuição e falta de ensino. As políticas educacionais
continuam e a dicotomia educação/distribuição de renda começa a dar sinais de redução.
Longe ainda do que é necessário para uma anulação do quadro de pobreza percebido
nacionalmente, mas percebe-se que os caminhos começam a ser modificados.
Alguns pontos como merenda escolar, acessibilidade, qualificação de professores,
carga horária de alunos e fornecimento de material escolar estão sempre na pauta central das
iniciativas de políticas educacionais. Outros fatores não estiveram em pauta, como é o caso da
fiscalização e valoração dos resultados de cada instituição, que, nos últimos anos, foram
preponderantes para a melhora da educação no Brasil. As mensurações regidas por alguns
órgãos nacionais, o principal deles o INEP, faz com que haja um conhecimento por parte da
população da situação das instituições de ensino superior. As informações servem como
incentivo para alunos e professores, demonstram quais são as instituições que se preocupam
com a qualidade de ensino e quais não conseguem atingir um índice concernente ao que o
governo nacional considera necessário para a educação brasileira.
Novamente é importante ressaltar que não há uma política educacional efetiva que
sanou todos os problemas educacionais brasileiros, mas as políticas educacionais estão
caminhando para que compreendam todas as soluções já apresentadas aqui, o de um ensino de
qualidade que atinja toda a população nacional. Isto não só porque a educação é importante
para a população, mas é condição sine qua non para uma nação que deseja a justiça social,
transformar e formar cidadãos e sanar as mazelas que a desigualdade carrega. Deste modo, “a
expansão educacional promove maior igualdade e mobilidade social [...] a condição de “ativo
não-transferível” faz da educação um ativo de distribuição mais fácil do que a maioria dos
ativos físicos” (Barros; Henriques; Mendonça, 2002, s/p).
Sem os melhores resultados da educação apresentados pelo Brasil nos últimos anos
ficaria impossível o país pensar em integração educacional. A propósito, não haverá
integração plena entre nações se a educação não estiver nas bases deste processo, ou pelo
menos estiver tendo a devida importância. As faces que a educação pode apresentar a uma
sociedade são muitas, suas conseqüências, pelo seu bom ou mau uso, são diversas também.
Assim também não haverá educação sem que haja cidadania. Sem cidadania não haverá
capacidade para um país extrapolar suas fronteiras e participar de uma integração regional
tendo um sistema educacional precário, sistema esse que depende principalmente da
capacitação dos cidadãos, como requisito básico para seu aprimoramento.
52
Portanto, o Brasil, em estado de preparação para a integração educacional, deve,
antes de tudo, fortalecer seu sistema educacional e sanar todas as suas mazelas educacionais.
O Brasil começa a se preparar para a integração aceitando a língua espanhola como
indispensável no ensino fundamental, melhorando seus mecanismos de avaliação do ensino e
estudando o sistema de ensino nos países do MERCOSUL. Os congressistas começam a
perceber que a integração educacional é um processo que caminha junto às pretensões do
Brasil em alcançar um bloco econômico realmente integrado como reza seus termos.
O Brasil caminha em preparação para a integração. E se a integração educacional,
por ventura, for contra os acontecimentos do outro bloco, que serve de exemplo, a União
Européia, ainda assim o país não sairá perdendo, afinal está cuidando de um setor estratégico,
que influencia todos os outros de uma sociedade.
53
3 A INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO MERCOSUL
O MERCOSUL deixa explícita a necessidade da capacitação humana e integração
educativa nas várias tentativas de acordos em benefício da integração educacional e a criação
de mecanismos que administrem a educação do bloco econômico. Exemplo disso é a
realização do Plano Trienal de Integração Educativa de Las Leñas21, em 1992. O Plano
Trienal de Las Leñas, através de seu texto, demonstra claramente a preocupação com a
integração educativa pelos participantes, assim como o MERCOSUL, através de seus
membros, busca não somente uma educação comum, mas com uma "formação da consciência
cidadã favorável à integração, além da capacitação de recursos humanos para contribuir para
o desenvolvimento da economia, e a harmonização dos sistemas educativos dos países
Argentina, Brasil, Uruguai e Paraguai" (MOROSINI, 1994, 28).
A imagem que os governos participantes do MERCOSUL passam através de suas
propostas é de que a integração educativa caminha junto com a intenção do MERCOSUL para
melhorar a capacidade industrial dos seus países. Mas, a integração da educação é muito mais
difícil de ser feita do que a própria integração comercial, já que existem fatores como o
idioma, cultura e a própria grade curricular desenvolvida que multiplicam as dificuldades.
Considerando a importância da educação para os países e os benefícios de uma
integração regional, é oportuno propor uma Integração Educativa nos blocos regionais de
forma que contribua para o alcance dos objetivos por eles propostos, ou seja, o
desenvolvimento econômico e social dos Estados-parte. Entretanto, é necessário averiguar
quais os pontos a serem tratados para que a integração educativa ocorra, além de indagar o
modo pelo qual ela deve ocorrer para que traga o máximo de benefícios e os menores custos,
mesmo porque o processo de integração regional tem suas dificuldades, assim como o
processo de integração educativa. Para o Ex-ministro da Educação José Goldemberg22·, citado
por Piletti e Praxedes (1998), a integração da educação é muito mais difícil de ocorrer que a
própria integração regional, tendo em vista a dificuldade da assimilação cultural vinculada ao
processo educacional e da equiparação curricular das diferentes instituições inseridas nestas
diferentes culturas compostas pelos países participantes do MERCOSUL. Sanar as diferenças
culturais para que aconteça a integração educativa é tão difícil como tão imprópria, já que a
21 Plano Trienal de Integração Educativa e a Formação de uma Comissão Conjunta de Ministros das Áreas do Trabalho. 22 José Goldemberg foi ministro da educação do governo Collor de 1991 a 1992. Também foi reitor da USP de 1986 a 1990.
54
cultura se caracteriza como fundamento básico de um povo, mas não é impossível. O idioma
faz parte da cultura, isso pode ser considerado um problema no âmbito do MERCOSUL, mas
pode ser amenizado. A grade curricular de ensino dos países do MERCOSUL, em seus vários
níveis de ensino, tem na difícil e complicada - devido a diversificação cultural -
uniformização e padronização a alternativa para que a integração educativa aconteça
(PILETTI e PRAXEDES, 2008). Contudo, a uniformização das grades curriculares e
padronizações do ensino podem ser perfeitamente adaptáveis a cada situação de cada país
dentro do MERCOSUL, mesmo tendo relação direta com a cultura (PILETTI; PRAXEDES,
2008 e CHIARELLI; SIENRA, 2001).
No MERCOSUL, a preocupação pela integração educativa tem início logo em seu
tratado inicial, o Tratado de Assunção, todavia, sem nenhuma ênfase, já que o Tratado não se
refere diretamente à educação em seu texto. O tratado apenas considera os objetivos do bloco,
como a livre circulação de pessoas e serviços entre os países membros. Outro ponto a ser
destacada no Tratado de Assunção (1991) é o que aponta a promoção do desenvolvimento
científico e tecnológico dos membros e a modernização da sua economia como fonte para a
melhoria das condições de vida de seus habitantes. O Tratado também considera que a
abrangência dos mercados, por meio da integração, é fator fundamental para o
desenvolvimento econômico, mas isso acontecendo em consonância com o aproveitamento
dos recursos disponíveis e, entre outros fatores, com a complementação dos diferentes setores
da economia.
Desse modo, o Tratado de Assunção não faz referências diretas à educação, nem à
sua integração, embora deixe explícita a preocupação dos Estados-parte em promover o
desenvolvimento econômico e, em conseqüência, uma melhoria da qualidade de vida dos
cidadãos. O Protocolo de Ouro Preto (1994) também não faz referência à educação, mas o
tema é tratado pelo MERCOSUL posteriormente através de protocolos, acordos e reuniões
que aconteceram no âmbito do bloco.
A integração educacional no MERCOSUL começou a tomar forma a partir de
iniciativas dos próprios países que ratificaram o Tratado de Assunção. Na reunião do
Conselho do Mercado Comum (CMC), em Las Leñas (1992), foi aprovado o plano Trienal
para Integração Educativa, no qual as políticas para uma educação integrada voltada para os
membros do MERCOSUL foram destacadas. Foi proposto aos Estados-parte que criassem
métodos para monitorar a implantação das políticas voltadas para a educação. Os ministros
das áreas jurídicas, do trabalho, além dos ministros da educação dos países membros do bloco
55
foram alertados para que criassem uma comissão para realizar o monitoramento das políticas
educacionais propostas.
A discussão sobre a integração da educação no MERCOSUL se apresenta com
muitas vertentes devido ao tema “educação” ser um assunto popular e que recebe
interferências de vários setores da sociedade. Lampert (1998) relata as dificuldades de
discussão sobre educação no MERCOSUL. De acordo com o autor, “discutir educação no
MERCOSUL é candente polêmica, porque a abrangência do tema extrapola a esfera da
educação” (LAMPERT, 1998, s/p). Contudo, ele reconhece a importância do MERCOSUL
como ligação para o desenvolvimento e uma “premissa” para que os países participem das
interações no âmbito internacional e, conseqüentemente, de uma educação integrada. Lampert
(1998) evidencia que, mesmo o assunto sendo polêmico e interagindo com várias áreas, é
imprescindível que ele seja estudado, compreendido e aplicado, até porque a educação deve
fazer parte desse ensejo, tão quanto ou mais que outros elementos complementares do bloco,
como economia, comércio e cultura.
Para que aconteça a integração educativa no MERCOSUL, Goldemberg, citado por
Piletti e Praxedes (1998), sugere como ponto de partida a reorganização dos sistemas
educacionais dos países do MERCOSUL. Essa reorganização deverá acontecer para que
ocorra a uniformização das condições para o exercício profissional. Medida essa que induziria
o reconhecimento mútuo dos diplomas atribuídos pelos sistemas de ensino de cada país. A
reorganização dos sistemas ocorreria com o atendimento à pré-condição da padronização ou,
ao menos, da compatibilização dos currículos das diferentes redes de ensino.
Essas tentativas posteriores de uma Integração Educativa não obtiveram muitos
avanços, mesmo com várias reuniões para a integração, tendo em vista que as negociações
ficaram estagnadas no nível médio técnico. Outras tentativas posteriores de ratificação de
acordos sobre Integração Educativa foram para ratificar os protocolos que integrariam a
educação no MERCOSUL nos níveis superiores e pós-graduados. Nesses casos, não houve
avanços e, na maioria das vezes, nenhum congresso nacional dos países do MERCOSUL
ratificou o protocolo.
56
3.1 O Processo de Integração Educativa no MERCOSUL
A primeira intenção real do MERCOSUL com a Integração Educativa e com uma
possível “reorganização dos sistemas educacionais” foi em 1994, em que o Conselho do
Mercado Comum (CMC) aprovou o “Protocolo sobre integração educativa e reconhecimento
de certificados, títulos e estudos de nível primário e médio não técnico”. Esse Protocolo
autorizou o reconhecimento e a aceitação dos certificados expedidos pelos membros do
MERCOSUL dos cursos de nível primário e médio não técnico. O seu objetivo era de
estabelecer parâmetros para itens comuns de identidade, que contribuíssem com a
diversificação de conhecimento e cultura entre os Estados-parte (MERCOSUL, 2006).
Analisando o protocolo, percebe-se, que os Estados-parte realizaram a reunião com
o reconhecimento da importância da educação para o bloco e já estavam “prevendo que os
sistemas educativos deviam dar resposta aos desafios suscitados pelas transformações
produtivas, pelos avanços científicos e técnicos e pela consolidação da democracia”. Em seu
artigo 1º, o Protocolo de Integração Educativa estabelece que “os estudos em nível primário
ou médio não técnico realizados de forma incompleta em qualquer dos Estados-parte serão
reconhecidos nos demais Estados”. Desse modo, haverá o conhecimento dos Estados
membros das modalidades educacionais adotadas pelos estados do bloco (PROCOLO DE
OURO PRETO, 1994).
O reconhecimento acontecerá com base em uma tabela de equivalência das grades
curriculares, em que as situações de cada país serão equiparadas e, a partir dessa equiparação,
é que acontecerá a criação de mecanismos para regular o método e a qualidade do ensino
pelos Estados-parte. Assim, os Estados entendem, por meio do Protocolo, que é importante a
promoção cultural entre os povos do MERCOSUL mediante integração harmônica, de forma
que possibilite uma interação educacional e o fluxo do conhecimento entre os participantes do
Bloco (PROTOCOLO SOBRE INTEGRAÇÃO EDUCATIVA E RECONHECIMENTO DE
CERTIFICADOS, TÍTULOS E ESTUDOS DE NÍVEL PRIMÁRIO E MÉDIO NÃO
TÉCNICO, 1994).
Ficou estabelecido então, através do Protocolo, que os estudos primários e médios
não técnicos, iniciados em algum território dos Estados-parte, poderiam ter prosseguimento
em outro país do Bloco. Se o cidadão estiver já de posse do diploma, esse poderá ser aceito
em qualquer um dos Estados-parte. Para melhor adaptar as grades curriculares dos países do
bloco, ficou firmado que os conteúdos de Geografia e História seriam postos a pesquisa para
57
uma posterior conformação curricular entre os membros. Para toda essa estruturação, seria
criada uma Comissão Regional Técnica. Essa Comissão seria representada por autoridades
dos ministérios da educação de cada Estado-parte, fazendo com que as informações de
alterações ou incorporações em seus métodos educativos pudessem ser declaradas,
explicitadas e averiguadas.
Após a ratificação do Protocolo da Integração Educativa dos certificados de nível
médio e não-técnico em 1994, o objetivo passou a ser a concordância com os outros níveis da
educação. A negociação de uma integração do nível técnico, graduação e pós-graduação não
foi objeto desse protocolo e só entrou na pauta de negociações em 1995. Um dos pontos
discutidos nessas outras negociações foi a dicotomia da harmonização ou padronização do
ensino, uma questão delicada, mesmo porque uma definição pela harmonização ou
padronização pode gerar consequências no decorrer do processo integracionista.
Mesmo não sendo ratificada pelos acordos e protocolos propostos, a integração da
educação no nível superior para o MERCOSUL é muito importante e sua importância é
reconhecida pelos países, até porque, com a necessidade de aumento da qualidade
tecnológica, haverá “una mayor demanda de aquellos que posean un nivel de educación
superior y competencias múltiples, tanto por parte de la industria como de los servicios”
(LANDINELLI 1994, p.225 ). Ainda nesse ponto, Landinelli (1994) também acredita que a
integração educacional superior no MERCOSUL não acontecerá se antes não houver, assim
como na integração de nível primário e médio, uma integração curricular, além de uma
melhoria constante e eficaz na educação superior de cada Estado-parte. Theotônio do Santos
(1996) aponta o ensino superior de qualidade em todos os países como indispensável e
acredita que, em um futuro próximo, seria possível um estudante começar um curso em um
país e terminar em outro, o que possibilitaria ao aluno aproveitar de outra cultura e de novos
conhecimentos inseridos no processo de aprendizagem em países distintos.
Com o mesmo ponto de vista de Landinelli (1994), Theotônio do Santos (1996)
entende que a integração educativa do nível superior só ocorrerá se houver uma reformulação
na estrutura das faculdades que irão compor esse sistema, como também uma reformulação na
grade curricular de ensino e em seus métodos de aprendizagem, embora o autor reconheça que
a estrutura, a grade curricular e a metodologia de ensino são só algumas das dificuldades para
os países do MERCOSUL no seu processo de integração educacional. Para que a integração
ocorra, deve haver conformação, e essa conformação enfrenta suas primeiras dificuldades já
nos dados discrepantes referentes à educação entre os membros, como pode ser visto nas
58
tabelas abaixo. A adequação dos índices se caracteriza como uma grande dificuldade para a
ratificação de acordos de integração educativa.
As tabelas I e II mostram as disparidades de trato na educação pelos membros do
MERCOSUL, demonstrando políticas diferentes para cada nível de ensino. Enquanto no
Brasil, por exemplo, os gastos com educação no pré-primário, primário e secundário são
menores que na Argentina, no Chile e Uruguai (menos no primário), no nível terciário há um
considerável aumento nos gastos por parte do Brasil.
Tabela 5: Gasto por aluno de acordo com o nível de ensino em 2006 (dólares)
Fonte: Indicadores Estadísticos del Sistema Educativo del Mercosur, 2005
Tabela 6: Porcentagem do gasto público com educação dentro do gasto público total por nível de ensino – 2006
Fonte: Indicadores Estadísticos del Sistema Educativo del Mercosur, 2005
59
A tabela 3, abaixo, mostra mais disparidades dos sistemas educacionais e resultados
dos países do MERCOSUL. O Brasil é o país com a menor taxa de aprovação em seus vários
níveis, com exceção do nível secundário. A taxa de abandono também chama atenção nos
dados brasileiros.
Tabela 7: Taxas de Aprovação, Reprovação e abandono por nível de ensino - 2006
Fonte: Indicadores Estadísticos del Sistema Educativo del Mercosur, 2005
Na tabela 4, há de se observar a taxa de analfabetismo do Brasil, maior dos cinco
países. Pode-se fazer analogia direta com a taxa de reprovação brasileira que está acima da
casa dos 10% nos vários níveis.
Tabela 8: Indicadores Globais – Analfabetismo e docentes por aluno
Fonte: Indicadores Estadísticos del Sistema Educativo del Mercosur 2005
As tabelas demonstram a dificuldade imposta pela própria estrutura atual dos países
membros do MERCOSUL, para a integração educativa. Enquanto os números não
60
representarem uma equiparação dos esforços e resultados de cada país em prol da educação de
qualidade não haverá integração na educação. Vale ressaltar o índice de analfabetismo
brasileiro e outros tantos dados informados pelas tabelas, contudo tendo em vista a construção
do processo educacional, principalmente paraguaio, a de se questionar até que ponto esses
países conseguem fornecer dados estatísticos coerentes, de forma que a avaliação seja
uniforme para todos.
61
4 PROTOCOLOS E ACORDOS REFERENTES À EDUCAÇÃO NO MERCOSUL
A página oficial do MERCOSUL na internet, no campo normativa, oferece a
possibilidade de consultas dos Protocolos e Acordos que foram pautas de votações pelos
Estados que compõem o MERCOSUL. As tentativas de ratificação de acordos e Protocolos
relacionados à integração educativa pelos países do bloco e entre parceiros do MERCOSUL
são no total de quinze, e estas quinze tentativas são distribuídas em assuntos mais específicos
dentro da própria integração educativa. Estes assuntos são relacionados à validação de
diplomas e títulos, integração de algumas matérias na grade curricular dos alunos dos países
ou formação de recursos humanos para atender as necessidades de capital humano do
MERCOSUL.
Nos Protocolos ou Acordos propostos pelos membros do MERCOSUL os seus
textos demonstram a intenção por uma integração educativa em que as próprias propostas de
Acordos e Pr otocolos fazem parte do ajuste de uma integração. As propostas indicam a
intenção de integrar a metodologia do ensino, os anos de ensino de cada estudante, o conteúdo
das disciplinas ministradas e a criação de um setor capaz de regular e monitorar o ensino nos
países membros do MERCOSUL.
As propostas contribuem, através de seu conteúdo, para o esclarecimento de alguns
termos relacionados à educação de cada país. A definição do que seja considerada graduação
e pós-graduação para os quatro membros é comentada sobre a forma de resolução, que está
prevista no Protocolo de Ouro Preto.
Nos Protocolos e Acordos concernentes à educação, é sempre lembrado o método
para a logística de informações dentro do MERCOSUL, para o qual existe o Sistema de
Informação do MERCOSUL e o Estado que será o depositário é o Paraguai.
Assim como, em qualquer outro Acordo ou Protocolo acordado no MERCOSUL, se
um país aderir ao bloco como Estado-parte, automaticamente aceitará os acordos de
Integração Educativa, mesmo aqueles feitos com outros países extra-bloco ou com
instituições internacionais. Isso demonstra a importância dos acordos e protocolos e sua
representatividade futura, já que países que pensam em aderir futuramente ao MERCOSUL
têm total interesse no que é decidido agora pelos membros do bloco.
62
4.1 Protocolos e Acordos de Reconhecimento de Diplomas e Certificados do Ensino Primário, Médio e Não-técnico
O Protocolo de Integração Educativa e Reconhecimento de Certificados, Títulos e
Estudos de Nível Primário e Médio Não Técnico23 está exemplificado no 1º capítulo deste
trabalho e foi a primeira tentativa para uma integração educativa entre os países membros do
MERCOSUL. O Protocolo foi ratificado por todos os membros e foi validado logo em
seguida. O protocolo objetiva o reconhecimento de certificados, títulos e estudos de nível
primário e médio não técnico dentro do MERCOSUL. Foi o primeiro protocolo proposto pelo
MERCOSUL relacionado à integração educativa dos Estados membros do bloco. O protocolo
propõe os meios para que a integração educativa aconteça, os quais pode-se citar a adequação
à grade curricular e o tempo para inicialização e execução de cada etapa.
Após a ratificação do protocolo que permitia a validação dos títulos de ensino médio
e não-técnico, foi proposto o Protocolo de Integração Educacional, Revalidação de Diplomas,
Certificados, Títulos e de Reconhecimento de Estudos de Nível Médio Técnico24 que propõe
o reconhecimento dos títulos, diplomas e certificados de nível médio e médio técnico por
parte dos países integrantes do bloco MERCOSUL. O texto do Protocolo destaca a
importância da educação como resposta para os desafios relativos à produção científica e
econômica, tecnologia e a consolidação da democracia na integração regional dos países.
No Protocolo de Integração Educacional, Revalidação de Diplomas, Certificados,
Títulos e de Reconhecimento de Estudos de Nível Médio Técnico a redação vincula o
processo integracionista à cultura, afirmando que deve haver “o desenvolvimento cultural por
meio de um processo de integração harmônico e dinâmico que facilite a circulação de
conhecimentos entre os países integrantes do MERCOSUL”. Ainda de acordo com o
Protocolo, os Estados-parte reconhecem que o intercâmbio de conhecimento entre os países
integrados favorece o desenvolvimento científico-tecnológico e que há, por parte dos
23 Protocolo 05º de 05 de agosto de 1994. Disponível em http://www.mre.gov.py/dependencias/tratados/mercosur/registro%20mercosur/Acuerdos/1994/portugués/8.%20Protocolo%20de%20Integración%20Educativa%20Nivel%20Primario%20y%20Medio%20No%20Tecnico.pdf 24 Protocolo 13º de 05 de agosto de 1995. Disponível em http://www.mre.gov.py/dependencias/tratados/mercosur/registro%20mercosur/Acuerdos/1995/portugués/15.%20Protocolo%20de%20Integración%20Educativa%20y%20Revalida%20de%20Diplomas.pdf
63
membros, “uma vontade de consolidar os fatores de identidade comuns, a história e o
patrimônio cultural dos povos”.
Para que possa ocorrer a revalidação dos diplomas, certificados e títulos, o Protocolo
e Acordos de Reconhecimento de Diplomas e Certificados do Ensino Primário, Médio e Não-
técnico propõe que sejam seguidos alguns critérios como:
� Se o título não se adequar inteiramente às leis do país através de um módulo
complementar, o título terá que ser complementado com estudos no país que
for revalidá-lo;
� Só poderão ingressar, ou dar continuidade nos cursos de nível médio técnico,
os alunos que tenham concluído o ciclo básico da escola média na Argentina,
o ensino fundamental no Brasil, a educação escolar básica ou a etapa básica
do nível médio no Paraguai e o ciclo básico da educação média no Uruguai;
� Os Estados-parte poderão permitir a continuação dos estudos nos países
membros mediante um pedido de transferência para o ano a que se refere à
continuação e será analisado de acordo com o anexo do artigo que trata
somente das condições de transferência;
� Existirá uma comissão de técnicos relacionados à educação que se reunirão
periodicamente, ou quando forem chamados, tendo em vista os possíveis
acordos bilaterais entre os membros e entre terceiros e membros.
No Protocolo estão contidos anexos que regulam o processo de integração da
educação de níveis médios e médios técnicos, sendo que no anexo I está a tabela de
equivalência em que é especificado o nível que identifica o grau mínimo para ingresso nos
cursos médios e médios técnicos nos países membros do MERCOSUL. O anexo II diz
respeito aos módulos informativos complementares, que são responsáveis por reger e ser base
para análise da possível aceitação dos títulos, diplomas ou certificados ou se é necessária a
complementação dos currículos. O anexo III dá margem para regular o reconhecimento de
estudos realizados de forma incompleta, estipulando parâmetros para que sejam aceitos ou
não os diplomas, títulos e certificados não completos. Por último, o anexo IV trata das
condições de transferência e os procedimentos que o interessado na revalidação de títulos e
diplomas deve fazer. Todos os Estados-parte ratificaram o Protocolo.
64
Acompanhando a tendência da integração educativa do MERCOSUL com outros
países parceiros, o MERCOSUL propôs o Protocolo de Integração Educativa e
Reconhecimento de Certificados, Títulos e Estudos de Nível Primário e Médio Não Técnico
com a inserção dos países Bolívia e Chile25.
No Protocolo, os Estados-parte tratam com mais propriedade da questão de
conformação do ensino nos países membros e têm um maior cuidado com a tabela de
equivalência educacional do MERCOSUL. Para isso, o Protocolo sugere uma Comissão
Regional Técnica para administrar os processos e propor reuniões para que assuntos
subtendidos possam ser esclarecidos. De acordo com o Protocolo, a Comissão deveria ser
composta por delegação dos Ministérios da Educação de cada Estado-parte. Os Estados-
parte, de acordo com o Protocolo, entendem que deverá acontecer a incorporação de
conteúdos curriculares mínimos de História e Geografia, organizados e acordados através de
Reuniões de Ministros de Educação do MERCOSUL e autoridades competentes de cada país
signatário. Argentina, Brasil e Paraguai ratificaram o acordo, o Uruguai e Bolívia ficaram
como pendentes.
4.2 Protocolos e Acordos de Reconhecimento de Certificados e Títulos do MERCOSUL no Ensino Superior
Na redação do Protocolo de Integração Educacional Sobre Reconhecimento de
Títulos Universitários para o prosseguimento de Estudos de Pós-Graduação nas Universidades
dos Países Membros do MERCOSUL26 é reconhecido que a educação tem papel fundamental
para a integração regional e que sua importância tende a aumentar na medida em que a
educação for integrada. O Protocolo tem bases no que foi decidido no programa trienal no
item II.4, em que ficou assumido pelos membros do bloco o dever da formação de uma base
25 Protocolo 64º de 05 de dezembro de 2002. Disponível em http://www.mre.gov.py/dependencias/tratados/mercosur/registro%20mercosur/Acuerdos/2002/portugués/64.%20Protocolo%20Integración%20Educativa%20Reconocimiento%20de%20Titulos%20MSUR,%20Bolivia%20y%20Chile...pdf 26 Protocolo 12º de 05 de agosto de 1995. Disponível em http://www.mre.gov.py/dependencias/tratados/mercosur/registro%20mercosur/Acuerdos/1995/portugués/14.%20Protocolo%20de%20Integración%20Educativa%20sobre%20Reconocimiento%20de%20Titulos.pdf
65
de conhecimentos científicos e de infra-estrutura institucional em benefício dos objetivos do
MERCOSUL.
No Protocolo é lembrado que, na Ata de ministros da educação realizada em Ouro
Preto no dia nove de dezembro de 1994, estava a intenção dos Estados-parte pela ratificação
de acordos concernentes ao reconhecimento de títulos de graduação com propósito da
realização de estudos de pós-graduações.
Pela proposta do Protocolo os títulos reconhecidos serão unicamente para fins
acadêmicos, não podendo ser aproveitado profissionalmente em outros setores que não
fossem os educacionais. Ficou proposto que os Estados-parte devem informar aos demais
quais as instituições capazes de expedir o título a ser reconhecido, mediante mecanismos que
regulem e regulamentem este processo. Nenhum dos Estados-parte ratificou o acordo.
O Protocolo de Integração Educacional Sobre Reconhecimento de Títulos
Universitários para o prosseguimento de Estudos de Pós-Graduação nas Universidades dos
Países Membros do MERCOSUL27, por intermédio do seu texto, reconhece que a educação
tem papel fundamental para a integração regional na medida em que a educação for integrada.
O Protocolo cita o Programa Trienal para o Setor de Educação no Contexto do MERCOSUL28
e lembra que ficou assumido neste programa o dever da formação de uma base de
conhecimentos científicos e de infra-estrutura institucional em benefício dos objetivos do
MERCOSUL.
Com uma forte tendência de iniciativas para a integração educacional do
MERCOSUL e da Bolívia advinda de outros setores da integração regional no cone sul, o
Protocolo de Integração Educacional Sobre Reconhecimento de Títulos Universitários para o
Prosseguimento de Estudos de Pós-Graduação nas Universidades dos Estados-parte do
MERCOSUL e Bolívia29 tenta incluir a Bolívia nos planos de uma integração educativa
dentro do bloco. O Protocolo foi proposto nos mesmos moldes do Protocolo de Integração
Educacional Sobre Reconhecimento de Títulos Universitários para o prosseguimento de
27 Protocolo 21º de 05 de agosto de 1995 . Disponível em http://www.mre.gov.py/dependencias/tratados/mercosur/registro%20mercosur/Acuerdos/1996/portugues/24.%20Protocolo%20de%20Integración%20Educativa%20para%20Prosecución%20de%20Estudios.pdf 28 O Programa Trienal para o Setor de Educação no Contexto do MERCOSUL visa o desenvolvimento dos países do MERCOSUL tendo como foco a educação. Tem três programas básicos que são: 1 – Formação da consciência cidadã favorável ao processo de integração; 2 – Capacitação de recursos humanos para contribuir ao desenvolvimento; 3 – Compatibilização e harmonização dos sistemas educativos. 29 Protocolo 59º de 05 de dezembro de 2002. Disponível em http://www.mre.gov.py/dependencias/tratados/mercosur/registro%20mercosur/Acuerdos/2002/portugués/58.%20Protocolo%20Integración%20Educativa%20Post-Grado%20Universidades%20MSUR%20y%20Bolivia..pdf
66
Estudos de Pós-Graduação nas Universidades dos Estados-parte do MERCOSUL, em que
Brasil e Paraguai ratificaram o Protocolo, enquanto Argentina, Uruguai e Bolívia ficaram
como pendentes.
O Protocolo de Admissão de Títulos e Graus Universitários Para Exercício de
Atividades Acadêmicas nos Países Membros do MERCOSUL 30 é resultado da ata da 10º
reunião de Ministros da Educação dos Países do MERCOSUL realizada em Buenos Aires,
Argentina, em vinte de junho de 1996. O Protocolo reconhece que a educação tem
importância fundamental no processo de integração regional e aponta o intercâmbio entre as
instituições de ensino superior da região do MERCOSUL como ferramenta importante para a
capacitação científica, tecnológica e cultural.
O Protocolo defende que os Estados-parte admitam “unicamente para o exercício de
atividades acadêmicas, os títulos de graduação e pós-graduação”, conferidos pelas
universidades do Paraguai, instituições de ensino superior no Brasil e instituições
universitárias no Uruguai e Argentina. O Protocolo ainda lembra que o direito de tratamento
dos postulantes ao exercício da atividade acadêmica nas faculdades do MERCOSUL deverá
ter o mesmo tratamento dos postulantes nacionais. Fica a cargo de cada Estado-parte a
informação de quais instituições estão aptas a participarem do processo de integração
educacional disponibilizando informações de reconhecimento dos cursos. Nenhum dos
Estados-parte ratificou o Protocolo.
O Anexo ao Protocolo de Admissão de Títulos e Graus Universitários para o
Exercício de Atividades Acadêmicas nos Estados-parte do MERCOSUL31 vem acrescentar ao
Protocolo de Admissão de Títulos e Graus Universitários para o Exercício de Atividades
Acadêmicas nos Estados-parte do MERCOSUL que os títulos e graus conferidos aos níveis
acadêmicos de especialização, mestrado e doutorado deverão ser e estar reconhecidos pela
legislação em vigor de cada Estado-parte a que forem originários. Nenhum dos Estados-parte
ratificou o anexo.
O Anexo ao Protocolo de Admissão de Títulos e Graduados Universitários para o
Exercício de Atividades Acadêmicas nos Países do MERCOSUL32 não acrescenta fatos
30 Protocolo 23º de 19 de junho de 1997. Disponível em http://www.mre.gov.py/dependencias/tratados/mercosur/registro%20mercosur/Acuerdos/1996/portugues/24.%20Protocolo%20de%20Integración%20Educativa%20para%20Prosecución%20de%20Estudios.pdf 31 Anexo ao Protocolo 26º de 15 de dezembro de 1997. Disponível em http://www.mre.gov.py/dependencias/tratados/mercosur/registro%20mercosur/Acuerdos/1997/portugues/27%20Anexo%20al%20Protocolo%20de%20Admisión%20de%20Titulos.pdf 32 Anexo ao Protocolo 31º de 23 de julho de 1998. Disponível em
67
relevantes em relação ao Anexo anterior, só faz correções em sua redação de origem. Assim
como com seu precedente, nenhuma das partes ratificou o anexo.
O Acordo de Admissão de Títulos e Graduados Universitários para o Exercício de
Atividades Acadêmicas nos Estados Partes do MERCOSUL33 reconhece a importância da
educação para o processo de integração regional e apóia o intercâmbio dos acadêmicos entre
as instituições do ensino superior na região do MERCOSUL.
O Acordo é outra tentativa de integração e visa a admissão de títulos de graduação e
pós-graduação reconhecidos e credenciados nos Estados-parte, unicamente, para “exercício de
atividades de docência e pesquisa nas instituições de ensino superior no Brasil, nas
universidades e institutos superiores no Paraguai, nas instituições universitárias na Argentina
e no Uruguai”. A Argentina e o Brasil ratificaram o Acordo, Paraguai e Uruguai ficaram
como pendentes.
De mesmo caráter e finalidade do Acordo de Admissão de Títulos e Graduados
Universitários para o Exercício de Atividades Acadêmicas nos Estados Partes do
MERCOSUL, o Acordo de Admissão de Títulos e Graduados Universitários para o Exercício
de Atividades Acadêmicas nos Estados Partes do MERCOSUL, a República da Bolívia e a
República do Chile34, inclui a Bolívia e o Chile nas propostas de integração educativa pelos
membros do MERCOSUL.
Somente o Paraguai ratificou o Acordo. Argentina, Brasil e Uruguai ficaram como
pendentes. Até mesmo o Chile e a Bolívia, que foram convidados, não ratificaram o acordo e
ficaram na condição de pendentes.
O Protocolo de Integração Educacional para Formação de Recursos Humanos no
Nível de Pós-graduação entre os Países Membros do MERCOSUL35 tem como objetivo o
http://www.mre.gov.py/dependencias/tratados/mercosur/registro%20mercosur/Acuerdos/1998/portugues/28.%20Anexo%20al%20Protocolo%20de%20Admisión%20de%20Titulos.pdf 33 Acordo 37º de 14 de junho de 1999. Disponível em http://www.mre.gov.py/dependencias/tratados/mercosur/registro%20mercosur/Acuerdos/1999/portugues/37.%20Acuerdo%20Admisión%20de%20Titulos%20Ejercicio%20Academias%20MSUR.pdf 34Acordo 38º de 14 de junho de 1999. Disponível http://www.mre.gov.py/dependencias/tratados/mercosur/registro%20mercosur/Acuerdos/1999/portugues/38.%20Acuerdo%20Admisión%20de%20Titulos%20para%20Ejercicio%20de%20Actividades%20Academcas%20MSUR,%20Bolivia%20y%20Chile.pdf 35 Protocolo 19º de 16 de dezembro de 1996. Disponível em http://www.mre.gov.py/dependencias/tratados/mercosur/registro%20mercosur/Acuerdos/1997/portugues/22.%20Protocolo%20de%20Formación%20RRHH%20a%20Nivel%20de%20Post-Grados.pdf
68
aperfeiçoamento de docentes universitários e pesquisadores, tendo como pressuposto pelos
membros do MERCOSUL a ampliação dos programas de pós-graduação da região do
MERCOSUL.
O Protocolo destaca que a troca de informações e conhecimento entre os recursos
humanos dos países membros do MERCOSUL requer a criação de um sistema de intercâmbio
entre as instituições que são reguladas por este Protocolo no ambiente do bloco. O Protocolo
propõe que os Estados-parte apóiem a cooperação entre os grupos de pesquisa e ensino e
fomente a criação de projetos de pesquisa que sejam de interesse da região, principalmente
nos níveis de doutorado. O Protocolo também sugere que existam esforços por parte dos
membros do MERCOSUL, no sentido de que aconteça uma adaptação dos programas de pós-
graduação e ocorra a implantação de cursos considerados estratégicos para a região.
O Protocolo lembra que para que as propostas contidas em seu texto sejam
realizadas, os projetos elaborados pelas entidades responsáveis pela integração educacional
deverão ter suas regras claras quanto à divulgação de informações, confidencialidade,
responsabilidade e direitos de propriedade. Para o Protocolo, terá que haver contribuição
financeira para que os esforços relacionados à integração educativa tenham condições de
ocorrer e sejam facilitados. Todos os Estados-parte ratificaram o Protocolo.
Também, referente aos títulos superiores, há a proposta de Acordo de admissão de
Títulos, Certificados e Diplomas para o Exercício de Docência no Ensino do Espanhol e
Português como Línguas Estrangeiras nos Estados-parte.36 O Protocolo reconhece a
mobilidade dos docentes de idiomas oficiais do MERCOSUL como pré-requisito para suprir a
carência de recursos humanos qualificados no ensino de idiomas nos países do MERCOSUL.
O Protocolo propõe a aceitação de os títulos que dão habilitação para os docentes
lecionarem espanhol e português como línguas estrangeiras, nos níveis
primário/básico/fundamental e médio/secundário. Os docentes a que o Protocolo se refere,
deverão se submeter às mesmas exigências previstas para os nacionais, já as regras
migratórias e profissionais desses docentes serão regidas pelas leis vigentes no MERCOSUL
ou em concordância com acordos e convênios bilaterais que disponham os países. O Paraguai
ratificou o acordo e a Argentina, Brasil e o Uruguai ficaram como pendentes.
36 Acordo 88º de 20 de junho de 2005. Disponível em http://www.mre.gov.py/dependencias/tratados/mercosur/registro%20mercosur/Acuerdos/2002/portugués/64.%20Protocolo%20Integración%20Educativa%20Reconocimiento%20de%20Titulos%20MSUR,%20Bolivia%20y%20Chile...pdf
69
4.3 Protocolo de Integração Educacional para Formação de Recursos Humanos no Nível de Pós-graduação entre os Estados Partes do MERCOSUL e da República da Bolívia37
O Protocolo de Integração Educacional para Formação de Recursos Humanos no
Nível de Pós-graduação entre os Estados-parte do MERCOSUL e da República da Bolívia é
uma extensão do Protocolo de Integração Educacional para Formação de Recursos Humanos
no Nível de Pós-graduação entre os Países Membros do MERCOSUL, contudo há a inserção
da Bolívia na proposta, tendo os mesmos moldes da proposta somente entre os membros do
MERCOSUL.
Argentina, Brasil e o Paraguai ratificaram o Protocolo. Os demais Estados-parte e
que faziam parte do Protocolo, Uruguai e Bolívia, não ratificaram o Protocolo.
4.4 Reconhecimento dos Títulos e Diplomas com participação de Instituições Internacionais Extra-MERCOSUL
Dentre os vários protocolos e acordos propostos concernentes a integração educativa
no MERCOSUL, houve um único que teve como pano de fundo uma instituição, o Convênio
Andrés Bello da Colômbia.
37 Protocolo 58º de 05 de dezembro de 2002. Disponível em http://www.mre.gov.py/dependencias/tratados/mercosur/registro%20mercosur/Acuerdos/2002/portugués/58.%20Protocolo%20Integración%20Educativa%20Post-Grado%20Universidades%20MSUR%20y%20Bolivia..pdf
70
4.5 Acordo Complementar de Cooperação entre os Estados Partes do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL) e o Convenio Andrés Bello38 (CAB) Sobre Reconhecimento de Estudos, Títulos e Certificados de Educação Primária/Básica e Média/Secundária não Técnica39
Tem o objetivo de reconhecimento de títulos da educação básica/primária e
média/secundária não técnica cursadas em um dos Estados-parte do MERCOSUL e do
Convênio Andrés Bello. Também reconhece a importância da educação como fomentadora da
inclusão social e que dá sustento ao desenvolvimento, à circulação do conhecimento, ao
fortalecimento da democracia, constituindo-se assim, pilar fundamental para a integração
regional.
O Acordo relembra que foram feitas reuniões entre a Comissão Regional Técnica
(CTR) e a Secretaria Executiva do Convenio Andrés Bello (SECAB), para o reconhecimento
de estudos, títulos e certificados de educação primária/básica e média/secundária não técnica,
e a validação dos estudos nas mesmas condições estabelecidas para os estudantes ou formados
de seus respectivos países.
A partir do reconhecimento, por parte dos membros do MERCOSUL, dos títulos e
certificados de primário/básico e médio/secundário não técnico com base na tabela de
equivalência acordada, esse reconhecimento se estenderá para o Protocolo de Integração
Educativa e Reconhecimento de Certificados, Títulos e Estudos de Nível Primário e Médio
Não Técnico. Todos os Estados-parte ficaram como pendentes.
38 O Conveio Andrés Bello é uma organização de caráter intergovernamental e internacional com sede em Bogotá, Colômbia, que desde 1970 trabalha em processo de integração educativa, científica, tecnológica e cultural no âmbito ibero-americano. Mais informações consultar o site oficial do CAB http://www.cab.int.co/ 39 Acordo 105º de 28 de junho de 2005. Disponível em http://www.mre.gov.py/dependencias/tratados/mercosur/registro%20mercosur/Acuerdos/2002/portugués/64.%20Protocolo%20Integración%20Educativa%20Reconocimiento%20de%20Titulos%20MSUR,%20Bolivia%20y%20Chile...pdf
71
5 O EXEMPLO PARAGUAI: A REVALIDAÇÃO PELO BRASIL DOS T ÍTULOS DE MESTRADO E DOUTORADO CONCLUÍDOS NO PARAGUAI
De acordo com pesquisa do Laboratório Latino-Americano de Qualidade da
Educação (LLACE) com o apoio da UNESCO e postada nos sites das entidades, o Paraguai se
encontra na incômoda posição de pior índice educacional da América Latina, junto com
outros três países, a saber, República Dominicana, Guatemala e Nicarágua. Para Praxedes e
Piletti (1998) não haverá integração educativa até que todos os países envolvidos na
integração estejam em nível equiparado de estrutura, capacidade, tecnologia e conformação
dos métodos educacionais empregados, além de possibilitar uma fiscalização eficaz dos meios
e resultados empregados. Assim, o Paraguai destoa dos demais países do MERCOSUL rumo
à integração educativa, ou, pelo menos, se mostra o país que apresenta a maior dificuldade e
distância para uma adequação e conformação da educação. Desse modo, no MERCOSUL, o
Paraguai se destaca como o país que se posiciona com maior distância de uma equiparação
dos estudos no âmbito do MERCOSUL e controle das entidades que fomentam e fornecem a
educação em todos seus níveis. No Paraguai todo o sistema educacional superior é composto
de sete instituições de ensino, até o ano de 1996 não havia um curso de mestrado que não
fosse o da Universidad Nacional de Asunción, as faculdades particulares ainda não estavam
instaladas e as pesquisas e projetos de extensão eram raros. A partir de 1996 o Paraguai
permitiu que as instituições de ensino particulares fizessem investimentos em seu território.
Os investidores brasileiros foram os principais, tanto para a criação de instituições e aporte de
capital, quanto para formação de parcerias entre as universidades e faculdades paraguaias e
brasileiras. A procura pelos estudantes brasileiros aos cursos de mestrado e doutorado também
foi ascendente, com poucos cursos de mestrado e doutorado no Brasil e com difíceis seleções
para ingresso, os estudantes brasileiros perceberam no Paraguai uma saída para
prosseguimento dos estudos.
Os cursos de mestrado e doutorado foram os mais procurados. Estes cursos de
mestrado e doutorado oferecidos pelas instituições paraguaias têm, na sua maioria,
matriculados da região norte e centro-oeste do Brasil. Por serem regiões com carência de
professores mestres e doutores, as faculdades dessas regiões aceitam e remuneram os titulados
no Paraguai como se fossem válidos seus títulos no Brasil. Os cursos são realizados em
períodos de seis semanas ao ano, com aulas, trabalhos, pesquisas, artigos e estudos, todos
realizados e confeccionados neste período. Cerca de 50% dos professores são brasileiros, as
72
mensalidades são mais acessíveis do que as praticadas no Brasil, há programas de transporte e
alojamentos, telefones de ajuda ao cliente no Brasil e há parcerias com faculdades brasileiras,
como é o caso da Universidade Autônoma de Assunção (UAA), e a UNINORTE, a
Universidade do Pacífico, que tem o mesmo nome da faculdade brasileira.
Após a conclusão do curso de mestrado ou doutorado, na situação de titulados no
Paraguai, os brasileiros entram com pedidos judiciais para a validação de seus títulos por
universidades no Brasil, isso já previsto pela própria universidade do Paraguai. E, para tal,
invocam as leis e acordos assinados no âmbito do MERCOSUL e de acordos bilaterais
firmados entre os dois países. Mas o parecer emitido pela justiça, na maioria dos casos, é de
que os acordos do MERCOSUL garantem o prosseguimento dos estudos, o processo de
validação é com as universidades Brasileiras, e para a validação devem ainda ter, no mínimo,
matrizes curriculares similares ou correlatas, além de programas concernentes.
Para ser mais específico, a lei 9.394/96, que é tomada como base para as decisões
judiciais no tocante à validação de diplomas e títulos diz, no art. 48, que “os diplomas de
cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da
formação recebida por seu titular”. Sim, se forem reconhecidos, com certeza terão a validade,
no entanto na seqüência, o terceiro parágrafo ressalta que “os diplomas de Mestrado e
Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por
universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área
de conhecimento e em nível equivalente ou superior”.
A Capes, talvez a grande representante para as instituições do nível doméstico, em
2005, se pronunciou sobre a debandada de brasileiros que iam fazer, e fazem, os cursos de
mestrado e doutorado no Paraguai e depois entravam, no Brasil, com processos e pedidos de
reconhecimento de certificados e títulos obtidos. A Capes deixa bastante explícita sua
preocupação quanto a esses futuros alunos:
Nos últimos anos, a Embaixada tem procurado alertar os cidadãos
brasileiros interessados em participar de cursos de mestrado e doutorado no Paraguai para os possíveis riscos e prejuízos financeiros envolvidos, decorrentes não apenas de sua escassa qualidade acadêmica, mas também do não reconhecimento automático dos títulos obtidos no Brasil (...), com efeito, não obstante os riscos evidentes, muitos estudantes brasileiros continuam procurando não apenas a Universidade Autônoma de Assunção (UAA), mas também a UNINORTE, a Universidade do Pacífico, entre outras, atraídos por agências especializadas mal informadas, ou que, convenientemente, não alertam sua clientela para a Resolução 1/2001 do Conselho Nacional de Educação-Câmara de Ensino Superior, que dispõe sobre a sistemática de reconhecimento de títulos de pós-graduação no Brasil. (CAPES, 2005)
73
Após a manifestação da Capes o Paraguai se exprimiu de forma favorável ao
discurso da referida instituição, reforçando os pedidos de cuidado e alertando sobre as
dificuldades de validação, em território brasileiro, dos títulos de mestrado e doutorado
oferecidos no Paraguai. Foram dadas respostas às notas publicadas pela Capes em
recomendação aos possíveis candidatos a cursos de mestrado e doutorado oferecidos pelo
Paraguai pelas pessoas do diretor da Agência Nacional de Avaliación y Acreditación de
Enseñanza Superior (ANEAES) Carmen Quintana de Horak e o da ministra da educação
Blanca Ovelar. Blanca Ovelar diz que "existem programas de mestrado e doutorado no
Paraguai sem qualquer qualidade, estes quais não temos controles sobre eles". Ainda de
acordo com Ovelar, em entrevista ao Jornal ABC Color, "en Paraguay hay cursos de maestrías
e doctorados que son impresentables" (ABC Color, 2005). Já para Carmen Quintana de
Horak,
As instituições de ensino superior do Paraguai não fazem qualquer avaliação dos cursos de pós-graduação que oferecem e que "hay mucho que poner em orden" e que as autoridades educacionais de cada país têm o direito de velar pela qualidade do ensino, especialmente o superior, pelo risco que a falta de rigor nessa matéria implica para a sociedade (CAPES, 2005)
O impasse da revalidação dos títulos do Paraguai, como relata Renato Janine, diretor
de avaliação da Capes, é muito sério e as universidades paraguaias usam do MERCOSUL
para venderem o curso. Para Janine (CAPES, 2005) "as instituições (IES do Paraguai)
vendem a idéia de que os diplomas são válidos por serem do MERCOSUL". Janine relata
ainda que existe uma forte pressão por parte das instituições de ensino paraguaias para a
validação, tentando de todo modo mostrar competência do ensino paraguaio, rebaixando e
equiparando o ensino brasileiro a dados não satisfatórios do próprio Paraguai. Essa pressão é a
pressão do nível doméstico paraguaio para as negociações no âmbito internacional.
Tendo em vista o que foi apresentado, pode-se verificar que o Paraguai se consolida
como o maior entrave para a integração educativa educacional do MERCOSUL. Os seus
governantes assumem a condição de precariedade do sistema de ensino, o mercado
educacional foi invadido por brasileiros com ou sem condições de freqüentar um curso de
pós-graduação, até porque, na maioria dos casos, não há teste seletivo para a admissão do
aluno. As mudanças para uma adequação paraguaia às necessidades iniciais para a integração
74
educativa devem ser bruscas, envolvendo um total envolvimento dos governantes paraguaios
e fiscalização por parte dos membros do MERCOSUL.
Há ainda um grave problema futuro na questão dos títulos de mestres e doutores
expedidos pelo Paraguai, se a integração educativa é elementar para uma integração regional.
Como afirma Piletti e Praxedes (1998), a integração educacional irremediavelmente deverá
acontecer, como espera o próprio MERCOSUL. Essa integração educacional também é
esperada por todos esses mestres e doutores brasileiros com títulos paraguaios, que acreditam
que a integração educativa será a solução para os impasses de validação de certificados. O que
ainda não está claro é que, ao acontecer a integração educativa no MERCOSUL, com todas as
conformações esperadas, os títulos já emitidos poderão ou não ser validados automaticamente.
Como há um reconhecimento da precariedade do sistema educacional paraguaio, haverá
muitas mudanças na própria estrutura educacional, assim, o MERCOSUL não terá condições
de certificar que esses mestres e doutores formados anteriormente a uma integração educativa
possam ter seus títulos revalidados automaticamente.
75
6 INSTITUIÇÕES E GRUPOS DOMÉSTICOS: A FORMAÇÃO DO WIN -SET
Neste capítulo analisaremos como as instituições e os grupos de interesses se
posicionam em relação ao processo de ratificação do acordo sobre reconhecimento de títulos
universitários para a finalidade de estudos. Conforme proposto por Putnam (1988), o win set é
criado na maioria das vezes por ONGs, sindicatos de classe, governos intranacionais e os
próprios parlamentares. Assim, Putnam afirma que em uma negociação no nível doméstico,
onde não há uma menor concordância entre os agentes, há maior chance de sucesso no nível
internacional. (PUTNAM, 1988). A pesquisa foi feita a partir dos sites das instituições civis
que tem relação com a educação e a própria integração educativa.
Uma maior influência da política interna de um país em uma negociação diplomática
poderá aumentar consideravelmente o poder de barganha deste país em uma negociação, já
que a parte negociante, sabendo da influência doméstica na negociação, é constrangida a
ceder, tendo em vista a não ratificação futura caso esses interesses domésticos não sejam
satisfeitos (Putnam, 1993).
A negociação diplomática da integração educativa intra-MERCOSUL teve seu
primeiro passo após o protocolo ratificado em que os membros deverão reconhecer títulos
universitários para finalidade de estudos (e somente para estudos) em faculdades dos países
partes.
Pensando sob ótica da teoria dos jogos de dois níveis de Putnam, esse seria um
problema para uma negociação, já que o nível doméstico não consegue ainda formar uma
opinião sobre a negociação no âmbito do MERCOSUL. Como a preocupação de uma
adequação da educação nacional ao sistema internacional tomou forma, a partir do
entendimento de que uma integração regional é pré-requisito para uma integração completa
(CHIARELLI; SIENRA, 2001), a participação do nível doméstico conhecedor e ciente dos
benefícios e disfunções da integração educativa passou a ser condição sine quo non. No
MERCOSUL, tratando-se de integração educativa, o que se percebe é que as instituições
internacionais contribuem para que haja uma conscientização sobre o tema, mas não um total
esclarecimento. Até porque o tema não se mostra totalmente atrativo para as instituições
domésticas, muitas vezes porque não há uma conexão direta de resultados com essas
instituições, pelo menos em curto prazo.
76
Desde a década de 90 até a época atual, além das condições educacionais brasileiras
melhorarem, existiram tentativas integracionistas (que já foram apresentadas neste estudo)
entre os países membros do MERCOSUL, voltadas para a educação. Os mecanismos que o
Brasil utiliza para fomentar a integração educativa estão em acordo com iniciativas que o
próprio MERCOSUL propõe. Algumas dessas iniciativas já foram implantadas, como
adequação dos idiomas espanhol e português à grade curricular de todos os estudantes
brasileiros, redução da idade para ingresso no ensino básico de 7 anos para 6 anos de idade e
conformação dos conteúdos de história e geografia no sistema de ensino (ME, 2008) .
No nível doméstico da negociação da integração educacional do MERCOSUL, a
preocupação com uma política educacional preparada para o âmbito e influência
internacionais, e para que ocorra a integração educativa no MERCOSUL, tomou força a partir
de 1990. Os índices nacionais de educação eram fracos e muito aquém de países como
Argentina e Chile, ao mesmo tempo eram destoantes do Paraguai. Por exemplo, “até 1994, em
média, apenas 12% da população entre 20 e 25 anos estava na universidade brasileira e desta
porcentagem, cerca de 60% freqüentavam a rede privada” (SCHUARTZMAN, 1997, p. 44).
Assim, é notado, usando a teoria dos jogos dos dois níveis de Putnam, que o nível
internacional, nível 1, apoiado principalmente pelas instituições internacionais, entende a
necessidade de uma integração educativa em benefício da própria integração regional do
MERCOSUL. Contudo, essa mesma posição e entendimento não são compartilhados pelo
nível doméstico, ou pelo menos não manifestada, e essa condição, de acordo com Putnam
(1993), não satisfaz a condição teórica de uma negociação internacional. Para Putnam (idem)
o sucesso ou fracasso da ação diplomática não só dependerá da fase e informação do tema no
nível internacional, nível 1, mas também da condição de satisfazer as necessidades do nível 2,
o doméstico. Mas como satisfazer as necessidades domésticas se os atores do nível doméstico
não têm uma opinião formada sobre o assunto integração educativa no MERCOSUL? Desse
modo, há uma correlação entre as necessidades do nível internacional e do nível doméstico
ainda “leigo”, relação que fomenta a possível ratificação de acordos no âmbito internacional,
a qual Putnam chama de Win-set.
A relação da formação de opinião pelo nível doméstico é perfeitamente conectada ao
pensamento de Moravacsik, em que entende que se não houver uma paridade entre os países o
próprio nível doméstico não terá e não forçará uma formação de win-set, já que para o nível
doméstico os trâmites internacionais não são palpáveis ou possíveis de acontecer.
Ainda sobre o nível doméstico na integração educativa, é percebido que não há um
posicionamento em relação à integração educativa, mesmo porque, para essas instituições,
77
não há ainda suficiente clareza demonstrada nos discursos das instituições domésticas sobre
os benefícios nem os prejuízos possíveis que uma integração educativa que abranja os vários
níveis de ensino possa trazer. Do mesmo modo, não é percebida uma política por parte do
Estado. Apesar disso, as instituições do nível doméstico colocam sobre Estado a
responsabilidade pela conscientização dos planos e conseqüências de uma integração
educativa no MERCOSUL. Destarte as instituições domésticas se posicionam sem alarde e
não se manifestam abertamente, não se deixam explícitas sobre suas opiniões nos meios de
comunicação em referência à integração educativa no MERCOSUL. Sem um posicionamento
sobre a integração educativa, o win-set da negociação fica grande, com várias opiniões e
possíveis acordos ratificados no nível internacional. O nível doméstico, não só não pensa nos
acordos possíveis na integração educativa, como não se posiciona sobre tal. O win-set da
negociação sobre a integração educativa fica pequeno, assim o nível internacional fica sem
opção para negociação e alternativas para satisfazer os anseios domésticos, fazendo com que a
ratificação dos acordos fique mais difícil (PUTNAM, 1993).
Para explicar tal posicionamento das instituições domésticas e o win-set, foram
pesquisadas instituições ligadas à educação brasileira e que, em uma integração educativa,
serão agentes ativos na construção de seu processo interno. A pesquisa buscou encontrar
respostas, opiniões e pareceres junto às instituições domésticas sobre a integração educativa
do MERCOSUL. Foram realizadas entrevistas, visitas e análises de discursos por meio de
sites, representantes e periódicos de diversas instituições relacionadas à educação brasileira.
Algumas instituições se manifestaram inertes ao fato de haver ou não uma integração
educacional dos vários níveis de ensino, ou pelo menos não se posicionaram em relação à
integração educativa no MERCOSUL. Alguns exemplos desse tipo de posicionamento são os
Sindicatos dos Professores de São Paulo, do Rio de Janeiro, do Pará, do ABC Paulista, do
Mato Grosso, da Bahia, Rondônia/Acre, Pernambuco, Santa Catarina, Espírito Santo,
Tocantins, Goiás e Amazonas. Os sindicatos dos trabalhadores da educação dos estados do
Mato Grosso do Sul, Bahia, Ceará, Espírito Santo, Rio Grande do Sul, Paraná, Rio de Janeiro,
São Paulo, Pernambuco, Pará, Paraná, e Mato Grosso, não fazem referência à integração
educativa no MERCOSUL em seus respectivos sites e acervo de noticias. Em seus periódicos
não são lembradas ou observadas informações que condicionem ou que se direcionem a
alguma conclusão sobre a intenção desses sindicatos, em posicionamento a favor ou contra a
integração educativa no MERCOSUL.
Os sindicatos dos professores de Minas Gerais, Distrito Federal, Rio Grande do Sul e
o sindicato dos Trabalhadores da Educação do Paraná demonstram um conhecimento e têm
78
um posicionamento a respeito da integração educativa, que é percebida em visita a página
oficial na internet, no campo notícias.
Para o Sindicato dos Professores de Minas Gerais a criação da UNILA será o grande
fomentador da integração educativa. Em entrevista a um representante do sindicato por
telefone é informado que “o sindicato ficará do lado dos professores de Minas Gerais e
buscará tudo que for beneficiar seus sindicalizados”. Nos sites de algumas instituições não
foram percebidas iniciativas contrárias ou direcionadas positivamente para o reconhecimento
dos títulos, certificados e diplomas no ambiente educacional do MERCOSUL. A instituição
também pretende se inteirar do assunto e conhecer benefícios e malefícios de uma possível
integração educativa total no MERCOSUL. A instituição se isentou de qualquer fator que
pudesse ter alguma influência na decisão do nível internacional, em relação à integração
educativa no MERCOSUL.
Sobre a UNILA o sindicato menciona a sua criação e a possibilidade de professores
Brasileiros formarem o corpo docente juntamente com os demais membros do MERCOSUL,
corroborando para o desenvolvimento do bloco e região (SINPRO/MG, 2008).
Para o Sindicato dos Professores do Distrito Federal as informações da integração
educativa são baseadas todas nos encontros educacionais no MERCOSUL, mas que nada se
referem especificamente à integração educativa no bloco. Mas ainda assim, sem nenhuma
opinião formal do assunto.
O SINPRO/RS – Sindicato dos Professores do Rio Grande do Sul, dentre os
sindicatos, foi o que mais se manifestou sobre a integração educativa. Isso pode dizer respeito
à sua proximidade geográfica ao MERCOSUL. Em seu portal e por meio de seus periódicos,
o SINPRO/RS demonstra maior preocupação com a integração educativa, que os demais
sindicatos dos professores. No portal do SINPRO RS são percebidas referências à integração
educativa no MERCOSUL, e é percebida uma visão otimista. Em nenhum momento é notada
aversão à idéia de integração educacional no MERCOSUL.
O Sindicato dos Trabalhadores da Educação no Paraná ressalta a construção da
Universidade do MERCOSUL. A APP informa que já está certo que a Universidade do
MERCOSUL será multicampi, com 13 pólos no Brasil e que começará a funcionar no
segundo semestre de 2007. A instituição formará profissionais especialistas em integração da
região (APP. 2008).
O CONTEE que representa os sindicatos dos professores e técnico-administrativos da
educação privada do Brasil, ressalta a preocupação de algumas faculdades com a preparação
para a integração educacional, não só no âmbito do MERCOSUL, quanto em outros âmbitos
79
internacionais. Percebe-se uma visão normalista sobre a integração educacional do
MERCOSUL. É citado no site que “várias universidades desenvolvem modelos de pós-
graduação compatíveis internacionalmente” (CONTEE, 2008).
O MEC – Ministério da Educação e Cultura, explica os benefícios e avanços da
educação no bloco. O MEC é considerado um agente de ligação entre o nível internacional e o
doméstico, já que faz parte dos negociadores e podem ser considerados policymakers,
segundo Putnam (1993).
É percebido o incentivo do MEC a uma possível integração educacional pelo
discurso em seu portal, noticiando, muitas vezes, os encontros que terão as autoridades de
educação do MERCOSUL. Nos últimos meses (em 2008) foram intensificadas informações
sobre a UNILA ou Universidade da Integração Latino-Americana. Esse tipo de notícia e
comentários relacionados à integração educativa, publicados no site do MEC, tem forte
influência nas instituições educacionais. A UNILA, a qual o site do MEC se referencia é o
projeto de uma universidade localizada em terreno cedido pela Itaipu Binacional em Foz do
Iguaçu (PR). A Universidade será pública, bilíngüe (português e espanhol) e atenderá 10 mil
alunos em cursos de graduação e pós-graduação. De acordo com Haddad, em entrevista
disponibilizada no portal do MEC (2008), a intenção com a UNILA é criar um sistema de
ensino universitário que promova a integração pelo conhecimento.
Outra forma de integração que o MEC (2008) em seu portal noticia, é que o
cadastramento de faculdades para a inscrição de instituições no processo de acreditação de
cursos superiores. A acreditação é um marco de qualidade dos cursos superiores, em que é
atestada e reconhecida internacionalmente a qualidade de um curso superior. A ação faz parte
do ARCUSUL (Acreditação Regional de Cursos Universitários do MERCOSUL) que regerá a
qualificação acadêmica dos cursos superiores dos membros do MERCOSUL. A acreditação
não dá subsídios reais para validação dos diplomas e títulos, simplesmente possibilita o
trânsito e a continuação dos estudos em instituições de países diferentes. Posteriormente
objetivará os quesitos profissionais de aceitação entre os países.
O MEC, por meio de notícias do seu portal, também enfatiza os mecanismos que o
Brasil está adotando para que aconteça a integração educativa no bloco. De acordo com o site
do MEC e notícias extraídas dele (2005), o Brasil adotou o espanhol como segunda língua
após a aprovação da lei nº 11161, de 5 de agosto de 2005.
Em nenhum momento o MEC, por meio da sua secretaria de educação internacional,
se posiciona declaradamente a favor ou contra a integração educativa no MERCOSUL, assim
como não declara oferecer influência nenhuma à ratificação ou não dos acordos. É afirmado
80
somente que o MEC contribui com a administração e pesquisas para o aperfeiçoamento do
ensino no Brasil. No portal do MEC (2005) é lembrada a proposta de certificado único de
estudos de conclusão do ensino fundamental, em que é apontada como maior dificuldade para
a ocorrência de uma integração a formatação e execução da tabela de equivalência de estudos
(Parecer CNE/CEB 5/2003). O MEC entende que é pertinente a proposta apresentada pelo
Uruguai aos países membros e associados do MERCOSUL. O MEC ressalta a criação do site
MERCOSUL Educacional que tem como objetivo primário criar vínculos de comunicação em
benefício de uma integração educacional entre os países membros do MERCOSUL.
A posição do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, SENAI, defende que a
educação pode ser um meio para o aperfeiçoamento das condições de competitividade
internacional do MERCOSUL por meio da educação, assim como foi feito pela China
(SENAI, 2007).
A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, SBPC, se mostra uma
instituição com opinião formada sobre a integração educativa, prova disso são as várias
reproduções de falas que o ministro da educação, Hadadd, proferiu nos últimos anos. Em uma
delas o ministro afirma que “Os pesquisadores sul-americanos precisam se conhecer mais, se
unir mais, e colaborar mais entre si. Muitos deles mantêm estreitas relações com
pesquisadores de países desenvolvidos. Isso é muito útil. Agora é preciso fazer o mesmo entre
nossos países. É preciso multiplicar o intercâmbio interno” (HADDAD, 2008). O ministro se
refere especificamente ao programa Colégio Doutoral, do qual participam Argentina e Brasil.
Esse programa possibilita a doutorandos intercambio entre os dois países, fornecendo ajuda de
custo, seguros, isenções de taxas, etc. (SPBC, 2008).
Entre outros programas demonstrados pelo site da SBPC, é evidenciado que o site
tem a preocupação de demonstrar o que é noticiado sobre a integração educativa. Não há uma
posição específica demonstrada pelo site, em aderir ou não à integração. Contudo pelos
discursos apresentados, nota-se que há uma tendência em valorizar os assuntos concernentes à
integração educativa, mostrando os benefícios de uma integração, por meio dos vários
programas que contribuem para que, futuramente, a integração educativa aconteça de forma
plena, abrangendo seus vários níveis. (SBPC, 2008).
O que se percebe é que dificilmente é reconhecida uma instituição que defenda
abertamente a bandeira da integração educativa, ou a não integração educativa no
MERCOSUL, com exceção da instituição do próprio MERCOSUL, MERCOSUL
Educacional. Foi percebido que o assunto é novo e muitas vezes ainda inexplorado, não sendo
de conhecimento das instituições ou, simplesmente, não sendo pautas de artigos ou entrevistas
81
expostas em suas páginas virtuais, manuais ou folhetins institucionais. Todas as opiniões são,
com ressalvas, discutindo os pontos positivos e negativos, mas não admitindo a possível
influência que a instituição doméstica pode trazer. É percebido, portanto, nos trâmites da
integração educativa, em suas negociações no meio doméstico e no internacional; e na
influência de um para com o outro, que há jogos ocultos em suas negociações. As forças que
fazem a ratificação ou não ratificação de acordos concernentes à integração educativa estão
intrínsecas a bastidores, ou pelo menos às possíveis negociações que não foram percebidas
nesta pesquisa. A desigualdade e a má distribuição de renda estão como fatores que propiciam
este cenário, já que o nível doméstico reconhece os empecilhos e as dificuldades para que
uma integração aconteça. Uma rejeição é formada pelo nível doméstico, não pela integração
em si, mas pela desconformidade do cenário dos países atualmente.
O posicionamento das instituições é percebido por meio de seus sites institucionais e
publicações, é constatado que eles não tratam do tema com desenvoltura. As instituições
domésticas não demonstram que entendem, ou não dão ênfase a determinados conceitos
importantes para a questão da integração educativa dentro do MERCOSUL. Os pontos
positivos são ressaltados como os apresentados nos protocolos e acordos de integração
educativa propostas no MERCOSUL (MERCOSUL, 2008).
Entre alguns pontos levantados, ficou claro que é reconhecido que o Paraguai tem o
sistema de ensino mais incapacitado entre os quatro membros do MERCOSUL, em que
somente a Universidad Católica Nuestra Senora de Asuncion e a Universidad Nacional
Asunción, fazem ou praticam algum tipo de pesquisa científica. Também no Paraguai não há
um setor governamental de fiscalização, fomento à pesquisa e administração científica
consolidado, como é o caso da Argentina com o CONyCET, o Brasil com o CNPq e o
Uruguai com ICyT. O órgão do Paraguai responsável por pesquisas e desenvolvimento
científico dentro das instituições só foi fundado em 1996 (MERCOSUL EDUCACIONAL,
2008).
82
6.1 II Encontro do Fórum de Procuradores-Chefes das Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes)
Em 12 de novembro de 2008 foi realizado no campus da UFRJ o II Encontro do
Fórum de Procuradores-Chefes das Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes), no qual
foi discutida a validação dos diplomas no âmbito do MERCOSUL. O II encontro do Ifes foi o
maior fórum de debate sobre o tema integração educativa e revalidação de diplomas no
MERCOSUL já realizado por representantes de instituições federais de ensino. O Ifes está
compreendido no Andifes, Associação Nacional de Dirigentes de Instituição Federal de
Ensino e discutem, através de seus encontros, as tendências, projeções e percalços do ensino
no qual as universidades federais estão inclusas.
Neste II encontro foram levantados os pontos negativos e positivos da integração
educativa, defendidos neste encontro pelos procuradores José Tavares dos Santos, da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), e Marcos Augusto
Maliska, da Universidade Federal do Paraná (UFPR).
No debate sobre o tema integração educativa as posições foram antagônicas, com um
dos procuradores veementemente defendendo a validação dos diplomas automaticamente, e o
outro procurador acreditando que é preciso mais cautela e que os países do MERCOSUL não
estão ainda preparados para uma revalidação automática. Estes representantes da Ifes, aqui
considerada instituição do nível doméstico, são as que terão maior influência no tamanho do
win-set. Estes representantes já detêm o poder de validação ou não dos títulos de acordo com
a lei e também contribuem com dados da revalidação.
Este foi o primeiro encontro dedicado a tal tema, no entanto não houve uma
formatação dos padrões a serem seguidos pelas universidades. O que ficou decidido é que as
validações iam continuar do mesmo modo em que já haviam vindo sendo feitas, de acordo
com a lei que regulamenta a validação mediante análise de programa e condições do curso.
83
7 CONCLUSÃO
A cooperação entre as nações é o meio mais eficiente para que os envolvidos
maximizem seus ganhos, permitam maior flexibilidade de suas economias e maior fluidez de
seus comércios. A integração, que se diferencia da cooperação por ser mais ampla e
abrangente, se tornou a alternativa para a maioria dos países de todo mundo, principalmente
após as experiências de sucesso da União Européia.
O MERCOSUL ainda não se encontra em estágio de livre comércio, também não
cumpriu com os prazos propostos para formação de uma área de livre circulação de pessoas,
serviços e produtos. No entanto, nem mesmo isso faz com que os paises desistam da
integração no MERCOSUL. Isto porque o MERCOSUL foi a tentativa de maior sucesso de
integração entre os países do cone sul-americano. Claro que iniciativas como grupo ABC,
ALADI e ALALC foram antecessores que contribuíram demasiadamente para o
MERCOSUL, mas nada se compara ao Mercado Comum do Sul.
A integração regional proposta pelo MERCOSUL é sim a melhor alternativa para os
países do Cone-sul americano. E uma integração regional só deverá acontecer, como diz
Sienra, se acontecer uma integração educacional. Além disso, é a partir da integração
educacional que será permitido e dará condições para que outras modalidades dentro da
própria integração regional aconteçam como validação de certificados, reconhecimento de
profissões dentro do bloco, circulação de estudantes e prosseguimento de estudos, facilitação
de trocas de experiências tecnológicas etc.
Mas até acontecer a integração educativa terá que acontecer uma adequação por parte
dos países para a conformação de regras do ensino, métodos de aceitação e avaliação de
cursos, equidade das matrizes curriculares e ementas de ensino. Toda essa conformação faz
com que a integração educativa fique mais distante, ou pelo menos, mais difícil. Há ainda
países dentro do MERCOSUL que se auto-reconhecem como incapazes para fiscalizar seus
próprios cursos de educação, isso faz com que se crie uma onda de incertezas entre os
participantes do bloco quanto ao real cuidado e atenção que os países tem com a sua política
educacional.
Quando é falado sobre a adequação, as vezes, pode-se ter na idéia precipitada que a
adequação de grades curriculares é a solução mágica para a integração. No entanto, é de bom
84
grado relembrar que as dificuldades para uma integração educacional vão além desse tipo de
conformação. Assim como a própria integração regional, os países entrelaçados em um
processo de integração deverão ter antes de tudo, equidade entre, principalmente, suas
economias. No caso da educação, os países envolvidos em uma integração educacional
devem, antes de tudo, se preparar politicamente, de modo que os recursos e as políticas
voltadas para a educação sejam direcionados equitativamente para sanar as disparidades. Esse
tema, portanto perpassa mais dificuldades, já que na condição do MERCOSUL, é percebido a
grandiosa assimetria e desigualdade social, não só entre os membros, como também dentro
dos próprios países do bloco.
Uma instituição central, no MERCOSUL, que regule e normalize os processos
educacionais é necessária, instituição essa que serviria como juiz para validar ou não os
cursos de cada país. Uma mudança cultural para o ensino também é imprescindível, assim
como a contribuição dos sindicatos profissionais que devem permitir e aceitar o exercício
profissional de pessoas com títulos adquiridos dentro do MERCOSUL.
As dificuldades de se fazer uma integração educativa estão refletidas nos acordos e
protocolos não ratificados pelos membros do MERCOSUL. A adequação das matrizes e
conteúdos educacionais pelos países membros é difícil, e no Brasil o tema não tem a
importância devida. No entanto, antes que se inicie o processo de adequação entre os países
há de se entender que há nos próprios países forças, representadas pelas instituições
domésticas, que quando não são contrárias, não estão dispostas a possibilitar que a integração
educativa aconteça no MERCOSUL.
O tema integração educativa, para algumas instituições vinculadas a educação ao
menos é conhecida ou debatida. Simplesmente não é demonstrado interesse no Brasil sobre
tema tão relevante para o desenvolvimento do bloco, tema esse que afeta diretamente todas as
vertentes que tem na educação uma base de importância. Mesmo quando é encontrado
instituições com argumentos positivos para a integração educativa, não há um embasamento
ou estudo das conseqüências de uma integração educativa para o Brasil. Há instituições que
preferem se resguardar de uma possível invasão de diplomas conseguidos em países do
MERCOSUL e há instituições que acreditam que só assim o Brasil conseguirá sanar o déficit
de mestres e doutores dentro do seu território. As influências domésticas que há no Brasil em
favor ou contrário a integração educativa, foram explicadas a partir da metodologia dos jogos
dos dois níveis, o que possibilitou entender, e foi relatado no trabalho, que as decisões no
âmbito internacional são influenciadas pelo nível doméstico. Nível doméstico esse que não
tem como entender ou perceber acordos possíveis mediante situação de quase que total
85
desconformidade dos países do MERCOSUL nos tópicos de economia, cultura,
desenvolvimento humano entre outras coisas.
É concluído assim que a integração educativa é condição essencial para que aconteça
a integração regional proposta pelo MERCOSUL, mas há de acontecer uma mudança de
postura nas instituições, principalmente no que diz respeito a procurar entender realmente do
que se trata a integração educativa. A integração educativa só irá acontecer mediante uma
conformidade entre os países do MERCOSUL em seus vários aspectos. Uma integração
educativa nas condições atuais traria problemas sérios a própria educação. A integração
educativa é tema ainda pouco divulgado e discutidos nos meios acadêmicos e mídia, se
tornando assim quase tema inexistente. A falta de informação faz com que não haja uma
opinião formada da população e das instituições ligadas e educação sobre a integração
educativa, seus benefícios e disfunções. Ações como a UNILA ou acreditação de diplomas
são ações que vem impulsionar os movimentos em favor da integração educacional, no
entanto não podem ser considerados atos salvadores para a educação ou atos que venham
prejudicar a educação. Tudo deverá ser mensurado a partir da maneira que será conduzido, já
que a integração educativa sem conformação de conteúdos e adequação de matrizes levará a
uma desorganização ainda maior, ao contrário será se houver estudos e preparação para uma
equidade entre os sistemas de ensino de cada país de forma gradativa e eficiente. Falta,
portanto, informação sobre a integração educativa de um modo geral para o nível doméstico,
falta maiores debates entre os níveis doméstico e internacional e falta políticas públicas dos
países-membros em pró da adequação da educação para o bloco.
Para os que pretendem fazer um curso em um dos países do MERCOSUL,
principalmente no Paraguai, a partir do que foi pesquisado, deve-se tomar muito cuidado e ter
consciência de que não haverá uma aceitação dos cursos obtidos antes que a integração
educativa seja ratificada por todos os membros. Há exemplos de estudantes que obteram
títulos de mestrado e doutorado no Paraguai que conseguiram a validação, porém são casos
incomuns dentro da justiça brasileira. Algumas faculdades particulares aceitam professores
com títulos conseguidos no Paraguai, mas de nada servirão para trabalhos de avaliação ou
reconhecimentos de curso superior, em análise do corpo docente de audiências do MEC.
Quem entender que a integração educativa é fundamental para a integração regional plena e
que, portanto, no MERCOSUL mais cedo ou mais tarde irá acontecer a integração educativa
está correto. Contudo, dificilmente será validado os certificados e títulos conseguidos antes da
integração educativa, mesmo porque a não validação dos diplomas conseguidos é justamente
porque até julho de 2009, países como o Paraguai, não conseguiram provar o mínimo de
86
qualidade para se equiparar com os demais países do MERCOSUL. Assim, não adianta tentar
“adiantar” e fazer o mestrado ou doutorado em um dos países do MERCOSUL apostando em
uma futura aceitação por parte dos membros, até porque a validação não acontece porque os
sistemas educacionais de cada país ainda não são confiáveis para os próprios membros.
87
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