Celi Zulke Taffarel

Esporte na Escola e o Esporte de Rendimento:

Reafirmando o marxismo contra as ilusões e as imposturas

intelectuais[i]

Celi Nelza Zülke Taffarel[ii]

Vivemos sob condições de uma desumanizante

alienação e de uma subversão fetichista do real

estado de coisas dentro da consciência (muitas

vezes também caracterizada como "reificação"),

porque o capital não pode exercer as suas

funções sociais metabólicas de reprodução

alargada em qualquer outra direção. Mudar estas

condições exige uma intervenção consciente em

todos os domínios e a todos os níveis da nossa

existência individual e social. É por isto que,

segundo Marx, os seres humanos devem mudar

"dos pés à cabeça as condições da sua existência

industrial e política, e consequentemente toda a

sua maneira de ser". (Mészáros, 2005, p. 59-60).

Passaram-se oito anos do debate sobre “Esporte na Escola e Esporte de

Rendimento” (Ano VII, Nº 13, 2000/2, Ano VII, Nº 14, 2001/1, Ano VIII, Nº 15

2001/2) e quatorze anos do debate sobre “Mas afinal o que é educação física?”

(Ano I, Nº 1, Setembro 1994; Ano II, Nº 2, junho de 1995, Ano III, Nº 4, 1996)[iii]

promovidos pela Revista Movimento, pioneira na utilização desse importante

recurso em âmbito nacional, por demais necessário para o enriquecimento da

crítica, que incita a explicitação e a revisão das posições teóricas de alguns

intelectuais da área[iv]. Continua sendo prioridade estimular a atitude crítica, não

simplesmente em relação à produção de autores como aqueles que desenvolveram

o debate, mas também em relação à grande parcela da intelectualidade brasileira

da área que insiste em elaborar explicações mistificadoras da realidade, mantendo

ilusões e contribuindo para o atraso da revolução.

Daquele momento até a atualidade, o que temos são dados estarrecedores

advindos de avaliações da educação e do esporte no Brasil, que estão expressos em

diversos documentos, a saber: a Prova Brasil; Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB)[v]; o Programa Internacional para Avaliação de Alunos

(PISA, 2001); a Pesquisa Nacional da Educação na Reforma Agrária (PNERA); os

dados do IBGE[vi] encomendados pelo Ministério do Esporte sobre a situação do

esporte nos municípios brasileiros; o “Dossiê Esporte” elaborado pelo Instituto

Ipsos Marplan[vii], que responde sobre as definições de esporte adotadas pelas

torcidas, pela inserção do esporte nas economias mundiais e na composição do PIB,

a partir das atividades econômicas ligadas ao esporte. Temos ainda o Livro Didático

Público da Secretaria de Educação do Estado do Paraná, disponibilizado na internet

(Vários Autores, 2006), o que agiliza o acesso ao conhecimento elaborado; além

disso, verifica-se o crescimento da atuação do Sistema CONFEF/CREFs e dos

confrontos e conflitos decorrentes da atuação de mais um “braço coercitivo do

Estado”; a ampliação dos cursos de formação de graduados e licenciados em

educação física, esporte e lazer, principalmente nas instituições privadas e a

ampliação dos cursos de pós-graduação na área, ainda concentrados no sul e

sudeste do Brasil.

Tivemos, ainda, a realização dos XV Jogos Panamericanos no Brasil, com

todas as polêmicas daí advindas, desde a caríssima estrutura montada para

detectar o dopping, consumido como nunca na história esportiva, até o emprego de

recursos públicos de forma abusiva e corrupta para construção de instalações e

demais infra-estruturas necessárias para os jogos, com o conseqüente e

hegemônico benefício privado. Temos também a instituição do Ministério do

Esporte; a realização das Conferências Municipais, Estaduais e Nacionais do

Esporte, na perspectiva da construção/consolidação de um Sistema Nacional de

Esporte e Lazer; os programas de governo, em que se destacam a continuidade do

programa Segundo Tempo[viii], advindo ainda do governo do PSDB de Fernando

Henrique Cardoso e, o novo Centro de Desenvolvimento do Esporte Recreativo e do

Lazer (Rede CEDES)[ix], que induz estudos e pesquisas sobre esporte e lazer

residindo aí uma novidade pelo acumulo de formulações presentes nas publicações

sobre políticas públicas hoje verificadas.

Se considerados os dados de tais pesquisas e as alterações do período e

confrontados com as explicações oferecidas pela ampla maioria dos intelectuais da

área, concordaremos com a afirmação de Perry Anderson ao debater sobre “a

batalha das idéias na construção de alternativas” ao afirmar que Marx tinha razão

dizendo que as idéias dominantes no mundo são sempre as idéias das classes

dominantes, é muito claro que estas classes – em si mesmas – não mudaram em

nada nos últimos cem anos. Entretanto, é igualmente claro que as formas de sua

dominação ideológica mudaram significativamente.

A expressão disso no campo das idéias foi um “crescente assalto e uma

distorção de conceitos”, afirma Anderson (2004, p.37). A expressão disso no campo

do esporte também é evidente, como é evidente um crescente uso do esporte, seja

ele na escola ou de rendimento, muito mais com fins ideológicos a serviço do

capital do que a serviço dos interesses dos proletários e dos trabalhadores,

assalariados ou não.

Nesse momento em que o imperialismo – fase superior do capitalismo

(Lênin, 2007) – assume seu teor mais dramático, é inaceitável, por exemplo, que a

academia continue a negar as categorias e leis da dialética materialista histórica,

continue a se valer de concepções teóricas idealistas e do relativismo epistêmico,

que desestimulam, enfraquecem e desmobilizam a força e a unidade da luta de

classes, atrasando a revolução proletária que deverá “livrar a humanidade de um

sistema de produção condenado” (Sokol, 2007, p.186). A passagem do

imperialismo à revolução socialista – dentro do que situamos a presente polêmica

sobre “esporte na escola e esporte de rendimento” – continua encontrando como

obstáculo os que defendem a “transformação social” somente nas palavras,

afastando de fato a possibilidade de conquista do poder político por parte dos

trabalhadores e do avanço no enfrentamento das contradições, visíveis nos espaços

e tempos onde as contingências podem indicar possibilidades qualitativamente

superiores.

Mais do que ontem, faz-se hoje premente a necessidade de combater as

ilusões, o simplismo, as imposturas intelectuais – o “uso abusivo dos conceitos da

ciência pelos filósofos pós-modernos” (Sokal; Bricmont, 1999) –, combater o

desenraizamento do conhecimento de suas bases ontológicas; combater o

idealismo progressista da neutralidade científica, da convivência pacífica entre

antagônicos, do pluralismo em uma sociedade onde existem e são ocultadas as

classes antagônicas, da eternidade do capitalismo, da naturalidade dos fenômenos

sociais, da falência do socialismo, do fim do proletariado (Lessa, 2007), do fim da

luta de classes, da perda de referências históricas (Mészáros, 2003), conforme

sustentam as teses do fim da história (Anderson, 1992) e as teses da pós-

modernidade (Anderson, 1999). Teses essas que se expressam de maneira

hegemônica nas explicações sobre o esporte, seja ele conteúdo da escola ou do

treino de alto rendimento. Mais do que nunca é necessário radicalizar a

determinação política alterações nas relações de subsunção do trabalho ao capital,

o que se expressa na sala de aula e na escola na organização do trabalho

pedagógico, (Freitas, 1995).

Mantemos as posições do texto divulgado na Revista Movimento – Ano VIII

– Nº 13 – 2000-2, p. XV-XXXV, reconhecendo a atualização realizada por outros

autores, ou ainda a serem realizadas como o são: a questão do aprofundamento

das políticas neoliberais de caráter focal, compensatórias, assistencialistas, na área

do esporte, das relações entre, esporte, escola, mídia, entre outros temas; a

questão da pesquisa de novas formas de organização, inclusive do trabalho

pedagógico da educação física. Nosso trabalho anterior pode apresentar problemas

de lacunas teóricas, que estão sendo enfrentadas, porque também nós, na

produção do conhecimento cientifico dependemos do grau de desenvolvimento das

forças produtivas. Contudo, não compromete o total da nossa produção nem

impede de situarmo-nos na luta de classes, comprometidos com o desenvolvimento

de uma teoria pedagógica revolucionária, onde se reconhece, pela ontologia das

classes sociais, que o proletariado, os operários e demais assalariados são a classe

revolucionária por excelência (Lessa, 2007, P.249-296) e que não existe

possibilidade de emancipação humana fora do processo revolucionário de superação

do modo do capital organizar a vida, fora do fim da propriedade privada dos meios

de produção, fora da derrubada do Estado capitalista, fora do fim da subsunção do

trabalho ao capital (Mészáros, 2002). O esporte, enquanto conteúdo cultural,

socialmente produzido e historicamente acumulado, apropriado pelo estado

burguês, pela mídia privatizada, pela indústria cultural de massas, pela escola

capitalista, vem sim, servindo para sustentar um sistema violento de destruição das

forças produtivas.

Essa é a base teórica com que nos propomos a debater sobre o “esporte na

escola e esporte de rendimento”. Isso porque, o esporte não é diferente de outros

bens produzidos nas relações capital-trabalho hoje instaladas. O esporte, enquanto

bem cultural, historicamente produzido, socialmente apropriado, está subsumido ao

controle ideológico dos aparelhos de poder, da mídia, da escola capitalista e do

Estado burguês. A finalidade do capital é manter e ampliar taxas de lucro. Para

tanto mantém e aprimora suas táticas, sua hegemonia mundial. A elas

correspondem pedagogias, inclusive no âmbito do esporte. Isso que está colocado

no mais geral e constitui o modo do capital organizar a vida no planeta se expressa

na singularidade da ciência e na particularidade das explicações sobre “esporte na

escola e esporte de rendimento”. Continuamos, portanto, combatendo contra as

ilusões desenvolvidas e consolidadas pelas explicações idealistas na área da

educação física que não buscam estabelecer nexos e relações entre singular,

particular e geral, entre lógico e histórico, entre premissas teóricas e

programáticas, que negam as leis e categorias do materialismo histórico dialético,

que negam a luta dos contrários e o salto qualitativo da quantidade em qualidade

(Cheptulin, 1982).

Consideramos que as respostas teóricas e a reação política e ideológica

contra nossos escritos e nossas posições teóricas, tanto no passado, quanto no

presente, tanto nos escritos, quanto fora deles, são as que reagem contra o

marxismo e procuram destruir a crença de que o sucesso de organizar as

sociedades humanas de um modo particular pode ser previsto pela análise histórica

(Hobsbawm, 1998). Nesse sentido, recolocamos conceitos históricos sem os quais

não é possível refletir com radicalidade, no conjunto e na totalidade (Saviani, 1985)

a problemática do “esporte na escola e esporte de rendimento”, e muito menos

sustentar a tese do esporte para além do capital (Mészáros, 2002).

Ao empreendermos uma análise do momento atual, identificamos que se

intensificam as práticas esportivas e os processos de construção da subjetividade

humana e da internalização de valores adequadas à manutenção do modo

hegemônico do capital organizar a vida (Mészáros, 2005), os processos que

transformam seres humanos em mercadoria – como é o caso dos atletas,

investimento esse que inicia na escola e culmina nas transações internacionais da

mercadoria “atleta”. Intensificam-se os processos de espetacularização do esporte e

a esportivização em todos os âmbitos da vida e principalmente na escola, com tudo

que lhes é peculiar – competitividade, produtividade, individualismo,

tecnicização[x]. Intensificam-se as ações e ingerências do sistema

CONFEF/CREFs[xi] na escola e demais campos de atuação do professor de

educação física, implicando num retrocesso sem precedentes para a área.

Intensifica-se o consumo dos subprodutos advindos da indústria cultural esportiva

de massa, inclusive relacionando o esporte com o consumo de drogas como o

álcool, pelo financiamento de grandes eventos esportivos promovidos pela indústria

de bebidas alcoólicas. Intensificam-se por parte de governos municipais, estaduais

e federal a implementação de políticas culturais esportivas com caráter

assistencialista, focal, compensatório e que pretendem transformar a nação em

uma nação competitiva internacionalmente – uma “nação olímpica”. Intensificam-se

a utilização de meios midiáticos no trato com o esporte influenciando decisivamente

os hábitos de crianças e jovens[xii]. Intensificam-se as práticas esportivas

buscando relacioná-las com conceito de “saúde”. Intensifica-se o controle do tempo

livre do trabalhador com o “lazer esportivo”.Intensifica-se o “esporte para o

publico”. Intensifica-se, decisivamente, a ideologia do perdedor, que não fez os

esforços individuais que deveria ter realizado para ganhar e, do ganhador, por

méritos pessoais, a ideologia do individualismo, enfim a ideologia do “mais alto,

mais forte e mais veloz”, acrescida, agora, do mito da “eterna juventude”. Mas,

prosseguindo a análise, identificamos também que nada existe de essencialmente

novo nas relações entre trabalho-capital, trabalho-educação, trabalho-esporte,

esporte na escola-esporte de rendimento a não ser as estratégias de cooptação e

construção de consensos entre classes e a pedagogia necessária para manter a

hegemonia do capital. A subsunção das atividades humanas aos imperativos do

processo de reprodução do capital (Mészáros, 2005) pode ser identificada pelos

fatos, relatos, estudos, investigações. O que constatamos é uma profunda inter-

relação entre esporte e negócios, entre esporte e controle ideológico, entre esporte

e políticas compensatórias, focais, assistencialistas, de perfil neoliberal, entre

esporte e mídia privatizada, entre esporte e taxas de lucro.

Portanto, em um tempo de enormes desafios locais, regionais, nacionais e

internacionais no campo educacional, nas relações de trabalho, frente aos avanços

do imperialismo, fase superior do capitalismo, com suas conseqüências parasitárias

nefastas, destrutivas, nos cabe estabelecer referências de rupturas, de quebra de

ilusões e de combate ao fetichismo[xiii]. Ruptura com paradigmas teóricos que

iludem mais do que apóiam a elaboração de conhecimentos científicos (Duarte,

2003), quebra de ilusões nas idéias de igualdade, fraternidade e democracia

(Chomsky, 1999), do fetichismo do Estado-de-Bem-Estar-Social, que em tempos de

ditadura do capital em sua fase superior, o imperialismo (Lênin, 2007), tem servido

muito mais para transferir obrigações a sociedade civil do que garantir direitos

constitucionais. Como exemplos, podemos citar as relações entre trabalho-capital,

as relações internacionais entre nações, a propriedade privada da terra, a mídia

concentrada nas mãos de poucos proprietários e a construção de consensos, com a

famigerada conciliação de classes, visíveis nas medidas de reformas do Estado para

ajustar e estruturar medidas necessárias a hegemonia do capital. Combate ao

fetichismo da técnica e da tecnologia (Lessa, 2007) que, por si só, em uma

sociedade de classes, não resolve os problemas de fundo a respeito da subsunção

do trabalho ao capital, das guerras imperialistas (Coggiola, 1996) e da garantia do

direito à educação e ao esporte socialmente referenciados para todos. A estes se

agregam o combate ao individualismo (Duarte, 2004), ao primado do mérito

pessoal, ao competitivismo, ao produtivismo, ao pragmatismo do pós-modernismo

e do subjetivismo, para reconstruir esperanças.

O descrito anteriormente como rupturas necessárias não se dará sem

enfrentamentos, sem disputas, sem embates, porque também o esporte, pelo

impacto do neoliberalismo (Boron, 2004) é alvo dos interesses de acordos

comerciais internacionais que entram na escola sim e fazem dela mais um fator de

rendimento ao capital. Referências políticas se fazem necessárias para trabalhar

com o esporte na escola, enfim, um projeto histórico cujas táticas ultrapassem o

esgarçado pacto social liberal[xiv] e das estratégias do capital para manter a

hegemonia construindo consensos (Neves, 2005), para diminuir o mais possível as

hierarquias autoritárias em proveito de uma coexistência entre procedimentos e

resultados da pesquisa sob uma referência unificadora, que é a defesa do direito de

todos acessarem os bens culturais (Chauí, 2001; Gentili, 2001), entre os quais, o

esporte.

Destacamos, portanto, para o debate com os demais autores[xv], os

conceitos básicos para compreendermos e propormos a respeito do “esporte na

escola e esporte de rendimento”. O que se faz necessário, no limite de um texto

como este que ora apresentamos, é retomar e clarificar os conceitos básicos de

ciência, educação física, pedagogia e teoria pedagógica, buscando as explicações

que orientam as ações para identificarmos as contradições a eles inerentes e

orientar a ação, contribuindo assim na superação das contradições mais gerais da

sociedade dividida em classes sociais. É necessário, enfim, centrarmos a polêmica

em um dos pontos cruciais ao debate, a saber, a base teórica sob a qual se explica

a problemática das relações entre “esporte na escola e esporte de rendimento” e

defendermos a tese da possibilidade do esporte para além do capital.

Nesse sentido reafirmamos o marxismo e o socialismo revolucionário

(Engels, s/d) porque não perderam qualquer atualidade[xvi], apesar da

necessidade histórica de compreendermos o conteúdo da luta entre as classes

sociais nesse início de milênio, para distinguirmos as ditas esquerdas que

continuam a se afastar, cada vez mais, da teoria que deveria alimentar as suas

práticas, do que realmente são medidas de esquerda (Petras, 2008)[xvii]. Nós

continuamos a reafirmar o marxismo para explicar tanto o esporte na escola quanto

o esporte de rendimento.

O esporte na escola não pode ser analisado fora da especificidade da

Educação Física como uma disciplina escolar – metodologia – que reconhecemos no

contexto da visão materialista da Pedagogia como ciência prática aplicada, “da e

para a educação” (Schmied-Kowarzik, 1988), que estuda o processo educacional

em sua totalidade e em sua especificidade qualitativa. O seu território não é o de

outras ciências a partir das quais o pedagogo olha para o fato educacional: é o das

problemáticas próprias da educação e da educação física em relação com o

processo real da vida do homem, suas relações sociais, suas relações de classe, seu

trabalho, seu modo de produção, entre outros aspectos. Reafirmamos a teoria

pedagógica crítica da prática da escola capitalista que surge dentro dos limites das

correlações de força existentes numa determinada formação social, a partir das

próprias categorias que representam o movimento real dessa prática, incluídas suas

contradições e formas de superação. Reafirmamos a Educação Física como uma

disciplina escolar destinada ao ensino de conteúdos selecionados do universo da

cultura corporal e/ou esportiva da humanidade, orientada pela teoria pedagógica

que procura as regularidades ou o que há de comum no ensino das diversas

disciplinas escolares. Reafirmamos o enfoque materialista histórico-dialético, que

demonstra a existência de uma teoria educacional interpretativa e de intervenção

da prática pedagógica da escola e de uma teoria pedagógica elaborada como

categorias da prática que investiga as regularidades subjacentes ao processo de

trabalho pedagógico e medeia as relações entre a teoria educacional e as

metodologias específicas destinadas ao ensino dos conteúdos escolares que dizem

respeito à própria prática da sala de aula. Na teoria pedagógica, a pesquisa deve

ser a expressão das necessidades práticas que impulsionam o pensamento à

procura de novos resultados e de identificação de problemas[xviii]. Reafirmamos,

então, que o pressuposto central na elaboração de uma teoria é o da “atividade

prática”, porque, no marco teórico-metodológico materialista histórico-dialético, a

amplitude e o caráter de uma teoria são dados pelo grau de fundamentabilidade do

seu princípio determinante, representado, naquelas de maior importância, pela tese

cuja veracidade já foi autenticamente estabelecida. Para o marxismo é a atividade

prática – no sentido que lhe é atribuído por Marx (1983), de ser atividade livre,

universal, criativa e auto-criativa – o meio pelo qual o homem faz, produz e

transforma seu mundo, humano e histórico, e a si mesmo. Para manter essa

coerência ao longo do nosso trabalho abordamos a teoria como “atividade que deve

compreender não só a descrição de certo conjunto de fatos, mas, também, sua

explicação, o desenvolvimento de leis a que eles estão subordinados” (Kopnin,

1978, p.238) e buscando na prática pedagógica da escola pública a contrapartida

necessária para não tornar a teoria uma mera abstração. Reafirmamos o trabalho

como princípio educativo, que deve explicitar-se numa nova organização do ensino

na escola, na qual a aula não represente a separação trabalho intelectual/trabalho

manual, nem assegure a estrutura de poder dentro da escola, especialmente pela

ação homogeneizadora e disciplinadora. É incontestável que a união trabalho-

ensino representa um desafio à manutenção da coerência das propostas que

buscam a superação das velhas práticas. Não devem ser excluídas duas premissas

básicas: a primeira, que o elemento ontológico da atividade não material

desenvolvida na escola é o trabalho material produtivo ou socialmente útil, pelo

qual uma prática pedagógica superadora não pretende a mudança da consciência

precedendo uma futura nova prática, pois é a prática que muda a consciência; a

segunda, que o processo constitutivo das diversas formas de pensamento é o

“processo objetivo da atividade humana, movimento da civilização humana e da

sociedade como autêntico sujeito do pensamento” (Lênin apud Davydov, 1982,

p.279), quer dizer, o pensamento de um homem é o movimento de formas de

atividade da sociedade historicamente constituídas e apropriadas por ele. Isso

significa que a escola trabalha com o conhecimento já assimilado pelos homens e

que o principal problema didático, portanto, numa perspectiva superadora, não é

transmitir conhecimento para ser assimilado, mas a partir de uma determinada

prática pedagógica, utilizando-nos dos termos de Marx (apud Davydov, 1982,

p.307), “reduzir o movimento visível que só aparece no fenômeno ao verdadeiro

movimento interno”. Isso é válido em geral e em especial no trato com o

conhecimento esporte na escola.

As teorias pedagógicas idealistas, além de não explicarem o real, ao não

estabelecerem nexos e relações entre o singular, o particular e o geral estão

contribuindo para destruir na escola as condições objetivas para o desenvolvimento

da atitude crítica. A destruição do pensamento crítico é fruto dessa educação

alienada da realidade social. O pensamento crítico constitui uma prova das ações,

resoluções, criações e idéias à luz de determinadas teorias, leis, regras, princípios

ou normas e, também, da sua correspondência com a realidade. Shardakov (1978)

assinala cinco condições para que se desenvolva essa mentalidade crítica: a)

possuir os conhecimentos necessários na esfera em que a atividade mental crítica

deverá ser desenvolvida – não se pode analisar criticamente aquilo sobre o qual

não se possuem dados suficientes; b) estar acostumado a comprovar qualquer

resolução, ação ou juízo emitido antes de considerá-los acertados; c) relacionar

com a realidade as regras, leis, normas ou teorias correspondentes, o processo e o

resultado da solução, a ação ou juízo emitido; d) possuir o suficiente nível de

desenvolvimento no que diz respeito à construção dos raciocínios lógicos; e) ter

suficientemente desenvolvida a personalidade: as opiniões, as convicções, os ideais

e a independência na forma de atuar.

O que constatamos é que a escola, e dentro dela a educação física, inclusive

no trato com o conteúdo esporte, está muito longe de desenvolver o pensamento

crítico, bem como, a auto-organização do coletivo de estudantes segundo o que

propõe Pistrak (2000). Muito pelo contrário, a escola e a educação física, inclusive e

sobretudo ao tratar do conhecimento esporte, estão completamente tomadas pelas

teorias idealistas, orientadas pelo projeto de mundialização da educação, sem o que

o imperialismo teria mais dificuldades para se manter e se recompor

hegemonicamente.

Problemas que persistem

Faz-se imprescindível a realização de análises mais rigorosas e radicais da

realidade social atual, especialmente no interior da escola e a elaboração de uma

teoria pedagógica mais avançada que reconheça a cultura corporal como objeto de

estudo da disciplina Educação Física, e dentro dela o conteúdo Esporte. Tudo isso

sem perder de vista os objetivos relacionados com a formação corporal e física dos

alunos, mas situando-os no âmbito da vida real de uma sociedade de classes que

necessita ser revolucionada. Entende-se por avançada uma teoria que defenda a

historicidade da cultura e a necessidade da sua preservação através da participação

coletiva do povo na sua produção e evolução, no marco de um projeto histórico

anticapitalista no qual “cultura” recupere o seu significado real de resultado da vida

e da atividade do homem em busca da sua superação. Uma teoria que reconheça a

participação da classe trabalhadora na produção da cultura de modo que se

preserve a memória nacional e se tenha como perspectiva o desenvolvimento

omnilateral[xix]. Só assim a Educação Física e dentro dela o Esporte enquanto

conteúdo de ensino e aprendizagem estará cumprindo sua responsabilidade social e

justificando sua razão de ser e de estar na escola. A construção de alicerces

teóricos para a Educação Física e o trato com o conteúdo esporte é um

empreendimento coletivo e de grande esforço, especialmente quando as

dificuldades têm se avolumado sob o peso da paralisação, quase generalizada, das

ações em relação à área. Essa realidade impõe o resgate do significado pedagógico

das aulas de Educação Física e do trato com o conteúdo Esporte cuja perda ficou

demonstrada na exclusão, no próprio interior da escola, de milhares de crianças

que foram afastadas, e continuam sendo, da prática das atividades corporais, jogos

e esportes e que vêem desqualificadas suas aptidões antes mesmo de terem a

chance de se apropriar do conhecimento necessário ao seu desenvolvimento.

Estudos que realizamos sobre os Jogos Escolares da Bahia (2007)[xx] demonstram

que a maioria dos estudantes sequer toma conhecimento nas aulas de educação

física, da existência de jogos escolares e, muito menos, das possibilidades de

treino, cientificamente orientado, para participar dos jogos.

Entre os principais problemas da Educação Física na atualidade – e dentro

dela os problemas com o trato do conteúdo esporte – e as barreiras para sua

legitimação no currículo escolar, apontam-se: a) a persistência do dualismo corpo-

mente como base científico-teórica da Educação Física que mantém a cisão

teoria/prática e dá origem a um aparelho conceitual desprovido de conteúdo real,

entre eles o conceito a-histórico de esporte e das suas classificações; b) a

banalização do conhecimento da cultura corporal, especialmente o dos jogos e de

outras atividades esportivas, pela repetição mecânica de técnicas esvaziadas da

valorização subjetiva que deu origem à sua criação; c) a restrição do conhecimento

oferecido aos alunos, obstáculo para que modalidades esportivas, especialmente as

que mais atraem às crianças e jovens, possam ser apreendidas na escola, por

todos, independentemente de condições físicas, raça, cor, sexo ou condição social;

d) a redução do tempo destinado à educação física na prática escolar, e dentro dela

o trato científico do conteúdo esportivo; e) a utilização de testes padronizados –

exclusivos para aferir o grau de habilidades físicas na perspectiva das teorias

desenvolvimentistas – como instrumentos de avaliação do desempenho instrucional

dos alunos nas aulas de Educação Física; f) a adoção da teoria da “pirâmide” como

teoria educacional; g) a falta de uma teoria pedagógica construída como categorias

da prática; h) a falta de uma reflexão aprofundada sobre o desenvolvimento da

aptidão física e sua pretensa contradição com a reflexão sobre a cultura corporal.

Coerentes com a teoria do conhecimento que nos valemos para enfrentar a

questão conceitual sobre o que é educação física, desafiamos teoricamente os que

nos contestam a debater as “estratégias de obtenção do consenso em torno do

projeto societário burguês” e as estratégias necessárias e vitais para a revolução

socialista. A enfrentar um dos mais graves problemas contemporâneos e

compreender as raízes ontológicas da alienação (Mészáros, 2006) que se consolida

pelas teorias explicativas, por exemplo, sobre o que é a educação física e o esporte.

A debater as respostas a serem formuladas teoricamente pelos que reconhecem as

exigências sociais por uma melhor qualidade de vida prioritariamente pela elevação

dos índices de saúde da população através de práticas corporais, esportivas e de

recreação colocadas hoje, num momento de acentuada degradação das condições

materiais básicas de vida da população – aumento das taxas de fome, miséria,

desemprego e doenças. A responder aos que reclamam dos profissionais da área

explicações sobre as formas particulares do caráter, organização, realização e

avaliação dos resultados reais das atividades físicas.

Enfrentamos constantemente a dominação ideológica maciça,

imprescindível, segundo Limoeiro (2007) a um modelo de organização da vida que

necessita construir “consensos/consentimentos/submissões” ininterruptamente;

que necessita controlar as informações, bloquear o acesso ao conhecimento, o

confronto reflexivo e analítico entre posições divergentes, desqualificando toda a

oposição. Por fim, ressaltamos por concordância, a posição de Limoeiro (2007) de

que:

não se ultrapassa o „consenso/consentimento/submissão‟

sem questionar os quadros de pensamento estabelecidos e

permanentemente reiterados pelas ideologias dominantes –

que atuam como filtro do conhecimento e mesmo das

informações e da percepção da realidade – e sem abrir

espaços críticos de reflexão, que supõem elevação cultural

geral (Limoeiro, 2007, p.61). Concluímos recorrendo ao Manifesto Comunista para reafirmarmos a mais

genial descoberta do século XIX: a história é obra pura e exclusiva das ações

humanas, mesmo quando disso os homens não têm consciência. Concluímos

recorrendo a Vászquez (1986) para ressaltar a necessidade da práxis revolucionária

pelo aguçamento da contradição entre o desenvolvimento das forças produtivas e a

correspondente relação social de produção. Se a revolução hoje sofre atrasos é

responsabilidade, também, dos que formulam explicações e são guias de ações

para o trabalho pedagógico, onde as premissas teóricas estão completamente

desarticuladas das programáticas.

Afirmar o caráter puramente sócio-humano da história não é pouco.

Representa, segundo Lessa (2007, S/D), uma ruptura radical com todas as

concepções de mundo que predominaram desde a Antigüidade Clássica. Concluímos

polemizando respeitosa, mas firmemente com nossos interlocutores, demonstrando

a validade das categorias e leis do materialismo histórico-dialético para a

compreensão do que é educação física e o esporte, o que é educação, o que é o

mundo atual e a necessidade histórica da revolução. A revelação política

abrangendo todos os aspectos é a condição necessária e fundamental, segundo

Lênin (1988, p.56) para educar as massas em função de sua atividade

revolucionária. Concluímos admitindo, conforme menciona Mészáros (2005) em

relação à educação, que a educação física e o esporte podem dar seus passos

mediadores em direção ao futuro começando pelo imediato, pelo espaço que pode,

legitimamente, ocupar dentro da estratégia global orientada pelo futuro que se

vislumbra. Isso significa, segundo Mészáros (2005) que

a transformação social emancipadora radical requerida é

inconcebível sem uma concreta e ativa contribuição da

educação no seu sentido amplo (...). E vice-versa: a

educação não pode funcionar suspensa no ar. Ela pode e

deve ser articulada adequadamente e redefinida

constantemente no seu inter-relacionamento dialético com as

condições cambiantes e as necessidades da transformação

social emancipadora e progressiva em curso (Mészáros,

2005, p.76). Na mesma direção, sustentamos que o esporte não pode funcionar suspenso

no ar. A transformação social emancipadora radical requerida é inconcebível sem a

contribuição positiva mais ativa do esporte no seu sentido amplo. Segundo

Mészáros (2005), “Cabe a nós todos – todos, porque sabemos muito bem que „os

educadores também têm que ser educados” (Mészáros, 2005, p.77).

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[i] Alusão ao título do livro de Sokal e Bricmont (1999). Nesta obra os autores

discutem as circunstâncias culturais que permitem que os discursos confusos e sem

sentido da pós-modernidade, do relativismo epistêmico, alcancem reputação. [ii] Professora doutora titular e diretora da FACED/UFBA na gestão 2008-2011.

Bolsista de produtividade do CNPq. [iii] Este segundo debate ocorreu entre 2000-2001. Participaram do debate

Adroaldo Gaya, Celi Nelza Zülke Taffarel, Valter Bracht, Elenor Kunz, Marco Paulo

Sttiger, Alexandre Fernandes Vaz e Hugo Lovisolo como mediador. [iv] O primeiro debate polêmico ocorreu em 1994, com a participação de Adroaldo

Gaya, Micheli Ortega Escobar e Celi Zulke Taffarel. No número seguinte entraram

no debate Valter Bracht, Silvino Santin, Paulo Ghiraldelli Jr., Hugo Lovisolo. Em

1996 entraram no debate Lamartine Pereira da Costa e Gabriel Muñoz Palafox. [v] www.ideb.inep.gov.br/Site/. [vi] IBGE (Munic.). Suplemento de Esporte. Pesquisa de informações básicas dos

Municípios do IBGE. Perfil dos municípios brasileiros 2003 - Esporte. Comunicação

social 24 de março 2006. [vii] Ver mais em: Instituto... (2008). A pesquisa "Dossiê Esporte" foi estruturada

em quatro grandes temas. No primeiro, o objetivo foi discutir "o que é esporte?".

No segundo, o foco é o "esporte na vida do brasileiro". No terceiro, a pesquisa

analisa a torcida no Brasil hoje e, no quarto, apresenta dados da produção e

circulação de bens e serviços ligados à prática esportiva no Brasil e no mundo.

[viii] Segundo dados do site do governo “O Segundo Tempo é um programa

idealizado pelo Ministério do Esporte, destinado a democratizar o acesso à prática

esportiva, por meio de atividades esportivas e de lazer realizadas no contra-turno

escolar. Tem a finalidade de colaborar para a inclusão social, bem-estar físico,

promoção da saúde e desenvolvimento intelectual e humano, e assegurar o

exercício da cidadania.Tem como enfoque principal o esporte educacional.” Ver

mais a respeito In: http://portal.esporte.gov.br/ Acesso em 1 de fevereiro de 2008

às 17h. O que estamos questionando é a ilusão difundida de que a prática será

democratizada sem alterações estruturais necessárias e possíveis de serem

realizadas no Brasil na estrutura do estado burguês e nas relações trabalho-capital.

O que questionamos é a ilusão de que não existem relações e nexos entre o

particular, singular e o geral na política esportiva do Brasil, o que demonstra a

profunda demagogia do discurso sobre inclusão social do discurso dos governantes. [ix] Ver mais em: http://portal.esporte.gov.br/sndel/esporte_lazer/cedes/ [x] Ver mais a respeito na tese de doutorado de Hamilcar Dantas Júnior, a ser

defendida em abril de 2008 na FACED/UFBA. [xi] CREFE/CONFEF Conselho Regional de Educação Física e Conselho Federal de

Educação Física. A Lei que regulamenta a profissão e institui o Conselho é Lei nº

9696/98. [xii] “Esporte para o público” é uma expressão retirada do texto de Chomsky com o

mesmo título constante do livro: “Para entender o poder: o melhor de Noam

Chomsky” (Mitchell; Schoeffel, 2005). [xiii] Assim como no plano econômico, também no plano educacional as rupturas

são necessárias. Temos acordo com Filgueiras e Pinto quando afirmam que “apesar

do discurso do Governo Lula, não há a menor possibilidade de se transitar do

modelo econômico liberal, e suas respectivas políticas, para um novo modelo de

“forma lenta, gradual e segura”, sem nenhum tipo de ruptura.” Ver a respeito

Filgueiras; Pinto, (s/d). [xiv] Segundo Silva Júnior (2007, p. 131-162) o Estado de Bem Estar, por meio de

políticas e legislações sociais e econômicas exerce um papel econômico e ideológico

de regulação social, seja no aspecto político , seja no econômico. Com isto participa

da reprodução do capital e da força de trabalho de forma diferenciada, ocupando,

desta maneira, um lugar central na dinâmica do fordismo onde o trabalho continua

subsumido ao capital e a propriedade privada dos meios de produção é acentuada.

Este é um processo econômico que nenhuma lei burguesa poderá derrubar, mas

somente um processo revolucionário. Ver mais In: [xv] Isto não significam “ataques pessoais” como muitas vezes tentam nos imputar

frente à crítica contundente às posições teóricas com nossos debatedores. [xvi] Sobre a atualidade do marxismo, mencionamos quatro dos mais relevantes

trabalhos expostos no Brasil, a saber: a) Revista Princípios número 82, sobre o

Marxismo, com texto de Dermeval Saviani; b) o texto de Sergio Lessa intitulado “O

Manifesto e Marx 150 anos depois” (Lessa, s/d); c) o livro “Marxismo hoje”,

organizado por Coggiola (1996); d) a republicação da obra “O imperialismo: fase

superior do capitalismo” (Lênin, 2007). Mencionamos também os grupos e eventos

que estão se destacando, entre os quais: o Espaço Marx

(www.unicamp.br/cemarx/); a Revista Crítica Marxista

(www.unicamp.br/cemarx/criticamarxista/); e o Encontro Brasileiro de Educação e

Marxismo – EBEM, já em sua III versão ocorrida na UFBA em 2007, dentro do qual

localizamos a temática “Marxismo, Cultura e Esporte”. [xvii] Ver o texto de Petras sobre o que caracteriza a esquerda hoje In:

http://www.rebelion.org/petras.htm

http://www.rebelion.org/noticia.php?id=28211, Nuevos vientos desde la izquierda o

aire caliente desde una nueva derecha. [xviii] Na UFBA já existem trabalhos que, em relação à teoria pedagógica, no campo

da disciplina escolar Educação Física e dentro dela o trato com o conhecimento

sobre esporte, entre outros, demonstram a existência de categorias que refletem a

prática pedagógica da escola capitalista e buscam, no âmago das suas contradições

– e à luz de um projeto histórico socialista – visualizar sua própria superação. [xix] O termo “omnilateral”, ou “onilateral” é encontrado em “A ideologia alemã”,

obra de Marx e Engels (1999). Segundo Manacorda (1991), a “omnilateralidade”

trata da “chegada histórica do homem a uma totalidade de capacidades produtivas

e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidades de consumo e prazeres, em

que se deve considerar, sobretudo o gozo daqueles bens espirituais, além dos

materiais, e dos quais o trabalhador tem estado excluído em conseqüência da

divisão do trabalho” (Manacorda, 1991, p79). [xx] Esta pesquisa foi realizada pela Equipe do LEPEL/FACED/UFBA e o 1.º Relatório

Técnico foi entregue à Secretaria de Educação – Coordenadoria de Educação Física,

em novembro de 2007. Soma-se a ele a tese de doutoramento do professor

Hamilcar Dantas Júnior, da UFS, a ser defendida em abril deste ano na UFBA,

versando sobre os Jogos da Primavera em Sergipe, que demonstra o processo de

esportivização e espetacularização não somente da educação física, mas também

da própria escola.