orientaÇÕes curriculares - filosofia ......a filosofia ainda é filosofia quando, despida de sua...

1

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE INDAIATUBA

ORIENTAÇÕES CURRICULARES- FILOSOFIA

Contribuições para o trabalho pedagógico

VERSÃO PRELIMINAR

Indaiatuba - SP2009

2

Prefeitura Municipal de Indaiatuba Secretaria Municipal de Educação

Reinaldo Nogueira Lopes Cruz

Prefeito Municipal

Profª. Doutora Jane Shirley Escodro Ferretti

Secretário Municipal de Educação

Organizadores:

Eliete Rodrigues

Elizanita Cristina Pimentel

Jacimara Martins Siqueira de Miranda

Kelli Regina Sander

Maria Josestela Rocha Alencar

Tânia Regina Cataldi Milan

© .................... 2008.

Ficha Catalográfica

3

ORIENTAÇÕES CURRICULARES

- FILOSOFIA

Contribuições para o trabalho pedagógico

Indaiatuba - SP

2009

4

ElaboraçãoLeandro Villela de Azevedo / Instituto Abaporu de Educação e Cultura

Professor de filosofia e história, mestre e doutorando em história social pela USP, membro da LudusCulturalis (ONG dedicada a jogos e RPG educacionais), co-autor da Coleção Infância Feliz – Editora Escala Educacional, co-autor da coleção Conhecer e Descobrir – editora FTD.

Edição

Renata Barrichelo Cunha

Pedagoga pela PUC-SP, psicopedagoga pelo Instituto Sedes Sapientiae-SP e doutora em educação pela UNICAMP. Atuou como coordenadora pedagógica do Ensino Fundamental e como professora de Filosofia no Ensino Fundamental, trabalhando com o Programa Educação para o Pensar, do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças, e com produção de materiais didático-pedagógicos para alunos. Atualmente é formadora de professores e pesquisadora colaboradora no GEPEC/UNICAMP - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada.

Rosaura Soligo / Instituto Abaporu de Educação e Cultura

Professora, formadora de professores, mestre em educação pela UNICAMP, coordenadora de projetos do Instituto Abaporu de Educação e Cultura e membro do GEPEC/UNICAMP – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada, do GLEACE - Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita e da equipe de elaboração e implementação nacional do PROFA – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores.

Colaboração Equipe Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação de Indaiatuba

Revisão FinalRenata Barrichelo Cunha

Agradecimentos........................

5

Carta aos professores de Filosofia

A ser escrita pela Secretária de Educação

6

SUMÁRIO

Apresentação

Introdução

Desafios colocados para o trabalho com Filosofia no início da escolaridade

Uma contribuição para a formação dos alunos

Jogos de Raciocínio e Jogos Educacionais

Parte 1 – Orientações para trabalho com Filosofia

Objetivos do 2º ao 5º ano (1ª a 4ª série) do Ensino Fundamental

Quadro curricular

Objetivos, Conteúdos, Propostas de Aprendizagem e Formas de Avaliação

Parte 2 – Propostas de subsídio

Considerações Finais

Bibliografia

7

Apresentação

Este material, preparado como subsídio para os professores da área de Filosofia, busca articular a fundamentação teórica sobre a importância da filosofia no currículo do Ensino Fundamental com os objetivos, conteúdos, propostas de aprendizagem e formas de avaliação – contribuições importantes ao planejamento dos professores.

A Introdução defende a necessidade de pensarmos a produção e socialização do conhecimento de maneira menos fragmentada, valorizando a interdisciplinaridade, resgatando a unidade do conhecimento a partir da filosofia. A filosofia, nessa perspectiva, oportunizaria a experiência de construir compreensões e representações mais abrangentes e contribuiria com o desenvolvimento de operações mentais que dão sustentação aos conteúdos desenvolvidos nas demais áreas.

Com foco no processo e desejo de conhecer, o material destaca quatro eixos que orientam a formulação da proposta: conhecer a si mesmo, conhecer o outro, conhecer o mundo e conhecer o próprio conhecimento. Esses processos, simultâneos, são concebidos como experiências vividas em grupo, no contexto de um modo de vida democrático.

Os jogos – de raciocínio e educacionais – apresentam-se como recursos privilegiados para desenvolver esses eixos de conhecimento, na medida em que promovem momentos de interação, intercâmbio de pontos de vista, reflexão e desenvolvimento de habilidades de pensamento.

Na sequência, a Parte 1 apresenta os objetivos do ensino de filosofia do 2º ao 5º ano (1ª a 4ª série) do Ensino Fundamental, acompanhados dos objetivos, conteúdos, propostas de aprendizagem e formas de avaliação. Esse quadro curricular organiza as capacidades a serem desenvolvidas, tomadas como objetivos; o que é preciso ensinar explicitamente ou criar condições para que os alunos possam desenvolver essas capacidades; as situações de ensino e aprendizagem para trabalhar com conteúdos de filosofia; e as situações mais adequadas para avaliar.

A Parte 2 sistematiza algumas propostas de subsídio para o planejamento das situações de ensino e aprendizagem. As atividades sugeridas buscam atender aos objetivos enunciados na proposta e estão organizadas em seis núcleos: Eu-Outro (atividades relativas ao auto-conhecimento, interação na sala de aula e capacidade de cooperação), Desenvolvimento do raciocínio e habilidades de pensamento (atividades que envolvem jogos de raciocínio ou atividades ligadas à lógica, em seu sentido mais amplo), Desenvolvimento da Criatividade (atividades que incentivam vários modos de auto-expressão e expressão do grupo), Incentivando a Curiosidade (atividades que têm como foco despertar a curiosidade das crianças em relação ao mundo do conhecimento, no diálogo com as demais áreas curriculares), Refletindo sobre lendas (atividades que objetivam discutir valores - da nossa e de outras culturas - e contribuir com o auto-conhecimento das crianças) e Mini-biografias de filósofos (textos que têm por objetivo promover a discussão sobre valores, desenvolvendo e aprofundando as características do pensar filosófico, a partir do contato com a vida e a obra de alguns filósofos).

Aqui, cabe destacar a importância do professor realizar uma leitura das necessidades, interesses e características de seu grupo, de modo a organizar e planejar seu trabalho, com apoio desse material, visando a promoção da aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Somente o professor, a partir de sua reflexão e experiência, pode escolher por qual caminho seguir e qual percurso construir. Boa sorte!

8

Introdução

Desafios colocados para o trabalho com Filosofia

no início da escolaridade

Desde suas origens, [a Filosofia] tem sido a única disciplina capaz de dar os critérios - os princípios da lógica - que tornam possível distinguir entre bons e maus raciocínios. A Filosofia tem se preocupado com o desenvolvimento das habilidades de raciocínio, com o esclarecimento de conceitos, com a análise dos significados e com o cultivo de atitudes que levem as pessoas a questionar, investigar e tentar, de várias maneiras, buscar os significados e a verdade. De fato, a Filosofia tem sido tradicionalmente caracterizada como um pensar que se dedica ao aprimoramento do pensamento (Matthew Lipman).

Como sabemos, a palavra Filosofia é formada por outras duas – Filo e Sofia – que, de forma bastante simplificada, remetem à idéia de “ser amigo do conhecimento”. Embora simples, essa definição resume a essência da Filosofia enquanto área curricular nos Ciclos I e II: ela tem como propósito central o desenvolvimento de um pensar cuidadoso, crítico e criativo.

A filosofia, no senso comum, costuma ser considerada uma disciplina1 extremamente complexa, difícil, típica de níveis mais avançados de escolaridade, como o Ensino Médio ou o Ensino Superior. Isso se dá por dois motivos. O primeiro, pelo fato de a filosofia estar apoiada em uma série de termos complexos e possuir uma estrutura sofisticada de criação de idéias e contestação das mesmas por filósofos posteriores. No que diz respeito a isso, a filosofia nos Ciclos I e II não precisa, de forma alguma, utilizar esses termos ou fazer referência à própria história da filosofia, pois, como afirma Lipman (2008),

A Filosofia ainda é filosofia quando, despida de sua terminologia técnica e de sua história de sistemas de pensamentos, retém sua ênfase na discussão lógica das idéias que são importantes tanto para os alunos quanto para os professores. Continua a ser Filosofia quando consiste em investigação intelectual cooperativa e auto-corretiva, não importando se os estudantes em questão são do jardim de infância ou da universidade.

O segundo motivo é histórico, causado por uma série de fatores, como as políticas nacionais de educação de décadas anteriores e um processo mundial onde a especialização do saber, típica da revolução industrial, passou a valorizar a fragmentação do conhecimento, dividindo-o em diversas partes pequenas para melhor estudá-lo. A filosofia – que um dia foi matéria básica para criação de diversos saberes, como geometria, trigonometria, aritmética, biologia, física e os primórdios da química – na modernidade, poderia parecer descartável, uma vez que teria sido substituída pelos saberes que gerou.

Entretanto, a idéia do conhecimento fragmentado, que tanto progresso trouxe para a produção tecnológica e científica, gerando uma verdadeira revolução nas formas de produção no século XIX e outra revolução nas formas de comunicação no século XX, pareceu, ao mesmo tempo, permitir que se caíssem no esquecimento outros conhecimentos mais antigos, mas

1 Neste texto, a palavra ‘disciplina’ é usada como sinônimo de ‘componente/área curricular’. A mesma palavra pode ser utilizada, em outros contextos, como ‘ramo do conhecimento’ ou como ‘conduta adequada’, mas não são esses os sentidos aqui utilizados.

9

igualmente indispensáveis como àqueles relativos à ética, à busca da verdade, etc. No mundo atual, é cada vez mais clara a importância do estudo do “todo” e não somente das “partes”. Apesar do estudo fracionado em especialidades ter gerado avanços científicos e tecnológicos permitindo, por exemplo, as revoluções industriais e de comunicação, percebe-se a necessidade de incluir conhecimentos de processos mais complexos, uma vez que as relações das especialidades e uma visão global de um problema podem vir a trazer novas soluções e, especialmente, evitar novos problemas.

Por exemplo, vemos isso na importância do conhecimento do homem integral - corpo e alma (psique); na importância do estudo do planeta como um todo e que chamamos de ecologia; em uma empresa, cada vez mais é importante conhecer todo o processo de produção e ser versátil, não somente especializado em uma única etapa produtiva. Exemplificando de outra forma: quando um carro está sendo feito, além da evolução da pesquisa de cada peça especificamente, há de se ter em conta o conjunto: o especialista de motores precisa estar em sintonia com quem desenvolve os bancos e com quem desenvolve o sistema de freio. Ao mesmo tempo, todos precisam levar em consideração os que são responsáveis pelo design, pois esse aspecto também é indispensável no que diz respeito à aceitação do carro no mercado e não somente sua eficiência. Para compreender essa aceitação é preciso comunicação com o setor de marketing e este, por sua vez, precisa conhecer o perfil dos potenciais compradores. Dentro desta visão mais global, também é importante conhecer as condições das estradas e a projeção da questão ecológica, bem como a disponibilidade de combustíveis pelas próximas décadas no país e no mundo, para que o carro esteja adaptado às possíveis transformações. Toda essa cadeia, como se pode inferir, deve influenciar a escolha do especialista em relação a uma peça específica do motor, considerando-se que o seu trabalho, por mais especializado que seja, não pode estar isolado e necessita da visão do processo como um todo. Uma das provas disso é que os certificados ISO 9000 e ISO 12000, dados às empresas de maior padrão no mercado, são obtidos através da interação com os clientes e preocupação com o meio ambiente e com a saúde mundial.

Diante dessa perspectiva, a filosofia mostra-se saber indispensável para a compreensão dos objetos do conhecimento e dos sujeitos conhecedores, possibilitando a construção de uma visão mais globalizante do que se conhece e do próprio processo de conhecer.

Tradicionalmente, a filosofia trata de questões não somente do “conhecer”, mas também do “porque conhecer”, “para que conhecer” e “como conhecer”. Nos séculos passados, o acesso a textos e outros portadores de conhecimento era símbolo de status. Por exemplo, o tamanho de uma biblioteca, em uma mansão, poderia definir a cultura de uma pessoa; enciclopédias podiam ter a sua importância medida pelo número de volumes que possuíam; pessoas que almejavam status de intelectuais chegavam a comprar “livros por metro” para preencher as prateleiras e suas estantes. Com a revolução que vem ocorrendo nos meios de comunicação, o acesso à informação é praticamente instantâneo, sendo que em cada ponto de internet qualquer pessoa pode se conectar a tudo que foi processado e ali está disponível. Entretanto, a quantidade de informação é tão grandiosa que seria impossível para uma pessoa ler todo o material presente na Internet, ainda que dedicasse toda a sua vida a isso. Uma enciclopédia, que antes pesava 30 quilos e ocupava 2 metros de prateleira, hoje pode ocupar espaço menor do que 1 milímetro em um disco rígido e ser atualizada diariamente. E o acesso à mesma é gratuito. Contudo, possuir acesso à rede de computadores não significa saber utilizar quaisquer informações que ela disponibilize.

Como se vê, as informações contidas em livros, enciclopédias, CDs, pen drives ou onde quer que estejam, não são propriamente conhecimentos. São apenas dados que, apesar de facilmente acessados, podem não significar nada para a maior parte das pessoas. Para que informação se transforme em conhecimento de fato, é preciso que de algum modo faça sentido, responda a algum tipo de necessidade pessoal – tanto que, diante de uma mesma informação, cada um pode ter um entendimento diferente, fazer um uso diferente, estabelecer relações diferentes.

10

É neste contexto que a filosofia se faz indispensável. Em uma escola com um modelo pedagógico tradicional, pautado exclusivamente na transmissão de conteúdos, a filosofia, com seu ‘olhar’ totalizador, pode vir a preencher algumas lacunas de um ensino muito fragmentado, especialmente no que se refere aos “porquês” diante de um modelo que se preocupa mais com os “comos”. As áreas curriculares muitas vezes ocupam-se principalmente com a transmissão saberes, enquanto a filosofia está comprometida com o resgate dos significados práticos desses saberes. Consideremos que diante desse modelo mais fragmentado, a matemática ensinaria cálculos e resolução de problemas descontextualizados, enquanto a filosofia resgataria a importância do saber matemático e sua origem: por que dúzia e não trezia? Por que números primos? Quais seriam os números irmãos? Qual a relação entre uma sequência numérica e uma sequência de ações para atingir determinado fim? Enquanto a história definiria fatos, estruturas de dominação, luta social, contato cultural, a filosofia tentaria explicar as idéias por trás das ações, as idéias que geram as necessidades, as idéias que geram a procura por produtos. Por exemplo, qual a real utilidade do ouro para os povos antigos? Se o seu valor fosse apenas pela raridade haveria, certamente, outros produtos mais desejados. A filosofia agiria, desta forma, diante da abordagem tradicional, como instigadora de curiosidades, como matéria multidisciplinar por excelência, como aquela que buscaria significados que iriam além do conteúdo de um livro didático ou de uma apostila.

Apesar de sua contribuição numa escola organizada a partir dessa fragmentação dos saberes, obviamente a filosofia não é um conhecimento mágico, como uma pedra filosofal, que poderia funcionar como uma espécie de “cola” para unir fragmentos do saber e, nem tampouco, preencher todas as lacunas das demais áreas curriculares.

Por isso, é importante compreender o papel da filosofia em uma rede que já possui uma visão mais globalizante do saber, como é o caso das escolas municipais de Indaiatuba.

A princípio, os motivos para inserção da filosofia em uma escola de modelo tradicional parece ser também motivo de exclusão dessa em uma escola que se inspira em abordagens construtivistas da aprendizagem, uma vez que, nesse caso, temos, de certo modo, certos procedimentos da filosofia transversalizados na metodologia das demais áreas.

O trabalho com situações-problema, o respeito ao conhecimento prévio da criança, a análise de acontecimentos por diferentes pontos de vista, a ênfase nos processos de compreensão e interpretação, o cuidado com a constituição de relações éticas e solidárias são alguns exemplos de como isso pode ocorrer, do ponto de vista metodológico, nessa outra abordagem.

Assim sendo, qual seria o papel da filosofia em uma escola que já se preocupa com a multidisciplinaridade, já se debruça sobre a necessidade do conhecimento ser significativo e já busca trabalhar com valores?

Primeiramente, é preciso deixar claro que o fato da filosofia ter influenciado as outras áreas curriculares, valorizando, por exemplo, a reflexão sobre os conteúdos e os aspectos mais globalizantes do saber, não pode ser considerado algo negativo na educação e, muito menos, para a própria filosofia. Uma vez que é multidisciplinar por sua natureza e busca compreender o todo, seria um completo contra-senso defender uma grade curricular de muitas aulas de filosofia substituindo as demais áreas e mantendo o conhecimento fragmentado. Pelo contrário, sua importância se amplia na medida em que ‘se espalha’.

Justamente por permear as demais áreas curriculares, a filosofia mostra a sua real importância, uma vez que favorece a construção do conhecimento e da compreensão do mundo pela criança. Aliás, compreender o mundo supõe interessar-se por ele, interrogá-lo, reinventá-lo. A filosofia, comprometida com o desenvolvimento do pensamento autônomo e com a constituição de sentidos, é de inestimável contribuição quando fomenta na criança a dúvida e um olhar questionador capaz de gerar novos significados. Apesar da imensa importância dos grandes pensadores, referências desse tipo de pensamento sistemático e reflexivo, estudar suas vidas não é o mais importante: vale muito mais utilizar a contribuição que eles deram para

11

nossas formar de pensar e conhecer não só o mundo à nossa volta, mas também quem somos nós.

Como a proposta educacional adotada pela prefeitura de Indaiatuba enquadra-se muito mais no segundo tipo de escola citado, há necessidade de uma explicação mais detalhada sobre a importância da filosofia, conforme temos a seguir.

A contribuição da Filosofia para a formação dos alunos

Como já vimos, a filosofia tem como foco principal o conhecer. Entretanto, o que na realidade não se divide, aqui fragmentamos didaticamente, em quatro eixos, apenas para favorecer a explicação da proposta contida nesse documento: Conhecer a si mesmo, Conhecer o outro, Conhecer o mundo e Conhecer o próprio conhecimento, transversalizados, todos eles, por outro foco da maior importância – o desejo de conhecer e de se apropriar desses conhecimentos de maneira sistemática, contextualizada, crítica e criativa, no contexto de um modo de vida democrático.

Importante destacar que um ‘modo de vida democrático’ depende da promoção de condições específicas, que de acordo com Beane e Apple (2001, p.17), são as seguintes:

1. o livre fluxo das idéias, independentemente de sua popularidade, que permite às pessoas estarem tão informadas quanto possível;

2. fé na capacidade individual e coletiva de as pessoas criarem condições de resolver problemas;

3. o uso da reflexão e da análise crítica para avaliar idéias, problemas e políticas;

4. preocupação com o bem estar dos outros e com ‘o bem comum’;

5. preocupação com a dignidade e os direitos dos indivíduos e das minorias;

6. a compreensão de que a democracia não é tanto um ‘ideal’ a ser buscado, como um conjunto de valores ‘idealizados’ que devemos viver e que devem regular nossa vida enquanto povo;

7. a organização de instituições sociais para promover e ampliar o modo de vida democrático.

Conhecer a si mesmo: O autoconhecimento não é privilégio da psicologia do século XIX: muito antes, o filósofo grego Sócrates já dizia “Homem, conhece-te a ti mesmo”. Isso significa conhecer as próprias razões, desejos, medos, formas de pensar e, também, desenvolver o conhecimento de si em relação ao outro. Conhecer a si próprio e se compreender é primordial para aprender a se gostar. A reflexão ativa sobre nossas próprias ações, desejos, medos, valores, entre outros, é a base do autoconhecimento. Essa reflexão ativa, no entanto, supõe a presença do outro, que nos convoca continuamente a explicitar nossas idéias e ações e exige uma tomada de consciência e um exercício de coerência que permita troca e comunicação. Sendo assim, é tarefa da filosofia auxiliar a criança nesse processo de autoconhecimento, promovendo o diálogo e dando-lhe ferramentas para tal e auxiliando-a nesse processo, seja pela reflexão sobre si mesma, seja pelo conhecimento dos outros e possibilidade de conhecer mais de si à medida que conhece o outro.

12

Conhecer o outro: O ser humano não é uma ilha. Não é fácil lidar com um ser que lhe é semelhante porque portador de capacidades semelhantes, mas ao mesmo tempo intensamente diferente em seus desejos, pensamentos e valores. À medida que conhecemos o outro, temos que aprender formas de comunicação, de compreender e nos fazermos compreender. Temos que buscar elementos que permitam essa interação e trabalhar para que, junto com “o outro”, seja possível, mais do que tolerar, vivenciar, criar em conjunto, expandir as capacidades, fazendo o que um ser humano sozinho jamais faria. Conhecer o outro também significa conhecer o conjunto de “todos os outros” a que chamamos Humanidade. Que características nos são comuns? Há valores universais? Como compreender diversas culturas, igualmente tão semelhantes e ao mesmo tão diferentes das nossas? Aprender a conhecer o outro também é essencial para aprendermos a gostar do outro como ele é. A preocupação de como lidar com o outro e de como a sociedade deve funcionar, como um todo, é preocupação da filosofia desde os seus primórdios. Temos, por exemplo, todo o pensamento de Sócrates e Platão presentes nos diálogos, a interação entre dois logos (pensamentos) diferentes e a construção do saber a partir desse “di-a-logo”. Tanto Platão, como Aristóteles, e inúmeros filósofos que vieram depois deles - Hobbes, Voltaire, Robespierre, Marx, Foucault, entre outros - pensaram a questão da interação entre indivíduos em uma sociedade, refletindo ativamente sobre esse relacionamento, seja através de idéias mais voltadas à política ou à relação interpessoal, seja na busca de contratos sociais ou na denúncia de desigualdade entre indivíduos em uma relação social. Dessa forma, ainda que de forma simples, uma vez que os Ciclos I e II são dirigidos às crianças de 6 a 10 anos, a preocupação em lidar com o outro e a reflexão sobre esses aspectos é indispensável e insere-se no campo da filosofia. Além do mais, porque conhecer a si mesmo e conhecer o outro são processos simultâneos e necessários para uma vida em comum que respeite e fomente um modo de vida democrático.

Conhecer o mundo: Os filósofos pré-socráticos dedicaram-se a conhecer a natureza à sua volta, conhecer o universo, buscar o elemento primordial que a tudo criaria. Essa busca nunca deixou a Filosofia – Aristóteles, por exemplo, dedicou grande parte de seu trabalho estudando animais e plantas. Mas o que é o “conhecer o mundo” da Filosofia e o que este conhecer difere, por exemplo, do que tem lugar na área de Ciências Naturais? O processo de conhecimento e o desenvolvimento de operações mentais necessárias para tal, mais do que sistematizar conhecimentos específicos, é o objetivo da filosofia. A idéia é contribuir com o desenvolvimento da capacidade de observação, do estabelecimento de relações entre diferentes elementos, usar a própria curiosidade e o gosto pelo desafio para gerar mais conhecimento, educar o olhar e a mente para esse processo de apropriação. Categorizar, relacionar, abstrair idéias verificar manutenções, transformações, argumentar e compreender argumentações, são todas habilidades necessárias a todos os campos do saber e indispensáveis para o conhecimento do mundo, ao mesmo tempo em que são objetivos da filosofia e preocupação da mesma em todas as suas instâncias, tanto quanto a metacognição - compreensão do processo pelo qual se produz o próprio conhecimento – e sua implicação com a reflexão sobre si, sobre o outro e sobre o mundo.

Aprender a Conhecer: Para compreender o funcionamento da cadeia alimentar, para resolver um problema matemático, para produzir um texto argumentativo, para compreender as transformações de uma determinada sociedade, para tudo isso – e muito mais – há a necessidade de lógica e outras habilidades mentais próprias de diversas categorias de raciocínio. Então, qual o objetivo de tratar especificamente das questões da lógica e do raciocínio se elas já são parte das demais áreas? Porque é possível potencializar o desenvolvimento das capacidades cognitivas: estruturar um determinado raciocínio lógico; planejar ações a partir de um raciocínio estratégico que permita antecipar os respectivos resultados; relacionar objetos com o espaço onde estão inseridos; dentre muitas outras capacidades, podem ser intensamente ampliadas a partir de um trabalho específico nas aulas de filosofia. Em um mundo onde a comunicação é de fácil acesso, há centenas, senão milhares de jogos de raciocínio em diversas graduações de

13

dificuldades que, ao mesmo tempo, divertem e trabalham as capacidades das crianças. A orientação espacial através de um mapa em geografia ou história é muito mais simples para quem já joga um jogo eletrônico de estratégia ou RPG2, entretanto, os jogadores não necessariamente precisam saber que os conhecimentos desenvolvidos em situações lúdicas como essas, através do jogo, poderão ser úteis em sua vida escolar3. Da mesma forma, temos outras áreas do raciocínio amplamente desenvolvidas através de jogos, de forma divertida, que incentivam o gosto pelo saber, ao mesmo tempo em que desenvolvem a ferramenta mais básica para a produção intelectual – o raciocínio.

A filosofia, em todos esses eixos, trabalha com as operações mentais que dão sustentação aos conteúdos desenvolvidos nas demais áreas.

Importante destacar, ainda, a importância do “gostar de conhecer”. Um dos principais objetivos do ensino de filosofia é ampliar o interesse da criança no que diz respeito às relações entre intrigar-se, ficar pensando, maravilhar-se e entender. Um mundo sem maravilhamento seria um mundo sem encantos. Assim como um mundo sem entendimento seria um lugar onde nos sentiríamos totalmente perdidos. As crianças são capazes de maravilhar-se com coisas que para os adultos são bastante comuns, como uma pedra, um pedaço de vidro, uma folha ou uma porta aberta. Esse maravilhamento é que é estimulado nas aulas de filosofia, na medida em que as crianças têm que explicar e são desafiadas a investigar, compreender melhor uma palavra ou conceito, na busca de um significado. Maravilhar-se é um pensar de questionamento e sobretudo de apreciação. Uma criança, ao ver um arco-íris, pode ficar pensando qual a causa dele. Ou seja, ficar pensando por que ele existe. Outra criança talvez não se sinta inclinada a tentar entender as origens do arco-íris e pode satisfazer-se, simplesmente, notando o esplendor e estranheza do evento.

Aristóteles uma vez comentou que a filosofia começa com o maravilhar-se. Isso pode significar que começa com o maravilhar-se com o mundo, no sentido de admirar-se, espantar-se com o fato de que possa existir algo tão incrivelmente complexo e magnífico. Mas pode também significar maravilhar-se num sentido mais ativo, como ficar pensando no que aconteceria, como seriam as coisas, como seria o mundo se fosse diferente do que é. Provavelmente não seria menos maravilhoso, mas é válido ficar pensando como poderiam ser mundos diferentes dos nossos. As crianças devem ser incentivadas a pensar nos dois sentidos. Elas precisam apreciar o mundo como ele é e imaginar como poderia ser. O mundo como é não precisa ser menos fantástico do que os mundos imaginários cheios de estranhos monstros do espaço e outros produtos de contos de fada e televisão. E o fato de que, graças à ciência, podemos entender o mundo em que vivemos, é algo tão maravilhoso como qualquer outra coisa do mundo (LIPMAN e SHARP, 1997, p.39).

2 RPG é uma sigla que em inglês significa ‘Role Playing Game’ ou ‘Jogo de Interpretação de papéis’, onde, através da técnica da narração interativa, a criança interpreta um personagem de forma semelhante a uma apresentação de teatro, mas com falas e ações escolhidas pelo aluno e não por um roteirista ou pelo professor.3 Os jogos, assim como os projetos, são propostas privilegiadas porque permitem desenvolver, ao mesmo tempo, dois tipos de objetivos nem sempre coincidentes: os do professor (didáticos) e os da criança (de realização pessoal). Tal como abordado no Caderno do Professor, que abre a Série ‘Orientações Curriculares’, “os objetivos didáticos representam capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam e os objetivos deles próprios relacionam-se a necessidades pessoais, quase sempre de realização imediata. Por exemplo, quando o professor lê diferentes textos para a classe todos os dias, cuidando da qualidade e da adequação ao interesse, certamente pretende que as crianças tenham contato com a diversidade textual, que se familiarizem com a linguagem, que se interessem pela leitura em função do que se pode ‘ganhar’ com ela, que compreendam algumas características dos diferentes gêneros... Para as crianças, entretanto, os objetivos já são de outra natureza: elas, com certeza, estarão muito mais interessadas nas novidades trazidas por essas leituras”.

14

Jogos de Raciocínio e Jogos Educacionais

A linha tradicional da educação ligada à evolução das tecnologias de produção de jogos eletrônicos acabou produzindo uma série de jogos ditos “educacionais” que, infelizmente, depuseram contra a própria idéia de utilizar jogos com fins realmente educacionais que gerassem uma aprendizagem significativa. Jogos que simplesmente cobravam a tabuada com a diferença de gerar um retorno visual agradável como, por exemplo, uma aventura espacial onde o aluno precisava dar respostas rápidas de uma tabuada decorada e a cada vez que acertava via as naves inimigas sendo destruídas, é um exemplo desse tipo de recurso. Esse novo formato de “exercício” não traz muitos avanços às propostas educacionais, uma vez que é apenas uma forma, talvez mais divertida, de utilizar a mesma “decoreba” já enraizada no sistema educacional por séculos.

Ao mesmo tempo, muitos jogos que não tinham em si uma proposta didática pareciam ser cada vez mais apreciados por educadores, por demonstrarem a potencialidade de trabalhar uma série de aspectos significativos de forma mais simples e interessante. Destaca-se aqui, por exemplo, o jogo SimCity 2000 que, ao simular a posição de um prefeito, permitia utilizar o planejamento estratégico, traçar as linhas de metrô, lidar com a questão matemática das finanças municipais, questões ligadas ao ecossistema, como a relação entre desmatamento e falta de água e enchentes, etc.

A função de um jogo – seu aspecto educativo é secundário em relação aos propósitos que fazem nascer socialmente os jogos – é o entretenimento. Assim sendo, um jogo educacional, se não for capaz de ser lúdico para a criança, será tão somente um “educacional”, pois perderá o seu aspecto de jogo – quando se diz que a escola não deve ‘escolarizar’ os objetos socioculturais que são tomados como conteúdos do ensino, é disso que se está falando. Para que o jogo possa realmente cumprir a sua função educacional é importante que ele cumpra, acima de tudo, com a sua função primeira de jogo e, justamente por isso, favoreça o engajamento das crianças nas atividades que as farão aprender os conteúdos que pretendemos que aprendam.

A real importância do jogo como recurso potencializador da aprendizagem está assim explicada nos Parâmetros Curriculares Nacionais:

Além de ser um objeto sociocultural, o jogo é uma atividade importante para o desenvolvimento dos processos psicológicos básicos; supõe um ‘fazer sem obrigação externa e imposta’, embora demande exigências, normas e controle. No jogo, mediante a articulação entre o conhecido e o imaginado, desenvolve-se o autoconhecimento – até onde se pode chegar – e o conhecimento dos outros – o que se pode esperar e em que circunstâncias. Para crianças pequenas, os jogos são as ações que elas repetem sistematicamente mas que possuem um sentido funcional (jogos de exercício), isto é, são fonte de significados e, portanto, possibilitam compreensão, geram satisfação, formam hábitos que se estruturam em um sistema. Essa repetição funcional também deve estar presente na atividade escolar, pois é importante no sentido de ajudar a criança a perceber regularidades. Através dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações que se repetem, mas aprendem a lidar com símbolos e a pensar por analogia (jogos simbólicos): os significados das coisas passam a ser imaginados por elas. Ao criarem essas analogias, tornam-se produtoras de linguagens, criadoras de convenções, capacitando-se para se submeterem a regras e dar explicações. Além disso, passam a compreender e a utilizar convenções e regras que serão empregadas no processo de ensino e aprendizagem. Essa compreensão favorece sua integração num mundo social bastante complexo e proporciona as primeiras aproximações com futuras teorizações. Em estágio mais avançado, as crianças aprendem a lidar com situações mais complexas (jogos com regras) e passam a compreender que as regras podem ser combinações arbitrárias que os jogadores definem; percebem também que só podem jogar em função da jogada do outro (ou da jogada anterior, se o jogo for solitário). Os jogos com regras têm um

15

aspecto importante, pois neles o fazer e o compreender constituem faces de uma mesma moeda. A participação em jogos de grupo também representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e social para a criança e um estímulo para o desenvolvimento do seu raciocínio lógico. Finalmente, um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer – por isso, é importante que façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver (BRASIL, 1997).

Como se vê, são muitas as vantagens pedagógicas do jogo tal como ele é, sem qualquer necessidade de ajuste para fazê-lo ‘mais educacional’... A lógica e a dinâmica específica do jogo, por si só, já exige o desenvolvimento de uma série de habilidades para que ele possa ser vencido e, dessa forma, o aprendizado e desenvolvimento das capacidades se dá no próprio jogo. Ele não se presta a tão somente testar o conhecimento de algum conteúdo apreendido, muito pelo contrário: gera um tipo de reflexão que funciona como âncora para introduzir novos elementos, diferentes, mais complexos.

Um dos jogos contidos na Parte 2, de subsídios, por exemplo, chama-se “Batalha Ecológica”, que é semelhante à batalha naval e possui regras específicas para se montar um ecossistema em uma matriz de letras de números. Há toda uma lógica por trás das regras: os vegetais com fonte de acesso à água, os animais herbívoros (ou coelhos, dependendo da série das crianças) junto aos vegetais, os carnívoros (o lobos) junto aos herbívoros e assim por diante. Durante a dinâmica do jogo, por exemplo, destruir a fonte de água de um ecossistema cria a morte de todos que ali estão. Não há necessidade de nenhum conhecimento prévio para se jogar, a não ser as regras do jogo, que são aprendidas em cerca de 5 a 10 minutos. Entretanto, ele serve de material para se trabalhar tanto a questão de cadeia alimentar e ecologia, conteúdos em Ciências Naturais, como a questão de raciocínio espacial e pensamento estratégico, conteúdos em Filosofia (e em outras áreas curriculares), ainda que, durante o jogo, as crianças não percebam que aquele jogo tem qualquer fim educacional, parecendo apenas mais uma brincadeira.

A perspectiva de aprender através de jogos justifica, assim, a presença nesta proposta de jogos educacionais4 e jogos de raciocínio5, de modo a favorecer a abordagem dos conteúdos previstos nos eixos de trabalho apresentados anteriormente.

Um aspecto importante a enfatizar diz respeito aos jogos que pressupõem uma competição em equipes, o que traz à tona outros elementos que colocam em questão as relações interpessoais e o ‘espírito coletivo’ necessário para transformar os pensamentos de várias pessoas em uma ação coletiva no jogo, uma vez que, na maior parte dos jogos aqui propostos, as ações de cada “personagem” dependem da escolha de mais de um aluno. O fato de serem jogos que envolvem competição também ajuda as crianças a lidar com a questão da derrota, aprender a respeitar o grupo derrotado quando o grupo vitorioso for o seu e, nas situações em que o objetivo é comum e todos os grupos devem unir seus esforços para a turma toda poder vencer, como ocorre em jogos de RPG, esse contexto favorece muito o trabalho com a cooperação.

Obviamente, a utilização desses jogos não garante dar conta de tudo: tratando-se de jogo, os ‘percalços’ são inevitáveis... Algumas situações de conflito e dificuldade com a derrota podem surgir e devem ser trabalhadas com atenção pelo professor, de modo a conseguir envolver toda a turma. É importante a atenção aos critérios de seleção dos grupos para permitir que as crianças possam experimentar tanto a sensação de vitória como a de derrota.

Há, ainda, uma grande variedade de jogos eletrônicos que podem ser utilizados. Com o desenvolvimento da Internet, muitos jogos de raciocínio estão disponíveis gratuitamente, sendo alguns deles recém-criados e outros reproduções de jogos milenares, mas que possuem ampla

4 Criados especificamente para esse fim.5 Aqueles que já existem tradicionalmente, mas que podem ser utilizados amplamente para desenvolver diversas formas de raciocínio.

16

ligação com os objetivos de filosofia, especialmente de trabalhar o raciocínio. Esse pode parecer um duplo desafio – usar jogos eletrônicos em sala de aula –, mas o fato é que a maior parte das crianças já tem familiaridade com eles, pois é cada vez mais precoce o contato com esse tipo de recurso. A idéia, então, é utilizá-los a favor da aprendizagem das crianças, aproveitando a potencialidade que eles têm e o fato do tipo de linguagem ser cada vez mais acessível e familiar.

Ainda é importante ressaltar o emprego do termo “situação-problema”, aqui utilizado. É comum ligar a idéia de situação-problema ao formato de “situações-problema” vivenciadas nas aulas de Matemática, iniciado com um enunciado, ao qual se seguem cálculos ou procedimentos específicos, terminando em uma resposta à questão inicial. Entretanto, o trabalho aqui proposto, embora se utilize de situações-problema, não propõe tal tratamento das mesmas. Um jogo ou situação simulada normalmente coloca a criança diante de um problema e suas ações, sejam mais formalizadas ou mais intuitivas, têm como enfoque resolver o problema apresentado pelo jogo ou simulação, ainda que isso tenha um teor menos formal. Por exemplo, em um jogo onde o personagem encontre-se trancado em uma mina abandonada e a única forma de sair seja achando a dinamite e explodindo a entrada; ele precisa conseguir restaurar a luz o que, por sua vez, requer que ele encontre um fusível e este só pode ser achado ao ser iluminado por uma lanterna, etc. Ao participar do enredo de um jogo com essas características, encontra-se uma série de situações-problema sucessivas que, conforme vão sendo resolvidas, permitem o desenrolar do jogo. O mesmo ocorre em jogos de RPG ou simulações do tipo Narração Interativa.

Por último, cabe fazer alguns comentários sobre o termo “competição” utilizado nesta proposta, uma vez que ela se utiliza de jogos educacionais. Muitas vezes, a palavra competição aparece como oposta à cooperação e, portanto, é considerada inadequada, quase que um anátema da educação moderna. Entretanto, tal visão pode ser preconceituosa. Primeiramente, temos a competição como um elemento motivador da cooperação e isso pode ser percebido claramente em qualquer jogo coletivo, como no futebol, onde a competição entre os times reforça a importância da cooperação interna da equipe. Parece estranha a idéia de que é importante “aprender a competir”, uma vez que parece inerente ao ser humano a competitividade, mesmo entre crianças pequenas que disputam a atenção materna. Entretanto, é importante aprender a vivenciar saudavelmente a competitividade natural do ser humano, sabendo perder e vendo a derrota como um fator positivo de aprendizado, ao mesmo tempo respeitando a derrota do adversário quando se é vencedor. Aprender a respeitar as regras de uma competição e tão importante quanto a compreensão de que o “espírito esportivo” é mais importante do que a “vitória a qualquer preço”. Introduzir essas habilidades tão importantes para a vivência em nosso mundo moderno é algo de imensa importância e que deve ser feito nas crianças desde cedo, para que a cooperação sempre possa ser desenvolver, mesmo em momentos de competição.

Para finalizar, destaca-se que o ensino de filosofia que aqui se defende e que se utiliza de jogos, atividades e discussões alimentadas por narrativas, poemas, músicas e curiosidades – propostas permeadas, necessariamente, pelo diálogo e pelas condições do modo de vida democrático - tem como propósitos:

◦ promover atitudes de cooperação, reciprocidade e respeito;

◦ possibilitar o desenvolvimento pessoal (autoconhecimento);

◦ exercitar o diálogo como possibilidade de conhecer o outro, levando em consideração seus pontos de vista e modos de ver o mundo;

◦ desenvolver uma postura questionadora diante do mundo e a disponibilidade de revisão do próprio ponto de vista;

◦ compreender objetos de conhecimento e os sujeitos conhecedores, buscando uma visão mais globalizante do que se conhece e do próprio processo de conhecer;

◦ buscar novos significados dos conceitos e procedimentos de outras áreas curriculares;

17

◦ contribuir para a transformação de informações em conhecimentos;

◦ ampliar o universo cultural com apoio de fatos, conceitos e princípios filosóficos;

◦ instigar curiosidades e ampliar as possibilidades do pensar filosófico;

desenvolver habilidades de pensamento que permitam a produção e sistematização de conhecimentos: observar, saber perguntar, formular hipóteses, verificar, dar razões, avaliar razões, estabelecer relações, tirar conclusões, provar por argumentação, perceber ou identificar pressuposições subjacentes, explicar, definir, sintetizar, exemplificar, parafrasear, perceber implicações e suposições, prestar atenção ao que é dito ou ao que está escrito, etc.

18

Parte 1 – Orientações para trabalho com Filosofia

A seguir estão transcritos os propósitos da escola apresentados no ‘Caderno do Professor’, introdutório da Série ‘Orientações Curriculares’, e indicadas, na seqüência, as orientações específicas para o trabalho pedagógico com Filosofia do 2º ao 5º ano / 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental, período que pressupõe aulas desta disciplina na Rede Municipal de Indaiatuba. A proposta se desdobra em objetivos, conteúdos e atividades de aprendizagem e de avaliação, sendo que os objetivos para cada ano estão todos reunidos a princípio e depois aparecem novamente, no quadro curricular, relacionados aos respectivos conteúdos e propostas de atividades.

Propósitos da escola nestes tempos em que vivemos

Os propósitos, tal como aqui apresentados, são compromissos que toda instituição educativa precisará assumir para garantir que as aprendizagens previstas aconteçam, para criar as condições necessárias ao desenvolvimento das capacidades e dos saberes que se pretende que as crianças conquistem. Assim, considerando a proposta expressa na Série ‘Orientações Curriculares’,

São propósitos das escolas de Ensino Fundamental nas séries iniciais6:

◦ Constituir-se, para todas as crianças, em um espaço de desenvolvimento progressivo das possibilidades de expressão e da autonomia, onde podem exercer o direito de manifestar interesses, desejos, necessidades, sentimentos, vontades, pensamentos, idéias, opiniões, desagrados...

◦ Contribuir para que todas as crianças tenham uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e agindo de acordo com elas.

◦ Criar condições para que todas as crianças se sintam pertencentes aos grupos dos quais participam, aprendendo progressivamente a respeitar as regras básicas de convívio social, a diferenciá-las quando se trata de espaços públicos e privados e a considerar a diversidade própria de todo agrupamento humano.

◦ Garantir, especialmente para as crianças menores, múltiplas oportunidades de brincar e de se relacionar cada vez mais e melhor com o outro.

◦ Transformar todo espaço de convívio na escola em ambiente de trabalho colaborativo e solidário, para que as crianças possam enfrentar sem medo os desafios, sabendo que o erro faz parte do processo de aprendizagem e que contam com apoio dos adultos e demais crianças para darem o melhor de si nas diferentes situações.

◦ Fazer da escola um lugar de respeito aos modos de falar que as crianças trazem de suas comunidades de origem e, ao mesmo tempo, de ampliação das possibilidades de uso da

6 A formulação destes propósitos teve como referência os seguintes documentos: Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (MEC, 1997), Diseño Curricular para la Escuela Primária de la Ciudad de Buenos Aires (2004), Matrizes de Referência em Língua Portuguesa para o 1º Ciclo da Secretaria Municipal de Educação de Campinas (2007) e Caderno de Orientações Para o Ensino de Língua Portuguesa e Matemática no Ciclo Inicial (Secretaria Estadual do Acre e Secretaria Municipal de Rio Branco, 2008).

19

linguagem oral para se comunicar, expressar o pensamento e as idéias (mesmo que divergentes das posições dos adultos e de outras crianças), escutar, acolher e considerar as opiniões dos outros, defender as próprias opiniões, discutir diferentes pontos de vista...

◦ Criar contextos – projetos, atividades de comunicação real, situações de publicação de materiais, etc. - que justifiquem a necessidade da escrita, da linguagem matemática e de outras linguagens.

◦ Organizar um amplo projeto de formação de leitores (que articule as ações voltadas para a ampliação da experiência de leitura dos profissionais, as diferentes propostas consideradas adequadas para envolver as crianças, o uso dos recursos disponíveis na comunidade e as práticas de incentivo dos familiares para que leiam também), de modo que a leitura possa se tornar cada vez mais uma atividade valorizada e necessária para todos.

◦ Comprometer as crianças com propostas que extrapolem os limites da sala de aula e ‘ganhem a rua’: estudos do meio, campanhas na comunidade, cartas aos meios de comunicação para opinar sobre problemas que lhes preocupam, solicitações a instituições, correspondência com outras escolas etc., sempre que possível fazendo uso da Internet.

◦ Garantir o acesso das crianças a diferentes portadores de textos, a textos de diferentes gêneros, a situações diversificadas de leitura e escrita com os diferentes propósitos que possuem essas práticas, sem ‘escolarizá-las’, ou seja, preservando o seu sentido social real e garantindo a máxima coincidência possível com as propostas pedagógicas desenvolvidas na escola.

◦ Assegurar que as crianças possam exercer os seus direitos de leitores, escritores e aprendizes das diferentes áreas do conhecimento. Ou seja, como leitores, podem fazer antecipações quando lêem, formular interpretações próprias e verificar sua validade, perguntar o que não sabem, questionar as intenções do autor, emitir opinião sobre o assunto lido. Como escritores, devem produzir textos que façam sentido, em situações de comunicação real, com tempo suficiente para escrever e revisar conforme a necessidade, podendo solicitar ajuda quando preciso e elegendo leitores para analisar a qualidade dos próprios textos. Como aprendizes das diferentes áreas do conhecimento, podem expressar suas hipóteses e seus saberes sobre qualquer assunto, recebendo ajuda para fazê-lo e para avançar em seu processo de compreensão.

◦ Priorizar metodologias pautadas no trabalho com hipóteses, conjecturas ou suposições que as crianças possam testar, validar ou refutar, experimentando diferentes formas de pensar, aprender e se expressar.

◦ Organizar uma rotina diária que viabilize o trabalho com todas as áreas do conhecimento que se constituem em componentes curriculares nas séries iniciais, de modo a favorecer e potencializar o desenvolvimento de capacidades cognitivas, físicas, afetivas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação interpessoal.

◦ Destinar o tempo necessário na rotina para que as crianças possam alcançar o melhor desempenho possível em Língua Portuguesa e Matemática, o que significa aproveitar toda e qualquer situação potencialmente favorável como uma oportunidade de trabalho cotidiano com a leitura, a escrita e os conteúdos matemáticos.

20

Do que falamos quando falamos em objetivos, conteúdos e atividades?

Os objetivos

A formulação dos objetivos indicados nestas ‘Orientações Curriculares’ apresenta as capacidades possíveis de serem desenvolvidas pelas crianças quando a proposta de ensino é organizada segundo os pressupostos e os desdobramentos pedagógicos aqui defendidos. Se os propósitos da escola indicam algumas das principais tarefas das escolas para garantir o desenvolvimento das diferentes capacidades de seus alunos, nos objetivos contidos no quadro curricular que se segue, estão indicadas quais são essas capacidades – que coincidem com objetivos anuais, com expectativas de alcance, com o que se considera desejável e necessário que todas as crianças aprendam durante o período letivo.

A definição dessas expectativas de alcance evidentemente não tem a intenção de padronizar as possibilidades das crianças: há aquelas que, com certeza, irão muito além do que está estabelecido como expectativa e há outras que, por razões várias, não conquistarão todos os saberes previstos. Tudo dependerá de suas experiências anteriores, de sua história de vida, de suas características pessoais, do quanto a proposta pedagógica for de fato adequada e bem desenvolvida, dentre outros aspectos.

Os conteúdos

Na tradição pedagógica, o termo ‘conteúdo escolar’ foi utilizado para referir-se aos ensinamentos clássicos das disciplinas, ou seja, sempre esteve muito relacionado aos principais conceitos das áreas de conhecimento. Porém, o que hoje se tem é uma ampliação da concepção de conteúdo escolar, tomado como o que se ensina explicitamente ou se favorece que os alunos aprendam a fim de desenvolver suas diferentes capacidades – não só as de natureza cognitiva, mas todas as demais: físicas, afetivas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação interpessoal...

Sabemos que as capacidades humanas se inter-relacionam de alguma forma mas, a depender do tipo, um ou outro aspecto predomina mais: além daquelas em que o aspecto cognitivo é preponderante, como pensar, ler e calcular, há as capacidades físicas, como correr, dançar e saltar; afetivas, como desenvolver auto-estima e demonstrar sentimentos; éticas, como respeitar o outro e conviver com as diferenças; estéticas, como desenhar e apreciar a arte; de inserção social e de relacionamento interpessoal, como participar de grupos e conviver solidariamente.

Tal como hoje defendem vários estudiosos, são quatro os principais tipos de conteúdo escolar: fatos/dados, conceitos/princípios/teorias, procedimentos/habilidades, atitudes/valores. Embora aqui estejam apresentados assim de modo reduzido, o Caderno do Professor traz explicações bastante detalhadas e exemplos esclarecedores. Todos esses tipos de conteúdo estão presentes no quadro curricular que se segue, mas predominam os procedimentos de uso de saberes de diferentes naturezas, porque entendemos que é a capacidade de acessar e utilizar o conhecimento o que mais importa. Por isso, os conteúdos não são aqui relacionados como ocorre habitualmente nos materiais tradicionais: ao invés de breves listas com conceitos, temas e informações, a maneira de apresentá-los neste documento já faz referência, ainda que nem sempre direta, a um certo modo de trabalhar com eles, ou seja, está explicitado o que exatamente precisa ser ensinado.

21

As atividades de ensino e aprendizagem

Atividades, tarefas ou situações de ensino e aprendizagem são as propostas feitas aos alunos para trabalhar um ou mais conteúdos. Há uma relação muito estreita entre objetivos, conteúdos e atividades porque os conteúdos, selecionados em função do tipo de capacidade que se espera dos alunos, são trabalhados a partir das propostas de atividade. Dessa perspectiva, o conteúdo ‘está’ potencialmente no objetivo, porque é este que define o que é preciso ensinar e ‘está’ potencialmente na atividade, à medida que ela é uma forma de abordá-lo.

As atividades de avaliação

Em relação às formas de avaliar, algumas considerações são necessárias.

A primeira delas é que nem sempre as atividades específicas para avaliar são as mais informativas sobre o processo de aprendizagem: a observação cuidadosa do professor e a análise do conjunto da produção escolar da criança, geralmente, são muito mais informativas sobre o seu nível de conhecimento. A observação da criança em atividade é essencial para avaliar atitudes e procedimentos e a análise comparativa de suas produções e dos registros das observações feitas é o que indicará o seu percurso de aprendizagem.

Outra consideração importante é que qualquer atividade planejada especificamente para avaliar deve ser semelhante às que a criança conhece, isto é, não deve se diferenciar, na forma, das situações de ensino e aprendizagem propostas no cotidiano. Isso não significa, entretanto, que as atividades devam ser iguais, mas sim que a criança tenha familiaridade com a tarefa proposta e com a consigna (a forma de solicitar a tarefa). Se a tarefa nunca foi solicitada antes e o tipo de consigna é estranho ao que a criança está acostumada, não será possível saber ao certo se o desempenho apresentado é o ‘seu melhor’ ou se ele foi influenciado negativamente pelo desconhecimento daquele tipo de proposta.

E há atividades que são as melhores para a criança aprender, mas não servem para avaliar. Uma situação de aprendizagem deve favorecer que a criança ponha em jogo o que já sabe, estabeleça relações, conecte a informação nova ao seu conhecimento prévio e daí por diante. Já uma situação de avaliação deve favorecer que ela explicite o que aprendeu... Portanto, são tarefas bastante diferentes, que nem sempre são compatíveis no mesmo tipo de proposta.

O mais importante é considerar que para avaliar adequadamente a aprendizagem, é preciso ter sempre como referência três parâmetros, tomados simultaneamente como critério geral: o aluno em relação a ele mesmo anteriormente, em relação ao que se espera dele e em relação aos demais colegas que tiveram as mesmas oportunidades escolares.

22

Objetivos do 2º ao 5º ano / 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental

Tomando-se como referência os propósitos da escola - e do ensino de filosofia em particular -apresentados anteriormente e o conjunto de orientações pedagógicas contidas neste documento, a expectativa é que os alunos sejam capazes de

Até o final do 2º ano / 1ª série:

◦ Utilizar o conhecimento disponível e as habilidades de investigação, formação de conceitos, lógica, raciocínio e interpretação, para resolver, por tentativa-e-erro, situações-problema simples reais ou simuladas – desafios, jogos, brincadeiras e demais atividades lúdicas;

◦ Participar de jogos e outras situações lúdicas de modo colaborativo;

◦ Desenvolver a curiosidade e o desejo de aprender sempre mais no grupo, a partir dos pontos de vista dos colegas e do contato com diferentes dimensões do conhecimento;

◦ Abstrair elementos e idéias centrais presentes em figuras, histórias e lendas;

◦ Expandir as possibilidades de autoconhecimento pela análise de suas próprias atitudes e de suas respectivas razões, com a ajuda do professor.


◦ Utilizar o conhecimento disponível, as habilidades de investigação, formação de conceitos, lógica, raciocínio, interpretação e a criatividade para resolver, com ajuda, situações-problema reais ou simuladas (desafios, jogos, brincadeiras, competições e demais atividades lúdicas), planejando ações e antecipando consequências;

◦ Desenvolver a curiosidade e o desejo de aprender sempre mais no grupo, a partir dos pontos de vista dos colegas e do contato com diferentes dimensões do conhecimento, compreendendo, com ajuda do professor, que cada novo aprendizado pode gerar uma nova curiosidade por um conhecimento que lhe complemente;

◦ Estabelecer ligações entre diferentes informações, definindo padrões, identificando lógicas de agrupamento e relacionando idéias a valores mais abstratos, com ajuda do professor;

◦ Desenvolver respeito pelas diferenças e interesse em conhecer aspectos culturais distintos dos que caracterizam o seu grupo de origem, a partir do conhecimento de traços culturais de outros povos;

◦ Expandir as possibilidades de autoconhecimento e de aceitação do outro, aprendendo, com ajuda do professor, a analisar cada vez mais as próprias atitudes, a interagir com idéias diferentes das suas, a manifestar suas opiniões e aceitar as dos outros.

23


◦ Utilizar o conhecimento disponível, as habilidades de investigação, formação de conceitos, lógica, raciocínio, interpretação e estratégias criativas para estabelecer, com ajuda, uma linha de ação que possibilite agir e resolver situações-problema com desafios cada vez mais complexos;

◦ Ampliar o desejo de saber sempre mais, a curiosidade em relação ao conhecimento, o gosto pelo desafio e a compreensão de que essas são três condições necessárias para aprender, analisando, com ajuda do professor, o estilo e o percurso pessoal de aprendizagem;

◦ Estabelecer hierarquias de valor e critérios de relevância nas relações estabelecidas entre diferentes idéias e informações, com ajuda do professor;

◦ Desenvolver respeito pelas diferenças e interesse por aspectos culturais distintos dos que caracterizam o seu grupo de origem, a partir do conhecimento de traços culturais de outros povos e da comparação com os seus próprios, com ajuda do professor;

◦ Expandir as possibilidades de autoconhecimento e de aceitação do outro, aprendendo, com ajuda do professor, a reconhecer a sua condição de membro de diferentes grupos, dos quais o maior e mais complexo é a Humanidade;

◦ Ampliar o universo cultural com apoio de fatos, conceitos e princípios filosóficos, desenvolvendo as possibilidades do pensar filosófico.


◦ Utilizar o conhecimento disponível, as habilidades de investigação, formação de conceitos, lógica, raciocínio, interpretação, criatividade e procedimentos de planejamento estratégico para, com ajuda, resolver situações-problema com desafios cada vez mais complexos, buscando encontrar várias soluções para uma mesma situação e formular algumas também;

◦ Estruturar, relacionar e hierarquizar idéias e informações, comunicando-as de forma falada ou escrita (em diagramas, esquemas e mapas conceituais simples), com ajuda do professor;

◦ Aprender cada vez mais a reconhecer, considerar e respeitar todo tipo de diferença entre as pessoas, grupos e culturas, desenvolvendo formas de convívio construtivo e solidário na escola e em outros lugares;

◦ Ampliar o desejo de saber sempre mais, a curiosidade em relação ao conhecimento, o gosto pelo desafio e a compreensão do quanto essas são condições necessárias para aprender, desenvolvendo algumas formas de analisar por si mesmos o estilo e o percurso pessoal de aprendizagem.

◦ Expandir as possibilidades de autoconhecimento, de aceitação do outro, e de compreensão de sua condição humana.

◦ Ampliar o universo cultural com apoio de fatos, conceitos e princípios filosóficos, desenvolvendo e aprofundando as possibilidades do pensar filosófico;

◦ Participar de discussões e pequenos debates, sendo capazes de defender suas idéias, sem que isso gere desrespeito ou intolerância por idéias diferentes das suas.

24

Referências para o 2º ano / 1ª série do Ensino Fundamental

Objetivos

[Capacidades]

Conteúdos

[O que é preciso ensinar explicitamente ou criar condições para que os alunos aprendam e

desenvolvam as capacidades que são objetivos]

Propostas de atividade

[Situações de ensino e aprendizagempara trabalhar com os conteúdos]

Formas de avaliação

[Situações mais adequadas para avaliar]

Utilizar o conhecimento disponível e as habilidades de investigação, formação de conceitos, lógica, raciocínio e interpretação para resolver, por tentativa-e-erro, situações-problema simples reais ou simuladas – desafios, jogos, brincadeiras, e demais atividades lúdicas.

◦ Contato com jogos e outras situações divertidas que envolvam a utilização de conhecimentos aprendidos nas diversas áreas;

◦ Jogos envolvendo os mais diversos tipos de raciocínio, como: espacial, lógico-dedutivo e estratégico;

◦ Utilização da lógica dedutiva simples, sem a necessidade de sua formalização;

◦ Estabelecimento de relação de causa e consequência, com ajuda do professor,

◦ Planejamento de uma sequência lógica de ações, com ajuda do professor;

◦ Empenho em lidar com a frustração frente a um problema que não tenha solução imediata, de modo a facilitar a concentração na solução do mesmo, com ajuda do professor.

◦ Jogos que necessitem de planejamento estratégico para atingir a vitória, como Combate, Ligue-Pontos, Liga-Lados, entre outros;

◦ Jogos virtuais de raciocínio para crianças7;

◦ Situações que necessitem organizar, categorizar, relacionar imagens, sons, e objetos entre si;

◦ Situações-problema, preferencialmente lúdicas, que necessitem da utilização da lógica para sua resolução, como a travessia da vaca, feno e onça8;

◦ Narração de história interativa9, onde o professor interrompe a história em certos pontos para que a classe escolha a ação do personagem principal após uma rápida discussão coletiva sobre as possibilidades pré-definidas pelo professor;

◦ Jogos que envolvam o raciocínio espacial, como por exemplo: Dividindo e Conquistando, Labirintos, Jogo dos Pontinhos, Cruzadinhas (sugeridos e explicados na Parte 2);

◦ Atividade em que cada criança precisa inventar um novo produto que facilitaria sua vida, cabendo ao professor decidir como o material produzido seria compartilhado com a classe;

◦ Jogos que envolvam o raciocínio estratégico como, por exemplo: Cinco cachorros e a raposa, Desafios dos

◦ Observação, registro e análise:

do progresso da criança nas diversas habilidades de pensamento;

de como ela procede nas atividades propostas e diagnóstico das principais dificuldades apresentadas;

de como ela lida com a frustração diante de desafios não resolvidos, fazendo intervenções pontuais quando necessário.

Observação:

É importante despertar o gosto pelo uso do raciocínio e pelo conhecimento, mesmo que não seja ainda o gosto por aprender10.

7 Apesar do processo de informatização ainda não ser generalizado, há muitos jogos de raciocínio voltados para o nível de desenvolvimento das crianças do 2º ao 5º ano, que são gratuitos e on-line. Há uma lista na Parte 2 com de sugestões de atividades.8 Onde somente um produto pode ser atravessado de cada vez: se a vaca ficar sozinha com o feno, ela o come; se a onça ficar sozinha com a vaca, ela a come.9 Trata-se de uma versão mais simplificada da narração interativa e do RPG (Role Playing Game) – existem algumas histórias prontas, em forma de livros, como Curumatara, de Maria do Carmo Zanini (Devir Livraria, 2006). 10 Muitas vezes as crianças não gostam de estar na escola ou da forma pela qual o processo de ensino e aprendizagem ocorre, mesmo assim é preciso ajudá-las a reconhecer a importância do conhecimento, ou seja, incentivá-las a gostar de saber. Embora, certamente, o desejável é que haja prazer tanto no conhecimento em si, como no aprendizado.

25

Peões, Dama, Ligue-4;

◦ Jogos que envolvam o raciocínio lógico-dedutivo, como: Jogo da Caixa Secreta, Jogo das 10 Perguntas, Cruzadinhas, Jogo do Sim ou Não.

Participar de jogos e outras situações lúdicas que envolvam competição, para aprender desde pequeno a lidar colaborativamente e construtivamente com as vitórias e derrotas pessoais e alheias, com ajuda do professor.

◦ Compreensão e aceitação da questão vitória x derrota como secundários dentro do processo de jogo (o importante é competir e se divertir na competição);

◦ Aprendizado gradual da vivência de situações de tensão causada por uma competição saudável;

◦ Participação como membro de um time em um jogo;

◦ Respeito ao momento certo de falar, desenvolvendo a paciência e o respeito pela vez do outro;

◦ Composição de estratégias a partir de capacidades diferentes de diferentes crianças para um objetivo comum, com ajuda do professor.

◦ Criação coletiva da sala, de modo que todas as crianças juntas precisem se unir pra tal produção como, por exemplo, um desenho feito por todas as crianças onde cada uma recebe uma única cor (diferente das demais) para contribuir com o desenho coletivo e todas precisem participar para que o desenho fique mais bonito;

◦ Situações de jogos rápidos que permitam um grande número de derrotas e vitórias a serem obtidas pelos alunos, como: Ache os Erros, Forca, Jogo da Velha, Ligue-4, Jokenpo, entre outros;

◦ Situações lúdicas que requeiram diversas habilidades e diferentes funções para realização de tarefas como, por exemplo, jogos onde cada aluno cumpra uma função diferente dentro de uma equipe;

◦ Situações em que a vitória e a derrota possam ser atribuídas a diferentes habilidades, de modo a gerar a maior variação possível de resultados.

◦ Observação, registro e análise das reações da criança diante dos resultados de jogos;

◦ Auto-avaliação da criança com o apoio de critérios estabelecidos junto com o professor;

◦ Avaliação do grupo como um todo, incentivando que cada criança expresse sua opinião sobre as atividades e sobre a participação da mesma na atividade referida.

Desenvolver a curiosidade e o desejo de aprender sempre mais, a partir do contato com diferentes

◦ Escuta de histórias de outras culturas;

◦ Escuta e conversa sobre pensamentos diferentes do próprio;

◦ Contato com elementos diferentes da

◦ Exposição de imagens que produzem ilusões de ótica;

◦ Pesquisas dentro da própria família de costumes e “causos” que possam ser compartilhados com as crianças;

◦ Observação, registro e análise de como a criança procede nas atividades propostas e das principais dificuldades apresentadas;

26

dimensões do conhecimento.

experiência cotidiana e que gerem surpresa ou encantamento;

◦ Contato com imagens que gerem ilusão de ótica.

◦ Rodas de histórias e lendas que envolvam mistérios ou suspense;

◦ Histórias interativas de envolvam atividades semelhantes à Caça ao Tesouro, quando são espalhadas partes da história pela escola e que termina com pistas que devem ser interpretadas para saber onde se esconde o próximo capítulo da história.

◦ Observação registro e análise da forma como a criança interage e se apropria desses novos conhecimentos, identificando categorias como curiosidade, aceitação, indiferença, rejeição.

Abstrair elementos e idéias centrais presentes em figuras, histórias e lendas.

◦ Escuta e conversa sobre mitos e lendas de diversas regiões do Brasil;

◦ Relação entre símbolos e objetos ou sentimentos simbolizados;

◦ Identificação, com ajuda do professor, de valores ou lições presentes nos mitos;

◦ Observação, com ajuda do professor, de figuras ricas em detalhes, especialmente em elementos que não possam ser visualizados rapidamente11 e que, portanto, necessitem de dedicação e atenção para sua observação;

◦ Relato oral ou escrito baseado em observações pessoais.

◦ Desafios de busca por elementos ocultos12 em figuras;

◦ Desafios de observação das diferenças (Jogo dos erros), em diversos níveis de dificuldade (como contar a quantidade de uma certa forma geométrica em uma figura)13;

◦ Rodas de conversa sobre características dos personagens ou suas ações, relacionando-as a valores éticos, com auxílio do professor;

◦ Competição onde os grupos tentam adivinhar o que é uma foto mostrada desde um nível incrivelmente elevado de zoom até o tamanho normal (por exemplo, começando com apenas parte do focinho de um cachorro, ao focinho inteiro, gradativamente, até que apareça o cachorro, e verificando que grupo consegue deduzir primeiro de qual animal se tratava);

◦ Roda de conversa sobre valores relacionados a um personagem ou atitudes de um personagem de uma história ou lenda;

◦ Atividades que contenham histórias que tenham um final aberto, onde a criança tem que considerar

◦ Observação, registro e análise de como a criança procede nas atividades propostas e das principais dificuldades apresentadas.

Observações:

O professor deve permitir certa abertura na questão do símbolo e objeto simbolizado, especialmente quando este se referir a um sentimento.

Deve também auxiliar as crianças no processo de observação, uma vez que elas precisam aprender a desenvolver um olhar mais cuidadoso.

E criar situações que permitam que cada criança possa chegar à solução em

11 Há uma diversidade de figuras englobadas aqui. Alguns exemplos estão presentes nas sugestões de atividades, por exemplo: figuras que, dependendo do ângulo observado, é possível enxergar outro objeto (ilusão de ótica); figuras com elevado número de detalhes, onde é preciso buscar por um dado específico, como em ‘Onde está Wally?’, de Martin Handford (Ed. Martins Fontes, 2004). 12 Ocultos por serem compostos por outros objetivos ou serem apenas parcialmente visíveis, havendo a necessidade da utilização de uma inferência lógica, ainda que simples, para conseguir compreendê-lo.13 Como, por exemplo, contar a quantidade de triângulos em uma estrela de Davi, pois há 8: 6 externos e dois principais que se entrecruzam para formar a estrela. Outras disposições de sobreposição de figuras podem gerar desafios de diversos níveis.

27

elementos da própria história para descobrir o final;

◦ Histórias de investigação, onde através da análise das pistas as crianças, em grupos, precisam descobrir quem é o culpado;

◦ Comparação entre duas imagens, sendo que uma destas tenha sido previamente editada eletronicamente para conter pequenas diferenças, sendo um nível mais avançado do Jogo dos Sete erros, que normalmente é feito apenas em desenhos preto e branco.

seu tempo e que não ocorra de algumas sempre terem as respostas prontas antes das demais.

Expandir as possibilidades de autoconhecimento pela análise de suas próprias atitudes e de suas respectivas razões, com a ajuda do professor.

◦ Comentário sobre a postura dos colegas perante os demais e “experimentação” do papel do outro em situações reais colocadas pelo professor ou situações simuladas;

◦ Comunicação com os colegas e adultos da escola por meio de um diálogo construtivo, com ajuda do professor;

◦ Explicação do próprio pensamento em situações de socialização de opiniões, idéias, desejos...;

◦ Explicação dos motivos pelos quais agiu de determinado modo;

◦ Identificação parcial de características de sua personalidade e comparação com personagens de desenhos, quadrinhos, entre outros;

◦ Participação de conversas e discussões expressando as observações pessoais;

◦ Reconhecimento das próprias emoções, dos desejos e dos medos;

◦ Reconhecimento de alguns traços da própria personalidade, com ajuda do

◦ Atividades que envolvam a criação de um personagem coletivo, onde a partir de diversas características de um Baú de Possibilidades, as crianças precisam criar sua própria criança;

◦ Desenho coletivo, em pequenos grupos, onde cada criança recebe apenas uma cor para contribuir com o desenho completo;

◦ Narração de histórias lacunares que permitam à criança expressar elementos pessoais e individuais;

◦ Produção de desenhos e símbolos que de alguma forma representem emoções das crianças, como medos, desejos, curiosidades, etc. e compartilhamento dos mesmos com a sala;

◦ Produção de quadro de idéias ou quadro de desejos, onde os professores montam um painel contendo o conjunto das palavras produzidas por todas as crianças com uma palavra que defina sua opinião sobre uma história, situação ou personagem;

◦ Roda de contação de história ao estilo “tribo americana14;

◦ Rodas de conversa sobre medos e desejos pessoais;

◦ Situações de discussão sobre a atitude de personagens


da postura da criança perante a exposição das idéias dos demais;

das suas atitudes perante o seu grupo e os demais colegas;

da sua postura diante das situações propostas;

de como manifesta o seu conhecimento de si;

de como procede em situações que já conhece e em novas situações, inesperadas.

Observações:

É importante intervir em situações que as crianças manifestem algum tipo de preconceito, o que é de se esperar, uma vez que ainda estão aprendendo a lidar com a diferença;

14 Onde apenas quem possui um determinado objeto, como “a varinha da contação de história” pode falar e este objeto pode ficar no máximo um tempo determinado com cada um e ir passando em forma de roda para os demais colegas, de modo que cada um contribuia, segundo sua imaginação, com uma parte da história.

28

professor, considerando as escolhas feitas em relação às situações colocadas para posicionamento;

◦ Relato de como agiria em situações colocadas pelo professor.

de histórias relatadas;

◦ Situações de reflexão sobre atitudes na escola;

◦ Situações que as crianças precisem contar para colegas, em pequenos grupos, o resultado de atividades de histórias lacunares15;

◦ Situações que instiguem a criança a explicar uma situação para os colegas;

◦ Situações que permitam à criança conhecer mais de seus colegas e que explorem a questão da diferença;

◦ Situações que permitam à criança relacionar palavras e/ou objetos a medos e/ou desejos, explicando os motivos;

◦ Situações reais ou simuladas que permitam que a criança vivencie o papel que ela ou outro colega desenvolveram perante os demais16;

◦ Elaboração de quadro de sentimentos (painel na sala), em que há o nome de cada aluno com diversas expressões faciais que podem ser atribuídas para o seu sentimento naquele dia, sendo as básicas: alegre / triste / sonolento / irritado / preocupado, entre outras.

A finalidade não é, portanto, gerar consensos ou debates polêmicos, apenas criar contextos que favoreçam a exposição das idéias e opiniões e auxiliar a criança a vencer seus medos e dificuldades pessoais.

15 Histórias narradas pelo professor que permitem a criação de diferentes enredos pelas crianças, à medida que podem escolher características de cenário, personagens, percursos, ações etc. a partir de uma matriz comum.16 Como, por exemplo, a técnica do espelho, em que o professor repete a postura tomada pelo aluno quando chega a vez deste expor seu pensamento.

29


Objetivos

[Capacidades]

Conteúdos







Utilizar o conhecimento disponível, as habilidades de investigação, formação de conceitos, lógica, raciocínio, interpretação e a criatividade para resolver, com ajuda, situações-problema reais ou simuladas (desafios, jogos, brincadeiras, competições e demais atividades lúdicas), planejando ações e considerando as respectivas consequências antes de agir.

◦ Estabelecimento de relação de causa e consequência, com ajuda do professor;

◦ Interesse e empenho em enfrentar desafios e resolver situações-problema, mesmo que levem algum tempo;

◦ Planejamento de uma sequência lógica de ações;

◦ Valoração das diversas soluções possíveis para uma situação-problema, pensadas de acordo com a eficiência e a praticidade;

◦ Aceitação da questão vitória x derrota como secundários dentro do processo de jogo (o importante é competir e se divertir na competição);

◦ Aprendizado gradual da vivência de situações de tensão causada por uma competição saudável;

◦ Empenho em lidar com a frustração frente a um problema que não tenha solução imediata, de modo a facilitar a concentração na solução do mesmo, com ajuda do professor;

◦ Participação como membro de um time em um jogo.

◦ Atividade em que cada criança precise inventar um novo produto que facilitaria sua vida, cabendo ao professor decidir como o material produzido seria compartilhado com a classe;

◦ Jogos multidisciplinares que utilizem raciocínio e pensamento estratégico para atingir a vitória, enquanto outros conteúdos são trabalhados como, por exemplo, Batalha Ecológica;

◦ Jogos que necessitem de planejamento estratégico para atingir a vitória como, por exemplo, Dividindo e Conquistando, Cinco cachorros e a raposa, entre outros;

◦ Jogos virtuais de raciocínio para crianças;

◦ Jogos eletrônicos do estilo “Incredible Machine”, em que uma máquina é montada através de elementos simples, como bexigas estourando e ratinhos correndo, havendo a necessidade de prever os acontecimentos antes de colocar a máquina para funcionar;

◦ Quebra-cabeças tridimensionais simples, como Torre de bolinhas de gude ou Torre de Hanói17 com poucos andares (4 ou 5);

◦ Situações, preferencialmente lúdicas, que necessitem da utilização da lógica para sua resolução;

◦ Jogos de cards que necessitem de uma prévia seleção das cartas que comporão o deck de jogo como, por exemplo, Pokémon. Em um nível mais


de como a criança procede nas atividades propostas e das principais dificuldades apresentadas;

do seu progresso nas diversas habilidades de pensamento;

de sua postura nas propostas realizadas.

Observações:

A finalidade principal é identificar as dificuldades enfrentadas pela criança, trabalhando de forma divertida em jogos e competições para desenvolver mais as áreas de raciocínio em que apresenta mais dificuldades.

Os jogos de raciocínio devem ser encarados como uma brincadeira e jogo e não como uma obrigação ou teste.

17 Por ser um material intensamente simples, fica aqui a sugestão de criar com os alunos as Torres de Hanoi a serem utilizadas. A base é composta por três eixos e 5 círculos, sendo que cada círculo é menor do que o outro, empilhados do maior (base) ao menor (topo). O objetivo é deslocar toda a torre para outro eixo utilizando apenas duas regras: 1- Apenas uma única peça pode ser movida por vez 2-Uma peça nunca pode ser apoiada sobre outra peça menor do que ela. Uma versão on-line encontra-se disponível em: http://sitededicas.uol.com.br/jogos/jogo_da_torre.htm.

http://sitededicas.uol.com.br/jogos/jogo_da_torre.htm

30

aprofundado, os alunos podem criar, em conjunto com o professor, alguns cards que componham o jogo;

◦ Exercícios de criatividade em forma de pequenas competições, em que as crianças possam dar novas funções a objetos praticamente inúteis, como canetinha sem tinta, bola de futebol furada, sorvete derretido, entre outras;

◦ Situações de jogos rápidos que permitam um grande número de derrotas e vitórias a serem obtidas pelos alunos, como: Ache os erros, Forca, Jogo da Velha, Ligue-4, Jokenpo, entre outros;

◦ Situações lúdicas que requeiram diversas habilidades e diferentes funções para realização de tarefas como, por exemplo, jogos onde cada aluno cumpra uma função diferente dentro de uma equipe;

◦ Situações-problema simples, nas quais várias soluções possam ser pensadas em um curto período de tempo como, por exemplo, a maior quantidade de formas de se esvaziar a água de um copo sem tocar nele; a maior quantidade de formas de mandar um recado aos pais sem sair da sala de aula; etc.

Desenvolver a curiosidade e o desejo de aprender sempre mais, a partir do contato com diferentes dimensões do conhecimento, compreendendo, com ajuda do professor, que cada novo aprendizado pode gerar uma nova curiosidade por um conhecimento que lhe complemente.

◦ Desenvolvimento de linhas de raciocínio que vão além da experiência imediata;

◦ Uso do conhecimento disponível para produzir histórias próprias que contenham situações-problema.

◦ Atividades que envolvam a criação de novos finais para histórias com as quais as crianças já tenham mais intimidade. O filme Deu a Louca na Chapeuzinho (Europa Filmes, 2006) e o filme Putz, a coisa ta feia (Focus Filmes, 2006), mostram releituras bem interessantes dos clássicos Chapeuzinho Vermelho e o Patinho Feio, respectivamente. O professor pode utilizar tais filmes em conjunto com as histórias originais para dar idéias aos alunos;

◦ Atividades que envolvam mescla de histórias conhecidas, colocando elementos de uma em outra e exigindo o uso da criatividade para que haja uma linha guiando a nova história criada pela mescla;

◦ Atividades que valorizem o processo criativo do


da postura da criança nas propostas realizadas;

das diversas soluções encontradas - o professor pode ressaltar as mais criativas, as mais eficientes, as mais diferentes, entre outras categorias;

de como a criança procede em situações que já conhece e em situações inesperadas;

31

aluno utilizando conhecimentos prévios para criar suas próprias histórias a partir de situações problema;

◦ Criação de histórias orais ou escritas a partir da intervenção do professor com a adição de novos elementos;

◦ Exposição de imagens que produzem ilusões de ótica, despertando a curiosidade dos alunos;

◦ História interativa, em que o professor interrompe a história em certos pontos para que a classe escolha a ação do personagem principal após uma rápida discussão coletiva sobre as possibilidades pré-definidas pelo professor.

da forma como ela interage e se apropria desses novos conhecimentos, identificando seu nível de curiosidade, aceitação, indiferença, rejeição, desejo de aprender.

Estabelecer ligações entre diferentes informações, definindo padrões, identificando lógicas de agrupamento e relacionando idéias a valores mais abstratos, com ajuda do professor.

◦ Identificação de elementos abstratos representados em uma figura, relacionando a idéia abstrata com o símbolo ou desenho utilizado, com ajuda do professor;

◦ Observação de figuras ricas em detalhes, especialmente em elementos que não possam ser visualizados rapidamente18 e que, portanto, necessitem de dedicação e atenção para sua observação, com ajuda do professor;

◦ Relatos orais ou escritos baseados em observações pessoais.

◦ Desafios de busca por elementos ocultos19 em figuras;

◦ Desafios de observação das diferenças (Jogo dos erros), em diversos níveis de dificuldade (como contar a quantidade de uma certa forma geométrica em uma figura;

◦ Situações que necessitem organizar, categorizar, relacionar imagens, sons e objetos entre si;

◦ Atividades onde a criança deve identificar a lógica que une um grupo de palavras e então achar a palavra intrusa;

◦ Atividade Fui pra lua e levei..,. com auxílio do professor nas deduções necessárias.

◦ Observação, registro e análise da postura da criança nas propostas realizadas;


◦ Avaliação do grupo como um todo, incentivando que cada criança expresse sua opinião sobre as atividades e sobre a participação da mesma na atividade referida.

18 Há uma diversidade de figuras englobadas aqui. Alguns exemplos estão presentes nas sugestões de atividades, por exemplo: figuras que, dependendo do ângulo observado, é possível enxergar outro objeto (ilusão de ótica); figuras com elevado número de detalhes, onde é preciso buscar por um dado específico, como em ‘Onde está Wally?’, de Martin Handford (Ed. Martins Fontes, 2004).19 Ocultos por serem compostos por outros objetos ou serem apenas parcialmente visíveis, havendo a necessidade da utilização de uma inferência lógica, ainda que simples, para conseguir compreendê-lo.

32

Desenvolver respeito pelas diferenças e interesse em conhecer aspectos culturais distintos dos que caracterizam o seu grupo de origem, a partir do conhecimento de traços culturais de outros povos.

◦ Escuta de histórias representativas de outras culturas;

◦ Escuta e conversa sobre mitos de origem européia (greco-romanos/nórdicos), de origem africana, de origem asiática e de origem americana;

◦ Escuta e conversa sobre mitos e lendas de diversas regiões do Brasil;

◦ Respeito à diferença de pensamento e cultura;

◦ Conhecimento de mitos e lendas de diversos povos.

◦ Contação de histórias ou filmes, seguidos por uma roda de conversa, sobre mitos, lendas e contos que demonstrem a diferença entre as pessoas e a necessidade de cooperação entre diversas habilidades para atingir um objetivo em comum;

◦ Cantigas de rodas;

◦ Contato com imagens sobre as lendas produzidas pelos povos criadores das mesmas;

◦ Contato com imagens sobre mitos e lendas produzidos por diferentes povos;

◦ Filmes e desenhos animados que contenham elementos ou sejam produzidos por outras culturas;

◦ Pesquisas dentro da própria família sobre costumes e “causos” que possam ser compartilhados com as crianças;

◦ Promover contato com pessoas de outras culturas que possam relatar suas experiências em locais menos conhecidos pelas crianças;

◦ Rodas de conversa sobre características de outras culturas, a partir de histórias lidas e de informações trazidas pelo professor;

◦ Rodas de histórias e lendas;

◦ Situações que tornem mais aparentes as diferenças culturais (vestimentas, culinária, etc.) dos povos produtores das lendas.

◦ Observação registro e análise da postura da criança diante das propostas realizadas;

Observação:

O professor pode intervir quando os preconceitos aparecerem, explicando, com exemplos, como nossa cultura também pode causar estranheza para outros povos.

Expandir as possibilidades de autoconhecimento e de aceitação do outro, aprendendo, com ajuda do professor, a analisar cada vez mais as próprias atitudes, a interagir com idéias diferentes das suas, a manifestar suas opiniões e aceitar as dos outros.

◦ Argumentação a favor de uma idéia, com ajuda do professor;

◦ Comentário sobre a postura dos colegas perante os demais e “experimentação” do papel do outro em situações reais colocadas pelo professor ou situações simuladas;

◦ Comunicação com os colegas e adultos da escola por meio de um diálogo construtivo;

◦ Atividades que envolvam a criação de um personagem coletivo, onde a partir de diversas características de um Baú de Possibilidades as crianças precisem criar sua própria criança;

◦ Criação coletiva da sala, de modo que todas as crianças juntas precisem se unir pra tal produção como, por exemplo, um desenho feito por todas as crianças onde cada uma recebe uma única cor (diferente das demais) para contribuir com o desenho coletivo e todas precisem participar para que o desenho fique mais bonito;

◦ Observação registro e análise:

das atitudes da criança perante a exposição das idéias dos demais;

de suas atitudes perante o seu grupo e os demais colegas;

de sua postura frente às situações propostas;

33

◦ Desenvolvimento gradual da responsabilidade perante um grupo, com ajuda do professor;

◦ Divisão de tarefas dentro de um grupo, com ajuda do professor;

◦ Escuta e conversa sobre pensamentos diferentes do próprio;

◦ Explicação do próprio pensamento em situações de socialização de opiniões, idéias, desejos...;

◦ Empenho em falar no momento certo e em desenvolver a paciência e o respeito pela vez do outro;

◦ Participação em conversas e discussões expressando as observações pessoais;

◦ Participação em um grupo de trabalho;

◦ Participação em situações coletivas de produção cultural da classe, com atitudes positivas e solidárias;


◦ Composição de estratégias com outras crianças para um objetivo comum, com ajuda do professor.

◦ Desenho coletivo, em pequenos grupos, em que cada criança recebe apenas uma cor para contribuir com o desenho completo;

◦ Formação de grupos para realização de atividades relacionadas aos demais conteúdos, por formas diversificadas de escolha de componentes: sorteio, escolha pessoal, escolha por competências20, por função21;

◦ Histórias lacunares que permitam à criança expressar elementos pessoais e individuais;

◦ Produção de desenhos e símbolos que de alguma forma representem emoções das crianças, como medos, desejos, curiosidades, etc. e compartilhamento dos mesmos com a sala;

◦ Produção de quadro de idéias ou quadro de desejos, onde os professores montam um painel contendo o conjunto das palavras produzidas por todas as crianças com uma palavra que defina sua opinião sobre uma história, situação ou personagem.

◦ Roda de contação de história ao estilo “tribo americana”;

◦ Rodas de conversa sobre medos e desejos pessoais;

◦ Rotação de tarefas dentro de um grupo, se possível em todas as atividades citadas nos outros componentes;

◦ Situações de discussão sobre a atitude de personagens de histórias relatadas;

◦ Situações de reflexão sobre atitudes na escola;

◦ Situações em que as crianças precisem contar para colegas, em pequenos grupos, o resultado de atividades de histórias lacunares22;

de como manifesta o seu conhecimento de si.

Observação:

É importante intervir em situações que as crianças manifestem algum tipo de preconceito, o que é de se esperar, uma vez que ainda estão aprendendo a lidar com a diferença;

A finalidade não é, portanto, gerar consensos ou debates polêmicos, apenas criar contextos que favoreçam a exposição das idéias e opiniões e auxiliar a criança a vencer seus medos e dificuldades pessoais.

20 o professor escolhe, de acordo com a capacidade dos alunos para resolver problemas, a formação dos agrupamentos, levando em conta a reunião de crianças com saberes diferentes. 21 O professor explica duas ou mais funções diferentes: primeiro o aluno escolhe a função que quer cumprir e depois o professor seleciona número igual de funções em cada grupo.22 Histórias narradas pelo professor que permitem a criação de diferentes enredos pelas crianças, à medida que podem escolher características de cenário, personagens, percursos, ações etc., a partir de uma matriz comum.

34

◦ Situações que gerem reflexão sobre passagens dos mitos e atitudes tomadas pelos personagens;

◦ Situações que instiguem a criança a explicar uma situação para os colegas;

◦ Situações que permitam à criança conhecer mais de seus colegas e que explorem a questão da diferença;

◦ Situações que permitam à criança relacionar palavras e/ou objetos a medos e/ou desejos, explicando os motivos;

◦ Situações reais ou simuladas que permitam que a criança vivencie o papel que ela ou outro colega desenvolveram perante os demais23.

23 Como, por exemplo, a técnica do espelho, onde o professor repete a postura tomada pelo aluno quando chega a vez deste expor seu pensamento.

35


Objetivos

[Capacidades]

Conteúdos







Utilizar o conhecimento disponível, as habilidades de investigação, formação de conceitos, lógica, raciocínio, interpretação e estratégias criativas para estabelecer, com ajuda, uma linha de ação que possibilite agir e resolver situações-problema com desafios cada vez mais complexos.

◦ Utilização do raciocínio lógico e de reflexões sobre essa utilização;

◦ Solução de problemas de lógica que exijam planejamento de várias etapas;

◦ Utilização de elementos apreendidos em seu contato com o mundo dentro e fora da escola para produzir suas próprias histórias a partir de situações-problema;

◦ Empenho em concentrar-se na solução de um problema, aprendendo assim a superar as dificuldades iniciais apresentadas pelo mesmo.

◦ Atividades que requeiram a indução ou dedução para se chegar ao resultado de uma situação-problema, isto é, ser capaz de levantar dados sobre uma situação concreta apenas através de alguns poucos elementos levantados. Ex: - Tentar descobrir elementos de jornais da Arábia, China, Japão ou outro país de alfabeto diferente do nosso, apenas pela análise de imagens de formatação do jornal; - Tentar descobrir elementos da cultura pré-histórica registradas nas paredes das cavernas, apenas analisando pinturas - por exemplo, ferramentas que usavam ,animais que caçavam, etc.;

◦ Jogo do Liga Lados;

◦ Jogos que necessitem de planejamento estratégico para atingir a vitória;

◦ Jogos que necessitem antecipar os movimentos adversários para conseguir a vitória como, por exemplo, Liga Lados, Gira-Labirinto, Batalha de Números, entre outros;

◦ Jogos virtuais de raciocínio para crianças;

◦ Jogos eletrônicos do estilo “Incredible Machine”, em que uma máquina é montada através de elementos simples, como bexigas estourando e ratinhos correndo, havendo a necessidade de prever os acontecimentos antes de colocar a máquina para funcionar.24

◦ Quebra-cabeças tridimensionais simples, como Torre de bolinhas de gude ou Torre de Hanói com poucos andares (4 ou 5);


◦ Avaliação do grupo como um todo, incentivando que cada criança expresse sua opinião sobre as atividades e sobre sua participação nas mesmas;

◦ Observação registro e análise da capacidade da criança estabelecer deduções lógicas e levantamento de principais dificuldades para serem trabalhadas posteriormente.

24 Sendo jogos mais antigos, sendo considerados Abandonwares, várias de suas versões encontram-se gratuitamente na Internet, para uso livre. No endereço http://www.download-full-games.com/pc/puzzle_games/_the_incredible_machine_3.0.html podem ser encontrados alguns desses jogos.

http://www.download-full-games.com/pc/puzzle_games/_the_incredible_machine_3.0.html

http://www.download-full-games.com/pc/puzzle_games/_the_incredible_machine_3.0.html

36

◦ Situações, preferencialmente lúdicas, que necessitem da utilização da lógica para sua resolução;

◦ Jogos que envolvam planejamento prévio de tabuleiro, exigindo uma estratégia prévia ao início do jogo como, por exemplo, Batalha Naval, Batalha Ecológica, Combate, Senha, entre outros;

◦ Jogos de cards que necessitem de uma prévia seleção das cartas que comporão o deck de jogo como, por exemplo, Pokémon. Em um nível um pouco mais aprofundado, os alunos podem criar, em conjunto com o professor, alguns cards que componham o jogo, conforme dicas presentes no caderno de atividades em anexo;

◦ Exercícios de criatividade em forma de pequenas competições, em que as crianças possam dar novas funções a objetos praticamente inúteis, como canetinha sem tinta, bola de futebol furada, sorvete derretido, entre outras;

◦ Jogos multidisciplinares que utilizem raciocínio e pensamento estratégico para atingir a vitória enquanto outros conteúdos são trabalhados;

◦ Situações de jogos rápidos que permitam um grande número de derrotas e vitórias a serem obtidas pelos alunos, como: Ache os Erros, Forca, Jogo da Velha, Ligue-4, Jokenpo, entre outros;

◦ Situações lúdicas que requeiram diversas habilidades e diferentes funções para realização de tarefas como, por exemplo, jogos onde cada aluno cumpra uma função diferente dentro de uma equipe.

37

Ampliar o desejo de saber sempre mais, a curiosidade em relação ao conhecimento, o gosto pelo desafio e a compreensão de que essas são três condições necessárias para aprender, analisando, com ajuda do professor, o estilo e o percurso pessoal de aprendizagem.

◦ Escolha de uma pesquisa pessoal / grupo, utilizando ferramentas de busca da Internet para ajudar na pesquisa de dados;

◦ Exploração da curiosidade em relação à aprendizagens do cotidiano;

◦ Uso da curiosidade e de lógica dedutiva, percebendo a diferença entre adivinhar e deduzir.

◦ Jogos e atividades lúdicas em que as crianças precisem deduzir alguma situação através de informações que lhe são apresentadas, que pode ser desde uma simulação de investigação criminal em forma de RPG até atividades como Jogo das 10 Perguntas, Jogo do Sim ou Não, entre outros;

◦ Elaboração de enquetes para outras pessoas na Internet responderem, instigando a curiosidade sobre como outras pessoas pensam a respeito de um assunto;

◦ Contato com alunos de outras escolas através de cartas ou e-mail, trocando idéias sobre um determinado assunto previamente definido pelo professor;

◦ Competições de pesquisa na Internet, onde a idéia é criar um nível crescente de dificuldade escolhendo perguntas que exijam algumas etapas na solução, por exemplo, a idade em que a pessoa escreveu um livro específico (normalmente apenas as datas aparecem e há necessidade de realizar o cálculo) ou informações mais complexas, como quem fez tal citação, etc.

◦ Observação registro e análise de como a criança procede nas situações propostas na coluna anterior;


◦ Avaliação do grupo como um todo, incentivando que cada criança expresse sua opinião sobre as atividades e sobre sua participação nas mesmas.

38

Estabelecer hierarquias de valor e critérios de relevância nas relações estabelecidas entre diferentes idéias e informações, com ajuda do professor.

◦ Identificação de idéias-chave, do sentido principal de certas passagens de histórias, de características e/ou valores morais respectivos dos personagens;

◦ Elaboração de mapas conceituais simples através de palavras ou figuras que representem uma situação real ou narrativa;

◦ Histórias e lendas de outros povos e valores vivenciados em outras sociedades;

◦ Abstração de ideias e valores presentes em diversas situações do cotidiano.

◦ Gráficos de valores pessoais, onde as crianças definem quais são os principais valores para elas e criam uma hierarquia ou proporção entre eles;

◦ Elaboração de mapas conceituais através de palavras, desenhos e símbolos gráficos de lendas que estejam sendo apresentadas ou de algumas histórias previamente conhecidas pelos alunos;

◦ Comparação da importância de dois valores através da comparação de histórias diferentes;

◦ Discussão sobre os finais criados na atividade Você Decide o Fim, presente na parte 2;

◦ Atividade Ontem, Hoje, Amanhã, em que a criança deve, através de desenhos, descrever em três etapas da vida (5 anos atrás, hoje, daqui a 10 anos) os seguintes aspectos: Gosto/Não Gosto ; Posso Fazer/Não Posso Fazer.



◦ Avaliação do grupo como um todo, incentivando que cada criança expresse sua opinião sobre as atividades e sobre sua participação nas mesmas.

Desenvolver respeito pelas diferenças e interesse por aspectos culturais distintos dos que caracterizam o seu grupo de origem, a partir do conhecimento de traços culturais de outros povos e da comparação com os seus próprios, com ajuda do professor.

◦ Lendas de povos dos cinco continentes;

◦ Comparações de características destes povos, com auxílio do professor;

◦ Identificação de valores ou características dos personagens envolvidos em uma lenda;

◦ Trabalho com lendas e valores, conforme presente na Parte 2;

◦ Pesquisa de novas lendas e histórias de diversos povos;

◦ Criação de um blog ou outra forma de divulgar para as demais crianças, de dentro e fora da escola, os conhecimentos levantados das lendas estudadas;

◦ Pequenas encenações de parte de uma lenda estudada;

◦ Atividades de criatividade que se refiram a unir personagens ou locais de diversas lendas para criar uma “lenda coletiva”, englobando vários povos e continentes;



◦ Avaliação do grupo como um todo, incentivando que cada criança expresse sua opinião sobre as atividades e sobre a participação nas mesmas.

39

◦ Discussões a respeito dos valores presentes em determinadas histórias ou apresentados por determinados personagens desta história.

Expandir as possibilidades de autoconhecimento e de aceitação do outro, aprendendo, com ajuda do professor, a reconhecer a sua condição de membro de diferentes grupos, dos quais o maior e mais complexo é a Humanidade.

◦ Cooperação para produção coletiva da sala, seja de uma história, de um desenho ou de um trabalho mais complexo, onde todos os alunos devem empenhar-se em uma mesma produção coletiva;

◦ Cooperação e divisão de funções dentro de um grupo para solução de situações-problema;

◦ Reflexão sobre características de sua própria personalidade;

◦ Reflexão sobre o que é um ser humano;

◦ Definições simples do que é Humanidade, a partir de opiniões da turma.

◦ Atividades de argumentação onde as crianças tenham de defender idéias simples de cotidianas perante idéias diferentes25;

◦ Definindo a Humanidade: atividade onde, com a ajuda do professor, os alunos devem propor que características são válidas para todos os humanos e apenas para humanos;

◦ Atividade ‘Monte o seu avatar’26, para mostrar a heterogeneidade da raça humana, com posterior reflexão sobre a atividade;

◦ Reflexão conjunta sobre histórias e lendas que falem sobre preconceito, seja ele da forma que for: racial, social, cultural, etc.

◦ Observação registro e análise:

de como as crianças participam nas situações propostas na coluna anterior

de como refletem sobre quais opções são aceitáveis ou não segundo os critérios: - característica de todos os seres humanos- nenhum outro animal ou máquina possui tal característica.

Observação:

É importante que o professor seja apenas mediador das opiniões das crianças, posicionando-se, quando for o caso, ao final das atividades, apenas como mais e não como detentor ‘da verdade’.

25 Como, por exemplo, a sala dividida em quatro grupos e cada um tendo que convencer o professor a comprar um animal de estimação entre cachorro, gato, peixe e pássaro. Sugestões de regras e temas estão na Parte 2.26 Desenhos personalizáveis que normalmente identificam uma pessoa em um fórum de internet, personagem de um jogo, etc. Formado por diversas partes pré-existentes, criando, a partir de poucas opções, uma quantidade quase infinita de combinações.

40

Ampliar o universo cultural com apoio de fatos, conceitos e princípios filosóficos, desenvolvendo as possibilidades do pensar filosófico.

◦ Informação sobre alguns filósofos que marcaram época e sobre alguns aspectos do seu pensamento.

◦ Discussão do pensamento dos filósofos ‘apresentados’ pelo professor a partir das informações disponíveis.

◦ Leitura de mini-biografias de filósofos seguida de roda de conversa;

◦ Trabalho com pequenos documentários acerca das épocas históricas ou filósofos citados;

◦ Trabalho com discursos famosos de pensadores, como, por exemplo, I Have a Dream (Eu tenho um sonho), de Martin Luther King.

◦ Observação registro e análise de como a criança participa das discussões geradas pelas propostas e textos lidos.

Observação:

◦ A perspectiva não é verificar o nível de memorização de informações, nomes e datas, mas sim como a criança se posiciona em relação a essas propostas.

41

Referências para o 5º ano / 4 série do Ensino Fundamental

Objetivos

[Capacidades]

Conteúdos







Utilizar o conhecimento disponível, as habilidades de investigação, formação de conceitos, lógica, raciocínio, interpretação, criatividade e procedimentos de planejamento estratégico para, com ajuda, resolver situações-problema com desafios cada vez mais complexos, buscando encontrar várias soluções para uma mesma situação e formular algumas também.

◦ Uso do raciocínio lógico e planejamento estratégico mais detalhado de suas ações, além dos conhecimentos adquiridos para resolver situações-problema reais ou simuladas;

◦ Ampliação do tempo de concentração na solução de um problema, aprendendo a superar as dificuldades iniciais apresentadas pelo mesmo;

◦ Reconhecimento de lógicas presentes em sequências, sejam elas numéricas, alfabéticas, de causa e consequência, entre outras;

◦ Planejamento estratégico das ações;

◦ Previsão da causa e consequência das ações antes que estas sejam realizadas;

◦ Percepção de múltiplas soluções para uma mesma situação-problema;

◦ Valoração das possíveis soluções de uma situação-problema, segundo facilidade e eficiência da mesma;

◦ Utilização de elementos apreendidos em seu contato com o mundo, dentro e fora da escola, para produzir suas próprias histórias a partir de situações-problema;

◦ Atividades que trabalhem com categorias de palavras e relação entre dedução e indução como, por exemplo, o Jogo do Sim e do Não;

◦ Situações-problema que necessitem do raciocínio lógico e estratégico para sua resolução, como jogos do estilo Fuja do...27 ou jogos de RPG de duas ou três cenas;

◦ Competições e jogos que necessitem do pensamento estratégico, como Dividindo e Conquistando, Ligue-4, Cinco cachorros e a raposa, Go, Reversi, Combate, entre outros;

◦ Atividade Gêmeos Siameses;

◦ Situações-problema, ainda que muito simples, mas que possibilitem uma quantidade muito grande de soluções como, por exemplo, diversas formas de se tirar a água de um copo sem tocar nele;

◦ Discussões em grupo sobre as soluções apresentadas;

◦ Exercícios de criatividade em forma de pequenas competições;

◦ Situações-problema que necessitem de funções diversas para que haja solução;

◦ Simulações através da narrativa interativa28 , onde o objetivo só possa ser atingido utilizando união de habilidades;

◦ Jogo do Só Pergunta, onde um diálogo é estabelecido,

◦ Observação registro e análise de como a criança participa das situações propostas na coluna anterior.

◦ Auto-avaliação das habilidades empregadas para a resolução dos problemas trabalhados;


◦ Avaliação do grupo como um todo, expressando sua opinião sobre as atividades e sobre sua participação nas mesmas.

27 Conjunto de jogos que reúne diversos elementos da lógica para sua solução, como os presentes nos sites http://yadayada.hex.com.br/2005/06/02/the-house-fuja-da-casa/ e http://www.portalchapeco.com.br/~jackson/sala.htm.28 Técnica baseada nos jogos de RPG ou Jogo de Interpretação de Personagens.

http://www.portalchapeco.com.br/~jackson/sala.htm

http://yadayada.hex.com.br/2005/06/02/the-house-fuja-da-casa/

42

◦ Identificação da diferença entre imaginação e criatividade.

mas toda resposta sempre deve ser dada em forma de uma nova pergunta;

◦ Mente ao cesto - atividade de sequencias lógicas explicada na área de sugestões de atividades;

◦ Jogo do Sim ou Não, onde o professor ou alguém selecionado escolhe uma palavra qualquer da língua portuguesa e os outros grupos precisam adivinhar a palavra fazendo apenas perguntas cujas respostas possam ser sim ou não;

◦ Jogo do Professor Robô.

Estruturar, relacionar e hierarquizar idéias e informações, comunicando-as de forma falada ou escrita (em diagramas, esquemas e mapas conceituais simples), com ajuda do professor.

◦ Anotações pessoais, em forma de mapa conceitual, de uma narrativa;

◦ Reflexão sobre a própria capacidade de reflexão;

◦ Estabelecimento de ligações abstratas entre elementos apreendidos por observação e em situações de narrativa e leitura;

◦ Exposição de idéias de forma clara e sucinta.

◦ Situações-problema contextualizadas em atividades de narração interativa;

◦ Análise de charges que remetam a valores da sociedade ou valores da humanidade como um todo29

como, por exemplo, as do cartunista Quino;

◦ Anotação de tópicos das lendas apresentadas pelo professor em forma de mapa conceitual;

◦ Transformação de histórias infantis já conhecidas em mapas conceituais;

◦ Criação de uma nova história a ser relatada para a sala com auxílio de um mapa conceitual feito na lousa;

◦ Atividade Nossa Agência Publicitára.

◦ Observação registro e análise do desempenho da criança perante a necessidade de expor suas idéias frente ao grupo – se necessário, com intervenções pontuais do professor para auxiliar a turma nesse processo;

◦ Observação registro e análise das dificuldades encontradas na seleção de idéias principais - compreensão e/ou esquematização;


◦ Avaliação do grupo como um todo, expressando sua opinião sobre as atividades e sobre sua participação nas mesmas.

Aprender cada vez mais a reconhecer, considerar e respeitar todo tipo de diferença entre as pessoas, grupos e culturas, desenvolvendo formas de convívio

◦ Manifestação de opiniões, com embasamento lógico, sobre diversos tipos de produções culturais apresentadas, sejam narrativas, pictóricas ou de outra forma;

◦ Lendas de outros países e com valores presentes nestas lendas.

◦ Simulações através da narração interativa, onde um problema só possa ser resolvido pela união das habilidades de diversos personagens interpretados;

◦ Atividades que gerem uma discussão sobre as qualidades e defeitos das crianças, como uma roda de qualidades, em que a criança sai da sala, os colegas


◦ Avaliação do grupo como um todo, expressando sua opinião sobre as atividades e sobre sua

29 Importante ressaltar que as charges devem ser cuidadosamente selecionadas, para evitar a presença de personagens da política atual que certamente as crianças não conhecem e que tornaria o entendimento da charge muito mais difícil.

43

construtivo e solidário na escola e em outros lugares.

escolhem duas qualidades e um defeito que acham característicos daquela criança e, ao retornar, ela precisa adivinhar, através de perguntas cuja resposta seja apenas sim ou não, as qualidades e defeitos escolhidos;

◦ Situações que permitam o debate de temas que permitam a expressão de juízos de valores e opiniões pessoais;

◦ Rodas de conversa com pessoas de outras culturas como, por exemplo, filhos de imigrantes;

◦ Atividade Adeusinho Terra.

participação nas mesmas - se necessário, com intervenções pontuais do professor em relação comentários preconceituosos.

Participar de discussões e pequenos debates, sendo capaz de defender suas idéias, sem que isso gere desrespeito ou intolerância por idéias diferentes das suas.

◦ Defesa de uma opinião através de argumentação estruturada perante um colega ou mesmo um adulto;

◦ Participação ativa em discussões ligadas a temas morais e éticos, respeitando as idéias diferentes;

◦ Empenho em aprender e colaborar com o grupo de modo a tornar possível uma produção cultural conjunta da turma;

◦ Trabalho em equipe, assumindo diferentes funções dentro de um grupo;

◦ Respeito pela opinião e posicionamento dos colegas e de outras pessoas.

◦ Situações onde a criança tenha que defender o próprio ponto de vista diante de uma posição contrária, de modo a tentar entender a posição dos demais;

◦ Atividade Nossa Agência Publicitária, conforme explicado mais adiante;

◦ Atividade Pessoas-órgão, conforme explicado mais adiante;

◦ Redação Circulante, que gere uma produção coletiva não hierarquizada, conforme explicado mais adiante;

◦ Desenho Circulante com tema específico, semelhante ao item acima.

◦ Observação da participação da criança nos debates estabelecidos, verificando sua capacidade de argumentação e pertinência dos elementos levantados e nível de desenvoltura;

◦ Observação, registro e análise da capacidade de interação da criança com os colegas nas situações apresentadas;

◦ Auto-avaliação das próprias funções dentro do grupo.

Ampliar o desejo de saber sempre mais, a curiosidade em relação ao conhecimento, o gosto pelo desafio e a compreensão do quanto essas são condições necessárias para aprender, desenvolvendo algumas formas de analisar por si mesmo o estilo e o percurso pessoal de aprendizagem.

◦ Reconhecimento dos interesses pessoais e da capacidade de aprender mais sobre eles;

◦ Compreensão da diferença entre dados possíveis de serem pesquisados e informações retiradas destes dados;

◦ Apresentação de resultados de pesquisas com os colegas de sala;

◦ Criação de jogos que envolvam situações-problema que necessitem da utilização de raciocínio para solução ou para atingir a vitória.

◦ Socialização e discussão de temas relacionados às curiosidades pessoais das crianças, de modo que elas possam escolher, com algum tempo de antecedência, alguns dos temas que serão tratados em sala;

◦ Atividades que despertem a curiosidade, como as citadas na Parte 2;

◦ Utilização de ferramentas de pesquisa eletrônica para aprender mais sobre um assunto de gosto pessoal.

◦ Observação registro e análise de como a criança participa das situações propostas na coluna anterior, especialmente no que se refere à curiosidade e ao próprio percurso de aprendizagem.

Observação:

◦ O professor deve auxiliar a criança no processo de pesquisa e de exposição das idéias, demonstrando a importância do

44

empenho em aprender e procurando não emitir juízo de valor em relação às informações levantadas.

Expandir as possibilidades de autoconhecimento, de aceitação do outro, e de compreensão de sua condição humana.

◦ Definições de Humanidade;

◦ Informação sobre elementos relevantes de outras culturas;

◦ Cooperação para produção coletiva da sala, seja de uma história, de um desenho ou de um trabalho mais complexo, onde todos os alunos devem empenhar-se em uma mesma produção coletiva.

◦ Atividade em que os alunos precisem pensar em características que sejam inerentes apenas ao ser humano e a nenhum outro ser e que, ao mesmo tempo, estejam presentes em todos os seres humanos;

◦ Trabalho com histórias onde animais assumem características humanas, como fábulas, e análise, com auxílio do professor, da relação animal x humanidade nestas histórias;

◦ Trabalho com lendas de diversos povos e análise de alguns valores presentes nas mesmas.


◦ Avaliação do grupo como um todo, expressando sua opinião sobre as atividades e sobre a própria participação na atividade referida.

Ampliar o universo cultural com apoio de fatos, conceitos e princípios filosóficos, desenvolvendo e aprofundando as possibilidades do pensar filosófico.

◦ Informação sobre alguns filósofos que marcaram época e sobre alguns aspectos do seu pensamento.

◦ Discussão do pensamento dos filósofos ‘apresentados’ pelo professor a partir das informações disponíveis.

◦ Informação histórica que contribui para evidenciar situações de preconceito, discriminação e mudança social: Nazismo, Apartheid, Segregação Racial Norte-americana, entre outros.

◦ Leitura de mini-biografias de filósofos seguida de roda de conversa;

◦ Trabalho com documentários/filmes acerca das épocas históricas ou dos filósofos citados;

◦ Trabalho com afirmações e discursos, de pensadores, que se tornaram famosos na História.

◦ Adaptações de conceitos filosóficos, como, por exemplo, o Mito da Caverna, utilizando personagens conhecidos, como os da Turma da Mônica, de Maurício de Souza.

◦ Observação registro e análise de como a criança participa das discussões geradas pelas propostas e textos lidos.

Observação:

◦ A perspectiva não é verificar o nível de memorização de informações, nomes e datas, mas sim como a criança se posiciona em relação a essas propostas.

45

Parte 2 – Propostas de subsídio

As atividades propostas a seguir atendem vários objetivos, embora tenham sido classificadas, do ponto de vista didático, de acordo com uma linha mestra mais voltada a um objetivo específico. Por exemplo: uma atividade composta por uma competição em um jogo de lógica, ao mesmo tempo em que desenvolve a capacidade de cooperação, também desenvolve o raciocínio. Caso a temática deste jogo esteja ligada a uma determinada lenda ou características de um povo, temos também a questão da alteridade trabalhada na mesma atividade.

Assim sendo, optamos por categorizar as atividades em eixos temáticos e não por conteúdos específicos – embora estes estejam presentes nos quadros das atividades – com o intuito de garantir e respeitar essa multiplicidade.

Os eixos orientadores para sistematização das atividades são:

Eu-Outro – atividades relativas ao autoconhecimento, interação na sala de aula e capacidade de cooperação.

Desenvolvimento do raciocínio e habilidades de pensamento – atividades que envolvem jogos de raciocínio ou atividades ligadas à lógica, em seu sentido mais amplo.

Desenvolvimento da Criatividade – nestas atividades, o importante é criar e diversificar modos de auto-expressão e expressão do grupo. Muitas das atividades de criatividade relacionam-se com a questão do autoconhecimento, articulando-se com o eixo Eu-Outro.

Incentivando a Curiosidade – trabalhando com outras áreas curriculares, as atividades têm como foco despertar a curiosidade das crianças em relação ao mundo do conhecimento.

Refletindo sobre lendas – atividades que objetivam discutir valores (da nossa e de outras culturas) e contribuir com o autoconhecimento das crianças.

Mini-biografias de filósofos – textos que têm por objetivo promover a discussão sobre valores a partir do contato com a vida e a obra de alguns filósofos, desenvolvendo e aprofundando as características do pensar filosófico.

Eixo 1: Eu-Outro

1 – Nome da Atividade: História Coletiva

2 – Anos de Aplicação: 2º ao 5º ano

3 – Conteúdos:


◦ Trabalho coletivo, em que a imaginação individual precisa, através da criatividade das crianças e do professor, compor uma imaginação coletiva.

4 – Encaminhamento:

4.1 – Preparação prévia:

Esta atividade deve ser realizada preferencialmente após as crianças já terem entrado em contato com diversas lendas de outros povos, de modo que seu repertório já seja mais amplo para que possam, enfim, criar coletivamente sua primeira história.

O professor pode, de acordo com as escolhas de seu grupo, produzir novas varáveis.

4.2 – Organizando a sala:

46

Há duas possibilidades: dividir as crianças em grupos, para que cada grupo decida conjuntamente seu voto ou, simplesmente, orientá-las para que permaneçam em seus lugares, sendo que cada uma pode votar como quiser, levantando a mão.

4.3 – Atividade em si:

A criação é feita em etapas e não é necessário que todas sejam feitas no mesmo dia. O ideal é que tomem uma parte da aula apenas.

A – Criando o personagem principal:

O professor deve partir de questões com alternativas, indo desde a forma mais geral até a mais específica, permitindo, assim, que as crianças possam criar praticamente qualquer personagem.

Exemplo: O personagem principal é:

1 – Objeto 2 – Vegetal 3 – Animal 4 – Humano

Supondo que tenha sido eleita a opção 3, ele tem:

1 – Nenhuma pata, como uma cobra

2 – Duas patas ou pernas como um pato ou pessoa

3 – Quatro patas como um cavalo

4 - Mais de 4 patas como um polvo ou uma aranha

Supondo que tenha sido eleita a opção 3, ele é um:

1 – Cachorro 2 – Gato 3 – Cavalo 4 – Urso

Supondo que tenha sido escolhido a 3, ele é:

1 – Um cavalo normal 2 – Um cavalo falante 3 – Um centauro (meio homem meio cavalo )

Supondo que tenha sido escolhido a 3, ele é:

1 – Um centauro guerreiro 2 – Um centauro mágico 3 – Um centauro médico

Supondo que tenha sido escolhida a opção 1, cada criança escreve um nome para o seu personagem e o professor faz uma eleição, de modo que cada criança não possa votar no nome que ela própria escolheu. Caso alguma criança não queria sugerir nomes, não é necessário.

B – Escolhendo o local onde a história vai se passar:

Segue-se o mesmo procedimento, mas agora o enfoque é o local (Floresta, Montanhas, Cidade, Reino das nuvens, etc.)

C – Escolhendo a missão principal do personagem...

D – Desenvolver da história em si:

Observação: Essa é a parte mais dinâmica e difícil da atividade para o professor que a não aplicou anteriormente. Nas três primeiras fases é possível haver listas prévias de opções. Nessa parte, entretanto, cada ação escolhida pelas crianças gera uma nova gama de opções. Há livros que possuem leitura interativa, como a Série Aventuras Fantásticas, de Ian Livingstone e Steve Jackson (Ed. Caladwin), Curumatara, de Maria do Carmo Zanini (Devir Editora) e a Série Aventuras pela História, de Ian Livingstone e Steve Jackson (Ed. Marques Saraiva). Entretanto, todas são voltadas para a faixa etária de 9 a 15 anos. Apesar disso, é interessante que o professor tenha acesso a esse material para facilitar a compreensão de sua utilização. Por ser uma vertente da técnica de narração interativa já citada, há material de referência nos sites recomendados.

4.4 – Quadro de graduação de dificuldade:

Não há uma graduação específica de séries. Obviamente, as séries mais adiantadas serão capazes de produzir histórias mais complexas e demonstrar maior nível de interação, entretanto, essa graduação depende de uma série de fatores que deve ser analisados individualmente por cada professor, dependendo da sua turma.

4.5 – Dicas gerais sobre a atividade:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Steve_Jackson

http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Ian_Livingstone&action=edit&redlink=1

http://pt.wikipedia.org/wiki/Steve_Jackson

http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Ian_Livingstone&action=edit&redlink=1

47

Caso haja dificuldade com a criação das histórias, proponha mesclas de histórias já conhecidas para que a imaginação, pouco a pouco, possa ser ampliada. Entretanto, é natural que as crianças mais novas tenham uma imaginação mais livre do que a nossa. É importante fazer com que a história possua um sentido, mas deve-se dar liberdade para que essa lógica seja construída pelo grupo, mesmo que não respeite as leis de nosso mundo físico.

5 – Observações:

1 – Nome da Atividade: Gêmeos Siameses


3 – Conteúdos:


◦ Trabalho coletivo, em que a imaginação individual precisa, através da criatividade das crianças e do professor, compor uma imaginação coletiva.



Nenhuma em especial, embora essa atividade esteja sendo amplamente difundida pelo grupo de teatro “Os improváveis” na Internet e possam ser conhecidas em: http://www.youtube.com/user/videosimprovaveis.


As crianças devem ser divididas em duplas, formando os “irmãos siameses”, que devem estar grudados entre si. A forma mais fácil de vínculo é de abraço, mas outras formas mais inusitadas podem ser pensadas, como pernas amarradas, braços amarrados, etc.


O professor escolhe um lugar para a cena ocorrer e, a partir daí, as crianças podem conversar entre si e desenvolver a idéia da cena como bem quiserem. A regra principal é: Cada dupla só pode se comunicar a partir de unidades de palavras - uma criança fala uma única palavra e a criança “grudada” fala a segunda palavra, sem combinação prévia desse diálogo. Contribuindo com uma única palavra, a dupla precisa estabelecer um diálogo com outra dupla.


O ideal é que na primeira vez que a atividade seja aplicada, o professor escolha três crianças. O próprio professor pode ser “gêmeo” de uma das crianças enquanto as outras duas viram “gêmeas” entre si. O professor tenta começar a frase, com o seu “gêmeo” completando a seqüência. Continuando, a outra dupla gêmea deve responder à primeira e estabelecer um diálogo.

Após a sala ver a atividade uma ou duas vezes, então esta pode ser feita de forma mais dispersa com todas as crianças interagindo entre si.


É possível utilizar um roteiro escrito pelas crianças, após terem participado da atividade algumas vezes, para criarem uma pequena peça de teatro utilizando a técnica.


http://www.youtube.com/user/videosimprovaveis

48

1 – Nome da Atividade: Desenho Circulante

2 – Anos de Aplicação: 2º ao 5º

3 – Conteúdos:


◦ Trabalho coletivo, em que a imaginação individual precisa, através da criatividade das crianças e do professor, compor uma imaginação coletiva;

◦ Respeito dos colegas pela opinião e posicionamento dos outros.



O professor precisa de folhas sulfite A4 (branco) e diversas cores de lápis.


As carteiras são colocadas em forma de círculo, de modo que cada carteira sempre toque outras duas e que a mesa de cada criança sempre esteja ao alcance fácil da criança à sua direita e à sua esquerda.


São distribuídas folhas de sulfite A4 para cada criança. Cada uma delas pode ter consigo uma única cor de lápis. Elas sentam-se em círculo, de modo que cada carteira esteja encostada em uma à direita e outra à esquerda. Nessa folha, elas podem desenhar qualquer coisa que desejem, entretanto, a cada 30 segundos, mais ou menos, o professor fala “Passa”.

As crianças devem ser instruídas previamente que a cada vez que ouvirem “Passa”, devem dar a folha para o colega que está à sua direita e esse deverá continuar o desenho como bem quiser, até a próxima intervenção do professor.


Cuidados especiais por séries:

2º Ano – Antes de começar a atividade, é importante que o professor retome os conceitos de direita e esquerda. É relativamente comum haver problemas relacionados às crianças que querem dar “ordens” aos colegas que receberam os seus desenhos. È interessante orientá-los quanto a esse aspecto e usar um desenho livre para começar com a proposta e, posteriormente, sugerir um desenho temático.

3º Ano – Atenção para avaliar a atividade de cada criança segundo a tabela abaixo, discutindo esses critérios com a turma.

4º Ano – Depois da experiência com o Desenho Circulante, pode-se recorrer à versão escrita – Redação Circulante (veja abaixo). Entretanto, é necessário calcular o tempo necessário para que as crianças leiam a redação recebida antes de passarem aos colegas e que haja tempo suficiente para uma elaboração cuidadosa, evitando-se que as crianças simplesmente escrevam uma frase sem preocupação com a construção do sentido.

5º Ano – É aconselhável fazer o desenho temático, com algo que esteja próximo ao dia-a-dia deles e possa provocar uma reflexão sobre os valores da sociedade como, por exemplo, “O mundo perfeito para nós”, bem como cooperar entre si para demonstrar a sua opinião.


A atividade precisa lidar com as frustrações pessoais, que já são previstas. Geralmente há alguns tipos diferentes de reações a essa atividade:

A- Completar o desenho dando características pessoais ao desenho que já estava lá;

B- Tentar completar exatamente o que estava sendo desenhado;

C- Fazer um desenho ao lado;

49

D- Transformar o desenho inicial em algo completamente diferente;

E- Irritar-se e pela dificuldade de interação apenas “rabiscar” a folha recebida.

O professor deve deixar que as crianças continuem, mesmo que percebam atitudes como a descrita no item E. O ideal não é interferir durante a atividade, apenas dar a devolutiva após o término da mesma.


No caso da Redação Circulante, o processo é o mesmo. As crianças recebem uma folha pautada e precisam começar a escrever uma redação (seja tema livre ou temática dirigida, conforme especificado acima no caso dos desenhos). Então, a redação também começa a circular, seguindo a mesma regra. Entretanto, é necessário calcular o tempo necessário para que as crianças leiam a redação recebida antes de passarem para os colegas e que haja tempo suficiente para uma elaboração cuidadosa, evitando-se que as crianças simplesmente escrevam uma frase sem preocupação com a construção do sentido. Ao mesmo tempo, é aconselhável que pelo menos uma das passagens seja feita com rapidez, sem que haja tempo da leitura da redação, de modo a despertar a curiosidade em ler as redações e a necessidade de troca das redações finalizadas.

É interessante que, ao compartilhar o resultado com as crianças - nos termos de A a E especificados acima - o professor também leia algumas redações por completo.

1 – Nome da Atividade: Você Decide o Fim

2 – Anos de Aplicação: 4º e 5º

3 – Conteúdos:

◦ Abstração de idéias e valores presentes em diversas situações do cotidiano;


◦ Reconhecimento de alguns traços da própria personalidade, com ajuda do professor, pelas escolhas feitas em relação às situações colocadas para se posicionar.



São necessários de três a quatro “inícios” de história, previamente digitados e reproduzidos para cada criança. Apesar de haver uma sugestão de “inícios” logo abaixo, é importante considerar, quando da produção de outros “inícios”, que o fator motivador da criação das histórias seja o conflito entre dois valores da sociedade, de modo que a criança precise optar por um deles ou tentar, de alguma forma criativa, estabelecer um meio termo entre ambos.


Na primeira parte, cada criança completa a sua história individualmente. Na segunda etapa, dividem-se em grupos de 2 ou 3 crianças para relatarem aos colegas os finais que deram para suas histórias.


O professor lê a parte introdutória de cada história e as crianças recebem alguns minutos para terminarem-nas conforme quiserem. Após finalizarem todas as histórias (uma média de 3 histórias por aula), as crianças deverão comentar os finais que deram para suas próprias histórias e ouvir os motivos que levaram os colegas a escolher estes outros finais.

4.4 – Quadro de graduação de dificuldade: a critério do professor.


Exemplos de Histórias:

Imagine as seguintes situações:

“Você e seu melhor amigo passavam muito tempo treinando o esporte preferido dos dois. Pode ser qualquer esporte ou jogo, vocês escolhem. Vocês foram crescendo juntos e se dedicando juntos a esse

50

esporte. Então – surpresa! -, acabaram os dois entrando na seleção olímpica de tal esporte. Comemoraram juntos e treinaram juntos. Enfim, chega o dia de embarcar no avião do Comitê Olímpico Brasileiro para ir às Olimpíadas. Entretanto, na hora em que estavam subindo no avião, o seu amigo sofre uma tontura e cai lá de cima. Todos ficam assustados. Após algumas horas, ele já parece bem, o médico diz que não é nada grave, mas ele terá de ficar internado por uma semana e não poderá participar da competição. Ele chega a você e diz que está assustado com aquilo e pede que você fique com ele. Isso acontece ao mesmo tempo em que o técnico da seleção avisa que se você não entrar no avião naquele momento ficará de fora dos Jogos Olímpicos. O que você faz?”

“Você sempre foi uma criança muito calma e tranquila, mas com um pai muito bravo. Mesmo quando você fazia tudo certo, acabava levando alguma bronca por algo menor. Entretanto, um colega de sua sala aprontava todas, sempre indo para a diretoria. Você sabia que o pai dele nunca o repreendia, enquanto você sempre levava broncas piores que as dele sem ter feito quase nada. Mas aquele dia tinha sido pior. Falaram que se ele aprontasse mais alguma, as consequências seriam graves para ele e os pais já tinham sido avisados. Naquele mesmo dia, assim que vocês subiram do intervalo, esse colega estava quieto e chateado e você se divertia com seus amigos. No meio da brincadeira, você joga um objeto e no mesmo momento a diretora da escola entra, acertando-a. Ela não vê quem foi e logo conclui que foi o colega bagunceiro, pegando o celular para chamar os pais dele. Você, no fundo, acha que é justo que ele seja punido de forma mais grave mas, ao mesmo tempo, sabe que ficar quieto seria o mesmo que mentir, afinal, a culpa é sua. E aí, o que você faz?”

“Você sempre amou muito sua avó. Ela era daquelas avós que sempre fazia o que você mais gostava para comer, estava ao seu lado, te ouvia e se divertia com você. Um dia, entretanto, do nada, ela aparece de mala na porta de sua casa. Ela iria morar com você. Isso era uma boa surpresa, pois é bom ter alguém amado por perto. Apesar de boa surpresa, isso também era estranho, afinal, se ela tinha a casa dela, o que estaria fazendo lá? Na primeira oportunidade, seus pais lhe chamam em um canto e dizem: - Sua avó está com suspeita de câncer, ela não sabe, não vamos falar nada até saírem os exames, ela acha que é só um problema mais simples. Não queremos deixá-la preocupada, prometa que não vai falar nada. Você concorda e apesar de preocupado, continua seu dia-a-dia. Alguns meses se passam e, enfim, pela primeira vez, todos tinham saído e estavam apenas vocês dois juntos. Sua avó vira para você e fala: - Que estranha essa doença que ninguém sabe o que é. Estou achando que estou com câncer e não querem me contar. Você sabe alguma coisa, não sabe? – E então, o que você faz?”


É interessante que o professor aproveite um dilema que tenha vivido em sua infância e que possa ser compartilhada na forma de história, revelando-o às crianças sobre o que ele próprio fez naquela situação.

1 – Nome da Atividade: História Lacunar


3 – Conteúdos:


◦ Reconhecimento de alguns traços da própria personalidade, com ajuda do professor, pelas escolhas feitas em relação às situações colocadas para se posicionar.



O professor dá a cada criança uma folha sulfite e lápis ou caneta. A folha deve ser dividida na quantidade de lacunas necessárias para os desenhos - basta dobrar a folha duas vezes e a utilizar frente e verso.


Na primeira parte, cada criança faz os seus desenhos individualmente; na segunda parte eles devem escolher dois colegas para contar a história que criaram. Esta parte pode ser mais informal, sem a necessidade de estarem sentados.

51


Quando cada criança tiver o material necessário, o professor começa a contar a história e faz pausas indicando a parte que é “livre” para a criança imaginar. Esta parte de sua imaginação deve ser marcada no papel através de desenhos, sem a intervenção do professor. O importante não é caprichar no desenho, mas fazer uma marca que facilite à criança se lembrar da história que está inventando.



Exemplo de História Lacunar:

“Você estava andando perto do mar. Você escolhe se o mar estava calmo ou bravo, se estava dia ou se estava noite, se estava quente ou estava frio. Então, andando mais para perto da água, você percebe que uma caixa boiava no mar e começa a se aproximar. Você imagina a caixa como você quiser: pode ser grande ou pequena, de madeira, de metal, de plástico, você é quem escolhe. A caixa, enfim, chega até a praia [desenhe essa cena].

Ao tentar abrir a caixa, você percebe que ela estava trancada, mas por um motivo que você não sabe explicar, a chave dela estava com você. Você, então, coloca a chave na fechadura, gira e, incrivelmente, ela serve. Quando a caixa se abre, somente você pode enxergar o que estava lá dentro [desenhe o que estava dentro da caixa].

Então, após olhar um tempo o que estava lá, você escolhe deixar lá ou levar consigo o conteúdo - você é quem escolhe. Você vai caminhando até o fim da praia e percebe que lá no fim havia uma caverna. A caverna é do jeito que você imaginar: pode ter uma entrada grande ou pequena, ser muito longa ou não. Mas está escuro. Lá dentro você acaba encontrando uma pessoa que vem conversar com você. Você escolhe quem é essa pessoa [desenhe a pessoa].

Essa pessoa conversa com você e lhe diz que há uma sala secreta e especial nesta caverna. Ela vai te levando até a sala e vocês entram. A sala parecia pequena por fora, mas dentro dela há qualquer coisa que você pode imaginar. Tudo o que você já viu ou ouviu falar qualquer dia está lá dentro: a sala é gigantesca, parece não ter fim. A pessoa revela que você poderá pegar uma coisa, mas somente uma, de dentro desta sala. Essa coisa você levará com você depois do fim da viagem. Pense com cuidado e faça sua escolha [desenhe o que você escolheu levar].

Enfim, você sai desta sala e continua andando na caverna. Começa a ver uma luz, era o fim da caverna. Você sai próximo a uma floresta, o local parece bem tranquilo, o vento bate em seus cabelos. Nesta floresta há um lago e há muitas pessoas e animais se olhando no lago. Quando, enfim, você chega perto o suficiente para poder se olhar, você percebe que aquele lago era mágico: ele não mostrava a sua imagem como um espelho, mas uma imagem diferente” [desenhe o que você viu refletido no lago ao invés de ver você mesmo.].


1 – Nome da Atividade: Expresse-se

2 – Anos de Aplicação: 2º ano

3 – Conteúdo:

◦ Explicação do próprio pensamento em situações de socialização de opiniões, idéias, desejos...

4 – Encaminhamento


O professor deve produzir fichas que façam referências às emoções, organizando um conjunto de fichas para cada criança. As fichas devem conter desenhos e os nomes das emoções retratadas.

Na sala, deve ser colocado um painel com o nome de cada criança e um espaço para a inserção das fichas.

Exemplos de emoções: Tristeza, Alegria, Euforia, Dor, Sono, Fome, Satisfação, Confusão, etc.

52


É interessante que essa atividade conte com o apoio de outros professores e pode até mesmo vir a se tornar uma atividade permanente a ser realizada no início de cada dia letivo.


A idéia é simples: facilitar a expressão de sentimentos. As crianças, no começo de cada dia, devem ser convidadas para completar o seu “banco de emoções”, escolhendo a ficha que expresse melhor como ela está se sentindo naquele dia. Assim, os colegas podem ter uma idéia de “como a sala está se sentindo” e das emoções de seus colegas, pois todos, de alguma forma, estão expressando o que sentem.




1 – Nome da Atividade: Roda de contação de histórias estilo Tribo Americana

2 – Anos de Aplicação: 2º ao 5º anos

3 – Conteúdos:


◦ Trabalho coletivo, em que a imaginação individual precisa, através da criatividade das crianças e do professor, compor uma imaginação coletiva;

◦ Respeito dos colegas pela opinião e posicionamento dos outros.



As crianças devem sentar-se em círculo e o professor deve possuir um “bastão de voz”. Só pode falar quem estiver com o bastão. É interessante que o bastão esteja investido de um “teor mágico”, ou seja, que produza algum tipo de brilho ou tenha algum aspecto misterioso e não seja simplesmente uma caneta ou borracha, por exemplo.

Dependendo da dinâmica escolhida pelo professor, também são necessárias fichas numeradas.


As crianças devem sentar-se em círculo, de modo que cada uma possa enxergar a outra.


O professor começa contanto uma história. Passado um minuto, ele passa o bastão de contação para a criança à sua direita, que deve continuar a história por mais um minuto e, depois, passar o bastão adiante. Quem estiver com o bastão pode continuar a história como quiser. A única regra é que não pode ignorar alguma coisa que já tenha sido dita anteriormente, a não ser que tenha uma explicação para isso. Por exemplo: “Aquela sombra que eles acharam ser um fantasma, era apenas o Pedro no escuro gritando por ter machucado o pé. E o brilho no chão era o celular dele que tinha caído”.


Dependendo das características das crianças, algumas terão vontade de falar por mais tempo do que o combinado ou terão vergonha de falar. Ainda pode ocorrer de algumas crianças, com mais dificuldade de expressar-se através da fala, receber menos atenção do que as outras. O professor deve administrar isso de diversas formas, auxiliando a criança que estiver contanto a história com comentários: “Puxa, aí apareceu um leão... nossa! Que medo!” ou, então, possuir fichas numeradas para que as próprias crianças requisitem a participação. Nesse caso, o bastão não passaria no sentido da roda, mas seguindo a numeração das fichas. Esta última alternativa dificulta a participação de todas as crianças, pois algumas

53

sempre terão vergonha, mas com o devido incentivo do professor e vendo que os colegas conseguiram dar sua parte de contribuição na história, é provável que todos queiram participar.


Após a história pronta, o professor pode trabalhar de alguma forma a história criada, como através de desenhos, história em quadrinhos ou um resumo.


Eixo 2: Desenvolvimento do raciocínio e habilidades de pensamento

1 – Nome da Atividade: Liga-Lados

2 – Anos de Aplicação: 4º e 5º anos

3 – Conteúdos:

◦ Soluções de problemas de lógica que exijam planejamento de mais de uma etapa;

◦ Desenvolvimento da concentração na solução de um problema, aprendendo assim a superar as dificuldades iniciais apresentadas pelo mesmo.



O professor precisa de uma folha com uma matriz de pontinhos, como a que se encontra abaixo:


Essa atividade é sempre aplicada em dois grupos. O professor deve escolher a melhor forma de dividir a sala, considerando-se que todos os jogos são realizados por duplas. É interessante deixar mais de uma criança em cada grupo, ou seja, 3 conta 3, por exemplo.


54

A cada rodada os jogadores ‘azul’ e ‘vermelho’ se revezam em ligar dois pontinhos, usando uma linha com a sua cor. Um mesmo pontinho não pode ser ligado a linhas de cores diferentes, ou seja, o primeiro jogador a usar aquele pontinho “domina” o pontinho. Ganha o primeiro jogador que conseguir conectar os dois lados de sua cor.

Veja as figuras abaixo:

Fase intermediária do jogo

55

Fim do jogo: vermelho ganhou!




1 – Nome da Atividade: Gira Labirinto

2 – Anos de Aplicação: 4o e 5º anos

3 – Conteúdos:





O professor deve ter um tabuleiro em forma de labirinto, possível de ser girado. Pode-se utilizar tanto uma figura no computador projetada na parede, como uma cartolina ou tabuleiro de EVA. O importante é que as peças coloridas sejam soltas e que o tabuleiro seja colocado na vertical.

Veja o exemplo:

56


As crianças são divididas em quatro grupos.


A cada rodada, o grupo deve decidir para qual lado eles desejam girar o tabuleiro. Nesse movimento, todas as peças que estiverem sem o apoio de uma linha preta caem na próxima linha preta. Vence o primeiro o grupo que conseguir fazer sua cor chegar até a casa marcada com um X.


Quando as crianças puderem compreender por completo o resultado de cada giro, prevendo com antecedência o que ocorrerá com cada peça, é provável que se preocupem mais em fazer a peça do outro não chegar do que em fazer sua própria peça alcançar o ponto final. Assim sendo, é necessário ‘incluir’ um fator de sorte no jogo. Isso pode ser feito de diversas formas, mas as mais simples são utilizar um dado, combinando que o número obtido representa a quantidade de giros que um grupo terá que fazer; ou, então, definir que o dado sorteia qual grupo realiza a próxima jogada, facilitando que eles prevejam com antecedência o resultado de vários giros.



1 – Nome da Atividade: Batalha dos Números

57


3 – Conteúdos:

◦ Estímulo à utilização do raciocínio lógico e de reflexões sobre sua utilização;

◦ Utilização de elementos apreendidos em seu contato com o mundo, dentro e fora da escola, para produzir suas próprias histórias a partir de situações-problema;




Distribuir lápis e papel para as crianças.


Essa atividade é realizada confrontando uma dupla contra outra. A sala precisa ser dividida em grupos de 4 crianças. Se necessário, o professor pode colocar duas crianças controlando uma mesma escolha de números.


Cada jogador começa com 50 pontos. O jogo é feito em 5 rodadas. Quem vencer o maior número de rodadas vence. A cada rodada o jogador deve decidir quantos pontos ele deseja gastar e escrever em um papel que deve ser fechado. Após todos os jogadores colocarem sobre a mesa o número escolhido, os números são revelados.

Cada dupla deve somar os pontos gastos. A dupla com o maior número de pontos vence uma rodada.

Os pontos gastos em cada rodada são subtraídos do total de 50 pontos, sendo que nunca se pode gastar mais pontos do que se possui. Assim sendo, é necessário planejar o gasto: se jogar os 50 pontos na primeira rodada, provavelmente a vença, mas não terá mais pontos e perderá as demais e, assim, perderá o jogo.

As duplas não podem conversar previamente para combinar quanto cada um colocará, de modo que, além da estratégia, também concorrem sorte e sintonia entre os dois jogadores (antes do jogo podem combinar códigos para se comunicar...).

Veja um exemplo, onde A1 e A2 são os jogadores da dupla A e B1 e B2 são os jogadores da dupla B:

1ª Rodada A1 – 10 A2 – 15 B1 – 5 B2 – 3 - Vencedor da rodada A

Pontos restantes: A1 – 40 A2 – 35 B1-45 B2 – 47

2ª Rodada – A1 – 10 A2 – 12 B1 – 25 B2 – 0 - Vencedor da rodada B

Pontos Restantes: A1 – 30 A2 – 23 B1 – 20 B2 – 47

3ª Rodada – A1 – 20 A2 – 23 B1 – 5 B2 – 0 – Vencedor da rodada A

Pontos Restantes: A1 – 10 A2 – 0 B1- 15 B2 – 47

4ª Rodada – A1 – 5 A2 – 0 B1 – 15 B2 – 17 – Vencedor da rodada B

Pontos Restantes A1 – 5 A2 – 0 B1-0 B2-30

5ª Rodada – A1 – 5 A2 – 0 B1 – 0 B2 – 30 – Vencedor da rodada B

Vencedor do jogo B




Apesar do jogo ser simples, é interessante que o professor jogue com outros professores ou colegas antes de aplicar a atividade para entender melhor a dinâmica da estratégia e a necessidade de planejar as jogadas.

58

1 – Nome da Atividade: Caixa Secreta / Jogo do Sim ou Não

2 – Anos de Aplicação: Caixa Secreta: 2º ao 4º / Jogo do Sim ou Não: 4º e 5º

3 – Conteúdos:

◦ Exploração da curiosidade em relação à aprendizagens do cotidiano;

◦ Curiosidade aliada à lógica dedutiva, ou seja, a diferença entre adivinhar e deduzir;

◦ Utilização da lógica dedutiva simples, sem a necessidade de sua formalização.

4 – Encaminhamento

4.1 – Preparação prévia: Algumas caixas de sapato fechadas, cada uma com um objeto diferente dentro dela. No Jogo do Sim ou Não pode-se utilizar um envelope com uma palavra secreta, que pode ser de qualquer classe gramatical.

4.2 – Organizando a sala: As crianças são divididas em grupos de mais ou menos 5 crianças. A estes grupos é atribuído um número ou, havendo espaço, sentam-se em grupos distribuindo os grupos em forma de círculo com o professor no centro.

4.3 – Atividade em si: O professor sorteia um grupo para começar. O grupo deve fazer perguntas cuja resposta seja apenas sim ou não. Caso a resposta do professor seja sim o mesmo grupo continua perguntando; caso a resposta seja não, a vez é passada ao grupo seguinte. Marca ponto quem conseguir descobrir o que há dentro da caixa. Em uma aula, dependendo da desenvoltura da turma e do nível de dificuldade, é possível fazer 3 ou 4 rodadas.


2º ano – O professor dá uma dica de qual é o objeto, colocando-o em uma categoria como, por exemplo: Animal / Usamos todos os dias / etc.

3º ano – O professor não dá uma dica inicial, entretanto, se após uma ou duas rodadas as crianças estiverem “se perdendo” com perguntas muito distantes do objeto, a dica poderá ser dada.

4º ano – O professor não dá dica em momento algum. O máximo que deve ser feito é após o sim ou não falado, dar mais detalhes explicando a sua resposta.

5º ano – O mais adequado é a atividade “SIM OU NÃO”, que é uma variação desta, sem a necessidade da caixa. A vantagem de eliminar a caixa é a inserção de palavras abstratas ou classes de palavras, como adjetivos. Descobrir a palavra ‘amor’ ou ‘amarelo’ torna-se um grande desafio e desperta a curiosidade de outras categorias de palavras que poderiam ser usadas.

4.5 – Dicas gerais sobre a atividade em si:

Além da modalidade “SIM OU NÃO” citada, há também a possibilidade de permitir que cada semana uma criança traga um objeto para colocar dentro da caixa sem os outros saberem. Ela, primeiramente, mostra ao professor, que irá ajudá-la a responder. Entretanto, é preciso tomar certo cuidado para que todas as crianças possam participar trazendo seus objetos.

4.6 – Observações

59

1 – Nome da Atividade: Jogo das 10 perguntas


3 – Conteúdos:

◦ Exploração da curiosidade em relação às aprendizagens do cotidiano;

◦ Curiosidade aliada à lógica dedutiva, ou seja, a diferença entre adivinhar e deduzir;

◦ Utilização da lógica dedutiva simples, sem a necessidade de sua formalização;

◦ Utilização ampliada do raciocínio lógico e planejamento estratégico mais detalhado das ações, além da análise dos próprios valores pessoais e conhecimentos adquiridos para resolver situações-problema reais ou simuladas.


4.1 – Preparação prévia: Algumas caixas de sapato fechadas, cada uma com um objeto diferente dentro.

4.2 – Organizando a sala: A turma é dividida em grupos de mais ou menos 5 crianças. A estes grupos é atribuído um número ou, havendo espaço, podem sentar-se em grupos, distribuindo-os em forma de círculo com o professor no centro.

4.3 – Atividade em si: Trata-se, na verdade, de uma variação da Caixa Secreta / Jogo do Sim ou Não, mas com alguns fatores interessantes que mudam um pouco o enfoque para a questão de planejamento estratégico no caso dos 4º e 5º anos.

O professor traz a caixa secreta ou palavra escolhida segundo o nível de graduação presente abaixo. Cada grupo tem alguns minutos para pensar em 10 perguntas iniciais.

Regras com relação às perguntas:

A – Não pode ser feita a pergunta ‘O que está dentro da caixa?’ ou variações dessa questão;

B – Não importa o tipo de pergunta feita: o professor não deve dar mais do que duas letras da palavra (não há problemas em revelar o número de letras da mesma).

O professor pega as perguntas do primeiro grupo, escolhe um objeto, e responde da forma mais sincera possível (comentando com detalhes) as respostas das perguntas feitas, todas de uma vez. Isso significa que aprender a jogar bem é aprender a formular perguntas amplas que possam englobar uma variedade bem grande de objetos e, ao mesmo tempo, extrair o maior número de dados sobre esse objeto.

Após todas as respostas do grupo 1 serem lidas, cada grupo, iniciando-se por aquele que formulou as perguntas, pode fazer uma tentativa de acerto. Após isso, a atividade assume o formato da atividade Sim e Não explicada acima.

Embora seja semelhante, este formato desenvolve um raciocínio estratégico que exige planejar ações antes de agir.


4º ano – Apenas objetos de uso relativamente cotidiano das crianças.

5º ano – Objetos diversificados e, de preferência, inesperados, como: nariz de palhaço, miniatura de ave, caixa de remédio, fita k7, girafa de pelúcia, foto do casamento do professor, etc.



60

1 – Nome da Atividade: Imagens com Segredos


3 – Conteúdos:

◦ Observação de figuras ricas em detalhes, compostas por elementos que não possam ser visualizados rapidamente30 e que, portanto, necessitem de dedicação e atenção para sua observação, com ajuda do professor.



O professor seleciona várias imagens, de preferência 10 delas, ainda que não sejam usadas todas em uma mesma aula. O professor precisa definir previamente o que ele espera que as crianças achem na imagem, de acordo com o nível de dificuldade das mesmas.


As crianças são divididas em grupos de 4 ou 5 crianças, de modo que todos possam ver a “imagem com segredos”. O ideal é que a imagem seja projetada através de transparência ou datashow. Entretanto, pode-se utilizar cópias xerografadas para os grupos.


O professor explica previamente a atividade, comentando que as imagens possuem segredos que devem ser desvendados, dando alguma dica, se necessário. É dado um tempo específico para que os grupos busquem os segredos, sendo importante que seja um tempo curto, para que seja mantida a dinâmica de velocidade da atividade. Dois minutos costuma ser um tempo ideal para as atividades de pura observação e quatro minutos quando é necessário buscar o significado. A cada “rodada”, o professor avalia as respostas explicando os erros e acertos para toda a sala, pontuando as equipes que melhor se desenvolveram. Em uma aula, várias rodadas são possíveis, encerrando uma pequena competição.


2º ano – Apenas oral – observação dos elementos “escondidos”.

3º ano – Só vale o que estiver escrito em uma folha a ser recolhida – apenas observação dos elementos “escondidos”.

4- ano – Só vale o que estiver escrito em uma folha a ser recolhida – observação dos elementos “escondidos” com pontuação extra para quem conseguir descobrir o significado de tal elemento (o que a pessoa que escondeu esse elemento na imagem quis dizer com isso).

5º ano – Só vale o que estiver escrito em uma folha a ser recolhida. Além da observação dos elementos, é parte da pontuação descobrir o significado dos elementos. O professor deve comentar com a sala o significado do elemento após cada rodada.


Veja abaixo alguns exemplos:

30 Há uma diversidade de figuras englobadas aqui. Alguns exemplos estão presentes nas sugestões de atividades. Por exemplo: figuras que, dependendo do ângulo observado, é possível enxergar outro objeto (ilusão de ótica); figuras com elevado número de detalhes onde é preciso buscar por um específico, por exemplo ‘Onde está Wally?’, de Martin Handford (Ed. Martins Fontes, 2004).

61

Elemento escondido: o sorriso, na verdade, é um carimbo.

Segundo nível de observação: na verdade, o homem está triste.

Terceiro nível de observação: as pessoas, muitas vezes, são forçadas a parecerem felizes ... Ou então, alguém queria fingir que as pessoas eram felizes, mesmo quando não eram.

Elemento escondido: a sombra do homem se abraça na árvore.

Segundo nível de observação: há um envelope ao lado do homem, e ele está diante de um abismo, pensando em se matar.

Terceiro nível: é possível inferir que a sombra simboliza sua alma ou desejo íntimo de continuar vivo, mesmo quando pensa em pular.

62

Elemento escondido: ao arrumar a casa, a mulher arrumou também o quadro.

Segundo nível de observação: o quadro parece mais feliz após a arrumação.

Terceiro nível (para os professores comentarem, pois requer conhecimento prévio): o quadro arrumado é o Guernica, do Picasso, feito para mostrar os horrores da guerra. Quando “arrumam” a casa, “arrumam” o quadro, tentando esquecer o episódio retratado.

Elemento escondido: Um bebê se forma olhando a paisagem.

Segundo nível de observação: há um casal na imagem e provavelmente se refere ao filho que eles esperam ou o nascimento de algo na vida deles.


1 – Nome da Atividade: Pessoas-órgão

63


3 – Conteúdos:

◦ Utilização ampliada do raciocínio lógico e planejamento estratégico mais detalhado das ações, além da análise dos próprios valores pessoais e conhecimentos adquiridos para resolver situações-problema reais ou simuladas.



O professor precisa de barbante e fichas com nomes de órgãos do corpo humano, de acordo com o conhecimento das crianças sobre a função das mesmas. Exemplo: olho, boca, ouvido, cérebro, estômago, nariz, pulmão, pernas, pés, braços, mãos.


Essa é uma atividade que precisa de espaço físico amplo, sendo melhor desenvolvida no pátio ou em uma quadra esportiva.


Cada criança recebe a função de ser um órgão. Todas as crianças são amarradas por um barbante, de acordo com a lógica dos órgãos (dedos na mão, mão no braço, braço no tronco, etc.). Todas devem estar ligadas de uma forma ou de outra à pessoa que representa o “cérebro”.

O professor deve dar ordens simples, como “coce o olho”. As crianças devem tentar realizar a ação. Uma sequência possível seria: a criança “cérebro” dá o comando - Mão, vá até o olho. A criança “braço” se movimenta, a criança “mão” caminha para a criança “olho”, a criança “mão” coça a criança olho...

Em um nível mais complexo, há o “pegue aquela bala e coma” (criança “cérebro” dá o comando, criança “perna” se move, criança “pé” se move, criança “braço” se move, criança “mão” se move. Criança “mão” pega a bala, criança “mão” leva a bala à criança “boca”, criança “boca” dá a bala para as crianças “dentes”, que devem quebrá-la em pedaços e dar à criança “estômago”).

O professor precisa orientar cada passo do trabalho.



Certamente, as crianças não serão bem sucedidas das primeiras vezes que tentarem realizar as tarefas, pois é preciso planejar com cuidado as ações que o cérebro envia para os órgãos. Como é uma atividade diferente e exige movimentação das crianças pela sala ou pátio, é provável que se enrolem no barbante, tropecem, ou outras coisas do tipo. Pouco a pouco as crianças vão conseguindo fazer seu “corpo” cumprir as pequenas funções.


Esta atividade, ao mesmo tempo em que trabalha as questões ligadas às sequências lógicas em filosofia, está trabalhando a questão das funções dos órgãos do corpo humano, presente em Ciências Naturais. É possível planejar essa atividade em conjunto com o professor de Ciências, de modo a traçar objetivos comuns.

64

1 – Nome da Atividade: Professor Robô


3 – Conteúdos:

◦ Previsão da causa e consequência das ações antes que estas sejam realizadas.



O professor cria fichas com indicações de pequenas tarefas simples que a criança precisaria realizar na sala como, por exemplo, abrir a porta e sair da sala ou pegar um determinado objeto embaixo da mesa. Cada grupo precisa ter folhas pautadas e lápis.


A sala é dividida em grupos de mais ou menos 4 crianças.


O professor explica que ele agirá como se fosse um robô. Ele somente realizará estritamente o que estiver escrito no papel pelos grupos. As crianças devem, portanto, dar instruções extremamente claras e detalhadas para que ele realize a tarefa. O professor sorteia a tarefa e todos os grupos têm alguns poucos minutos para preencher a ficha de instrução, com os “comandos” para o robô.

O professor pegará a ficha de instrução de cada um e cumprirá estritamente o que foi escrito. A idéia é tentar, ao máximo, identificar falhas nas instruções e fazer alguma ação errada, nunca deduzindo nada do que não está explícito. Os erros podem oportunizar situações cômicas, em que as crianças provavelmente darão risadas.

Exemplos de situações “erradas”:

Situação – Saia da Sala

Instruções: - Ande até a porta – abra a porta – saia

[neste caso, o professor anda até a porta, mas não para e continua “batendo a cabeça” na porta sem parar].

Nova tentativa:

Instruções: Ande até a porta – pare quando chegar na porta – abra a porta – saia.

[neste caso o professor anda até a porta, para e fica “buscando” uma forma de abrir a porta no meio desta].

Nova tentativa:

Instruções: Ande até a porta – pare quando chegar na porta – ponha a mão na maçaneta – gire e saia.

[neste caso o professor anda até a porta – para quando chega nesta, põe a mão na maçaneta e dá uma volta sobre seu próprio corpo, uma vez que a instrução não foi “gire a maçaneta”, apenas “gire”].



Após muitas risadas, as crianças certamente estarão pensando melhor sobre cada uma das partes de uma ação, planejando com mais cuidado as orientações. Entretanto, caso o professor perceba que a atividade tornou-se apenas “faça o professor bater na parede”, é importante estabelecer pontuações para os grupos que chegaram mais perto de cumprir a tarefa, de modo a incentivar as crianças a se centrarem novamente nos objetivos.


65

1 – Nome da Atividade: Cinco Cachorros e a Raposa


3 – Conteúdos:

◦ Raciocínio espacial, lógico-dedutivo e estratégico;

◦ Participação como membro de um time;

◦ Aceitação da questão vitória x derrota como secundários dentro do processo de jogo (o importante é competir e se divertir na competição)



Este jogo é realizado utilizando-se o tabuleiro de xadrez ou damas. Pode-se tanto utilizar o tabuleiro do xadrez, como improvisar um tabuleiro gigante. No caso de um tabuleiro gigante riscado no chão, pode-se utilizar peças como cones de trânsito (5 de um modelo e 1 de outro) ou, então, as próprias crianças representarem os peões.


Dependendo do tamanho das salas, várias divisões diferentes podem ser feitas, desde apenas dois grupos controlando todas as peças até a duplas, sendo que cada criança controla suas próprias peças no caso de tabuleiros pequenos.


As regras do jogo são simples. Uma criança joga como “cachorro” e outro como “raposa”. São 5 cachorros colocados nas casas pretas e 1 raposa colocada na casa preta do lado oposto. Cachorros se movimentam como peões de dama, ou seja, na diagonal e sempre uma casa. Não podem voltar para atrás. A raposa se movimenta da mesma forma e a única vantagem é que ela pode recuar. Não há captura de peças neste jogo. O objetivo dos cachorros é deixar a raposa sem movimento. O objetivo da raposa é conseguir chegar ao lado oposto do tabuleiro.


O jogo original conta com 4 cachorros e não 5. Conforme as crianças forem aprendendo a pensar melhor suas jogadas, essa graduação pode ser feita. Por exemplo, o time campeão recebe como desafio vencer usando apenas 4 cachorros.


A criança que joga como “cachorro” precisa planejar com cuidado suas jogadas, pois não há como voltar. O trabalho dos “cachorros” é em equipe, uma vez que eles só conseguem fechar o caminho jogando de forma sincronizada. É importante que o professor reflita sobre esses aspectos com as crianças durante ou depois do jogo. Caso as crianças estejam tendo dificuldade para lidar com os cachorros, é interessante que o próprio professor jogue com eles para demonstrar como é possível vencer com estes, sem que com isso faça as crianças “decorarem” uma série de movimentos que levaria à vitória.


66

1 – Nome da Atividade: Dividindo e Conquistando


3 – Conteúdos:


◦ Participação de um time em um jogo;

◦ Aceitação da questão vitória x derrota como secundários dentro do processo de jogo (o importante é competir e se divertir na competição).



É necessário criar o tabuleiro do jogo e há uma série de formas para fazê-lo. Havendo facilidade de acesso a um datashow, a melhor opção é fazer o desenho do tabuleiro em um programa simples, como Paint, e usar a ferramenta balde para pintar os quadros conforme os movimentos ocorrem. Também é possível montar o tabuleiro em um painel de EVA ou desenhá-lo no chão e preencher os espaços com folhas de papel cartão coloridas. Outra alternativa é desenhar o tabuleiro na própria lousa e pintar com várias cores de giz. Embora aqui apareça um exemplo de tabuleiro, vários outros formatos e formas geométricas podem ser usadas como, por exemplo, tabuleiros hexagonais, que aparecem no final.


A sala deve ser dividida em 4 grupos (ou número diferente, dependendo do tabuleiro utilizado). Cada grupo será representado por uma cor, conforme o tabuleiro abaixo.


Cada grupo se movimenta de uma vez. A escolha do primeiro a jogar pode ser feita através do “Jokenpo” ou outra forma aleatória. A cor representada no tabuleiro é equivalente à “peça” de cada grupo.

Só existem duas jogadas possíveis:

A – Multiplicar – o grupo escolhe uma casa pintada com a sua cor e multiplica essa cor para uma casa

67

adjacente ainda sem cor. Por exemplo: 1 multiplica para 10: as casas 1 e 10 ficam vermelhas. Veja abaixo:

B – Saltar – o grupo escolhe uma casa pintada com a sua cor e faz com que esta salte para outra casa vazia. O salto permite pular uma casa, mas, ao contrário do “Multiplicar”, a casa de origem do movimento fica vazia após o salto. Por exemplo: 8 salta para 6: apenas a casa 6 fica vermelha.

68

Conquistando:

Toda vez que, logo após uma jogada, a casa capturada estiver em contato com outras casas já capturadas por adversários, essas casas adjacentes se transformam na cor do jogador da vez. Veja exemplo abaixo:

Jogada do vermelho (18 multiplica 25)

Resultado: 25 é capturado

19 passa de verde para vermelho

30 e 31 passam de amarelo para vermelho

69

Notar que tanto casas vermelhas como casas não capturadas (brancas) não sofrem modificações.

70

Ganha quem consegue capturar o maior número de casas em um determinado período de tempo ou jogadas ou, ainda, quando não houver mais movimento possível.


71


É interessante, pelo menos no 2º ano, o professor ajudar os grupos a raciocinarem as possibilidades de jogadas e os possíveis resultados, antes que as jogadas sejam feitas. Quando as crianças estiverem mais treinadas no jogo, isso não é necessário. É importante ressaltar que mesmo que haja a ajuda, ela deve ser diminuída gradativamente para que elas próprias possam explorar as possibilidades de vitória através do uso do seu raciocínio e planejamento das jogadas.


1 – Nome da Atividade: Ligue 4


3 – Conteúdos:


◦ Aceitação da questão vitória x derrota como secundários dentro do processo de jogo (o importante é competir e se divertir na competição).



O professor deve ter um tabuleiro, seja desenhado na lousa, seja no computador através de datashow ou ainda com TNT, EVA ou outro material disponível. O tabuleiro é composto de 49 casas (7x7).

Também deve haver 50 peças divididas em 2 cores diferentes (25 de cada cor).

É importante que o tabuleiro assuma uma posição vertical.


A sala deve ser dividida em dois grupos e esses podem ser desde Meninos x Meninas ou outra escolha feita pelo professor. É importante que o número de pessoas em cada grupo não seja muito grande.

Se for necessário, podem ser criados vários jogos separados, de modo que os grupos possam todos jogar ao mesmo tempo. Nesse caso, o professor primeiro explica o jogo em grupos grandes e depois abre para as crianças jogarem em pares ou trios, desafiando grupos.

É interessante que o jogo não seja feito individualmente, uma vez que a discussão prévia da jogada por parte das crianças auxilia no desenvolvimento da argumentação e no planejamento de ações.


O jogo é muito simples. Cada jogador, na sua vez, adiciona uma ficha a uma das 7 colunas. Toda peça colocada sempre deve estar apoiada sobre a base ou sobre outra peça. Imagine que estão construindo uma coluna e cada nova peça é apoiada sobre a anterior - uma peça não pode ser colocada sem apoio, ou seja, na segunda linha, por exemplo, sem que a primeira tenha sido ocupada.

Ganha o primeiro que conseguir colocar 4 peças alinhadas seja na horizontal, na vertical ou na diagonal. É possível que um jogo termine em empate, mas isso é improvável.


2º ano – Ao explicar o jogo, o professor precisa dar um exemplo. Dependendo da desenvoltura das crianças, é interessante que o professor “ajude os grupos a pensarem” nas jogadas, auxiliando-os na previsão de do resultado de uma jogada específica.

3º ano – Uma orientação mais específica como a citada acima pode ser feita na primeira vez que o jogo é aplicado, mas não deve ser continuada.

4º e 5º ano – A própria noção de tentativa e erro deve guiá-los no desenvolvimento das estratégias.


Nas primeiras vezes que o jogo for aplicado, pode ser necessário que o professor verifique se a linha de 4

72

peças não foi concluída sem que as crianças tenham percebido.


1 – Nome da Atividade: Quantas mentiras existem aqui?

2 – Anos de Aplicação: 4º ou 5º anos

3 – Conteúdos:

• Lógica dedutiva



Embora essa atividade possa ser adaptada a outras letras de música, poesias ou textos, aqui a sugestão é o trabalho com a letra da música “Eu não sou mentiroso”, presente no CD de Gabriel Pensador e publicado junto à revista NOVA ESCOLA (agosto/2008, Especial Educação Infantil). A letra da música deve ser copiada para todas as crianças ou ser apresentada em um local de fácil visualização.


As crianças são divididas em pequenos grupos, cada um com uma folha de papel e lápis.


A atividade em forma de competição é conseguir achar o maior número de mentiras presentes na música. Em um nível maior de dificuldade, o professor pode pedir que as crianças expliquem o motivo pelo qual aquela frase é mentira:

Algumas das mentiras presentes na música:

“As vacas pulavam de galho em galho”

“O cego viu o sem Graco pegou e o nuzinho guardou do bolso”

“Os passarinhos pastavam”

“Eu não sou mentiroso”




1 – Nome da Atividade: Batalha Ecológica


3 – Conteúdos:

◦ Utilização do raciocínio lógico e de reflexões sua aplicação;


◦ Utilização de elementos apreendidos em seu contato com o mundo, dentro e fora da escola, para produzir suas próprias histórias a partir de situações-problema.



Esta atividade precisa de um papel quadriculado semelhante ao utilizado para o jogo de batalha naval. São 64 quadrados (8x8), numerados de A a H nas colunas e de 1 a 8 nas linhas.

73

As crianças precisam possuir consigo lápis de cor nas seguintes cores: Preto, Azul, Verde, Amarelo e Vermelho.

Cada dupla recebe duas folhas com o tabuleiro quadriculado, em uma escrito “minha floresta” e na outra “meus ataques”.


As crianças são divididas em duplas e cada dupla vai enfrentar uma dupla adversária.


Fase 1: Montando sua Floresta

Cada dupla precisa montar a sua floresta pintando os quadrados com a cor correspondente, respeitando as regras e quantidades:

Azul: Água – 15 quadrados – Sempre em grupos de 5 (formando rios ou lagos);

Verde: Vegetais (ou plantinhas) – 15 quadrados – Sempre precisam estar grudados em pelo menos um quadrado de água;

Amarelo: Herbívoros (ou coelhos) – 10 quadrados – Sempre precisam estar grudados em pelo menos um quadrado de vegetal;

Vermelho: Carnívoros (ou lobos) – 5 quadrados – Sempre precisam estar grudados em pelo menos um quadrado de herbívoro.

Fase 2: O jogo em si

Em cada rodada, uma dupla faz três “ataques de poluição” na dupla adversária. Seria equivalente aos “tiros” da batalha naval, mas há uma diferença fundamental: a cada ataque, é necessário verificar se a poluição não destruiu a fonte de vida para alguma coisa. Por exemplo: se o ataque acertou um herbívoro, mas ao lado dele tem um carnívoro que não está ligado a nenhum herbívoro, também o carnívoro deve ser pintado de preto para indicar que este morreu (no caso, de fome). Dessa forma, caso um ataque destrua uma fonte de água, pode destruir o vegetal próximo a esta (se não houver mais água junto a ele) e, por sua vez, a morte deste pode destruir o herbívoro junto a ele (se não houver outros vegetais vivos perto dele) e assim por diante.

A vitória é dada a quem conseguir vencer primeiro o ecossistema adversário.

Fase 3: Regras avançadas

Esse jogo foi pensado para crianças do Ensino Fundamental II e as regras foram simplificadas aqui. Caso as crianças tenham ótima desenvoltura nas primeiras vezes que a atividade for aplicada, pode ser interessante apresentar as regras avançadas:

Poluição dos Mananciais

- A cada rodada, uma água “poluída” contamina uma água que esteja encostada nela, transformando-a em água “poluída” também (e todas as destruições da cadeia explicadas acima devem ser verificadas).

Reequilíbrio Ecológico

- Cada vez que um carnívoro for morto, a dupla deve adicionar dois herbívoros em sua floresta, mas, ao mesmo tempo, destruir três vegetais.

- Cada vez que um herbívoro for morto, a dupla deve adicionar dois vegetais


Caso as crianças não tenham tido contato ainda com os conceitos da cadeia alimentar, pode-se utilizar a nomenclatura facilitada, por exemplo: Coelho, Lobo, etc.


Essa atividade ocupa o equivalente a duas aulas, mas isso depende muito da desenvoltura das crianças. Caso seja necessário encerrar a atividade antes do jogo ter sido terminado, há a possibilidade de utilizar o placar abaixo para verificar a pontuação:

1 ponto – Cada vegetal que sobrou vivo na sua floresta

74

2 pontos – Cada água que sobrou não poluída na sua floresta

4 pontos – Cada herbívoro que sobrou vivo na sua floresta

8 pontos – Cada carnívoro que sobrou vivo na sua floresta


Um dos objetivos desta atividade é a consciência ecológica das crianças. Pode parecer um contra-senso que uma atividade que destaque a destruição de uma floresta pela poluição possa despertar consciência ecológica.

Entretanto, ao demonstrar como o ecossistema é interdependente - uma simples fonte de água destruída pode destruir uma região inteira de uma floresta, entre outros aspectos -, a atividade traz conhecimento às crianças, que é o primeiro passo para uma conscientização. É importante que o professor utilize as informações e aprendizados do jogo para discutir e debater a questão ecológica, de modo que o jogo seja motivador para o tema, e não que o encerre em si.

1 – Nome da Atividade: Fui pra Lua e levei...


3 – Conteúdos:

◦ Curiosidade aliada à lógica dedutiva, ou seja, a diferença entre adivinhar e deduzir.



Esta é uma atividade extremamente dinâmica e simples (em sua aplicação, nem sempre em sua resolução). Após aprenderem a dinâmica, é provável que os grupos de crianças a utilizem como brincadeira sem o auxílio do professor. Entretanto, é papel do professor sempre ter novas “lógicas geradoras” para tornar a atividade mais interessante e mais empolgante.


As crianças sentam-se em forma de círculo e o professor entra no círculo.


A atividade requer um “mestre” que vai escolher uma “lógica geradora”. A lógica pode ser muito simples, como “objetos que existam nessa sala” ou “vegetais”, etc.

O mestre não revela a lógica geradora até a atividade terminar.

O mestre fala a frase: “Fui pra lua e levei um....” e adiciona uma palavra que seja pertinente à lógica geradora. A primeira criança do círculo repete a frase “Fui pra lua e levei um...” e fala uma outra palavra qualquer. Se esta palavra estiver dentro da lógica geradora, então o professor diz “Você foi pra lua levando um....” e repete a palavra que a criança disse. Se a palavra não fizer parte da lógica geradora, então o professor diz “Que coisa! Com um .... você não conseguiu ir pra Lua”.

Conforme for surgindo uma lista de palavras de “Foi pra Lua” e outra de “Não foi pra Lua”, as crianças devem começar a pensar qual a lógica que une todas as palavras que foram aceitas e que não está presente no outro conjunto, para tentar na próxima rodada falar uma outra palavra, agora válida.

Após o círculo se completar, o mestre fala novamente a frase com uma nova palavra e cada criança deve dizer uma outra que esteja relacionada com a lógica geradora, até que todos consigam “ir pra Lua”


Algumas lógicas geradoras são simples, outras bem mais complexas:

Simples – Objetos presentes nesta sala / Objetos relacionados com uma profissão específica / Vegetais / Doces / Objetos começados com uma determinada letra.

Médios – Palavras com 4 letras / Palavras sem uma determinada vogal, como A.

Difíceis – Palavras começadas pela letra do alfabeto correspondente ao nome de quem fala / Palavras

75

começadas pela letra do alfabeto correspondente ao número de palavra já aceitas (a primeira com A, a segunda com B, a terceira com C) / Palavras que comecem com a segunda letra da palavra aceita anteriormente (exemplo: Peixe, Ema, Macaco, Abacaxi, Cachorro, Amigo, Mulher, Uva, Vaca, etc.).


Se a sala for muito grande, talvez seja necessário que as crianças sejam divididas em pequenos grupos. Ou então, após elas aprenderem a atividade e participarem da mesma algumas vezes, que a sala seja dividida em dois grandes grupos que desenvolvam a atividade entre si com auxílio do professor.


O nome da atividade “Fui pra Lua e levei ...” convive com outras variações, dependendo do lugar. Há versões como “Fui pra festa e levei de presente um ...” ou “Fui pro baile fantasiado de ....”, “Foi pro clube secreto e falei a senha....”, mas todas essas são apenas frases de variação para a mesma lógica de jogo.

Eixo 3: Desenvolvimento da Criatividade

1 – Nome da Atividade: Nossa agência publicitária (Sequência para 3 a 4 aulas)


3 – Conteúdos:

◦ Identificação da diferença entre imaginação pura e simples e da criatividade;

◦ Defesa de uma opinião através de argumentação estruturada perante um colega ou mesmo um adulto.



Estabelecer 4 grupos de “produtos” a serem vendidos e que, de alguma forma, sejam equivalentes entre si, gerando um nível crescente de dificuldade a cada nova rodada. É importante o professor possuir com ele um cronômetro ou relógio que mostre os segundos


A sala deve ser dividida exatamente em 4 grupos, não importando o tamanho destes. Cada grupo deve possuir consigo papel sulfite, lápis de cor de canetinha.


Explica-se para a sala que cada um dos grupos é uma pequena agência de propaganda e que eles precisam pensar em formas de convencer as pessoas a comprarem o produto que for sorteado para eles. Só vai ser considerado aquilo que as pessoas puderem acreditar, que fizer sentido. Por exemplo, se alguém disser “compre esse cachorro e ganhe uma casa”, ninguém acreditaria. As crianças precisam mostrar como o seu produto é bom e porque vale a pena comprá-lo.

O professor sorteia entre os grupos os 4 elementos de cada rodada.

Cada rodada é composta por:

1 – Sorteio dos produtos.

2 – Poucos minutos para os grupos prepararem suas argumentações.

3 – Cada grupo tem um minuto para apresentar seus argumentos. Podem usar recursos extras se quiserem, como uma música ou desenho.

4 – Os grupos têm dois minutos para pensar nas perguntas a serem feitas a um dos demais grupos, para derrubar os argumentos levantados por eles.

5 – Cada um dos grupos faz um pergunta, que gera uma resposta e, dependendo do desenvolvimento, há direito de réplica e tréplica.

6 – O professor comenta as argumentações, atribuindo pontos negativos ou positivos de acordo com o nível

76

dos argumentos.

7 – O professor declara o “vencedor da rodada”.

8 – Volta à fase 1 com novos produtos.


Exemplo de grupos de 4 produtos em graduação de nível de dificuldade:

Nível 1: Produtos de conhecimento das crianças e com argumentação conhecida - o professor é o comprador alvo.

Ex: Animais de estimação: Cachorro / Gato / Pássaro / Peixe

Nível 2: Produtos de conhecimento das crianças que seriam muito úteis se não tivessem um defeito. O desafio é a criatividade para dar novas utilidades aos produtos - o professor é o comprador alvo.

Ex: Canetinha sem tinta / Bola de futebol furada / Gibi rasgado / Sorvete derretido

Nível 3: Produtos que poderiam ser úteis, mas que para o comprador escolhido são inúteis. Ex: Geladeira para um esquimó que vive em um iglu no pólo norte / Barco a remo para um beduíno que mora no meio do deserto / Dicionário eletrônico que traduz várias línguas para o inglês para um morador de rua analfabeto / Vídeo game de última geração para um senhor que mora solitário em um asilo e está ficando cego.

Nível 4: As crianças inventam seus próprios produtos de acordo com uma situação problema levantada pelo professor.



1 – Nome da Atividade: O copo de água mortal

2 – Anos de Aplicação: 4o e 5º anos

3 – Conteúdos:

◦ Identificação da diferença entre imaginação pura e simples e da criatividade.



O professor precisa ter consigo um copo de água, preferencialmente cheio até a boca e transparente (entretanto, dependendo da quantidade de crianças e tamanho da sala, seja melhor utilizar um copo descartável).


As crianças são divididas em grupos de 4 ou cinco crianças e cada grupo recebe uma folha e lápis.


O desafio é conseguir imaginar a maior quantidade de formas de se retirar a água do copo sem o tocar com as mãos. A princípio, vale qualquer coisa, desde derrubar o copo, beber com canudinho, pegar o copo usando luvas, etc.

O grupo que conseguir pensar na maior quantidade de formas diferentes de se retirar a água em 20 minutos ganha a competição.



77

É importante que o professor destaque bem a pontuação. Esta não deve ser dada pela quantidade de formas escritas pelas crianças, mas sim pela quantidade de formas DIFERENTES encontradas pelas mesmas. Por exemplo, derrubar o copo é uma forma, mesmo que as crianças pensem em formas diferentes de derrubar o copo;isso conta apenas um ponto.

Cabe ao professor escolher se é melhor dar esse aviso apenas na contagem dos pontos ou no decorrer da atividade, caso perceba que algum grupo se enveredou a pensar apenas formas diferentes de derrubar o copo.

Cabe ao professor, também, escolher qual o nível de criatividade pretendido, por exemplo, derrubar o copo tocando neste com um outro objeto pode ser diferente de derrubar o copo empurrando a mesa na qual este está apoiado.

É interessante que após a atividade, o professor possa dar outras idéias possíveis, mostrando às crianças que é uma quantidade praticamente infinita (sugar com aspirador de pó, usar uma esponja, retirar pouco a pouco com uma colher, aproximar de uma fonte de calor e deixar a água ferver, furar o copo – no caso de um copo de plástico -, jogar outros objetos mais pesados que a água para fazer a água transbordar, etc.).


1 – Nome da Atividade: Objeto Maluco


3 – Conteúdos:

◦ Identificação da diferença entre imaginação pura e simples e da criatividade.



O professor traz quatro objetos de uso cotidiano às crianças. Devem ser objetos diversificados, por exemplo: Caneta, CD, Prendedor de roupa, caderno, etc.

Cada criança deve possuir consigo material para produzir desenhos, como papel sulfite, canetinhas coloridas, lápis de cor, etc.


A sala é dividida em 4 grupos.


Cada grupo recebe no começo da aula um dos objetos que foi levado pelo professor. O desafio é conseguir imaginar a maior forma possível de utilizar aqueles objetos em usos que não sejam o seu uso convencional (o CD sem ser para gravar coisas; a caneta sem ser para produzir riscos - escrita ou desenho; o prendedor de roupa sem ser para prender roupa; o caderno sem ser para que se faça escrita ou desenho).

Cada nova utilidade que eles arrumarem deve se transformar em um desenho em forma de propaganda, vendendo aquele produto com a nova utilidade que foi dada.

Essa primeira fase deve durar cerca de 60% a 70% da aula. Na parte final, os grupos devem apresentar suas propagandas aos demais.


Dependendo da desenvoltura das crianças, é interessante que o professor traga um quinto objeto, para que antes da atividade ser desenvolvida grupo a grupo, esta seja primeiramente desenvolvida coletivamente e, após essa experiência, possam participar da atividade de forma mais competitiva.



78

Eixo 4: Incentivando a Curiosidade

1 – Nome da Atividade: Trabalhando com curiosidades

2 – Anos de Aplicação: 4º e 5º ano

3 – Conteúdos:

◦ Exploração da curiosidade em relação à aprendizagens do cotidiano.



O professor deve ter consigo alguns elementos que instiguem a curiosidade das crianças. É possível que essas curiosidades sejam primeiramente levantadas pelas próprias crianças, cabendo ao professor auxiliá-las a conseguir respostas para conhecimentos que eles já desejavam saber ou, então o professor deve instigar as crianças com perguntas que vão gerar novos conhecimentos.

Aqui abaixo estão alguns exemplos, mas cabe ao professor pesquisar novas informações de interesse das crianças.


O ideal é que a sala esteja em forma de uma roda de conversas e que, primeiramente, as crianças tenham a oportunidade de falar sobre as curiosidades. Mesmo quando esta for instigada através de perguntas, o professor espera para ver se as crianças já possuem informações necessárias para organizar a resposta dos questionamentos.


Aqui vão alguns exemplos:

A) Quem será que inventou a escola? Por que precisaram inventá-la? Onde inventaram a primeira escola?

- “Você alguma vez já teve preguiça de ir para a escola e ficou se perguntando essas coisas? Aqui estão as respostas. A escola foi inventada na Mesopotâmia, mais ou menos em 4000 a.C., junto com a invenção da escrita. Afinal, como é que alguém aprenderia a escrever sem escola?

Mas essa escola não se parecia muito com a escola de hoje em dia. Para começar, só aceitavam mais ou menos 3 crianças por vez, então era muito difícil conseguir se matricular. Se o professor não gostasse da criança, ele seria expulso, sem explicação, e logo alguém tomaria seu lugar. O castigo físico era muito comum, e não era palmadinha não, era chicotada com vara.

Durante os dois primeiros anos, nada de aprender a ler e nem a escrever. Eles aprendiam a fazer argila. Isso porque eles não tinham o papel, escreviam em blocos de argila com uma espécie de régua chamada cunha. Cada palavra tinha um símbolo diferente e eles precisavam decorar todos eles.

Imagine se hoje em dia fosse assim? Primeiro a gente precisasse aprender a fazer caderno para depois poder aprender a escrever?”31

B) Por que o número 12 e o 6 são os únicos que têm apelidos (Dúzia e meia dúzia)? Se a gente conta tudo de 10 em 10, porque comprar uma dúzia de ovos, uma dúzia de bananas? De onde inventaram esse número? Será que tem alguma coisa a ver com dividirem o ano em uma dúzia de meses? Ou dividirem o dia em duas dúzias de horas?

“Dúzia!? Porque não trezia de ovos?

Você já parou para se perguntar por que motivo o único número que tem apelido é o 12? Todo mundo chama de dúzia... Por que os outros números não têm esse privilégio? Não existe a ‘onzia’ e nem a

31 Texto produzido para o site AcessaSP, do Governo do Estado de São Paulo, de autoria de Leandro Villela de Azevedo – atualmente essa seção do site encontra-se desativada.

79

‘trezia’.

O motivo é muito antigo, mas muito antigo mesmo, tem mais de 6000 anos. Um povo chamado mesopotâmico é que inventou a Matemática. Ela foi criada para contar bois e vacas. Como eles domesticaram esses animais, precisavam de uma forma para saber se as quantidades dos que saíam para o pasto era a mesma dos que voltavam.

Por isso, a cada vaca que saía, colocavam uma pedrinha e um saco e, de noite, quando voltavam, a cada uma que entrava, tiravam a pedra do saco. Se o saco ficasse vazio, concluía-se que nenhuma vaca tinha se perdido.

Mas quem tinha muito gado não gostava da idéia, era muito pesado carregar mil pedras no saco. Por isso inventaram um sistema: a cada 6 pedras, eles trocavam por uma pedra colorida. Da mesma forma que a gente faz com as dezenas e unidades: a cada 10 unidades, trocamos por uma dezena.

E de onde tiraram o número 6? Das mãos. Até 5, eles sabiam contar nos dedos, a partir do 6 não dava mais.

O mais interessante é que tudo o que eles criavam, eles contavam de 6 em 6 ou de 12 em 12. E até hoje a gente usa essa contagem, com a dúzia ou meia dúzia.

Quer ver? O que se conta em dúzia?

Frutas e ovos, porque eles inventaram a agricultura.

Os meses do ano? Eles foram os primeiros a inventar o calendário. Eram 6 meses de chuva, quando não plantavam e 6 meses de sol, quando dava para plantar.

As horas do dia? Eles foram os primeiros a medir a passagem do tempo: eram 6 horas para a manhã, 6 para a tarde, 6 para a noite e 6 para a madrugada.

E o que mais? Fica aqui então um desafio: tente descobrir o que mais a gente conta de 6 em 6 ... Com certeza tem a ver com os mesopotâmicos.” 32

C) Por que os nomes de alguns meses começam com números? Por que sete-mbro não é o mês sete, nove-mbro não é o mês nove? Dez-embro não é o mês dez?

“Por que DEZembro não é o mês DEZ?

Não é mera coincidência não! O SETEmbro realmente deveria ser o mês sete e DEZembro o mês dez. Na verdade, eles eram. O calendário que usamos hoje foi inspirado no calendário romano, criado ainda antes de Cristo.

Esse calendário tinha dez meses. Os primeiros meses tinham o seu nome dedicado aos deuses romanos, por exemplo: março vem de Marte, Janeiro de Jano. Após o sétimo mês, entretanto, os romanos começavam a chamá-los pelo número:

SETEmbro = mês SETE

OUTUbro = mês OITO

NOVEmbro = mês NOVE

DEZembro = mês DEZ

Acontece que lá pelo ano 10 d.C.(depois de Cristo) um imperador chamado Otávio Augusto resolveu que iria criar dois novos meses. Ele fez isso porque a contagem dos romanos não era muito evoluída, uma vez que o ano deles tinha só 360 dias. Quando o pai dele, Júlio César, invadiu o Egito e a região da Mesopotâmia, descobriu calendários muito mais eficientes.

Mas havia um pequeno problema. Como se pode criar dois meses do nada? Otávio Augusto decidiu que os dois novos meses seriam feitos em homenagem a ele e seu pai. Portanto, meses de JULHO e AGOSTO.

Até aí tudo bem, mas por que não jogar esses meses para o fim do ano? Uma das possíveis respostas para isso é que Otávio Augusto não queria que esses dois novos meses fossem no inverno (lembrando que no


80

hemisfério norte o inverno é no fim do ano).

E tem mais. Com o novo calendário, os meses teriam 30 ou 31 dias intercalados. Mas Otávio Augusto não queria que nem o seu mês e nem o de seu pai tivessem menos dias do que qualquer outro. Por isso, ele pega um dos dias de fevereiro e joga para frente. De modo que julho e agosto são os dois únicos meses seguidos com ano com 31 dias.” 33




1 – Nome da Atividade: Pergunte o que quiser

2 – Anos de Aplicação: 2º e 5º ano

3 – Conteúdos:

◦ Exploração da curiosidade em relação à aprendizagens do cotidiano.



O professor deve dar um tempo às crianças para que pensem em quais perguntas desejam fazer ao professor. As perguntas podem tanto estar ligadas a conhecimentos de elementos do mundo, como até mesmo da vida pessoal do professor. A idéia é estabelecer um diálogo cujo objetivo é incentivar a vontade de saber mais e apresentar o diálogo como uma das formas que possibilita tal conhecimento.

Dependendo da desenvoltura das crianças, é interessante que as perguntas sejam formuladas por escrito, em casa, e trazidas no dia seguinte.


As crianças podem ser colocadas e todas as perguntas colocadas em uma caixa, de modo que o professor sorteie uma pergunta por vez e a responda. Dependendo da desenvoltura das crianças, é possível permitir que as perguntas sejam feitas de forma oral, o que gera vantagens e desvantagens. Por permitir que a conversa tome focos de maior aprofundamento, uma vez que mais conhecimento gera novas curiosidades, também pode impedir que algumas crianças participem ou que todos foquem apenas o tema escolhido por uma criança específica. Assim sendo, o melhor é que a primeira vez em que a atividade seja desenvolvida, ela utilize a caixa de depósito de perguntas e, nas vezes futuras, a dinâmica pode ser mais interativa.


O professor deve responder as perguntas da forma mais natural possível, inclusive demonstrando o seu desconhecimento frente a algum tema. No final, as perguntas que não puderam ser respondidas pelo professor devem ser colocadas em um local específico de “vamos descobrir”. O professor pode sugerir formas de conseguir obter mais informações sobre aquela questão em específico e, caso haja acesso a pessoas que poderiam respondê-la ou a uma sala de informática onde pode ser realizada uma pesquisa, o professor pode compartilhar com as crianças o momento de busca pela resposta de modo que elas possam se acostumar com a idéia de pesquisa.




Eixo 5: Refletindo sobre lendas


81

Algumas considerações iniciais

A melhor forma para trabalhar com mitos de povos antigos é apresentar elementos e imagens da cultura desses povos e, não somente, desdobramentos artísticos e produções posteriores. Por exemplo, não é recomendado usar fotos do desenho de Hércules, da Disney, para trabalhar esse personagem, mas sim utilizar-se das imagens das estátuas e desenhos que os próprios gregos fizeram sobre essa história.

Como as crianças, provavelmente, não têm muito contato com o povo grego, é interessante possuir fotos dessa civilização como, por exemplo, imagens das ruínas da cidade de Atenas, peças de vestuário e, até mesmo, armas que usavam, pois quase sempre as lendas envolvem aventuras de lutas contra animais mitológicos e, portanto, uso de armas.

Também é interessante utilizar-se de desenhos posteriores, especialmente quando a fonte de documentos primários não for suficientemente extensa. A maior parte dos mitos clássicos está representada nos quadros renascentistas.

Também é importante que o professor tenha preparado previamente a forma como ele irá contar o mito, pensando nos momentos de clímax, entonação de voz, imitação de personagens, na combinação de teatro e aula expositiva, com técnicas de contação de histórias.

A maior parte das histórias precisa ser adaptada, entretanto, o mais interessante é que o professor faça sua própria adaptação, utilizando-se da lenda original e do conhecimento que tem de sua própria sala. Por exemplo, muitas das adaptações das histórias de Hércules têm dificuldade em lidar com a questão de Zeus ser casado com Hera, mas a trair constantemente, sendo que Hércules é filho de Zeus com Alcmena. O nome Heracles, em grego, significa “Glória de Hera”, uma espécie de provocação à deusa.

Tais relações familiares eram consideradas por demasiado complexas para serem trabalhadas com crianças nas décadas anteriores, mas são passíveis de problematização na geração atual. Talvez seja melhor colocar a história em seu contexto original, aproveitando para discutir os valores, transcendendo, evidentemente, a questão de moralismos.

Lidando com o conhecimento prévio

Hoje em dia é muito comum que algumas crianças, em companhia de seus pais, tenham acesso a canais de história e canais culturais de TV por assinatura e tenham, portanto, conhecimentos prévios de algumas das lendas trabalhadas. Por vezes, com isso, até lendas menos conhecidas como a de Gilgamesh ou a do gigante Pan-Gu podem ser razoavelmente conhecidas pelas crianças.

É claro que, mesmo conhecendo partes das lendas, as crianças não tiveram oportunidade de reflexão sobre os valores apresentados. Ainda assim, é importante valorizar esses conhecimentos prévios das crianças e valorizá-los. Além disso, desconsiderar esses conhecimentos pode levar, especialmente nas crianças mais novas, a decepção de não conseguir se expressar.

Assim sendo, é recomendável que antes que a lenda comece, o professor pergunte se alguma criança já conhece alguma coisa sobre aquela lenda e dar alguns minutos para que todas as crianças se manifestem. O desejo pelo conhecimento e os nomes menos conhecidos das lendas poderão fazer com que muitos usem sua imaginação para “criar” lendas, dizendo que já a viram em algum ligar. O mais adequado é que o professor apenas responda com “Será que é isso mesmo? Vamos ver...” Desse modo, sugere-se apenas instigar a curiosidade do grupo, sem dar o caráter de “é isso mesmo” ou “não, não tem nada a ver” para nenhuma das informações levantadas.

82

Momento de introduzir a reflexão dos valores

Não há momento certo para introduzir essa reflexão e isso depende muito da lenda e da turma. O ideal é que as crianças já saibam previamente que o professor abrirá uma conversa no final, pois algumas perguntas podem desvendar “segredos” escondidos no meio da história. Esses “segredos” são, na verdade, os temas e valores presentes na história.

Normalmente, é na parte final da aula, após relato ao menos parcial da lenda, que o professor deve fazer uma roda de debate sobre aqueles valores e, dependendo da sala, é ideal fazê-lo em forma de desafio: “Quem poderia me dizer o que tal objeto significa?” ou “Qual lição importante Hércules aprendeu com isso?” ou, ainda, “Por que será que quem criou a história fez isso e não aquilo?”.

Em cada lenda específica há questões que podem ser previamente levantadas, mas, de acordo com a sala e com as crianças, novas questões certamente surgirão. Mais importante do que ter respostas prontas é incentivar a reflexão por parte das crianças.

Lendas x Valores

1 – Lendas Gregas:

Como fonte documental para as adaptações aqui presentes, foi escolhida a obra Teogonia, do autor grego Hesíodo. Existem várias outras versões dos próprios gregos para tais lendas, entretanto, essa foi escolhida por sistematizar as histórias de forma mais simples e global.

A única exceção é a lenda de Hércules (Héracles), produzida a partir de diversas fontes, incluindo Ésquilo.

1.1 – Urano x Gaia x Cronos

No princípio, existiam apenas quatro deuses, que não foram criados, mas sempre existiram. Um deles, Tártaro, era um buraco sem fundo, uma queda que nunca acabava; sem paredes, sem fim, engolidor de tudo que ali caísse. Nix, uma deusa, era a noite, apenas a sombra, e não se via nada nela.

A deusa mais interessante, aqui para a nossa história, é Gaia: uma deusa solitária, pois, afinal quem poderia ser amiga de um buraco sem fundo? Por sentir-se tão solitária, ela resolveu fazer um companheiro para ela e o chamou de Urano. Gaia era a Terra e Urano era o Céu.

Como Urano e Gaia eram os únicos deuses Homem e Mulher, eles acabaram se casando para formar uma grande família. Acontece que, assim que a Gaia ficou grávida pela primeira vez, Urano não deixou o bebê nascer. Gaia ficou grávida de novo, de novo, e de novo, mas Urano nunca deixava os bebês nascerem. Assim, a barriga de Gaia foi ficando tão gigante que ela virou uma grande bola; por isso é que os gregos acreditavam que a Terra era redonda.

Um dia, Gaia, com muitas dores por ter todos os filhos dentro dela, resolveu conversar com os filhos dentro da barriga. E convenceu um deles, Cronos, a procurar dentro da barriga dela um material especial, chamado Ferro. Com o ferro, ele fez uma arma, a foice, e, usando essa foice, libertou a si mesmo e a todos os irmãos.

Depois disso, Urano ficou separado de Gaia e, segundo os gregos, é por isso que o Céu é separado da Terra. E Urano começou a governar sobre todos os irmãos, pois apenas ele tinha uma arma.

83

Discussões a partir do mito: Os gregos acreditavam que a Terra, nosso planeta, era vivo. Sendo assim, as árvores, rios, tudo seria parte dessa mulher que eles chamavam de Gaia e que nós podíamos chamar de “mãe natureza”. O que você acha dessa idéia? (O professor pode levar a sala a reflexões sobre a questão ecológica, desmatamento, etc).

1.2 - Zeus x Cronos

Cronos, depois de libertar seus irmãos, casou-se com Réia, sua irmã. Acontece que ele tinha muito medo que os seus filhos quisessem atacá-lo. Ele havia separado seu pai da sua mãe para que seus irmãos nascessem, então, ele tinha medo que os seus filhos quisessem ficar contra ele. Por isso, todo filho ele que tinha com Réia, ele engolia assim que nascia. Mas como todos eram deuses, nunca morriam, ficavam vivos na barriga do pai.

Réia, triste em não poder ver os filhos, pede ajuda para Gaia, sua mãe. Ela dá uma dica:

- Filha, da próxima vez que o bebê nascer, dê uma pedra enrolada em um paninho para o Cronos e diga que é o filho.

- Mas mãe, ele não vai perceber? – questionou.

- Não, homens não prestam muita atenção nestas coisas – respondeu a mãe.

E assim ela fez. Cronos pegou a pedra achando que era o filho e a engoliu de uma só vez. Réia, aproveitando essa oportunidade, esconde o filho em uma caverna onde ele vai pode crescer e ganhar força.

Esse filho que não foi engolido era Zeus. Quando fica maior, Zeus resolve libertar os irmãos. Para isso, finge que estava levando um presente para Cronos: vinho envenenado.

Como Cronos era um deus, ele não morreu com o vinho envenenado, e acabou vomitando34 seus filhos, libertando-os.

Então começa uma guerra dos irmãos de Zeus contra Cronos e seus irmãos.

Acontece que Zeus não tinha a menor chance, pois Cronos e seus irmãos eram deuses gigantes, chamados Titãs, e Cronos era único que tinha uma arma. Já Zeus e seus irmãos eram em menor número e não tinham arma alguma.

Mas Zeus começa a tentar convencer os irmãos de Cronos a ficarem contra ele. O primeiro grupo que ele consegue levar para o seu lado eram os Ciclopes, que eram muito feios e maltratados pelos Titãs. Eles preferiram ajudar Zeus, que era bonzinho com eles, do que os Titãs, que só falavam mal deles.

Depois Zeus conseguiu apoio de dois Titãs: Prometeu, que era o mais inteligente de todos os deuses, e Epimeteu, considerado o mais “burro” de todos os deuses.

Prometeu, por ser o mais inteligente, sabia que Zeus iria ganhar. Já Epimeteu, achou que Zeus, embora mais fraco e com menos número e sem armas, tinha mais chances de vencer.

A principal ajuda mesmo veio quando Zeus descobriu que um dos Ciclopes sabia fazer armas. E ele encomenda quatro armas, uma para ele e uma para cada um dos seus irmãos mais queridos.

Zeus pede para si um raio. Ele seria capaz de atingir qualquer um bastando falar seu nome. Hermes pede para si uma sandália com asas e dessa forma ele fica muito mais veloz que os outros deuses e ganha a capacidade de voar. Poseidon encomenda uma arma que soltasse três raios ao mesmo tempo e que funcionasse embaixo d’água - o tridente. E Hades pede um capacete para deixá-lo invisível, pois ele era medroso e queria fugir da guerra.

34 A idéia de vomitar os filhos pode parecer meio forte, mas é copiada por uma série de desenhos modernos, como “Lucas, um intruso no formigueiro” (Warner Bros, 2006), “ A Viagem de Chihiro” (europa Filmes, 2001) e mesmo algumas história mais clássicas, como Pinóquio, que salva seu pai da barriga da baleia.

84

E a batalha começa. Por mais que um dos lados acertasse o outro, ninguém era vencido, pois todos eram deuses. Mas Prometeu, o mais inteligente de todos os deuses, convence Zeus que a melhor forma de vencer era empurrando os Titãs até o Tártaro, aquele buraco sem fim.

E todos se unem e vão empurrando os deuses para o Tártaro. Todos os Titãs já tinha caído, quando faltava apenas Cronos.

Hermes voava em volta de Cronos para confundi-lo, enquanto Zeus e Poseidon atiravam raios nele. Mas Cronos só cai mesmo depois de tropeçar em Hades, que estava invisível próximo a ele. Assim, pela união de todos, eles conseguem vencer.

Depois de vencerem, eles resolvem dividir tudo o que existia entre os quatro deuses. Zeus escolhe ficar com o Olimpo, que era o palácio onde moravam os deuses. Poseidon resolve virar rei dos mares, já que o seu poder só funcionava embaixo da água. Hermes decide virar rei do ar, já que era o único que podia voar. Hades ia ficar então com o que sobrou, que era a terra, mas prefere ficar sendo rei de um palácio que existia embaixo da terra, onde só moravam os que já morreram.

Discussões a partir do mito:

- A união faz a força: Os irmãos de Zeus só puderam vencer por unirem suas forças: cada um era bom em apenas uma coisa, mas juntos eram invencíveis. Até mesmo o medroso Hades ajudou ficando invisível. Será que nossa vida também não funciona assim? Cada um é melhor em uma atividade, mas com todos juntos unidos para um mesmo objetivo conseguimos muito mais coisas?

- Pais x Filhos: Zeus e Cronos, seu pai, não se davam muito bem. Há muitos modos de relação pai-filho. Como superar as diferenças e conflitos?

1.3 – Zeus, Prometeu, Pandora

Depois da batalha, Zeus resolveu se prevenir e pediu para Hefesto, aquele que fazia as armas, criar para ele as mesmas armas que seus irmãos tinham. Acontece que a cabeça dele era maior do que de Hades. Por isso, Hefesto resolveu fazer o capacete usando sua própria cabeça como molde. Por um erro de Hefesto, ao invés de bater no ferro do capacete, ele acerta uma martelada na cabeça de Zeus, fazendo uma parte do cérebro dele sair.

Como ele era um deus, essa parte do seu cérebro não morre e ela vira a deusa Atenas, deusa da razão e da sabedoria.

Zeus, depois disso, mantinha consigo um fogo sagrado que era capaz de trazer inteligência, fogo esse que foi acesso com o próprio sol. Dessa forma, ele garantia o seu conhecimento e inteligência.

Acontece que Prometeu, o mais inteligente dos deuses, começa a provocar Zeus. Ele diz a Zeus que assim como ele havia vencido o pai dele, Cronos, e este havia vencido seu próprio pai, Urano, também Zeus seria vencido pelo seu filho. E Prometeu diziza saber qual seria o deus que venceria Zeus, mas não queria contar.

Zeus se irritava, mas não havia nada que ele pudesse fazer. Afinal, se ele vencesse Prometeu, aí que ele não saberia mesmo quem o venceria.

Prometeu, que sabia de todas as coisas, sempre inventava uma forma de provocar Zeus. Uma vez, por exemplo, pegou dois sacos e num deles colocou todas as boas comidas. Fechou o saco, mas deixou um osso aparecendo. Em outro saco, maior, colocou muito lixo. Fechou o saco e colocou um pedaço de um bife bem bonito saindo pra fora. Ele disse que Zeus poderia escolher que saco iria querer. Zeus olhou e ia escolher o maior. Mas como sabia que Prometeu conhecia todas as coisas, pensou que seria melhor escolher o saco menor, uma vez que o Prometeu iria

85

querer enganá-lo. Mas quando ia escolher o menor, lembrou que Prometeu sabia de tudo, portanto, ele saberia se Zeus escolheria o menor ou não. Então decidiu olhar. Como olhou e viu o osso no saco pequeno e o bife no saco grande, escolheu o grande, que só tinha lixo. Prometeu saiu dando risadas.

A maior provocação foi quando Prometeu invadiu o local onde Zeus dormia, roubou o fogo sagrado e o jogou na terra. Da terra, um grupo de seres estranhos pegou o fogo e assim que o tocaram, ficaram inteligentes. São os seres humanos.

Zeus se irritou tanto em ver a inteligência dele dividida com os seres humanos que resolveu se vingar dos dois, humanos e Prometeu.

Mandou Hefesto criar armas terríveis e invisíveis para destruir os humanos. Uma fazia as pessoas secarem até morrerem, e chamou de fome; a outra fazia as pessoas ficarem fracas até morrerem, e chamou de doença; a outra fazia as pessoas começarem a brigar até quererem se matar, e chamou de guerra.

Com muita raiva, jogou todas essas armas na humanidade e ficou apenas esperando para ouvir o choro de desespero dos seres humanos. Mas não aconteceu nada. Quando foi olhar porque os humanos não estavam sofrendo, encontrou Prometeu com uma caixa e dizendo:

- Que engraçado, Zeus, eu acabei de criar uma caixa que engole tudo o que há de mal e fiz isso bem na hora que vi alguns monstros sendo lançados aqui.

Prometeu já sabia que Zeus faria os monstros e colocou os males na caixa.

Zeus, então, manda pegar Prometeu para que ele seja amarrado na mais alta das montanhas e lá ficar preso para sempre. E decide que se Prometeu se soltasse da montanha, ele, Zeus, desistiria de ser rei do Olimpo. Assim, todos saberiam que ele estava falando sério e ninguém iria querer libertar Prometeu, com medo dele.

Zeus manda fazerem uma águia que comia fígado de deuses e todos os dias a águia bicava a barriga de Prometeu e comia seu fígado. Mas como ele era um deus, ou seja, imortal, o fígado nascia de novo. Mas a águia avançava novamente no outro dia e atacava Prometeu, dia após dia.

Acontece que Zeus ainda queria se vingar da humanidade. Mas por mais que ele procurasse a caixa onde Prometeu tinha guardado os males, ele não achava. Além de tudo, Prometeu tinha protegido sua casa, de modo que nem mesmo Zeus conseguia entrar. Qualquer pessoa que tivesse em seu coração vontade de destruir Prometeu, não conseguia entrar.

Assim, Zeus resolve pedir para Hefesto criar uma nova arma. Uma mulher, linda e maravilhosa, boazinha, sem qualquer maldade. Mas ao invés dela ter um coração, ela teria todo o azar do mundo.

Então, ele envia Pandora para procurar pela caixa na casa do Prometeu, mas ela não acha nada.

Irritado, Zeus resolve entregá-la para o primeiro idiota que passasse. Este era Epimeteu, o mais “burro” dos deuses. Como Pandora era muito bondosa, ela fica cuidando de Epimeteu, irmão de Prometeu. Entretanto, um dia, ela escuta uma voz em uma caixa.

- Pandora, me liberte, por favor, estou presa ...

Ela vai ficando cada vez mais curiosa, até que um dia resolve abrir para ver o que havia na caixa. Essa era a caixa de todos os males. Quando ela abre, todos os males escapam e ela corre para fechar.

Quando, enfim, consegue fechar a caixa, ela escuta uma outra voz:

- Pandora, me liberte.

- Não – diz Pandora – não caio nesse truque de novo.

- Mas Pandora, eu sou a Esperança!

86

Então, ela abre a caixa e sai uma pequena luzinha pelo mundo, que era a esperança, para consolar o coração da humanidade.

Discussões a partir do mito:

- Por que será que Zeus se irritou tanto ao ver as outras pessoas ficando inteligentes? Qual a importância da inteligência? Inteligência nos dá poder?

- Por que motivo Prometeu, que sabia de tudo, colocou a esperança junto com todos os males?

Para essa última questão, há duas respostas clássicas de origem grega:

a) Enquanto não havia doença, fome, guerra e nem nada de mal, então, ninguém precisava de esperança. A esperança seria imprescindível se os males fossem libertados. Ele colocou-a na caixa como uma medida de emergência.

b) A esperança seria o pior de todos os males e, por isso, estava guardada no fundo da caixa. Por exemplo: se você gosta de uma pessoa e ela não gosta de você, se você se conforma, então, você não sofre mais com isso. Enquanto você tiver esperança, irá sofrer. Assim, a esperança aumenta a dor causada pelos males.

Atenção: Essa última discussão é relativamente complexa para as crianças, mas pode ser encaminhada, com ajuda do professor, caso elas demonstrem interesse. O mais importante é permitir e incentivar que estruturem suas argumentações.

1.3 Os 12 Trabalhos de Hércules e o trabalho final

Zeus, após vencer Prometeu, conseguiu pensar em uma forma de garantir que nenhum de seus filhos o venceria. Ao invés de ter filhos com sua esposa, Hera, decidiu-se pelas mulheres humanas, afinal, o filho de um humano com um deus jamais seria tão forte como um deus e ele poderia ser morto (enquanto os deuses eram imortais).

Zeus acaba tendo um filho com Alcmena, uma mortal. Mas Hera não fica nada contente em saber dessa história e resolve que iria se voltar contra Zeus. Para tentar acalmar as coisas, Zeus e Alcmena resolvem dar ao filho o nome de Heracles, que significa “Hera é Fantástica” (ao pé da letra seria “Glória de Hera”) e que, em Português, corresponde ao nome Hércules.

Hera, apesar da homenagem, não ficou contente, e resolveu que dedicaria sua vida a destruir o pequenino. Ainda bebê, duas cobras gigantes foram enviadas para o matar. Mas ele, apesar de pequeno e mortal, tinha uma força gigantesca. Foi capaz de brigar com as cobras e vencê-las, lançando-as ao céu.

Conforme ele crescia, ele acabava destruindo algumas coisas por sua imensa força e algumas pessoas tinham medo dele. Os deuses, em compensação, se irritaram com aquilo: como alguém podia ser, ao mesmo tempo, deus e humano? Então, Hera convence-os que Hércules precisaria provar se era bom o suficiente para ser um deus.

Hércules recebe uma lista com 12 tarefas. Se as cumprisse, ficaria imortal; se não as cumprisse, perderia a sua força divina, virando um homem normal.

Muitas das tarefas eram vencer monstros terríveis:

- Leão de Neeméia – Era um leão terrível que devorava pessoas. Como Hércules era muito forte, não teve problemas: matou o leão e com a sua pele fez uma capa.

- Javali de Eurimanto – Um Javali que também não tinha medo de nada e tinha chifres imensos. Mas Hércules, com sua força, consegue vencer o animal e guarda seus dentes, fazendo um colar com eles.

87

- Touro de Creta – Apesar do touro ser muito forte e seus chifres serem mortais, Hércules consegue montar no touro e, dessa forma, ele não consegue acertar Hércules, até que se cansa e é vencido.

- Rainha das Amazonas – Diante de uma tribo só de mulheres, Hércules desafia a Rainha para uma luta e acaba vencendo-a.

- Gigante Gerion – Um gigante que tinha 3 corpos, 6 asas e 6 braços; apesar dele ser gigantesco e muito forte, Hércules era ainda mais forte.

No meio das tarefas que Hércules vencia com a força, ele começa a perceber que para algumas tarefas a força era inútil, e ele começa a receber conselhos de um mendigo estranho, que mais tarde se mostraria ser a própria deusa Atenas disfarçada.

Abaixo são as tarefas que só podiam ser vencidas com a inteligência.

- Hidra de Lema – Ela possuía 9 cabeças: apenas uma cabeça era a verdadeira e cada vez que uma cabeça errada era atingida, ela nascia de novo, liberando gás venenoso que faria qualquer um morrer. Hércules, que era muito forte, nunca gostava que ninguém o ajudasse, mas percebeu que a única forma de vencer a Hidra era com ajuda. Assim, ele pede ajuda ao seu pequeno sobrinho, Jolau, que carregava uma tocha. Toda vez que Hércules cortava uma cabeça, Jolau queimava a cabeça que estava nascendo com a tocha até que sobraram apenas três cabeças. Mas com apenas três cabeças a coisa complicava ainda mais. Se Hércules cortasse a cabeça errada, a Hidra recuperava sua força por completo e todas as cabeças já vencidas nasceriam ao mesmo tempo. Ele então resolve usar uma pedra para acertar a Hidra. Mas erra as três cabeças. Enquanto a hidra dá risadas da má pontaria de Hércules é que ela percebe o plano dele: a pedra acerta uma montanha próxima que desaba em cima da Hidra acertando, ao mesmo tempo, as três cabeças. Como a cabeça certa foi acertada, a Hidra morre.

- Corça de Cerínia – Apesar de ter chifres fortes, ela não era uma animal forte, mas era muito rápida, tão rápida que era quase impossível vê-la correr. Hércules só consegue vencê-la pela inteligência, fazendo uma rede de cordas muito finas, quase invisíveis, e quando ele fingiu que corria atrás da corça, na verdade, apenas a levou para uma armadilha. Ela fica presa na rede e é aprisionada.

- Curral do rei Aúgias – No meio das tarefas, uma era estranha: Hércules precisava limpar um curral. Mas esse curral tinha centenas de bois e cavalos e nunca havia sido limpo. Estava tão sujo que produzia um gás mortal que mataria qualquer um que chegasse perto. Mas ele também consegue vencer com a inteligência, jogando uma imensa pedra em um rio e fazendo com que o rio desviasse seu curso e passasse pelo meio do curral. Após um dia, Hércules retira a pedra e a água vai embora. Quando vê, o curral estava limpo.

- Passar pelo Lago Estíntalo – Esse lago tinha águias com o corpo coberto de ferro e nada podia vencê-las. Quando estava quase sendo vencido, Hércules se lembrou que carregava consigo os dentes do javali e um pouco do sangue da Hidra, que fazia o gás venenoso. Assim, ele faz uma flecha, que praticamente só arranha a pele das águas; por causa do veneno, elas caem mortas e as outras, assustadas, deixam Hércules passar.

- Cavalos de Diomedes – Esses cavalos soltavam fogo pela boca e eram muito rápidos e não adiantava a força para conseguir vencê-los. Mas Hércules percebe que eles, quando perseguiam um inimigo, nunca paravam, pulando qualquer coisa que estava no meio do caminho. Por isso, Hércules prepara uma armadilha, levando os cavalos até perto do mar. Quando esses pulam para tentar pegá-lo, ele mergulha na água e os cavalos vão atrás. Quando os cavalos percebem, as chamas de suas bocas tinham se apagado e Hércules consegue vencê-los.

- Cérbero – Esse era um cachorro gigante de três cabeças que tomava conta do palácio de Hades, onde moravam os mortos. O problema não era vencê-lo, mas caso ele fosse morto, todos os mortos fugiriam e isso seria um caos terrível. Hércules, então, percebe que tinha que vencer o

88

cachorro e não matá-lo. Consegue apenas prendê-lo usando as mãos, sem feri-lo, cumprindo sua tarefa ao mesmo tempo que mantém os mortos presos.

- Maçãs de ouro – Essas maçãs ficavam na região dos deuses e era quase impossível chegar lá. Além disso, havia um dragão de 100 cabeças que guardava as maçãs e era capaz de matar qualquer pessoa apenas com o olhar. Hércules, apesar de sua força e inteligência, sabia que era impossível conseguir fazer isso. Mas se lembrou que havia um deus que morava na terra, o gigante Atlas, que segurava sua mãe nas costas. Ele faz um acordo com Atlas: que ele vencesse o dragão e pegasse as maçãs enquanto Hércules segurava a terra nas costas. Quando Atlas voltou, ele não queria pegar a terra de novo nas costas. Hércules, então, diz que não havia problema, que ele estava segurando a terra muito melhor do que o Atlas e que aquela era uma função maravilhosa. Atlas, para provar que conseguia cumprir a tarefa melhor do que Hércules, o tira de lá e segura a Terra de novo nas costas. Assim, Hércules consegue ficar com as maçãs e se livrar da terrível tarefa.

-------------

Último desafio:

Após essas 12 tarefas, Hércules ainda recebe um último desafio, muito pior do que os outros, que era libertar Prometeu da montanha onde Zeus o havia prendido. Mas agora Hércules já sabia que a única forma de vencer era com a inteligência.

Ele aceita o desafio, sobe na montanha e vence a águia. Mas Zeus, ao saber disso, resolve que nunca deixaria Hércules passar.

Hera dava risadas sabendo que de qualquer forma ela havia vencido. Se Hércules morresse, ela ficaria feliz; se Zeus perdesse, então ela se vingava do marido traidor.

Mas ela não esperava pelo que iria ocorrer.

Zeus, Hércules e Prometeu voltam juntos da montanha.

Ela, então, lembra a Zeus que ele precisava cumprir o que havia dito: se Prometeu se livrasse da montanha, ele deixaria de ser rei.

Mas Prometeu mostra sua mão com um anel e uma pequena pedra. A pedra era uma parte da montanha onde ele estava preso. Assim se cumprem as duas coisas: tanto Hércules liberta Prometeu, como Zeus consegue que Prometeu sempre estivesse preso à montanha, que agora era apenas uma pequena pedra em seu anel.

Reflexões a partir do mito:

Sendo esse um mito extenso, há diversas possibilidades de trabalho, pois o mito pode ser dividido em duas ou três aulas para seu melhor aproveitamento:

- Cooperação – A única forma de Hércules, o mais forte dos homens, vencer a Hidra, era conseguindo ajuda de uma pessoa fraca, mas ágil. Por melhor que seja uma qualidade nossa, sempre precisamos de ajuda de outras pessoas com outras qualidades.

- Força x Inteligência – Não adiantava usar apenas a força, Hércules precisava usar sua inteligência para vencer os problemas. A inteligência sempre nos ajuda a vencer os problemas do dia-a-dia, sempre vale a pena pensar antes de agir.

- Como lidar com um problema – Assim como Hércules, diante de um problema impossível, começava a pensar nas possibilidades e se lembrava das coisas que tinha com ele, também nós precisamos ter conhecimento daquilo que sabemos para enfrentarmos os problemas.

89

- Criando uma outra missão impossível para Hércules – Após esses 13 trabalhos, utilizar a criatividade das crianças, em conjunto com conhecimentos apreendidos durante o ano, para criarem, em grupos, outra missão impossível para Hércules e depois pensar em uma forma de resolver tal missão.

Eixo 6: Mini-biografias de filósofos

A princípio, a vida dos filósofos não é tão importante quanto seus ensinamentos, e o estudo específico de linhas de pensamento dos diversos filósofos é tema do Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Mas assim como é previsto o trabalho com a leitura de biografias nos diferentes anos de escolaridade, de personagens cuja vida pode interessar às crianças, por diferentes razões, vale a penas incluir a vida dos filósofos nessas leituras.

Além do trabalho com concepções e valores, a partir das lendas dos povos, também a vida dos filósofos pode entrar como elemento de reflexão. Sem a pretensão de um estudo mais aprofundado, a proposta é fazer a leitura como ocorre nas rodas que acontecem diariamente na sala de aula, de modo que as crianças possam entrar em contato com aspectos do pensamento de alguns filósofos, familiarizando-se com os nomes e as principais idéias por eles defendidas e discutir questões de seu intersse, numa perspectiva filosófica.

A seguir há alguns exemplos de biografias resumidas, bem como dicas de reflexões a partir das mesmas, de forma semelhante ao sugerido na seção de lendas.

René Descartes

René Descartes nasceu há muito tempo, na região da Holanda, poucos anos depois do Brasil ser descoberto, em 1596. Estudou em colégio de padres e sua matéria preferida era ciências. Mas, enquanto estudava, ele foi percebendo que muitas coisas que as pessoas ensinavam como verdade, “não era bem assim”. Na sua época, por exemplo, as pessoas discutiam se era a Terra que girava em torno do Sol ou o Sol que girava em torno da Terra. Por muito tempo achavam que só existiam três continentes, mas depois descobriram mais dois...

Descartes ficava se perguntando se as coisas que conhecemos mudam, se podem nos ensinar coisas erradas, como é possível ter certeza daquilo que sabemos... Pense bem, você, que está lendo este texto. Você tem realmente certeza das coisas que você sabe? Será que realmente existe um coração dentro de você? Você já viu? Será que realmente você está na escola? Ou será que é só um sonho e uma hora você irá acordar? Será que você realmente existe ou será que você é parte do sonho de uma outra pessoa?

Perdido em meio a perguntas como essas, Descartes tentava descobrir do que é que ele poderia ter certeza, sem que ninguém tivesse falado para ele. Assim, passou um bom tempo pensando no que poderia ser realmente verdade, aquilo que seria impossível de ser mentira, impossível de ser um engano. E, de tanto pensar, ele chegou a uma conclusão que considerou impossível ser mentira: chegou à conclusão de que ele pensava!

Alguma coisa que não existe consegue pensar? É claro que não. Então, se ele tinha certeza que pensava, e isso era impossível ser mentira, poderia ter certeza de que ele próprio existia!

Foi Descartes quem criou uma frase que é a base de seu pensamento: “Eu penso, então eu sei que existo”.

A partir desse pensamento em especial, vários outros foram surgindo. Por exemplo: ele agora sabia que existia mas, ao mesmo tempo, ele não sabia ainda se tudo o que existia era só

90

uma imaginação ou sonho dele, ou se as outras pessoas também existiam de verdade. Mas, se fosse um sonho ou imaginação, então tudo o que ele acreditasse aconteceria. Isso foi fácil ver que era mentira, porque mesmo imaginando que ele estava voando, ele não voava. Assim, chegou à conclusão que ele existia, mas com certeza ele não era tudo. Existiam outras coisas, outras pessoas, que também pensavam, assim como ele.

Apesar de parecer estranho alguém precisar pensar tanto para ter certeza que existe, o fato dele sempre duvidar de tudo até ter de fato certeza foi muito importante para a ciência, que tem uma forma bem parecida com a de Descartes para se chegar a uma conclusão: experimentar e testar primeiro as coisas e as idéias para só depois declarar que são verdadeiras.

Reflexões a partir da biografia – Como você pode ter certeza das coisas que você sabe? Você alguma vez já acreditou que alguma coisa era verdade e depois descobriu que era mentira? Tem alguma coisa que todo mundo diz que é verdade, mas você desconfia que é mentira? Você alguma vez já achou que você não existia, que você era só sonho de outra pessoa? Quando você está sonhando, você acha que aquele mundo é real ou você no sonho sabe que está sonhando?

Sócrates

Sócrates nasceu na cidade de Atenas no ano 470 a.C. Essa cidade, Atenas, ficou famosa por seus pensadores e pela sua cultura. A cidade de Atenas, naquela época, era uma das mais ricas e várias pessoas queriam estudar lá. Mas Sócrates não era filho de família rica.

Apesar de Atenas ser uma democracia, lá havia muitos escravos: Sócrates não era escravo, mas também não era importante. Durante sua infância, ele mal sabia ler ou escrever. Pelo que se sabe, sua vida de grande pensador começou quando um amigo teria lhe dito: “Homem, conhece-te a ti mesmo”. Há quem conte que esse seu amigo estava lhe transmitindo uma missão enviada pelo deus Apolo.

Quanto mais conhecia sobre ele, mais percebia que não sabia de nada. Mas começou a perceber que as pessoas que viviam em volta dele também não eram tão sábias como pareciam, pelo contrário, a maior parte só sabia repetir e decorar conhecimentos criados por outras pessoas.

Para Sócrates, a primeira coisa importante para podermos aprender mais coisas é reconhecer que não sabemos. Quanto mais admitimos que não sabemos, mais vamos poder aprender. Por isso uma de suas frases mais famosas é “tudo o que sei é que nada sei”.

As outras pessoas, que achavam que sabiam tudo, não queriam aprender nada, mas ele, que sabia que não sabia de nada, queria aprender tudo.

Ao invés de achar que era possível alguém ensinar os outros, ele defendia que só era possível ajudar as pessoas a conhecer. Achava que as coisas aconteciam como em um parto: a parteira ajuda o bebê a nascer, mas somente a grávida pode ter o filho, ninguém pode ter o filho em seu lugar. Do mesmo modo, ninguém pode fazer nascer o conhecimento em você, só pode ajudá-lo, porque terá de ser você mesmo a conhecer, por você – assim achava Sócrates. Por isso, a forma que ele usava para ensinar é chamada de Maiêutica, que em grego significa parto.

Sócrates ensinava muita gente através de perguntas que ia fazendo para ajudá-las a pensar e elas é que chegavam às suas próprias conclusões. Não cobrava nenhum pagamento por isso, pois dizia que ele não estava ensinando, estava apenas ajudando.

Naquela época, esse seu jeito de pensar e de agir fez com que muitos ficassem com raiva dele e tentassem até mesmo condená-lo à morte. Mas quase sempre ele provava que seus acusadores estavam enganados.

91

Uma vez, entretanto, Sócrates foi julgado e condenado a fazer uma escolha: ou ele aceitava ser exilado, quer dizer, ser expulso da cidade, ou então escolhia morrer. Para espanto de todos, ele preferiu escolher a morte.

Muitos de seus alunos, como Platão, passaram grande parte da vida tentando entender como aquele que eles consideravam o homem mais inteligente do mundo escolheu morrer...

Reflexões a partir da biografia – Por que você acha que Sócrates escolheu morrer? Sócrates, no final, era inteligente ou não? Você já se achou burro? O que é conhecer? O que é saber?

Platão

Platão nasceu em Atenas, a mesma cidade de Sócrates, no ano de 427 a.C., e lá estudou com ele. O nome Platão significa “grandão” – uns dizem que esse nome tem a ver com o seu tamanho, e outros com a grandeza de sua mente e não de seu corpo.

Seja como for, ele aprendeu com Sócrates sua forma de pensar e de ajudar as pessoas chegarem às suas próprias idéias. Como o Mestre Sócrates tinha grandes idéias, mas mal sabia escrever, era o Platão quem escrevia as aulas que ele dava. Platão escreveu um livro com o registro das conversas de Sócrates com seus alunos e das conversas que ele, Platão, teve com os seus próprios alunos quando ele tornou-se mestre também. O nome deste livro é “Diálogos”, pois as aulas eram baseadas em conversas.

Platão ficou muito chocado com a morte de Sócrates e tentou entender porque ele havia escolhido morrer. Levou adiante algumas de suas idéias e formulou outras como, por exemplo, a de que existiriam dois mundos. Um seria formado por tudo o que podemos perceber com os cinco sentidos, ou seja, tudo o que podemos tocar, provar o gosto, ouvir, ver e sentir o cheiro. Por ter relação com os sentidos, Platão chamou esse mundo de “mundo sensível”. O outro mundo, além desse, só podia ser percebido através da inteligência, e ele o chamou de “inteligível” ou “mundo das idéias”.

Coisas como caderno, lápis, cadeira, pertenceriam então aos dois mundos, pois, ao mesmo tempo em que podemos ver uma cadeira e tocá-la, podemos, pela inteligência, saber o que e como é uma cadeira. Mas, para Platão, algumas coisas existiriam apenas no mundo das idéias, como, por exemplo, o amor. Podemos ver a pessoa que amamos, podemos ver o símbolo do amor, o coração, podemos ver a palavra amor escrita, mas não podemos ver o amor em si.

Para explicar melhor sua idéia, no livro ‘Diálogos’, ele cria uma pequena história chamada Mito da Caverna, que é assim:

Imagine uma caverna onde estão acorrentadas algumas pessoas. Elas estão lá desde pequenas e tudo o que elas conseguem ver são as sombras que aparecem na parede da caverna. As pessoas, animais e objetos passam lá fora e as sombras é que aparecem na caverna. Por isso, quem está preso acha que tudo o que existe são as sombras.

Mas então entra alguém para libertar as pessoas que moravam na caverna e começa a falar sobre “mundo lá fora”. Mas como as pessoas nunca tinham visto o “mundo lá fora”, elas não acreditavam que era verdade nada do que ouviam.

Esse alguém que entrou na caverna falava de cores, de um mundo sem teto e sem paredes, mas parecia algo muito bom e ninguém lá dentro acreditava.

O homem que foi salvá-los acabou pegando um à força e conseguiu levá-lo para fora. Logo no começo ele ficou meio cego, pois nunca tinha visto luz. Mas logo ele aprende a enxergar e fica maravilhado.

92

Os que tinham ficado na caverna achavam que seu amigo tinha morrido, pois não conseguiam mais vê-lo ou ouvi-lo.

Quando, enfim, o homem libertado aprendeu a enxergar e andar, resolveu voltar para libertar os colegas. Mas ninguém acreditava nele.

Essa história servia para explicar o mundo das idéias e o mundo sensível.

As paredes da caverna eram o mundo sensível, tudo o que vemos e achamos que é verdade. Mas isso seria só uma sombra da verdade, pois a verdade só poderia ser vista “saindo da caverna”, usando a inteligência.

Ou seja, tudo o que vemos e ouvimos é apenas uma pequena parte das coisas que existem. Apenas pensando e usando a mente é que podemos compreender as coisas como elas realmente são.

Reflexões a partir da biografia – As pessoas da caverna, depois se serem soltas, mas continuarem olhando para a parede, achavam que eram livres, mas estavam presas lá porque achavam que aquilo era tudo o que existia. O que é, então, liberdade?

Aristóteles

Aristóteles nasceu em Estagira, na Calcídica em 384 a.C., e morreu em 322 a.C. Ele foi professor de Alexandre, o Grande. Aristóteles é considerado um dos maiores pensadores de todos os tempos e criador do pensamento lógico. Seus pensamentos filosóficos e idéias sobre a humanidade têm influências significativas na educação e no pensamento das pessoas hoje em dia.

Aristóteles era aluno de Platão, foi grande aluno e amigo seu por muitos anos. Mas depois de um tempo ele resolveu sair da escola do Platão e fundar sua própria escola.

Ele acreditava, assim como o Platão, que o mundo que vemos e ouvimos é apenas uma parte das coisas que existem, e que existe um mundo maior, o das idéias. Mas, segundo ele, já que não é possível ver o mundo das idéias, a melhor forma de entender esse mundo é estudando as coisas que podemos ver ou ouvir.

Ele passa parte de sua vida estudando os animais, plantas, pessoas. E chega à conclusão de que tudo o que existia sempre tinha uma função. E essa função sempre estava ligada à forma daquela coisa.

Por exemplo, uma mesa. A função da mesa é apoiar objetos. Ela só consegue ter essa função porque ela é um plano, horizontal e fica acima do chão. Se ela não fosse plana, as coisas não ficariam apoiadas; se ela fosse vertical, tudo escorregaria; e se ela estivesse na altura do chão, não teria serventia.

Outro exemplo é a observação de que as orelhas nos animais que caçam são sempre viradas para frente e dos herbívoros, sempre viradas para trás. Isso porque os que caçam precisam ouvir bem a caça e saber para que lado ela iria fugir, e os herbívoros não precisam ouvir bem a planta que não vai fugir deles, mas precisam ouvir atrás, para evitar serem caçados.

Tudo o que fazia parte da função do objeto ele chamava de essência, seria o que faria uma mesa ser uma mesa. Apesar dela ser um “plano horizontal mais alto que o chão, que serve para apoiar coisas”, a mesma poderia ter outras características. Essas ele chamava de acidente.

Por exemplo: não importa se uma mesa é branca ou vermelha, se ela é de plástico ou de madeira, se ela é quadrada ou redonda, se ela é grande ou pequena. Ela continua sendo uma mesa enquanto ela tiver a sua essência, ou seja, poder apoiar coisas.

http://www.suapesquisa.com/filosofia

http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%B3gica

http://pt.wikipedia.org/wiki/Alexandre,_o_Grande

http://pt.wikipedia.org/wiki/Calc%C3%ADdica

http://pt.wikipedia.org/wiki/Estagira

93

O mais interessante é que para Aristóteles, a essência do homem era aprender e pensar. A essência do homem era poder raciocinar. E tudo o que existe no corpo humano que realmente importa é feito para ele poder aprender mais. Seus olhos para ver, suas mãos para mexer e poder ver todos os seus lados, seus ouvidos ouvir palavras e sua boca para poder contar aos outros o que aprendia.

Reflexões a partir da biografia – Para Aristóteles, a essência do ser humano era um animal que devia conhecer e aprender. Você concorda com ele? Qual é o objetivo da vida de um ser humano? Qual é o objetivo de sua vida? Você gosta de conhecer as coisas? Como você faz para conhecer as coisas? E como você faz para aprender mais coisas fora da escola e sem um professor por perto?

Maquiavel

Nicolau Maquiavel nasceu na cidade de Florença, que hoje é parte da Itália, no dia 03 de maio de 1469. A sua principal obra é um livro chamado “O príncipe”, onde ele ensina como um governante deveria controlar uma cidade.

Há duas idéias importantes neste livro.

A primeira é que “O fim justifica os meios”, ou seja, “o nosso objetivo justifica nossas ações”. Assim, com certeza é errado tirar a liberdade de alguém, mas se esse alguém está destruindo as pessoas e tirando a liberdade delas, então é certo tirar a liberdade de apenas um para devolver a liberdade a todos. De forma mais simples: com certeza, é errado matar, mas se alguém entra com uma arma disposto a matar todos de uma sala, se alguém mata esse sujeito, essa pessoa teria feito uma boa ação.

A segunda idéia é que a virtude pode dominar a fortuna, ou seja, a sabedoria pode dominar a sorte. Se formos vivermos apenas nos arriscando a ter sorte, um dia teremos sorte e ganharemos muito, mas noutro dia teremos azar e perderemos muito. Mas usando a sabedoria, podemos conseguir até mesmo transformar os piores azares em coisas boas. Por exemplo, um incêndio destruir uma cidade é um grande azar. Mas se as pessoas forem sábias, construirão uma cidade melhor, com mais espaço para as ruas e menos trânsito, além de maior acesso à água para evitar novos incêndios. Ou seja, mesmo uma coisa ruim pode ser boa se usarmos a inteligência.

Como ele ensinava essas coisas, até os dias de hoje as pessoas usam a expressão “maquiavélico”, que tem dois significados.

Pessoa Maquiavélica - quem não mede esforços para conseguir aquilo que quer (mesmo que faça mal a outras pessoas).

Plano Maquiavélico – Aquele que é infalível. Não como o do Cebolinha, mas quando funciona mesmo.

Reflexões a partir da biografia – Você acredita em sorte? Você acha que uma pessoa inteligente consegue sempre fugir do azar? Por quê?

Thomas Hobbes

Thomas Hobbes nasceu em Westport, (hoje parte de Malmesbury - cidade próxima de Londres na Inglaterra), em 5 de abril de 1588, e veio a falecer em 4 de dezembro de 1679. Filho

94

de outro Thomas Hobbes, quando criança ele tinha muito medo que pudesse acontecer uma guerra entre a Inglaterra e a Espanha, e que a Inglaterra fosse invadida.

Hobbes foi um filósofo inglês que pensou muito como as pessoas deveriam se organizar. Ele viveu na época dos reis e tentava entender porque havia necessidade de um governo.

Ele chega à conclusão de que todas as pessoas eram egoístas e queriam coisas para si. Uma de suas famosas frases é “o homem é o lobo do homem”. Com isso, ele queria dizer que o homem era predador do próprio homem. Se formos pegar qualquer animal na natureza, veremos que é sempre um outro animal o seu principal caçador. O que mais mata ratos são cobras, o que mais mata galinhas são raposas, o que mais mata moscas são sapos. Mas o ser humano é o único animal que mata outros seres humanos.

Para isso, era preciso que as pessoas fizessem uma espécie de acordo entre elas, o que ele chamava de “contrato social”, onde eles se uniriam, como se fossem pequenas pessoas todas se juntando para formar um só corpo.

Esse “corpo” seria o governo. Já que era feito para o bem de todos, esse corpo poderia criar leis que prendessem as pessoas ou mesmo as matassem, para impedir que outras pessoas sofressem ou morressem.

E assim como um corpo só tem uma única cabeça, também esse “corpo” que era o governo tinha que ter uma cabeça só, que seria o rei.

Reflexões a partir da biografia – Você acha que, no fundo, as pessoas são boas ou são más? Você acha certo um filho receber castigo do pai para que ele se dedique mais no aprendizado? Você acha que faz sentido a idéia de várias pessoas se unirem como um grande corpo para fazer algo? Você acha certo que uma só pessoa mande em todas as outras? Como poderiam fazer, então, sem que um só mandasse?

Gandhi

Mohandas Karamchand Gandhi nasceu em 1869 na Índia e morreu aos 79 anos. Na época em que ele nasceu, a Índia era uma colônia da Inglaterra, assim como o Brasil antigamente era colônia de Portugual.

A Índia já tinha tentado ficar independente outras vezes da Inglaterra, mas ela tinha um exército poderoso e era praticamente impossível de ser vencida. Mas Gandhi tinha um plano diferente para conseguir a independência de seu país.

Ele inventou a chamada “Luta através da Não-Violência”. Uma idéia que atingiu várias pessoas de seu povo e pelo mundo inteiro. A idéia era fazer aquilo que se acredita ser certo, nunca desistindo da liberdade, mas, ao mesmo tempo, nunca sendo violento. Por exemplo, havia locais e profissões que somente os ingleses poderiam ter. Mas Gandhi juntava o povo junto com ele e ia tentar entrar nesses lugares, sem protestos, sem armas, sem nada, apenas andando. Os soldados lutavam contra eles, mas como os que iam com Gandhi não revidavam, acabavam apenas apanhando.

Mas essa era sua idéia. Os jornais do mundo inteiro, até mesmo da Inglaterra, mostravam os policiais batendo nas pessoas que queriam sua liberdade e mostravam que estas não estavam lutando e nem machucando ninguém, estavam apenas marchando para poder ter de volta algo que era seu.

Logo, pessoas do mundo inteiro, até mesmo da Inglaterra, começam a apoiar Gandhi e ver que, na verdade, os indianos não eram inimigos, pelo contrário, queriam apenas suas

95

liberdade. Assim, com o apoio do povo da índia e da Inglaterra, ele consegue, sem violência, atingir o seu objetivo.

Muitas vezes, quando o povo agia com violência ou, então, quando ele era preso por querer a liberdade de seu povo, ele fazia jejum. Ou seja, não comida nada, causando mal ao seu próprio corpo ao invés de fazer mal aos outros. Mas como muitas pessoas gostavam dele e mesmo quem não gostava, preferia lutar contra ele pela “não violência” do que lutar contra um povo violento, acabavam dando ouvidos às suas idéias.

Outra forma muito interessante de lutar que o Gandhi inventou foi o boicote, ou seja, ele convenceu que enquanto a Índia não ficasse independente os indianos, não deveriam comprar nenhum produto inglês. Acontece que a Inglaterra vendia muitas roupas e outros produtos para a Índia e os comerciantes também começam a preferir a independência da Índia para poderem voltar a vender seus produtos.

Apesar de ser contra a violência, Gandhi morreu assassinado por um indiano, que era a favor da luta com violência.

Reflexões a partir da biografia – Como você tenta resolver seus problemas? Conversando ou gritando? Você alguma vez já resolveu algum problema usando a violência? Você alguma vez já conseguiu resolver algum problema seu sem usar a violência? O que funcionou melhor: quando usou a violência ou quando não usou?

Martin Luther King Jr

Ele nasceu em 1929, nos Estados Unidos e morreu aos 39 anos.

Quando ele era pequeno os Estados Unidos eram divididos entre brancos e negros. O racismo e preconceito era defendido até mesmo pela lei. Por exemplo, haviam escolas onde brancos não podiam estudar, nos restaurantes havia banheiros que somente brancos podiam usar, e havia inclusive uma lei que dizia que se um branco entrasse em um ônibus e tivesse algum negro sentado ele precisaria se levantar para dar seu lugar ao branco.

Martin Luther King vai lutar contra esse preconceito, tendo como inspiração das idéias da não-violência do Gandhi, e também as idéias de Jesus, já que ele era muito religioso e filho de pastor evangélico.

De forma semelhante ao Gandhi, ele vai liderar grupos para lutar através da não violência. Por exemplo, ele vai criar uma espécie de exército, mas sem armas, para marcharem até a capital dos Estados Unidos, Washington, para exigir que os negros pudessem votar e serem eleitos. Irá a escolas que não permitiam negros para querer matricular os negros, entre outra coisas.

Da mesma forma como aconteceu com o Gandhi, também acontecerá com o grupo do Martin Luther King, os policiais muitas vezes atacavam e batiam em seu grupo, mas eles nunca revidavam, isso fez com que muitos brancos começassem a ficar com raiva dos policiais e apoiando o Martin Luther King.

Ele foi assassinado ainda muito jovem, por causa de seus pensamentos, mas os negros, seguindo suas idéias vão continuar suas marchas e em poucos anos vão conseguir os direitos de igualdade. Talvez o preconceito até exista ainda, mas agora ele é considerado crime e não defendido pela lei.

Reflexões a partir da biografia – Você tem preconceito contra pessoas de cor de pele diferente? Você tem preconceito com algum tipo de pessoa? Por que você acha que as pessoas tem preconceito? Você conhece alguém que tenha preconceito? Como podemos fazer para diminuir o preconceito?

96

Hannah Arendt

Hannah Arendt nasceu na Alemanha, em 1906, e morreu aos 71 anos. O pai dela morreu quando ela tinha 6 anos, sua mãe casou-se de novo com um homem que já tinha duas filhas, de modo que ela ganhou duas irmãs.

Ela viu o país onde ela morava, a Alemanha, criar uma forma de pensar chamada Nazismo. Os Nazistas diziam que havia pessoas superiores às outras e começavam a proibir as pessoas que eles consideravam piores de irem a certos lugares, como restaurantes, lojas. No final, eles resolvem prender essas pessoas em locais que eram uma mistura de bairro com prisão, chamados guetos. O principal grupo que sofria o preconceito era um povo que não tinha um país próprio e estava espalhado em vários países do mundo, os judeus.

Vivendo tudo isso, Hannah Arendt vai tentar entender o que causava ódio nas pessoas e o que seria a liberdade. Até então, todo mundo concordava que era importante ser livre, mas até que ponto a liberdade de uma pessoa poderia impedir a liberdade de outra? As pessoas costumavam dizer que tudo poderia ser feito se fosse para o bem da maioria. Mas Hannar Arendt defendia que além do bem da maioria, também tinham que pensar no bem de cada pessoa em especial.

Ou seja, mesmo que a maioria das pessoas não gostassem de alguém, elas não tinham direito de tratar mal aquela pessoa, de expulsá-la e nem de matar. Ela defendia que antes das pessoas obedecerem ordens, elas tinham que aprender a pensar por conta própria e pensar em valores que valessem para todas as pessoas.

Em uma época de guerra, os soldados recebiam ordens de matar. Se um governante fosse mal, poderia dar ordens más para seu povo, mas nestes casos, a pessoa que recebia a ordem deveria primeiro pensar se aquela ordem era boa ou má antes de cumpri-la e somente fazer o que fosse trazer o bem a todos e respeitar os direitos das pessoas. Assim, por exemplo, se um professor mandasse você bater em um colega, você não deveria obedecer só porque o professor mandou, mas, pelo contrário, deveria primeiro pensar se aquilo era certo e, então, explicar porque motivo você não ia cumprir a ordem.

Para ela, enquanto a maior parte das pessoas só agissem obedecendo ordens e sem pensar, sempre haveria o risco de alguém malvado virar governante e obrigar todo o povo a ser mau; mas se as pessoas aprendessem a pensar por conta própria e conhecessem seus valores, então elas sempre seriam livres, pois poderiam escolher fazer apenas o bem, mesmo que as mandassem fazer o mal.

Reflexões a partir da biografia –

Simone de Beauvoir

Simone de Beauvoir nasceu em 1908 na França e morreu aos 78 anos.

Parte da vida dela foi dedicada a tentar provar que as mulheres deveriam ter o mesmo tratamento que os homens. Na sua época, quase todas as escolas eram separadas: ou só estudavam meninas ou só estudavam meninos. Assim, os meninos aprendiam as coisas mais importantes para terem profissões consideradas mais importantes, como médico ou engenheiro, enquanto as mulheres aprendiam apenas o necessário para profissões consideradas menos importantes, como enfermeira.

97

Mas além de lutar pelos direitos das mulheres, o principal ensinamento de Simone é seu pensamento sobre o que é liberdade. Para ela, para se ser livre, é importante conhecer. É impossível ser livre sem conhecer as coisas, ou seja, sem ter consciência.

Por exemplo, se eu digo que vou te dar um presente, e que você é livre para escolher o presente que você quer. Você escolhe entre “bribribri” “brebrebre” ou “brubrubru”. Mas você não sabe o que são essas palavras, será que você realmente está sendo livre? Agora, se você conhece a escolha, por exemplo, você escolhe entre um carrinho, uma boneca ou um CD de música, então, conhecendo, você pode ser livre para escolher de verdade.

Outra coisa sobre a liberdade, é que, para ela, ser livre não era: “fazer tudo o que eu quiser”, mas, sim, “escolher o que eu acho melhor”. Por exemplo, se eu sempre como muito chocolate, vou sempre querer mais chocolate. E mesmo sabendo que pode fazer mal eu vou continuar querendo mais. Então, se eu só fizer o que eu quero, serei prisioneiro do meu querer, mas se eu puder conhecer o que é mais importante para mim, então vou poder escolher o que é melhor e então ser livre. Ou, por exemplo, se eu sempre faço o contrário do que me mandam, eu não serei livre, seu serei escravo do “contrário”, pois, no final, quem escolhe o que eu faço não seria eu e sim a outra pessoa, pois eu só faço o oposto do que ela manda, mas não o que é o melhor para mim e nem o que eu quero.

Para ela, quem consegue ser realmente livre consegue uma coisa que ela chamava de transcendência. Seria uma espécie de estágio da sua vida onde você conseguiu conhecer as coisas mais importantes para sua vida e fazer suas escolhas. E que sempre, neste estado, quando somos livres de verdade, descobrimos que a melhor forma de viver é ajudando as outras pessoas a serem livres também. Isso porque sempre ficamos felizes quando vemos que somos úteis, mesmo nas coisas pequenas.

Reflexões a partir da biografia –

98

Considerações Finais

99

Referências bibliográficas

LIPMAN, Matthew. A Filosofia e o Desenvolvimento do Raciocínio. Disponível em:

http://www.cbfc.org.br/mod_biblioteca.asp?passos=Artigo&ArtigoID=35. Acesso em: 15 out. 2008.

BEANE, James; APPLE, Michael. O argumento por escolas democráticas. In: APPLE, Michael; BEANE, James (orgs.). Escolas democráticas. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.

LIPMAN, Matthew; SHARP, Ann M. Issao e Guga: maravilhando-se com o mundo: manual do professor. 3a. ed. São Paulo: Difusão de Educação e Cultura, 1997. (Coleção Filosofia para Crianças).

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática: Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

HANDFORD, Martin. Onde está Wally? São Paulo: Martins Fontes, 2004.

ZANINI, Maria do Carmo. Curumatara. São Paulo: Devir Livraria, 2006.

http://www.livrariacultura.com.br/scripts/cultura/catalogo/busca.asp?pagina=1&precomax=0&par=114433&cidioma=&ordem=disponibilidade&nautor=5006491&neditora=6999&n1=31&n2=3&n3=0&palavratitulo=&palavraautor=&palavraeditora=&palavraassunto=&modobuscatitulo=pc&modobuscaautor=pc&refino=1&sid=113160162101029477759719181&k5=1816DFA4&uid=

http://www.cbfc.org.br/mod_biblioteca.asp?passos=Artigo&ArtigoID=35

orientaÇÕes curriculares - filosofia ......a filosofia ainda é filosofia quando, despida de sua...

Documents