orientadores educacionais e professores como … · segundo o autor que explica que o estudo de...
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
AVM FACULDADE INTEGRADA
PÓS GRADUAÇÃO LATO SENSO
ORIENTADORES EDUCACIONAIS E PROFESSORES COMO
MEDIADORES DO PROCESSO INCLUSIVO ESCOLAR
Por: Silvania da Silva Rodrigues Christino
Orientador:
Professor Vilson Sérgio de Carvalho
Rio de Janeiro
2015
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
AVM FACULDADE INTEGRADA
PÓS GRADUAÇÃO LATU SENSO
ORIENTADORES EDUCACIONAIS E PROFESSORES COMO
MEDIADORES DO PROCESSO INCLUSIVO ESCOLAR
Por: Silvania da Silva Rodrigues Christino
Monografia apresentada ao Instituto a Vez
do Mestre como requisito parcial para a
obtenção de título de especialista em
Orientação Educacional e Pedagógica.
Orientador: Prof. Vilson Sérgio de Carvalho.
Rio de Janeiro
2015
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela oportunidade de estar
concluindo mais uma etapa acadêmica em minha vida.
Ao meu esposo Gesiel e minha filha Geovanna pela
compreensão durante meus momentos “infindáveis” de
pesquisa. A minha mãe Maria por sempre me incentivar
na continuação de meus estudos. Aos meus
Professores Dayane Trindade pelo desenvolvimento do
Plano de Pesquisa e ao meu Orientador Vilson Sérgio
pela paciência e dedicação durante todo o processo de
desenvolvimento deste trabalho. Aos meus amigos que
me apoiaram para sempre seguir em frente.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a Deus e a minha família
que são minha base diária para seguir em frente.
EPÍGRAFE
"Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças”
(Montoan)
RESUMO
O objetivo principal desta monografia é refletir sobre a maneira de como o
Orientador enfrenta atitudes de mediação diante do processo de inclusão nas
escolas convencionais. Diante do desenvolvimento de ensino aprendizagem do
processo inclusivo, os Orientadores buscam atitudes de mediação juntamente
com os professores, pais e toda a equipe técnica, bem como a gestão da
unidade de ensino, para que juntos possam alcançar objetivos propostos
mediante ao processo de inclusão escolar. Em seus relatos históricos, os
Orientadores “deixam de lado” uma postura somente de orientadores
vocacionais, passando a agir como um dos grandes atores do desenvolvimento
do processo inclusivo escolar, atendendo a demanda de crianças deficientes
físicos, mentais e/ou com dificuldades que necessitam de um
acompanhamento educacional especial. Desafios são encontrados no
processo de inclusão escolar e dentre eles está a educação inclusiva como
uma oportunidade de busca ao processo evolutivo educacional, incluindo
crianças em seu âmbito educacional convencional, proporcionando-as o
desenvolvimento social, físico e intelectual, associado ao desenvolvimento da
autoestima do aluno.
Palavras chaves: Orientação Educacional, Professores, formação e recursos.
METODOLOGIA
O presente trabalho monográfico foi realizado através de pesquisa
bibliográfica e estudo de campo. Segundo Gil (2008) a pesquisa descritiva tem
como “Uma de suas peculiaridades está na utilização de técnicas padronizadas
de coleta de dados, tais como o questionário e a observação sistemática”.
Ainda de acordo com Gil (2008) a pesquisa bibliográfica “é desenvolvida
com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e
artigos científicos. Não recomenda-se trabalhos oriundos da internet”. Ainda
segundo o autor que explica que o estudo de campo “procura o
aprofundamento de uma realidade específica. É basicamente realizada por
meio da observação direta das atividades do grupo estudado e de entrevistas
com informantes para captar as explicações e interpretações de que ocorrem
naquela realidade”.
Os principais autores usados para o embasamento de desenvolvimento
teórico deste trabalho foram Grispun (1994, 2011 e 2012), Mazzotta (1981 e
2005), Sampaio (2009), Brandão (2005), Montoan (1997 e 2006).
O início deste trabalho trata de fundamentos históricos que deu origem ao
processo evolutivo do desenvolvimento de métodos de Orientação Vocacional
para a orientação Educacional, gerando sua grande importância no dia a dia
escolar. Ainda neste primeiro capítulo, O Orientador na atualidade no ensino
regular tem a função de mediador entre docentes, discentes, gestores, pais e
toda a equipe técnica pedagógica, apresentando estes atores sua importância
a participação do desenvolvimento do processo educativo de inclusão no
ensino regular.
No segundo capítulo podemos compreender fatos históricos do surgimento
da inclusão brasileira nas escolas de ensino regular, bem como análises de
anseios e inquietações de Orientadores e Professores frente ao trabalho de
inclusão implantados nas escolas de ensino regular. Neste mesmo capítulo
trata-se de questionamentos por parte de muitos educadores diante da inclusão
e a preocupação de realizar um ambiente escolar diversificado, a fim de que
atendam a todos os alunos de maneira igualitária, proporcionando a todos uma
educação que atenda a deficiência de cada aluno com o objetivo de inseri-lo
diariamente no processo educativo.
No terceiro capítulo a preocupação e as inquietações apresentadas por
professores e orientadores em suas entrevistas nos relatam a falta de preparo
das escolas de ensino regulares quanto a formação acadêmica de muitos
profissionais e de conhecimento base no que diz respeito ao processo de
inclusão nas escolas de ensino regular. Ainda neste capítulo foram feitos dados
estatísticos apresentados através de uma entrevista com professores e
orientadores, onde investiga-se a formação acadêmica desses profissionais,
bem como seu conhecimento na área de inclusão escolar além de
conhecermos quais os recursos que a escola oferece para que realmente o
processo de inclusão nas escolas regulares possa realmente ter um
desenvolvimento satisfatório.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................10
CAPÍTULO I – A Evolução histórica da Orientação Educacional...............12
1.1 – O Orientador Educacional e sua historicidade ....................................... 12
1.2 – A postura do Orientador Educacional na atualidade ...............................17
CAPÍTULO II – O papel do Professor e do Orientador Vocacional juntos a
educação inclusiva ....................................................................................... 20
2.1 – Um breve apanhado histórico sobre a inclusão escolar brasileira ..........20
2.2 O Orientador Educacional como mediador inclusivo no contexto escolar .24
2.3 – Professores e Orientadores frente ao desenvolvimento do processo
inclusivo escolar
CAPÍTULO III – A inclusão na prática escolar ............................................ .29
3.1 – Problematização da inclusão no cotidiano escolar: Professores e
Orientadores frente a este processo. ............................................................ .29
3.2 – A formação do Professor e do Orientador Educacional na Educação
inclusiva ......................................................................................................... 35
3.3 - Entrevista a Orientadores educacionais e Professores do Ensino Regular
frente ao Processo Inclusivo. ......................................................................... 37
CONCLUSÃO .................................................................................................41
ANEXOS ........................................................................................................ 42
ANEXOS ..........................................................................................................43
ANEXOS ..........................................................................................................44
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................45
BILIOGRAFIA ..................................................................................................46
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem o objetivo de levar educadores a reflexão quanto a
formação e a real tarefa do Orientador Educacional no cotidiano escolar. Com o
objetivo de aprimorar seus conhecimentos pedagógicos para que então
possam aplicá-los de maneira satisfatória no dia a dia do educando, o
Orientador Educacional busca sempre se aproximar da realidade da educação
aplicada nas escolas de ensino regulares, em Instituições públicas e
particulares na atualidade brasileira. O Orientador, que era visto apenas como
um “psicólogo educacional”, que tentava entender e desvendar possíveis
“dons” ou particularidades inatistas dos alunos para então se tornar
participantes do processo social capitalista através de suas qualificações
individuais onde possam exercer uma profissão de acordo com suas
qualificações, com o passar dos anos, tem sua função modificada. Sua tarefa
atual implica na atitude de mediação, exercida pelo Orientador, buscando pais,
alunos, professores, gestores e toda a equipe técnica da escola a uma
interação, com o objetivo intrínseco do desenvolvimento intelectual, físico e
social do educando dentro das Unidades Escolares.
O que fazer então o Orientador na atualidade como mediador no
desenvolvimento do processo inclusivo nas escolas de ensino regular? Há
muitos questionamentos quanto a sua formação, seus conhecimentos
pedagógicos sobre o desenvolvimento do processo inclusivo nas escolas
regulares de inclusão. O deficiente físico ou mental, que é um dos atores
principais deste estudo, necessitam ser inseridos nas escolas de ensino
regular, tanto no desenvolvimento intelectual, físico e social, quanto na
diversificação de um ambiente escolar, isto é, uma escola que ofereça todos os
recursos para o aluno portador de alguma deficiência, para que possa utilizar
estes recursos de acordo com sua deficiência, para que então o processo de
inclusão possa realmente acontecer.
Neste período, professores e orientadores questionam-se quanto a sua
formação, conhecimento na área de inclusão, surgindo inquietações por parte
destes educadores no que diz respeito a prática do desenvolvimento
pedagógico da inclusão nas escolas regulares. Muitos afirmam não possuir
11
nenhum tipo de formação acadêmica ou não ter nenhum conhecimento
pedagógico no que diz respeito ao processo inclusivo nas escolas. Professores
e Orientadores demonstram-se preocupados quanto a prática da inclusão e de
oferecer uma educação de qualidade, para que todos possam ter acesso à
educação de maneira igualitária, sem distinções, atendendo as diversidades
encontradas na sala de aula pela diversificação de alunos com suas
individualidades e necessidades peculiares.
Neste sentido tais questionamentos e estudos estão acompanhados de
preocupações no que diz respeito ao suporte de qualidade apresentada aos
alunos deficientes no cotidiano escolar, com o objetivo de não só realizar a
inclusão nas escolas de ensino regular mas de apresentá-la com qualidade.
12
CAPÍTULO 1
A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA ORIENTAÇÃO
EDUCACIONAL
Neste capítulo iremos observar algumas mudanças ao longo do
surgimento da trajetória da Orientação Educacional, apresentando
modificações que estão interligadas ao processo evolutivo da sociedade
capitalista que por sua vez, estão entrelaçadas as transformações políticas e
sociais.
A história nos mostra que a função do Orientador Educacional sofre por
algumas alterações. Antes, era visto como um intermediário terapêutico e
atualmente, passa a ter a função de mediação entre professores e pais a fim de
auxiliar o processo evolutivo do aluno. Vejamos nos estudos a seguir, a
evolução do Orientador em sua trajetória histórica e atual.
1.1 O Orientador Educacional e sua historicidade.
Segundo Grispun (2011) a Orientação Educacional iniciou-se no séc. XX,
no ano de 1908, na cidade de Boston nos Estados Unidos com Frank Parsons,
um dos percussores deste movimento de Orientação Educacional formal. Este
tipo de Orientação foi realizado nas escolas no ano de 1912 em Detroit, nos
Estados Unidos através de Jesse Davis, onde houve uma necessidade de
Orientação Vocacional voltado para os alunos do Ensino Médio. Vale ressaltar
que nas Instituições escolares, o Orientador Educacional estava voltado
apenas para o sistema de escolha vocacional. No que diz respeito as relações
entre o Orientador e Orientando, este último, será analisado não somente pelas
suas características e aptidões naturais individuais como também em todo o
seu contexto familiar no qual está inserido. Segundo Davis, “sua característica
básica era atender a problemática vocacional e social dos alunos de sua
escola”. (p.26)
13
Nas décadas de 20 e 30 iniciou-se a Orientação Educacional no Brasil,
onde na década de 20 o governo estava preocupado a propiciar uma educação
ao alcance de todos, com o objetivo de ascensão social brasileira através de
uma sociedade interligada ao processo educativo modificado. Isso abafava o
descontentamento político social da época. Através das crises políticas
vivenciadas neste período e do surgimento de uma visão governamental que
priorizava a educação para o povo, a Orientação Educacional começou a
ganhar forças, onde utilizava-se do serviço de Orientação Educacional para
intervir na organização de estrutura de diferentes Estados, e assim contribuir
para a melhoria do desenvolvimentos dos ideais educacionais. Cada Estado
apresentava reformas educacionais distintas. De acordo com Grispun (2011):
“De um lado, tínhamos o “interesse do governo” em
promover a escolarização de seu povo; do outro, intelectuais
no poder, assumindo as reformas educacionais em seus
Estados. Foi sendo configurado um ambiente propício à
Orientação, enquanto ela poderia tanto contribuir para
melhoria da educação de seu povo, quanto ter um lugar
certo nas reformas que começavam a surgir no país, uma
vez que os modelos importados tinham grande receptividade
entre nós”. (GRISPUN, 2011:27)
Na década de 30 o suíço Roberto Mange, necessitou realizar as formas de
orientação vocacional com seus alunos de mecânica no Centro Ferroviário de
Ensino e seleção Profissional (CFESP), onde esta Instituição passou a ser o
modelo de seleção em Orientação Vocacional, visando aptidões individuais
funcionais para determinadas funções e ocupações. Podemos observar que
neste período, o orientando não tinha a participação de escolha de sua
profissão no processo de aconselhamento vocacional por parte do orientando.
Sendo assim, suas aptidões individuais e naturais eram investigadas e
detectadas, fundamentadas em um processo de Orientação Educacional
psicologizante realizada pelo Orientador, a fim de preencher as vagas que o
mercado da época exigia. Nesta mesma década, houve o manifesto dos
pioneiros que chamavam a atenção as reais intenções políticas educacionais
da época. Se por um lado a intenção política era centrada em uma educação
14
para todos, por outro, oferecia aos educandos um trabalho social dinâmico e
ativo desenvolvidos e centrados sobre as aptidões naturais e individuais dos
alunos.
Grispun (2011) diz que o Brasil foi o primeiro país no mundo a ter “a
Orientação Educacional proclamada obrigatória através de um documento
legal” (p. 27). Isto tudo foi através da reforma Copanema, onde cria-se a Lei
Orgânica de Ensino Industrial que ratificava a participação dos alunos em suas
escolhas e nos cursos escolhidos. Mesmo com documento que legalizava o
Serviço de Orientação, o termo Orientador Educacional não era utilizado na
época, pois não haviam cursos para estes profissionais em específico, sendo
chamados de Técnico da Educação. Neste período o processo de
aconselhamento vocacional utilizava a forma de pisicologizar e detectar
aptidões naturais individuais para atender o capitalismo social da época e
atender a demanda profissional.
Apresentando parâmetros de Orientação centrados na busca do
individualismo do aluno, as Instituições de Ensino Industrial que formulava ao
serviço de orientação educacional a tarefa de elevar os alunos problemas de
elevação às qualidades morais. De acordo com Grispun (1994):
“Orientação, voltada para a ‘construção’ de um cidadão que
esteja mais comprometido com seu tempo e sua gente.
Desloca-se, significativamente, o ‘onde chegar’, neste
momento da Orientação Educacional, em termos do trabalho
com os alunos. Pretende-se trabalhar com o aluno no
desenvolvimento do seu processo de cidadania, trabalhando
a subjetividade e a intersubjetividade, obtidas através do
diálogo nas relações estabelecidas” (GRISPUN, 1994:13).
A presença do Orientador educacional, neste período, estava voltada a sua
contribuição Vocacional de adolescentes e jovens, que através de estudos e
pesquisas, o Orientador era reconhecido como pesquisador e Orientador
Vocacional.
Segundo Pimenta (1981) a orientação vocacional realizada pelo orientador
educacional estava ligado ao aconselhamento de jovens estudantes que
15
cursavam o segundo do grau, dando a importância devida ao ensino
profissionalizante destes anos de escolaridade. "Assim, o que era apenas
uma área da Orientação Educacional passa a ser confundida com a própria"
(p. 99). Este processo de escolha profissional acontecia através de
esclarecimentos e aconselhamentos sobre suas escolhas profissionais dirigida
pelo Orientador Educacional.
Apesar do termo Orientação Educacional ser muito utilizado atualmente,
na década de 40, segundo Pimenta (1988), o nome utilizado era o de técnico
da educação, uma vez que neste período ainda não era reconhecida como
profissão e não haviam cursos de especializações de Orientação Educacional.
Sendo assim, o termo Orientação Educacional ainda não era específico de um
profissional, onde era chamado de técnico educacional.
Em 1962 foi criada a lei 6805 no Estado de São Paulo que dispunha de
172 cargos. Nesta década já estava sendo exigida o Curso especialização com
a duração mínima de 1 ano em Orientação Educacional realizado na faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras.
Já na década de 70 foi criada a lei complementar 114 de 13/11/ 1974 onde
enquadrou 52 professores sem concurso e sem a formação especializada de
Orientação Educacional. Mas com os aprovados do concurso o de 68, foi
criada, ainda no Estado de São Paulo, a Equipe Técnica de Supervisão e
Orientação Educacional (ETSOE) que tinha por finalidade planejar e orientar o
Serviço de Orientação Educacional. Segundo Grispun (2011) nesta mesma
década, mais precisamente no ano em 1976 o MEC elaborou um documento
de “Orientação Educacional e Linhas de Ação”. Este documento visava a
unificação entre o trabalho de Orientação Educacional como de Orientação
Pedagógica, trabalhando com a gestão da escola bem como professores e ao
demais técnicos da unidade escolar.
Na década de 80 o país estava começando a vivenciar uma forma mais
democrática onde o orientador queria trabalhar com o aluno como um sujeito
dentro de um contexto social escolar, mudando assim, sua visão de apenas
16
fornecer a escolaridade ao aluno e fazendo da escola um sistema de
reprodução social. De acordo com Grispun (2011)
“O Orientador que já havia sido concebido como um agente
de mudança, um terapeuta que deveria ser rogerianamente
atender aos alunos problemas, “psicólogo” que só deveria
trabalhar as relações interpessoais dentro da escola, um
facilitador de aprendizagem, vai, pouco a pouco, deixando
essas funções/denominações para assumir, com mais
competência técnica seu compromisso político”. (GRISPUN,
2011:31).
Na década de 80 foi o período de reflexões, estudos e pesquisas mais
avançadas, por parte de muitos Orientadores, dando origem a vários
questionamentos sobre sua real função tanto no cotidiano escolar quanto sua
importância na sociedade. Grispun (2011) diz que o “orientador tem de se
posicionar em relação a seu trabalho e suas atribuições, dentro e fora da
escola.” (p.33).
Ainda na década de 80, Grispun (2011) afirma que a busca da identidade
do Orientador Educacional enquanto pedagogo ocorreu no cumprimento da
exigência do art. 10 da lei n. 5.692/71, em defesa de uma nova visão
educacional de uma escola com ensino de qualidade.
Na década de 90 Grispun (2011) explica que foi criada em 1996 um
Congresso Extraordinário de Orientadores Educacionais que compreendeu a
necessidade de formação de um sindicato unificado, o que levaria o
fortalecimento da categoria, ocasionando a oportunidade de discutir, estudar e
refletir sobre questões referentes a identidade do Orientador diante de tantas
mudanças ocorridas neste século. Atualmente, segundo a autora, tem-se a
ASFOE (Associação Sul Fluminense do estado do Rio de janeiro em
funcionamento a oito anos.
É de suma importância que o Educador reflita sobre as práticas
educacionais, uma vez que observamos diversas mudanças ocorridas durante
décadas até os dias de hoje. O orientador necessita está atento as mudanças
17
sociais para que ele mesmo, possa refletir sobre seus métodos e visões
educacionais formuladas e discutidas pela categoria.
1.2 – A postura do Orientador Educacional na atualidade
"Ensinar é acordar a criatura humana dessa espécie de sonambulismo em que tantos
se deixam arrastar. Mostrar-lhes a vida em profundidade. Sem pretensão filosófica ou
de salvação - mas por uma contemplação poética, afetuosa e participante."
Cecília Meireles
Como vimos anteriormente, o aluno sempre foi o objetivo principal desde o
surgimento da Orientação nos Estados Unidos até sua chegada ao Brasil,
prolongando-se aos dias atuais. Por mais que se discuta diversas formas das
práticas do processo de Orientação Educacional, seu objetivo sempre estará
voltado primordialmente ao aluno. É o que diz (Grispun-2012):
“O Orientador estava relacionado, em grande parte, às
atividades que deveriam ser desenvolvidas pelo aluno para
o seu auto heteroconhecimento. A prática dos orientadores
incluía, então, a aplicação e análise dos resultados dos
testes de aptidão e interesses; levantamento de dados e
perfis da turma, de sociogramas e etc. O enfoque era
voltado para o aluno, suas potencialidades e possibilidades”.
(GRISPUN, 2012:177)
Atualmente além do contato principal com o aluno, o Orientador
Educacional, neste momento, deixa de ter uma dimensão terapêutica de
atendimento relacionando situações envoltas a realidade do educando, para
inseri-lo de forma contextualizada no processo educativo, deixando de ser
apenas um aluno composto de aconselhamentos antes psicologizados pelo
Orientador Educacional para ser participante, enquanto cidadão, no processo
18
escolar. Sendo assim, o Orientador Educacional, sendo um dos profissionais
participantes da equipe técnica da unidade escolar, interage com o professor e
a família do educando a fim de auxiliar o aluno em seu desenvolvimento no
processo educativo, trazendo à escola suas vivências familiares, realizando a
mediação necessária para que todos estes atores educacionais possam
contribuir, de maneira positiva, no desenvolvimento do processo de
aprendizagem escolar do aluno. É o que dizem Giacaglia (2002):
"participando do planejamento e da caracterização da escola
e da comunidade, o orientador educacional poderá
contribuir, significativamente, para decisões que se referem
ao processo educativo como um todo". (GIACAGLIA,
2002:15)
Com isso todos os alunos permanecem centralizados no que diz respeito
ao trabalho de realização do processo pedagógico educativo, não se
restringindo apenas aos os alunos com problemas ou dificuldades na
aprendizagem mas sim, a todos os alunos inserido no contexto escolar,
voltando o seu trabalho para os aspectos saudáveis do aluno e para que todos
possam ter o acesso a Orientação Educacional que é oferecido na U. E.
Como mediador entre o corpo docente, familiares do educando, o
Orientador propõe, em seu trabalho, um dinamismo discutindo problemas
atuais que fazem parte do contexto sociopolítico e cultural no qual está
inserido, mediando também a todos os que estão interligados a vivência do
aluno, como coadjuvantes deste processo educativo. Vale ressaltar que o
Orientador Educacional necessita reconhecer a comunidade pertencente a
cada escola, mostrando que cada escola possui sua singularidade uma vez
interligada a clientela que a cerca. Cabe ao Orientador Educacional ser um dos
mediadores em atrair a comunidade a escola, elaborando estratégias que
possam atraí-los à escola, de forma que pais e responsáveis possam participar,
juntos com seus filhos, das atividades pedagógicas que cada escola oferece. E
este envolvimento dos trabalhos pedagógicos oferecidos pela gestão escolar
da escola e com a com a mediação do Orientador Educacional, deve ser
praticado como diz Vasconcellos (2002):
19
“alguns diretores tratam os equipamentos da escola como
se fossem objetos pessoais, propriedades privadas; outros,
ao contrário, estabelecem relações de parceria com a
comunidade e, com isto, não só passam a contar com ela
como elemento de apoio para as mudanças, como ainda
obtêm diminuição do vandalismo, da violência; os alunos se
sentem acolhidos, experimentam a escola como território
aliado. Queremos deixar claro que estamos nos referindo à
abertura tanto no que diz respeito às instalações e
equipamentos, quanto, num sentido mais sutil, de se deixar
sensibilizar pelas exigências colocadas pela sociedade”.
(VASCONCELLOS, 2002:63)
Esta dinâmica interna no que diz respeito ao trabalho de orientação
Educacional com os pais, responsáveis, alunos e professores, pode ser dirigida
pelos suportes oferecidos pela escola, tais como: DVD, TV, Datashow, Espaço
apropriado para tal evento como uma palestra por exemplo, para que assim, o
Orientador possa utilizar de artefatos que o auxiliem em seu trabalho de
interação com a comunidade. Conforme (GRISPUN- 2012):
“No momento externo é possível trabalhar com filmes,
DVD’S, artigos de revistas, jornais, resultados de pesquisa,
letras de música, contos de literatura, projetos realizados
junto com os professores sobre determinado assunto, como
o meio ambiente da região onde se situa a escola e etc., e
contextualizarmos junto com os alunos, procurando refletir
sobre os mesmos e levando-os a discutir a problemática
apresentada”. (GRISPUN,2012:)
Sendo assim, fica claro que a preocupação do Orientador na atualidade
está direcionada às questões sociais e políticas levando o aluno ao senso
crítico, onde realiza trabalhos mediáticos entre o corpo docente, discente, pais,
responsáveis e toda a comunidade escolar, trabalhando assim o processo de
desenvolvimento cognitivo e intelectual do aluno, contextualizando à
comunidade e com os demais educadores ativos na participação de interação
do processo educativo do educando.
20
CAPÍTULO 2
O PAPEL DO ORIENTADOR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A inclusão Escolar é conceituado como uma forma de incluir o indivíduo a
todo o sistema de ensino regular, propiciando um ambiente diversificado em
um espaço para todos, com o objetivo de desenvolver intelectualmente e
socialmente os alunos com necessidades especiais. A inclusão não pode ser
vista como um problema e sim como uma diversidade. Neste momento, o
Orientador educacional entra como um dos principais atores neste processo
pedagógico inclusivo, a fim de propiciar aos docentes e aos demais
educadores participantes de toda a parte técnica ferramentas de auxílio para o
desenvolvimento com excelência inclusivo escolar. Mas antes de
compreendermos todo esse processo, observamos no momento, a trajetória
histórica da inclusão brasileira.
2.1 – Um breve apanhado histórico sobre a Inclusão Escolar
brasileira
É interessante observar que na busca de desenvolver o processo de
inclusão escolar à deficientes no Brasil, no séc. XVIII a deficiência estava
ligada ao ocultismo e ao misticismo, não havendo nenhum estudo de
comprovação científica sobre as questões do deficiente na época ligados a
21
religiosidade, sendo este, incompreendido pela sociedade. É o que diz Mazzota
(2005):
“A própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o
homem como “imagem e semelhança de Deus”, ser perfeito,
inculcava a ideia da condição humana como incluindo
perfeição física e mental. E não sendo “parecidos com
Deus”, os portadores de deficiências (ou imperfeições) eram
postos à margem da condição humana” (MAZZOTA, 2005:)
A sociedade da época atribuía toda a limitação mental ou física do
indivíduo deficiente a poderes místicos inexplicáveis, sem nenhuma
comprovação realística. Conforme Mazzota (2005), o fato de atribuir as
“imperfeições” físicas ou mentais os fariam “defeituosos” e não estariam sendo
“semelhantes” a Deus, uma vez que Deus é perfeito e os deficientes “não”
estariam representando a imagem de perfeição divina.
A exclusão não só era presente no campo da religiosidade como também
no campo social. Pessoas portadoras de necessidades especiais da época
eram hostilizadas por não poder contribuir com o serviço braçal utilizado pelos
trabalhadores de classe menos favorecida, fazendo com que muitos deficientes
fossem rejeitados pela sociedade, onde muitas vezes, eram estigmatizados
pela sociedade, sendo apresentados como inválidos e inúteis no campo de
produção capitalista social.
Já no séc. XX a educação especial passa a viver por profundas
transformações, onde eram reivindicadas a inclusão e a permanência dos
alunos com deficiência. Sendo assim, frequentar as aulas nas escolas de
ensino regular como os demais alunos não se tornaria um problema e sim uma
diversidade. O combate à discriminação e a integração destes alunos no
processo educativo sendo este ao alcance de todos, ao mesmo tempo, rende-
se a reflexões sobre como deverão ser realizados os trabalhados pedagógicos
na unidade escolar. Estas reflexões foram surgindo na medida em que o
processo de inclusão foi ganhando espaço no âmbito escolar. Sendo assim,
cabe a escola promover tais questionamentos a todo o corpo docente e equipe
22
técnica pedagógica da escola, uma vez que o processo inclusivo escolar ganha
uma nova forma neste período. Com isso Mazzota (1981) diz:
“o desenvolvimento da educação especial está
estreitamente ligado à preocupação dos educadores com o
atendimento das necessidades educacionais daqueles
alunos que não são beneficiados com os recursos
educacionais comuns e que precisam de recursos especiais
para suplementarem os existentes. Desta forma, a
educação especial não se justifica a não ser como
facilidades especiais que não estão disponíveis na escola
comum e que são essenciais para determinados alunos”.
(MAZZOTA, 1981:11).
Foi a partir dos anos de 1960 que houve a necessidade a igualdade ao
ensino para os alunos especiais uma vez que todos deveriam ter o acesso
educação não-segregada. A ideia de integração começou a surgir neste
período, com o conceito de modificação do indivíduo como forma de
preparação do aluno para então poder ser inserida, associada, a convivência
igualitária em sociedade. O Objetivo da ação integradora vinculava-se a
mudança do indivíduo as reais condições de dificuldades encontradas para
realizar a prática do processo de “normalização” da pessoa com deficiência, o
que para este conceito são administradas no convívio social.
Já na década de 70 foram apresentados três formas de integração: física,
social e funcional. Segundo Jover (1999) “A integração significa a inserção da
pessoa deficiente preparada para conviver na sociedade”. Em observância ao
conceito de integração, a escola necessita saber que é preciso preparar a
escola para receber o aluno e não mudar o aluno com necessidades especiais
para adaptar-se à escola.
Entre os estudos das integrações desenvolvidas nas escolas, conclui-se
que a integração física ocorre quando o aluno, diagnosticado especial, inicia
seus anos de escolaridade frequentando as salas de recurso ou a sala de aula
em horários e com turmas regulares porém mantém seu trabalho
independente, mesmo que seu acompanhamento esteja ligado às outras
23
dependências da escola. A integração social tenta incluir o alunos, realizando
um trabalho de produção de atividades semelhantes aos outros alunos. E a
integração funcional é a mais completa das integrações pois visa a participação
do aluno em sua produção nas classes regulares, participando com êxito de
sua evolução no processo educativo. O foco destas integrações norteia-se pela
mudança do aluno deficiente a integra-se com os demais alunos de sua classe,
para que assim, possa ser integrado a sociedade, possuindo um cotidiano com
características mais próximas do “normal” para que assim possa ser igualitária
em sua convivência social.
Nos estudos da inclusão escolar, Sampaio (2009) diz que a educação
inclusiva “Deve ser gradativa para que os ensinos de educação regular e
especial possam adequar-se à nova ordem, construindo práticas que garantam
a qualidade de ensino”. (SAMPAIO, 2009:42)
Nos anos de 80 e 90 pais e pessoas com deficiência necessitavam que a
educação especial protestavam a favor de uma inclusão transformadora e
unificada com o ensino regular, o que faria com que o processo de inclusão
escolar tivesse o seu primeiro passo positivo nas escolas regulares. Cabe
destacar que a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais,
de 1994 em Salamanca, contribuiu de forma decisiva para a inclusão escolar
no Brasil. No que diz respeito a conceituação de inclusão, Sampaio (2009)
conceitua:
“A inclusão é, portanto, uma inovação que implica um esforço de atualização e
reestruturação das condições atuais da maioria das escolas brasileiras. Para uma
efetiva implementação do modelo inclusivo na educação, faz-se necessária uma
profunda reorganização escolar, que vai muito além de aceitar crianças deficientes na
escola ou até mesmo realizar adaptações físicas ou curriculares de pequeno porte,
que se restrinjam à sala de aula, sem, contudo, contribuir para que haja uma real
transformação da dinâmica dos processos pedagógicos, nem da qualidade das
relações estabelecidas na instituição escolar. (SAMPAIO, 2009:44 e 45).
Um plano de ação pela UNESCO, pela fundação das Nações Unidas para
o desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial tinham por objetivo de mudar o
24
analfabetismo até 2000 incluindo a situação das pessoas com necessidades
educacionais especiais. (ROSSETO, 2006).
A lei da LDB 9.394, de 20 de novembro de 1996, capítulo V, artigos 58 e
59 visam atender as necessidades do aluno deficiente físico ou mental para a
conclusão do Ensino Fundamental. Por muito tempo se acreditava que as
escolas especiais fossem as únicas que poderiam atender os alunos especiais,
porém, com o decorrer dos anos a educação inclusiva está começando a fazer
parte do cotidiano das escolas regulares, levando a todos os professores, pais,
gestoras e orientadores a repensar em novas educativas para que realmente o
processo de inclusão ocorra em nosso País.
2.2 O Orientador Educacional como mediador inclusivo
no contexto escolar
Como já vimos, educadores encontram-se em discussões contínuas
sobre o tema de inclusão escola e junto a esta discussão, pensa-se em um
ambiente educacional propício e diversificado, com recursos e estímulos
variados a fim de atender aos alunos deficientes físicos e mentais. É claro que
se fossemos analisar a diversidade existentes entre os discentes de uma
unidade escolar, podemos dizer que existem muitas diferenças, de aluno para
aluno, onde até mesmo nós podemos nos enquadrar, como a timidez, pobreza
extrema, maus tratos, autoestima muito baixa enfim, uma infinidade de
diversidades que expressam nossas individualidades, nos fazendo únicos e
cidadãos. Porém neste presente capítulo, a diferença aqui estudada, é
exclusivamente as dos alunos portadores de algum tipo de deficiência, quer
seja ela física ou mental.
Em algumas escolas, gestores, orientadores, professores e todos os
demais educadores da unidade escolar são surpreendidos quando um aluno,
por lei, é matriculado na escola de ensino regular, onde muitas vezes,
deparam-se com o despreparo de docentes, gestores, orientadores e os
demais educadores na prática da inclusão de alunos com necessidades
especiais sem contar com a falta de recursos específicos para atender a
demanda desses alunos. Para que realmente o processo de inclusão ocorra
25
nas escolas regulares Sampaio (2009) afirma que: “No entanto, apesar de
conhecerem as justificativas pedagógicas para a implementação da educação
inclusiva, algumas professoras deixaram claro o caráter obrigatório, legal, para
aceitarem os alunos com deficiência”. (SAMPAIO, 2009:82).
A autora realizou entrevistas com algumas professoras que descrevem
seus anseios, dificuldades apesar de adquirir algum conhecimento sobre a
educação inclusiva nas escolas regulares. Em uma fala de uma professora
Sampaio (2009) nos mostra que se “Essa proposta de inclusão também veio com a
LDB e caiu de “pára-quedas” pra nós. Porque antes, quando você recebia um aluno
especial ele era encaminhado para uma escola específica pra isso. Com a nova lei,
você fica assim, ‘proibido’ de recusar esse aluno”. (SAMPAIO, 2009:82). Nota-se
que ainda possui uma resistência, ainda que pequena, de receber o aluno
especial na escola regular. Essa resistência pode estar assegurada pelo fato
de preparo do docente em desenvolver um trabalho eficaz com o educando e
inseri-lo no contexto de educação regular.
Sendo assim, observamos que os alunos especiais podem desenvolver
suas potencialidades em uma escola regular, mas o questionamento feito por
muitos educadores é a falta de preparo por parte de muitos docentes, que
desconhecem métodos de ensino específico para determinada deficiência e o
escasso ou nenhum material para se trabalhar com os alunos com
necessidades especiais. O art, 277, caput. Da Constituição Federal de 1988
prevê como responsabilidades por assegurar o direito de educação à família, a
sociedade e ao Estado. Neste caso, compete aos educadores a tarefa de
aprimorar e desenvolver uma prática pedagógica diferenciada, que neste caso,
possa favorecer e incluir o aluno deficiente ao seu desenvolvimento educativo
nas escolas regulares.
Para começarmos o estudo das intervenções dos orientadores no
processo de aprendizagem do aluno portador de alguma deficiência, vejamos
muitas inquietações, paradigmas e dificuldades que professores enfrentam com
a falta de preparo e de recursos específicos para que realmente o processo de
inclusão aconteça.
26
2.3 Professores e Orientadores educacionais frente ao
desenvolvimento do processo inclusivo escolar.
Muitos professores reconhecem que a educação ainda deixa muito a
desejar quanto a atenção devida ao processo inclusivo nas escolas regulares.
Quer seja por falta de preparo, especialização ou até mesmo conhecimento
sobre a importância do processo de inclusão escolar no ensino regular, muitos
professores se encontram inseguros ao se deparar com o aluno deficiente em
sala, deixando-os até mesmo frustrados no decorrer do desenvolvimento de
seu trabalho, tentando mesmo com muitas dificuldades, desenvolver um
trabalho de inclusão nas escolas regulares. Sampaio (2009) conversa com
algumas professoras que lecionam no ensino regular. Estas professoras
reconhecem muitas dificuldades no cotidiano escolar para colocar em prática o
processo de inclusão, mas algo nos chama atenção no decorrer deste
processo: os alunos que realizam suas atividades por muito tempo com uma
professora, apresenta um desempenho diferente de como este aluno se
encontrava inicialmente, mostrando um processo evolutivo no que diz respeito
a aprendizagem do educando inclusivo. Sendo assim, em sua entrevista,
Sampaio (2009) afirma que:
Apesar de serem unânimes acerca da dificuldade em dar
uma atenção maior aos alunos com “ritmo lento”, devido ao
grande número de alunos e da diversidade de situações
com que lidam na sala, aquelas que acompanharam estes
alunos por um período mais prolongado constataram que
sua mediação mais constante é um diferencial significativo:
o desempenho da criança se modifica se elas estão
próximas. (SAMPAIO, 2009:82).
O aluno, já acostumado com a figura da professora, se sente mais seguro o
mesmo ocorre com a professora que conhece o aluno, suas limitações e suas
dificuldades no cotidiano escolar. Ambos, professora e aluno, se unem para dar
continuidade ao desenvolvimento de inclusão, mostrando o aluno participativo
e construtor em seu processo evolutivo de aprendizagem. Neste momento,
observamos que as professoras possuem algum conhecimento
27
sociointeracionista que evidencia a importância de mediação por parte do
professor a partir do conhecimento prévio do aluno. É o que ocorre com o
conceito de desenvolvimento de zona proximal conceituado por Vygotsky. A
professora tem de estar atenta ao sutis indícios mostrados pelo aluno a fim de
que ela perceba, e assim, desenvolva ferramentas pedagógicas diversificadas
que auxiliem o aluno em seu cotidiano escolar.
Vale ressaltar que não é fácil desenvolver um trabalho de inclusão envoltos
a tantos questionamentos feitos por educadores em uma unidade escolar sobre
o processo de inclusão em escolas de ensino regular. Este assunto, se perdura
por entre séculos, e de alguns anos pra cá se tornou algo muito discutido
devido as inquietações de professores e orientadores sobre como, quando e
onde realizar o desenvolvimento de um trabalho tão minucioso que é de fato, a
inclusão escolar.
Mediante a algumas dificuldades encontradas no cotidiano escolar, muitos
Orientadores encontram-se diante de um grande desafio, que é de apresentar
como mediador entre professores, alunos, pais ou responsáveis, gestão e
todos os outros profissionais que fazem parte da equipe técnica pedagógica da
escola. O professor precisa sentir-se seguro na unidade escolar,
compreendendo o apoio recebido ou que irá receber de seu Orientador por
toda essa trajetória de desenvolvimento intelectual do aluno, a fim de que haja
a inclusão na Instituição de Ensino. Se por um lado o Orientador desempenha
seu papel enquanto mediador no processo inclusivo, por outro, muitos se
sentem inseguros quanto o conhecimento teórico e prático de articular
procedimentos pedagógicos para propiciar suportes adequados que atendam
cada deficiência em específico para que assim, a inclusão escolar possa
realmente acontecer nas escolas de ensino regular.
Notamos que há uma interação entre professores, alunos, gestores, pais, e
demais educadores da unidade escolar, o que nos mostra a participação ativa
e coletiva da proposta pedagógica da instituição e neste processo de interação
entre os atores neste processo educativo, o orientador pedagógico tem como
função propiciar o exercício democrático de todos os segmentos,
compreendendo a realidade da unidade escolar, conhecendo anseios,
28
inquietações e dificuldades dos educadores quanto ao desenvolvimento do
processo inclusivo escolar. Para tanto Brandão (2005) afirma que:
Deve cumprir eu papel de ajudar na elaboração de projetos
e na concretização de ações que tornem as escolas
espaços abertos para todos, onde as diferenças são
valorizadas, através de processos inclusivos de educação.
Espaços educativos de formação de personalidades
humanas independentes, dotadas de consciência crítica.
Locais onde os alunos aprendam a ser pessoas
responsáveis e comprometidas no mundo no qual vivem.
Ambientes educativos onde se aprende a valorizar as
diferenças, pela convivência entre as pessoas, pelo exemplo
dos educadores, pelo ensino que acontece nas salas de
aula, pelas relações sócio afetivas que ali se estabelecem.
São contextos educacionais em que todos os educandos
têm a oportunidade de aprender a se desenvolver na
interação com os outros educandos. (Brandão, 2005:3).
Segundo Brandão (2005) é e de suma importância a interação do
Orientador neste processo evolutivo de mediação inclusiva nas escolas
regulares, a fim de propiciar a todos um ambiente diversificado, levando-os a
conscientização do respeito e da valorização das diferenças, realizando um
ambiente escolar democrático em sua construção pedagógica entre os
discentes e os demais atores que contribuam para o desenvolvimento do
processo educativo de inclusão. Como ela mesmo cita, o desenvolvimento de
interação entre os educando, propicia a estes a oportunidade de conviver com
as diferenças respeitando-as de maneira consciente e cidadã, favorecendo a
construção de uma sociedade mais justa, realizando o comprometimento do
desenvolvimento cognitivo dos educandos em um ambiente diversificado, tanto
no que diz respeito a recursos, materiais pedagógicos quanto na interação e
interesse entre docentes e discentes bem como orientadores, pais e gestores a
evolução do processo educativo na unidade escolar.
29
CAPÍTULO 3
A INCLUSÃO NA PRÁTICA ESCOLAR PARA
PROFESSORES E ORIENTADORES
3.1 Problematização da inclusão no cotidiano escolar:
Professores e Orientadores frente a este processo.
O sistema educacional de ensino nos mostra em seu cotidiano inúmeros
problemas que colaboram para diminuir o índice de qualidade de ensino nas
escolas brasileiras de ensino regular. Um dos grandes fatores para o
desenvolvimento desta grande problematização está interligado ao número de
alunos em sala de aula, falta de recursos e de materiais pedagógicos,
despreparo de docentes e da falta de formação acadêmica e de conhecimentos
sobre questões atuais discutidas em nossa sociedade, além da revitalização de
métodos tradicionais ministrados nas aulas por parte de alguns professores.
Na década de 80, questionamentos sobre os direitos humanos foram
apresentados, no qual diversos profissionais tiveram a oportunidade de se
reunir para falar sobre questionamentos de diversos fatores relacionados a
qualidade do ensino em nosso País. A partir destas discussões, em 1990
houve a preocupação da aplicabilidade da educação inclusiva nas escolas
30
convencionais, dando o direito a todos os alunos a participação e a integração
a educação nas escolas convencionais. Diante a esta problemática, Montoan
(2006) afirma que:
“É inegável que a inclusão coloca ainda mais lenha na
fogueira e que o problema escolar brasileiro é dos mais
difíceis, diante do número de alunos que temos de atender,
das diferenças regionais, do conservadorismo das escolas,
entre outros fatores”. (MONTOAN 2006:23)
A partir deste pontapé inicial ocorrido na década de 80, na década seguinte
surge a Declaração de Salamanca, uma conferência internacional que define
que todos, inclusive os que possuem necessidades educacionais especiais,
devem estar inclusos no sistema regular de ensino. A Declaração de
Salamanca proclama que:
• Todas as crianças, de ambos os sexos, têm na educação um
direito fundamental, e a todas elas deve ser dada a oportunidade
de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos;
• Cada criança tem características, capacidades, necessidades e
interesses de aprendizagem, que lhe são próprios; 15 Inclusão:
História, Conceitos e Problematização.
• Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas
aplicados de modo que tenham em vista toda a gama destas
diferentes características e necessidades;
• As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso às escolas convencionais que deverão integrá-las em
uma pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a estas
necessidades;
• As escolas convencionais, com esta orientação integradora,
representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias,
criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e
dar educação para todos; além disso, proporcionam uma educação
efetiva à maioria das crianças; melhoram a eficiência do sistema
educacional, bem como sua relação custo-benefício.
31
• Priorizar, tanto em termos políticos como orçamentários, a melhoria de
seus sistemas educacionais, para que possam abranger todas as
crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades
individuais; •adotar, com força de lei ou como política, o princípio da
educação integrada que permita a matrícula de todas as crianças em
escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o
contrário.
• Desenvolver projetos demonstrativos e incentivar intercâmbios com
países que tenham experiência com escolas inclusivas;
• criar mecanismos descentralizados e participativos para o planejamento,
a supervisão e a avaliação do ensino de crianças e adultos com
necessidades educacionais especiais; •promover e facilitar a
participação de pais, comunidades e organizações de pessoas com
deficiência no que diz respeito ao planejamento e à tomada de decisões
para atender alunos(as) com necessidades especiais; despender
maiores esforços na identificação de intervenções tempestivas e nas
estratégias de implementá-las, cuidando para que estas intervenções
levem em conta os aspectos profissionais;
• Assegurar que, em um contexto de mudança sistemática, os programas
de formação do professorado, tanto inicial como contínua, estejam
voltados para atender às necessidades educacionais especiais nas
escolas inclusivas.
Outra grande problematização do cotidiano escolar nas escolas de ensino
regular para a implantação do processo inclusivo é a falta de interesse por
parte de muitos educadores no cotidiano escolar de ensino regulares, seja por
abrir espaços para discussões e colocar em prática um trabalho de
desenvolvimento à crianças com necessidades especiais educacionais, seja
pela falta de interesse ou por não adquirir um “trabalho” a mais em seu dia a
dia na escola, deixando muitas vezes de atender a estes alunos. Alguns
professores apresentam desinteresse quando o assunto é inclusão escolar, e
preferem não lecionar para crianças especiais. Segundo Montoan
(2006): “Precisamos de apoio e de parcerias para enfrentar essa tarefa de
todos que é ensino de qualidade. Temos sofrido muita oposição e resistência
32
dos que deveriam estar nos apoiando. Falta vontade de mudar”
(Montoan,2006:25).
Após 25 anos de estudos, conferências e discussões observamos que a
maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais não são
atendidos adequadamente no que diz respeito ao processo de inclusão nas
escolas públicas e particulares, quer seja por falta de recursos pedagógicos,
quer seja pela carência de profissionais com formação acadêmica, ou até
mesmo por profissionais que lecionam no ensino regular onde não possuem
nenhum preparo ou conhecimento para desenvolver um trabalho dinâmico e
criativo com os alunos com necessidades educacionais especiais no cotidiano
escolar. Para Montoan “Nosso sistema educacional, diante da democratização
do ensino, tem vivido muitas dificuldades para equacionar uma relação
complexa, que e a de garantir escola para todos, mas de qualidade” (Montoan,
2006:23).
É necessário que todos, pais e professores, equipe técnica pedagógica da
escola estejam dispostos a desenvolver um trabalho dinâmico e prazeroso com
nossos alunos portadores de necessidades especiais, a fim de alcançar não
somente um objetivo de igualdade as condições educacionais de ensino
regular, como também de evitar possíveis situações que favoreçam a
desvalorização ou a inferioridade do aluno com necessidades especiais em seu
cotidiano escolar. Os debates, conferências e o apoio do Estado é muito
importante para que realmente o processo de inclusão ocorra, mas isto cabe
aos professores, Orientadores e os demais atores da equipe técnica
pedagógica da escola enfatizar a importância do desenvolvimento de um
trabalho sério relacionado ao processo inclusivo em escolas convencionais
para que realmente estes alunos com necessidades especiais possam ser
atendidos, proporcionando-os assim não só a igualdade ao acesso a educação
como também o desenvolvimento intelectual dos alunos portadores de
necessidades especiais. Como afirma Montoan (2006):
“A igualdade abstrata não propiciou a garantia justas nas escolas. A igualdade de oportunidades, que tem sido a marca das políticas igualitárias e democráticas no âmbito educacional, também não consegue resolver o problema
33
das diferenças nas escolas, pois elas escapam ao que esta proposta sugere, diante das desigualdades naturais sociais” (MONTOAN,2006:19).
O que ocorre muitas vezes nas escolas regulares é a preocupação por
parte de muitos docentes e orientadores no que diz respeito a ministração de
aulas tradicionais sem levar em discussões nas reuniões pedagógicas, por
exemplo, a grande problemática que é a de tentar sanar, pesquisar e tentar
descobrir soluções que atendam a diversidade de alunos existentes em nossas
escolas. O quantitativo de aluno e cada classe, como já mencionado, é um dos
fatores que intervém de maneira negativa no processo de ensino aprendizado
bem como na organização de estratégias de ensino para tais questões que são
de suma importância. Mesmo com todos estes desafios encontrados na
educação brasileira presente nas escolas públicas e particulares, o debate para
atender a diversidade de alunos em nossas escolas necessitam ser frequentes,
enfatizado através do grupo de professores, mostrando-se verdadeiramente em
atender a demanda diversificada, tendo em vista discussões sobre o tema
inclusão sem medo, preconceitos, dando a importância devida para o assunto
tão jovem (apenas com 25 anos em discussão a Conferência de Salamanca)
que foi debatido na década de 90 e perdura nos dias atuais. O que chama
atenção é que na maioria das escolas, infelizmente, o assunto não é muito
debatido nem é visto por muitos docentes como importante e que mereça tal
discussão ou importância devida. Isso se dá ao fato de muitos docentes ou
equipe técnica da escola não relevar o assunto, devido a quantidade inferior da
demanda de alunos com necessidades educacionais diversas ainda é um
pouco menor em relação a quantidade de alunos que não possuem nenhum
tipo de deficiência física ou mental ou nenhum transtorno que comprometa em
sua aprendizagem em sala de aula. Montoan diz que “As propostas
educacionais inclusivas exigem uma atenção constante dos professores para
que não seja ferido o direito humano e indisponível de todos os alunos ao
ensino regular comum” [...] (MONTOAN, 2006:80).
A falta de conhecimento ou formação acadêmica do professor no que diz
respeito a educação especial e sua prática nas escolas convencionais, podem
ser uma das principais causas para alguns atos de resistência para discussões
34
entre os grupos de professores, orientadores e gestão democrática da U.E.
Todos os educadores necessitam saber que os alunos necessitam ser
atendidos nessas escolas e, como já mencionado, com o objetivo não só de
uma educação igualitária mas uma educação que não os inferiorize no
cotidiano escolar, proporcionando ferramentas pedagógicas específicas que
atendam de maneira diversificadas nossos alunos para que realmente o
processo de inclusão ocorra nas escolas. Embora tenha 25 anos de discussão
sobre o conceito à aplicabilidade do atendimento aos alunos portadores de
necessidades especiais, este tema necessita ser mais frisado nas Unidades
Escolares, para que verdadeiramente a educação possa ser propiciada a todos
os educandos. Como nada na educação não é fácil de ser aplicado,
principalmente na prática educativa no cotidiano escolar.
As escolas inclusivas, portanto, propõem a constituição de
um sistema educacional que considera as necessidades de
todos os alunos e que é estruturado em razão dessas
necessidades. A inclusão gera uma mudança de perspectiva
educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos
que apresentam dificuldades na escola; mas apoia a todos:
professores, alunos e pessoal administrativo para que
obtenham sucesso na escola convencional (MANTOAN,
1997, p. 121).
A integração é a inserção parcial do aluno dependendo da sua capacidade
de adaptar-se. A inclusão é a inserção total focalizando as particularidades do
aluno em seu cotidiano escolar, atendendo a estas individualidades com
ferramentas pedagógicas específicas para atender de maneira adequada a
esta demanda. Cabe o professor atender as necessidades educacionais
demandadas, discutindo e planejando nas U.E. sobre como, quando e onde
fazer acontecer nas escolas de ensino convencionais o processo inclusivo
educacional. Para Coll et. Al., 1995:
“a igualdade educacional não pode ser obtida quando se
oferece o mesmo cardápio a todos os alunos; a integração
escolar das crianças com deficiências torna-se possível
35
quando se oferece a cada aluno aquilo de que ele
necessita”.(Coll, et al.,1995).
O apoio do serviço de orientação pedagógica é de grande importância pra
ao desenvolvimento coeso do trabalho diário de inclusão escolar. O apoio da
escola é de suma importância para o trabalho de inclusão escolar ocorra nas
escolas convencionais. Professores necessitam estar atentos e interessados
ao desenvolvimento do processo inclusivo nas escolas. Todos necessitam
estar inseridos e interessados pra que o processo escolar possa ser
ministrados nas aulas regulares com os alunos portadores de necessidades
especiais.
3.2 A Formação de professores e orientadores X processo
inclusivo escolar.
O papel da escola e do educador estão muito mais além do que a formação
acadêmica de seus educandos. Na educação inclusiva não é diferente, pois
relaciona-se também ao trabalho contínuo de seus educadores aos valores
éticos da escola, tendo a principal função formativa destes alunos que estão
ligados intrinsicamente a formação do respeito, buscando incentivar a
cidadania de todas as crianças, em seus vários níveis de escolaridade.
A educação inclusiva promove a todas as crianças direitos e deveres e
debates em causas coletivas. É o espaço para que cada aluno possa debater
questões igualitárias tanto no respeito a diferenças quanto na formação
acadêmica dos alunos. Os debates são utilizados entre alunos reflitam sobre o
tema inclusão na escola e dar a importância devida para tal assunto discutido
na escola. Segundo Crochík (2002):
36
“_ auxiliar os que não sabem com o seu saber e aprender
pela própria experiência, os seus limites e o dos outros,
[experiências que] podem dar-lhes algo que a busca da
perfeição impede: o entendimento da vida e a possibilidade
de vivê-la”. Crochík (2002:295)
O contato e a convivência com as crianças deficientes e as outras
crianças não deficientes são importantes para o aprendizado não só de valores
éticos da escola como também de da formação acadêmica dos educandos.
Segundo Sampaio (2009):
“Tece comentários sobre uma pesquisa feita a partir do
referencial piagetiano, em que se constatou que o fato de
uma criança apropriar-se de um conhecimento e adequá-lo
para ensinar a alguém, favorece o avanço de suas próprias
estruturas cognitivas”. (SAMPAIO, 2009:44)
A educação inclusiva nas escolas vai muito além da aceitação de crianças
com deficiência para frequentar salas de aula de ensino regular. É necessário
estudar e formar juntos, professores e orientadores, processos pedagógicos
adequados para tais procedimentos específicos que atendam a demanda de
alunos com necessidades educacionais especiais para os deficientes físicos e
mentais, para que tais procedimentos alcancem os objetivos satisfatórios
propostos, que são o de ajudar estes alunos ao desenvolvimento intelectual,
físico e ético.
Existem alguns questionamentos sobre a formação do professor quanto a
suas atitudes referentes ao processo de inclusão nas escolas e a postura de
alguns orientadores frente aos desenvolvimento da dinâmica pedagógica para
que realmente o processo de inclusão nas escolas aconteça. Será que todos
ou a maioria destes profissionais estão preparados para dinamizar
pedagogicamente o processo de inclusão nas escolas convencionais? Será
estes educadores possuidores de uma formação acadêmica voltadas para a
educação inclusiva? Como é a reação de muitos orientadores e professores
frente ao processo inclusivo. Segundo Sampaio (2009):
37
De uma forma geral, a literatura sobre o tema ressalta a
importância da qualificação profissional do professor,
apontando, como uma das principais barreiras para a efetiva
inserção dos alunos deficientes no sistema regular de
ensino, o despreparo dos professores para receber esta
clientela. (SAMPAIO, 2009:45).
Como uma unidade escolar pode estar apta a receptividade de alunos
deficientes se educadores não possuem nenhuma formação para tal trabalho?
É de suma importância que a escola e seus governantes possam estar atentos
a formação continuada e a formação acadêmica de nossos educadores para o
desenvolvimento de tais funções pedagógicas, garantindo o sucesso intelectual
e ético no processo de inclusão de nossos alunos.
3.3 Entrevista a Orientadores educacionais e Professores do
Ensino Regular frente ao Processo Inclusivo.
Entrevistando oito professores que atuam no ensino regular em escolas
convencionais no município de Nova Iguaçu (em uma escola pertencente a
este município), vimos a total insatisfação para lhe dar com a real situação do
desenvolvimento de um trabalho pedagógico voltado para a inclusão escolar no
ensino regular. Uma professora entrevistada diz que é graduada em
psicopedagogia Clínica e Institucional e diz que só tem a relatar suas
dificuldades. Apesar de admitir que este curso de especialização a ajudou
muito para trabalhar com alunos especiais, ela admite que o número de alunos
em sala de ensino regular mais o trabalho minucioso com alunos especiais a
impede de desenvolver um bom trabalho. Em sua fala a professora diz que:
“Se o professor, sozinho, atendendo a 34 crianças, mais
dois ou três crianças portadoras de necessidades especiais
38
educacionais, desconhecem essas reais necessidades e a
forma como intervir o trabalho não flui e a inclusão não é, de
fato realizada”.
Esta mesma professora ainda relata que a falta de laudo para trabalhar com
a individualidade da deficiência apresentada pelo aluno dificultava ainda mais o
empenho e a dedicação para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico no
processo inclusivo.
Alguns professores relatam a questão de não ter formação específica
acadêmica na área de educação especial e que o número de alunos em sala
dificulta e muito o desenvolvimento do processo inclusivo. Muitos professores
até gostariam de dar uma atenção maior, não só os alunos deficientes, mas
todos aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais. O
número de alunos em sala se torna um grande desafio para esses professores.
Alguns professores relatam a falta de contato com os professores da sala
de recurso. A escola possui dois professores da sala de recurso que trabalham
em um contra turno. Para o professor do ensino regular seria muito
interessante saber o que o professor de educação especial está repassando
para seus alunos a fim de que dê continuidade ao processo educacional no
horário regular em sala de aula com o professor do ensino regular, a fim de que
a inclusão realmente aconteça.
Em uma outra escola, pertencente a este mesmo município, uma
professora do ensino regular afirma que na escola em que leciona não havia
nenhum trabalho pedagógico voltado para a preocupação da educação
inclusiva na sala de aula de ensino regular e esta mesma professora afirma
trabalhar dois anos consecutivos com alunos deficientes. Além do desafio
encontrado com a carência de um projeto político-pedagógico em sua escola
voltado para a educação inclusiva, esta mesma professora diz que a escola
não desenvolve nenhuma atividade socioeducativa, a preocupação é apenas
com o espaço físico, realizando obras para fazer rampas, fazendo com que
facilite o acesso dos cadeirantes.
39
Entrevistando uma professora itinerante, onde realiza seu trabalho
visitando as escolas uma vez por semana e sinaliza e encaminha alunos com
necessidades especiais, afirma ter grandes dificuldades na realização de seu
trabalho. Um de seus grandes desafios é a participação familiar do educando
na educação inclusiva e na aceitação do diferente por parte dos alunos da
escola. Esta professora itinerante acredita que “na inclusão os resultados são
além do esperado. Entretanto, é um processo longo, que necessita da
persistência e perseverança tanto do aluno, família, escola e comunidade”.
Conversando com uma orientadora educacional deste mesmo município,
atuante na função há sete anos, ela nos diz que seu trabalho com a visita da
professora itinerante é de parceria, de trocas sobre os alunos com os alunos
deficientes encontrados na escola. A orientadora afirma que é de suma
importância a participação dos professores neste processo e que seria muito
bom se todos, participantes do processo inclusivo, obtivesse maior preparo
para trabalhar com os alunos deficientes para que realmente o processo de
inclusão aconteça nas escolas. A orientadora educacional diz que:
“Quando a sala de recursos não é dentro da própria escola,
a interação não é diretamente com esses profissionais, mas
com o professor itinerante, que faz a ponte entre eles. Há
bastante conversa e troca de informações com o itinerante,
para que estejamos a par do processo de aprendizagem dos
alunos. Quando a sala é dentro da escola, frequentemente
há encontros entre orientadores, gestores, itinerantes e o
profissional, com o mesmo objetivo já mencionado”.
O orientador educacional realiza o processo de mediação entre a
professora itinerante e esta prossegue o processo de mediação com os outros
professores da sala de recursos para que juntos possam buscar soluções que
auxiliem os alunos deficientes e com necessidades especiais educacionais. É
de grande importância neste processo todos estarem envolvidos no processo
inclusivo e que o processor esteja inserido como um dos atores principais neste
40
processo, para que realmente o processo de inclusão diária ocorra também em
sala de aula. Em uma reportagem realizada pela revista Nova escola de
outubro de 2007, descreve sobre a força da equipe escolar neste processo de
inclusão e no auxilio que essa equipe pedagógica tem de proporcionar aos
professores nas salas de aula dos ensino regulares. Nesta entrevista realizada
por esta revista, a Assistente de Direção Maria Aparecida Ferreira relata em
sua escola que:
“Hoje dos 934 alunos, 30 tem algum tipo de deficiência. No
início não sabíamos o que fazer e não temos vergonha de
confessar isso. Hoje posso garantir que não há um manual
de instrução para a escola ser inclusiva, mas é essencial
que a equipe se uma pra trabalhar em prol da
aprendizagem”. (REVISTA NOVA ESCOLA, outubro de
2007:40).
Como foi lido e observado, embora as escolas sejam diferentes mas as
inquietações e desafios são os mesmos. Quando o aluno chega na escola para
ser matriculado a participar do processo de inclusão nas escolas regulares, nos
deparamos com educadores que, muitas vezes, são despreparados para
trabalhar pedagogicamente no processo inclusivo e realizar um trabalho de
mediação no decorrer desse processo. Com isso muitos professores em sala
de aula, onde também muitos deles se encontram despreparados para
desenvolver seu trabalho em sala de aula com alunos deficientes, expõem
suas inquietações e insatisfações sobre o processo de inclusão dentro de sala
de aula. Para tanto Sampaio (2009) afirma que:
“De uma forma geral, a literatura sobre o tema ressalta a
importância da qualificação profissional do professor,
apontando, como uma das principais barreiras para a efetiva
inserção dos alunos deficientes no sistema regular de ensino,
o despreparo dos professores para receber esta clientela”.
(SAMPAIO, 2009:45)
41
Precisamos estar mais atento no processo inclusivo nas escolas regulares
pois está se tornando uma vertente crescente nas escolas convencionais, e se
não for dada a devida importância, vamos a dada dia que passa, estar nos
deparando com profissionais despreparados e sem o apoio devido para
desenvolver um trabalho pedagógico nas escolas para que assim, os alunos
não sejam apenas matriculados nas escolas convencionais e pare por ai. A
inclusão escolar vai muito mais além disso.
CONCLUSÃO
Educadores de todas as escolas necessitam rever vários conceitos e
procedimentos a encarar não só os métodos pedagógicos para todos os alunos
com deficiência educacional, mas para todos aqueles que necessitam de um
acompanhamento específico no processo de aprendizagem, acompanhamento
este, que os possibilitem a alcançar o sucesso de aprendizagem em sua
trajetória escolar. Entretanto, educadores em quase todas as escolas
encontram dificuldades no que diz respeito a sua formação acadêmica ou
despreparo para desenvolver um trabalho pedagógico diariamente nas escolas
convencionais, deixando-os muitas vezes sem saber como proceder diante
deste processo inclusivo.
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Para que o processo de inclusão ocorra nas escolas regulares, professores,
orientadores, gestores e pais tem de estar interagindo juntos para que o aluno
possa se sentir amparado no decorrer do processo de aprendizagem. O
Orientador Educacional tem de estar atento as dificuldades, inquietações e
sugestões pedagógicas do professor, interagindo dia a dia com este professor
para que o processo de inclusão possa realmente acontecer e com sucesso.
É necessário também que as escolas desenvolvam atividades
socioeducativas, trabalhando o desenvolvimento ético do aluno. Materiais
específicos para cada deficiência é indispensável na escola para que se
desenvolva um ótimo trabalho. Em contrapartida, todos que fazem parte da
equipe técnica da escola possam estar preparados não só para trabalhar com
os alunos deficientes mas sim, preparados para o manuseio de tais recursos
pedagógicos para que assim possa dar início ao trabalho de inclusão e possa
desenvolvê-lo na escola de maneira satisfatória no ensino regular.
QUESTIONÁRIO DE ENTREVISTAS AOS PROFESSORES DE UMA REDE
MUNICIPAL – BAIXADA FLUMINENSE RIO DE JANEIRO.
1 – Seu nome completo, idade e tempo de atuação neste cargo na rede
municipal de ensino:
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2 – Sua formação acadêmica (informe-nos se você possui alguma formação ou
conhecimento específico na área de educação inclusiva escolar):
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3 – Você já lecionou ou leciona à alunos portadores de necessidades
especiais? Conte-nos suas experiências no campo de inclusão escolar (você
pode exemplificar com métodos pedagógicos aplicados no desenvolvimento de
inclusão escolar e contar suas dificuldades durante o processo de inclusão):
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4 – Na escola onde você leciona possui atividades socioeducativas voltadas ao
processo pedagógico de inclusão escolar? Exemplifique estas atividades:
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QUESTIONÁRIO DE ENTREVISTAS AOS ORIENTADORA EDUCACIONAL
BAIXADA FLUMINENSE - RIO DE JANEIRO.
1 – Seu nome completo, idade e tempo de atuação nesta função na rede
municipal de ensino:
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2 – Sua formação acadêmica e tempo de atuação na rede pública na função
como Orientadora Educacional, Pedagógica ou Gestora (informe-nos se você
possui alguma formação ou conhecimento específico na área de educação
inclusiva escolar):
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3 - Você possui interação com o grupo de professores da sala de recursos,
com a função de mediar e ajudar no direcionamento do trabalho de inclusão
escolar bem como no auxílio diário com alunos com necessidades especiais?
Escreva suscintamente, sua atuação enquanto um dos mediadores deste
processo inclusivo:
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4) A escola possui atividades e materiais socioeducativos para que o processo
de inclusão escolar ocorra? Se você possui o conhecimentos destas atividades
ou materiais na U. E. explique-me quais são eles?
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5) Em sua opinião enquanto um dos mediadores pedagógico no processo
inclusivo escolar, você observa a atuação do Professor como mediador neste
processo? Explique:
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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construção de uma escola democrática e inclusiva. Cadernos FAPA – n. 2 – 2°
sem. – 2005 Disponível em http//www.fapa.com.br/cadernosfapa.
A Constituição Federal de 1988 determina, no artigo 277, que É dever da
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1999 p. 8-17.
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instrumentos São Paulo: Pioneira Thonson Learning, 2002.
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E alternativa para a escola. 5.ed. – São Paulo: Cortez, 2011.
GRISPUN, Mírian P. S. Z. A Prática dos Orientadores Educacionais. (org.) – 7.
Ed. – São Paulo: Cortez, 2012.
GRISPUN, Mírian P. S. Z. A prática dos Orientadores Educacionais. (Org.) –
São Paulo: Cortez, 1994
A lei da LDB 9.394, de 20 de novembro de 1996, capítulo V, artigos 58 e 59
prevê o atendimento aos portadores de necessidades especiais
preferencialmente na rede regular (busca-se a inclusão).
MAZZOTA, Marcos J. S. Fundamentos da Educação Especial. São Paulo:
Pioneira, 1981.
MAZZOTA, Marcos J. S Educação Especial no Brasil: histórias e políticas
públicos. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2005.
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VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: Projeto de Ensino – aprendizagem
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VIGOTSKY, L.S A Formação Social da mente: O desenvolvimento dos
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