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ESTADO DO MARANHÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO MARANHÃO
SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO SUPERINTENDÊNCIA DE MODALIDADES E DIVERSIDADES EDUCACIONAIS
ORIENTAÇÕES BÁSICAS DAS MODALIDADES E DIVERSIDADES EDUCACIONAIS PARA OS PROFISSIONAIS DA REDE ESTADUAL
DE ENSINO
São Luís - MA 2010
“As formas de discriminação de qualquer natureza não têm o seu nascedouro na escola, porém o racismo, as desigualdades e discriminações correntes na sociedade perpassam por ali”.
Petronilha Beatriz G. e Silva
SUMÁRIO
1. APRESENTAÇÃO............................................................................................................................ 3
2. ORIENTAÇÕES BÁSICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA.......................... 4
2.1 PLANO NACIONAL DE IMPLEMENTAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ETNICORRACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E
CULTURA AFROBRASILEIRA E AFRICANA ............................................................................................. 5
3. ORIENTAÇÕES BÁSICAS SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA PROFESSORES DA REDE ESTADUAL DE ENSINO .................................................................................................................................. 18
31. ALUNOS COM DEFICIÊNCIA................................................................................................................ 18 3.2. ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO............................................................... 23 3.3. INSTRUMENTOS LEGAIS E DOCUMENTOS NORTEADORES NACIONAIS.................................. 25
4. ORIENTAÇÕES BÁSICAS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO PARA OS PROFESSORES DA REDE ESTADUAL DE ENSINO .................................................................................................................................. 27
4.1. O QUE É EDUCAÇÃO DO CAMPO? ...................................................................................................... 27 4.2. PRINCÍPIOS BÁSICOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO ......................................................................... 28 4.3. A EDUCAÇÃO DO CAMPO NA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA .............................. 29 4.4. METODOLOGIA DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO .......................................................................... 33 4.5. ORIENTAÇÕES GERAIS......................................................................................................................... 36
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1. APRESENTAÇÃO
O presente documento que a Superintendência de Modalidades e
Diversidades Educacionais - SUPEMDE, vinculada à Secretaria Adjunta de Ensino -
SAE, desta Secretaria de Educação do Estado do Maranhão – SEDUC/MA, ora
apresenta, tem como objetivo principal socializar orientações para subsidiar as
formações continuadas, tendo como eixo a questão da diversidade na escola – que
se manifesta de múltiplas formas e situações e que, por muito tempo, na história
universal e local, fora ignorada ou, até mesmo, violada na esfera do direito e respeito
à dignidade humana.
Objetivando efetivar o cumprimento ao compromisso político e pedagógico em
relação às instituições escolares e às diretrizes e parâmetros educacionais, foram
elaborados tais orientações, no sentido de que estas possam se configurar como
instrumento de subsídio teórico-metodológico que possibilite fundamentação e
debate nos espaços formativos das escolas, assim como projetos pedagógicos.
Desta forma, a Formação Continuada em Rede constitui-se em importante espaço
de construção contínua de saber e de reflexão sistemática sobre a prática
pedagógica, contribuindo para os avanços necessários à permanência e ao sucesso
dos alunos.
Para tanto, sugerimos, temáticas que, do nosso do ponto de vista, são
fundamentais, a saber: Educação das Relações Étnicorraciais, Educação Especial e
Educação do Campo.
Espera-se, assim, que este documento seja acolhido como material de
fundamentação didática, que suscite reflexões e práticas de respeito e valorização
da diversidade na vida de todos que constroem cotidianamente a escola.
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2. ORIENTAÇÕES BÁSICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
A Secretaria de Estado da Educação do Maranhão (SEDUC/ MA) via
Superintendência de Modalidades e Diversidades Educacionais (SUPEMDE) —
responsável na Secretaria, por intermédio da Equipe de Educação das Relações
Étnico-raciais, pela elaboração, articulação, orientação e execução de políticas
públicas voltadas para as modalidades e diversidades no âmbito da Educação
Básica em todo o Estado do Maranhão — vem desenvolvendo ações no sentido de
tornar visíveis o patrimônio e a memória construídos pelos africanos e seus
descendentes no Brasil, em especial no Maranhão.
A SUPEMDE, observando princípios legais estabelecidos na Constituição
Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/96, por
meio da alteração no Art. 26 pela Lei 10.639/2003, modificada pela Lei 11.645/08,
que torna obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana,
desenvolve ações formativas voltadas para os/as profissionais da educação sobre
esta temática.
Neste documento, socializamos as orientações didáticas contidas no Plano
Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e
Africana (BRASIL, 2009).
OBJETIVOS
Geral
• Contribuir para efetivação da implementação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-brasileira e Africana e do Plano Nacional de
Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das
Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e
Africana.
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Específicos
• Apresentar subsídios de forma a incentivar ações pedagógicas que reflitam
nas escolas e comunidades o exercício do respeito e da valorização da
diversidade étnico-racial;
• Proporcionar o desenvolvimento de competências técnicas e políticas aos/às
profissionais da educação a fim de subsidiar o planejamento, a construção, a
gestão e a avaliação de processos pedagógicos relativos à temática étnico-
racial nas escolas;
• Favorecer a inclusão no currículo escolar de temas específicos da história e
da cultura africana e afro-brasileira, propiciando a ampliação do conhecimento
sobre esta temática;
• Contribuir para formar uma rede de multiplicadores/as dos fundamentos
teóricos e metodológicos indicados na Lei 10.639/2003, nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana e do Plano Nacional de
Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e
Africana que orientam o tratamento pedagógico da diversidade étnico-racial.
2.1 PLANO NACIONAL DE IMPLEMENTAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ETNICORRACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFROBRASILEIRA E AFRICANA
“Quando a lei 10.639/2003 diz que é preciso
estudar a história e cultura destes povos ela é uma política pública curricular de ação afirmativa que se propõe corrigir essa distorção. Porque ela não é dirigida para a população negra, ela é dirigida a todos os brasileiros.” (Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva)
OBJETIVOS DO PLANO NACIONAL
O presente Plano Nacional tem como objetivo central colaborar para que todo
o sistema de ensino e as instituições educacionais cumpram as determinações
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legais com vistas a enfrentar todas as formas de preconceito, racismo e
discriminação para garantir o direito de aprender e a equidade educacional a fim de
promover uma sociedade mais justa e solidária.
São objetivos específicos do Plano Nacional:
• Cumprir e institucionalizar a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, conjunto formado pelo texto da Lei 10639/03, Resolução CNE/CP 01/2004 e Parecer CNE/CP 03/2004, e, onde couber, da Lei 11645/08; • Desenvolver ações estratégicas no âmbito da política de formação de professores, a fim de proporcionar o conhecimento e a valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira e da diversidade na construção histórica e cultural do país; • Colaborar e construir com os sistemas de ensino, instituições, conselhos de educação, coordenações pedagógicas, gestores educacionais, professores e demais segmentos afins, políticas públicas e processos pedagógicos para a implementação das Leis 10.639/03 e 11.645/08; • Promover o desenvolvimento de pesquisas e produção de materiais didáticos e paradidáticos que valorizem, nacional e regionalmente, a cultura afro-brasileira e a diversidade; • Colaborar na construção de indicadores que permitam o necessário acompanhamento, pelos poderes públicos e pela sociedade civil, da efetiva implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana; • Criar e consolidar agendas propositivas junto aos diversos atores do Plano Nacional para disseminar as Leis 10639/03 e 11645/08, junto a gestores e técnicos, no âmbito federal e nas gestões educacionais estaduais e municipais, garantindo condições adequadas para seu pleno desenvolvimento como política de Estado.
AÇÕES DO GOVERNO ESTADUAL
O Art. 10 da LDB incumbe os Estados de, entre outras atribuições: “organizar,
manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;
elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as
diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações
e as dos seus Municípios; autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os
estabelecimentos do seu sistema de ensino; baixar normas complementares para o
seu sistema de ensino”.
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No Art. 17 da LDB diz que aos “sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal” pertencem: “I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo
Poder Público estadual e pelo Distrito Federal; II - as instituições de educação
superior mantidas pelo Poder Público municipal; III - as instituições de ensino
fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada; IV - os órgãos de
educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.” sendo que “no Distrito
Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa
privada, integram seu sistema de ensino”.
Para o Plano Nacional de Implementação das DCNs da Educação para as
Relações étnico-raciais, os Estados, o Distrito Federal e seus sistemas de ensino
têm como objetivo aplicar as formulações aqui explicitadas, assim como suas
instituições privadas ou superiores públicas, como reza o conteúdo da Resolução
CNE/CP 01/2004 e do presente Plano.
Principais ações para o Sistema de Ensino Estadual a) Apoiar as escolas para implementação das Leis 10639/2003 e 11645/2008, através de ações colaborativas com os Fóruns de Educação para a Diversidade Etnicorracial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e sociedade civil; b) Orientar as equipes gestoras e técnicas das Secretarias de Educação para a implementação da lei 10639/03 e Lei 11645/08; c) Promover formação para os quadros funcionais do sistema educacional, de forma sistêmica e regular, mobilizando de forma colaborativa atores como os Fóruns de Educação, Instituições de Ensino Superior, NEABs, SECAD/MEC, sociedade civil, movimento negro, entre outros que possuam conhecimento da temática; d) Produzir e distribuir regionalmente materiais didáticos e paradidáticos que atendam e valorizem as especificidades (artísticas, culturais e religiosas) locais/regionais da população e do ambiente, visando ao ensino e à aprendizagem das Relações Etnicorraciais; e) Articular com CONSED e o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação o apoio para a construção participativa de planos estaduais e municipais de educação que contemplem a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana e da lei 11645/08; f) Elaborar consulta às escolas sobre a implementação das Leis 10639/03 e 11645/2008, e construir relatórios e avaliações do levantamento realizado; g) Desenvolver cultura de auto-avaliação das escolas e na gestão dos sistemas de ensino por meio de guias orientadores com base em indicadores socioeconômicos, étnico-raciais e de gênero produzidos pelo INEP; h) Instituir nas secretarias estaduais de educação equipes técnicas para os assuntos relacionados à diversidade, incluindo a educação das relações etnicorraciais, dotadas de condições institucionais e recursos orçamentários para o atendimento das recomendações propostas neste Plano;
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i) Participar dos Fóruns de Educação e Diversidade Etnicorraciais.
ATRIBUIÇÕES DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
A LDB classifica as instituições de ensino dos diferentes níveis públicas e
privadas. O Art. 12 da LDB diz que os estabelecimentos de ensino, respeitando as
normas do seu sistema de ensino (Federal, Estadual, Municipal ou do Distrito
Federal), terão a incumbência, entre outras, de: elaborar e executar sua proposta
pedagógica; zelar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; articular-
se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade
com a escola.
Segundo a Resolução CNE/CP 01/2004, caberá às escolas incluírem no
contexto de seus estudos e atividades cotidianas, tanto a contribuição histórico-
cultural dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, quanto às
contribuições de raiz africana e européia. É preciso ter clareza de que o Art. 26A,
acrescido à Lei nº. 9.394/96 impõe bem mais do que a inclusão de novos conteúdos,
mas exige que se repense um conjunto de questões: as relações Etnicorraciais,
sociais e pedagógicas; os procedimentos de ensino; as condições oferecidas para
aprendizagem; e os objetivos da educação proporcionada pelas escolas.
O Plano Nacional de Implementação das DCNs da Educação para as
Relações Etnicorraciais, está dirigido formalmente para que, s sistemas e instituições
de ensino cumpram o estabelecido nas leis 10.639/03 e 11.645/08. Assim, as
instituições devem realizar revisão curricular para a implantação da temática, quer
nas gestões dos Projetos Políticos Pedagógicos, quer nas Coordenações
pedagógicas e colegiados, uma vez que possuem a liberdade para ajustar seus
conteúdos e contribuir no necessário processo de democratização da escola, da
ampliação do direito de todos e todas à educação, e do reconhecimento de outras
matrizes de saberes da sociedade brasileira.
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-raciais e o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana será desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas Instituições de ensino e seus professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações, recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 003/2004. (BRASIL, Resolução CNE/CP nº 01/2004, p. 36)
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DA REDE PÚBLICA E PARTICULAR DE ENSINO
Assim, as exigências legais contidas nas Leis 10639 e 11645, a Resolução
CNE/CP 01/2004 e o Parecer CNE/CP 003/2004 recomendam às instituições:
a) Reformular ou formular junto à comunidade escolar o seu Projeto Político Pedagógico adequando seu currículo ao ensino de história e cultura da afro-brasileira e africana, conforme Parecer CNE/CP 03/2004 e as regulamentações dos seus conselhos de educação, assim como os conteúdos propostos na Lei 11645/08; b) Garantir no Planejamento de Curso dos professores a existência da temática das relações étnico-raciais, de acordo sua área de conhecimento e o Parecer CNE/CP 03/2004; c) Responder em tempo hábil as pesquisas e levantamentos sobre a temática da Educação para as Relações Étnico-raciais; d) Estimular estudos sobre Educação das Relações Étnico-raciais e história e cultura africana e afro-brasileira, proporcionando condições para que professores, gestores e funcionários de apoio participem de atividades de formação continuada e/ou formem grupos de estudos sobre a temática; e) Encaminhar solicitação ao órgão de gestão educacional ao qual esteja vinculada para a realização de formação continuada para o desenvolvimento da temática; f) Encaminhar solicitação ao órgão superior da gestão educacional ao qual a escola estiver subordinada, para fornecimento de material didático e paradidático com intuito de manter acervo específico para o ensino da temática das relações étnico-raciais; g) Detectar e combater com medidas socioeducativas casos de racismo e preconceito e discriminação nas dependências escolares.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas finalidades, responsabilidades e tarefas, incluirão o previsto o exame e encaminhamento de solução para situações de discriminação, buscando-se criar situações educativas para o reconhecimento, valorização e respeito da diversidade (BRASIL, Resolução CNE/CP nº 01/2004, p. 37).
ATRIBUIÇÕES DAS COORDENAÇÕES PEDAGÓGICAS
As coordenações pedagógicas no âmbito das instituições de ensino são as
que maior interface possuem entre o trabalho docente, por meio do Planejamento de
Curso/aula e do Projeto Político-Pedagógico. Ignorar essa importante função é não
ter a garantia de que as tecnologias educacionais, as políticas de educação que
visam melhoria na qualidade de ensino e melhoria do desempenho educacional
tenham êxito. As coordenações pedagógicas não só devem ser valorizadas como,
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também, devem fazer parte dos planejamentos de cursos de aprimoramento,
aperfeiçoamento e de gestão educacionais.
A LDB, no Art. 13 diz que os docentes têm a incumbência de “participar da
elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; elaborar e
cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino; zelar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer estratégias de recuperação
para os alunos de menor rendimento; ministrar os dias letivos e horas-aula
estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; colaborar com as
atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade”.
A Resolução CNE/CP 01/2004, no Artigo 3º, § 2º estabelece que “As
coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de estudos, para que os
professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas,
abrangendo os diferentes componentes curriculares”. Portando, o presente Plano
recomenda que os sistemas e as instituições de ensino orientem os coordenadores
pedagógicos para aplicação desse Plano no âmbito escolar.
Principais Ações das Coordenações Pedagógicas: a) Conhecer e divulgar o conteúdo do Parecer CNE/CP 03/2004 e a Resolução CNE/CP 01/2004 e da Lei 11645/08 em todo o âmbito escolar; b) Colaborar para que os Planejamentos de Curso incluam conteúdo e atividades adequadas para a educação das relações étnico-raciais e o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana de acordo com cada nível e modalidade de ensino; c) Promover junto aos docentes reuniões pedagógicas com o fim de orientar para a necessidade de constante combate ao racismo, ao preconceito, e à discriminação, elaborando em conjunto estratégias de intervenção e educação; d) Estimular a interdisciplinaridade para disseminação da temática no âmbito escolar, construindo junto com professores e profissionais da educação processos educativos que possam culminar seus resultados na Semana de Consciência Negra e/ou no período que compreende o Dia da Consciência Negra (20 de novembro); e) Encaminhar ao Gestor escolar e/ou aos responsáveis da Gestão Municipal ou Estadual de Ensino, situações de preconceito, racismo e discriminação identificados na escola.
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NÍVEIS DE ENSINO
A educação brasileira organiza-se por níveis e modalidades de ensino,
expressos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Os níveis compreendem
educação básica – composto por educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio – e educação superior. Para qualquer nível de ensino, os dados revelam
significativas diferenças de acesso e permanência quando analisados sob o aspecto
das distinções entre brancos e negros.
No espírito da Lei 10639/2003, que pretendeu explicitar a preocupação com o
acesso e o sucesso escolar da população negra, a Resolução CNE/CP nº 01/2004
dispôs, em seu Art. 5º, que “os sistemas de ensino tomarão providências no sentido
de garantir o direito de alunos afrodescendentes de freqüentarem estabelecimentos
de ensino de qualidade, que contenham instalações e equipamentos sólidos e
atualizados, em cursos ministrados por professores competentes no domínio de
conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de negros e não negros,
sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e
discriminação”.
EDUCAÇÃO BÁSICA
A LDB, em seu Art. 22, determina que: “A educação básica tem por
finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores”.
Nessa fase o risco de evasão, os problemas sociais e familiares ficam
evidentes na grande maioria dos educandos. No bojo desses conflitos estão as
manifestações de racismo, preconceitos religiosos, de gênero, entre outros
despertos à medida que o aluno progride no conhecimento da sociedade multiétnica
e pluricultural a que pertence.
As desigualdades percebidas nas trajetórias educacionais das crianças e dos
jovens negros nos diferentes níveis de ensino, bem como as práticas institucionais
discriminatórias e preconceituosas determinam percursos educativo muito distintos
entre negros e brancos.
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As Leis 10639/03 e 11645/09 alteram a LDB especificamente no que diz
respeito aos conteúdos obrigatórios para este nível de ensino, pois determina a
obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-brasileira, Africana e indígena
na perspectiva de construir uma positiva educação para as relações étnico-raciais.
ENSINO FUNDAMENTAL
O Ensino fundamental obrigatório e gratuito, dever da família e do estado,
direito público subjetivo, é definido pela LDB como a etapa educacional em que se
dá a formação básica do cidadão, mediante, entre outros fatores, “a compreensão
do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade” (Art 32). A partir da análise dos
indicadores educacionais recentes, ao efetuarmos um corte étnico/racial, a
desigualdade educacional demonstra-se perversa. Segundo o censo escolar de
2007 a distorção idade-série de brancos é de 33,1% na 1ª série e 54,7% na 8ª,
enquanto a distorção idade-série de negros é de 52,3% na 1ª série e 78,7% na 8ª.
Entre os jovens brancos de 16 anos, 70% haviam concluído o ensino fundamental
obrigatório, enquanto que dos negros, apenas 30%. Entre as crianças brancas de 8
e 9 anos na escola, encontramos uma taxa de analfabetismo da ordem de 8%,
enquanto que dentre as negras essa taxa é de 16% (PNAD/IBGE 2007).
No Ensino Fundamental, o ato de educar implica uma estreita relação entre
as crianças, adolescentes e os adultos. Esta relação precisa estar pautada em
tratamentos igualitários, considerando a singularidade de cada sujeito em suas
dimensões culturais, familiares e sociais. Nesse sentido, a educação das relações
etnicorraciais deve ser um dos elementos estruturantes do projeto político
pedagógico das escolas.
Respeitando a autonomia dos sistemas e estabelecimentos de ensino para
compor os projetos pedagógicos e o currículo dos estados e municípios para o
cumprimento das Leis 10639/03 e 11645/08, é imprescindível a colaboração das
comunidades em que a escola está inserida e a comunicação com estudiosos e
movimentos sociais para que subsidiem as discussões e construam novos saberes,
atitudes, valores e posturas.
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Ações Principais para o Ensino Fundamental: a) Assegurar formação inicial e continuada aos professores e profissionais desse nível de ensino para a incorporação dos conteúdos da cultura Afro-brasileira e indígena e o desenvolvimento de uma educação para as relações étnico-raciais; b) Implementar ações, inclusive dos próprios educandos, de pesquisa, desenvolvimento e aquisição de materiais didático-pedagógicos que respeitem, valorizem e promovam a diversidade a fim de subsidiar práticas pedagógicas adequadas a educação para as relações étnico-raciais; c) Prover as bibliotecas e as salas de leitura de materiais didáticos e paradidáticos sobre a temática étnico-racial adequados à faixa etária e à região geográfica das crianças; d) Incentivar e garantir a participação dos pais e responsáveis pela criança na construção do projeto político pedagógico e na discussão sobre a temática étnico-racial; e) Abordar a temática étnico-racial como conteúdo multidisciplinar e interdisciplinar durante todo o ano letivo, buscando construir projetos pedagógicos que valorizem os saberes comunitários e a oralidade, como instrumentos construtores de processos de aprendizagem; f) Construir coletivamente alternativas pedagógicas com suporte de recursos didáticos adequados e utilizar materiais paradidáticos sobre a temática; g) Propiciar, nas coordenações pedagógicas, o resgate e acesso a referências históricas, culturais, geográficas, lingüísticas e científicas nas temáticas da diversidade; h) Apoiar a organização de um trabalho pedagógico que contribua para a formação e fortalecimento da auto-estima dos jovens, dos(as) docentes e demais profissionais da educação.
ENSINO MÉDIO
O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica. É nesta fase em que o
indivíduo consolida as informações e conhecimentos necessários para o exercício
da cidadania. É também essa a fase que antecede, para poucos jovens, o ingresso
na Educação Superior e em que muitos jovens se preparam para o mercado de
trabalho.
Contudo, esse é um dos níveis de ensino com menor cobertura e maior
desigualdade entre negros e brancos. Em 2007, 62% dos jovens brancos de 15 a 17
anos freqüentavam a escola, enquanto que o percentual de negros era de apenas
31%. Se o recorte etário for 19 anos, os brancos apresentam uma taxa de conclusão
do ensino médio de 55%, já os negros apenas 33% (PNAD/IBGE 2007).
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Acreditamos que a educação das relações étnico-raciais pode contribuir para
a ampliação do acesso e permanência de jovens negros e negras no Ensino Médio e
possibilitar o diálogo com os saberes e valores da diversidade.
Ações principais para o Ensino Médio: a) Ampliar a oferta e a expansão do atendimento, possibilitando maior acesso dos jovens afro-descendentes; b) Assegurar formação inicial e continuada aos professores desse nível de ensino para a incorporação dos conteúdos da cultura Afro-brasileira e indígena e o desenvolvimento de uma educação para as relações étnico-raciais; c) Contribuir para o desenvolvimento de práticas pedagógicas reflexivas, participativas e interdisciplinares, que possibilitem ao educando o entendimento de nossa estrutura social desigual; d) Implementar ações, inclusive dos próprios educandos, de pesquisa, desenvolvimento e aquisição de materiais didático diversos que respeitem, valorizem e promovam a diversidade cultural a fim de subsidiar práticas pedagógicas adequadas a educação para as relações étnico-raciais; e) Prover as bibliotecas e as salas de leitura de materiais didáticos e paradidáticos sobre a temática étnico-racial adequados à faixa etária e à região geográfica do jovem; f) Distribuir e divulgar as DCN's sobre a Educação das relações étnico-raciais entre as escolas que possuem educação em nível médio, para que as mesmas incluam em seus currículos os conteúdos e disciplinas que versam sobre esta temática; g) Incluir a temática de história e cultura africana, afro-brasileira e indígena entre os conteúdos avaliados pelo ENEM; h) Inserir a temática da Educação das Relações Étnico-raciais na pauta das reuniões do Fórum dos Coordenadores do Ensino Médio, assim como manter grupo de discussão sobre a temática no Fórum Virtual dos Coordenadores do Ensino Médio; i) Incluir, nas ações de revisão dos currículos, discussão da questão racial e da história e cultura africana, afro-brasileira e indígena como parte integrante da matriz curricular.
MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Analisando os dados das desigualdades raciais no país, identificamos que
adolescentes negros são precocemente absorvidos pelo mercado de trabalho
informal e “expulsos” do sistema de ensino regular. Pesquisas recentes apontam,
ainda, que jovens negros são maioria entre os desempregados, demandando maior
atenção para a escolarização dessa população e uma formação mais adequada
para sua inserção profissional.
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Os resultados do Censo 2008 indicam a matrícula de 4,9 milhões na
modalidade EJA, sendo 3,3 milhões no ensino fundamental e 1,6 milhões no médio.
Esse número é muito inferior ao necessário para cumprimento do preceito
constitucional que estabelece o ensino fundamental como obrigatório – temos 65
milhões de jovens e adultos sem os 8 anos de escolaridade.
Considerando que jovens e adultos negros representam a maioria entre
aqueles que não tiveram acesso ou foram excluídos da escola, é essencial observar
o proposto nas Diretrizes Curriculares que regulamentam a Lei 10.639/2003, como
possibilidade de ampliar o acesso e permanência desta população no sistema
educacional, promovendo o desenvolvimento social, cultural e econômico, individual
e coletivo.
Ações principais para a Educação de Jovens e Adultos: a) Ampliar a cobertura de EJA em todos os sistemas de ensino e modalidades, para ampliação do acesso da população afro-descendente; b) Assegurar à EJA vinculação com o mundo do trabalho por meio de fomento a ações e projetos que pautem a multiplicidade do tripé espaço-tempo-concepção e o respeito a educação das relações étnico-raciais; c) Incluir quesito cor/raça nos diagnósticos e programas de EJA; d) Implementar ações de pesquisa, desenvolvimento e aquisição de materiais didático-pedagógicos que respeitem, valorizem e promovam a diversidade, a fim de subsidiar práticas pedagógicas adequadas à educação das relações étnico-raciais; e) Incluir na formação de educadores de EJA a temática da promoção da igualdade étnico-racial e o combate ao racismo; f) Estimular as organizações parceiras formadoras de EJA, para articulação com organizações do movimento negro local, com experiência na formação de professores.
EDUCAÇÃO EM ÁREAS REMANESCENTES DE QUILOMBOS
No Brasil estão identificadas, segundo dados da Fundação Cultural Palmares,
1.305 (mil trezentas e cinco) comunidades remanescentes de quilombos localizadas
nas diferentes regiões brasileiras. Fato este que justificou a criação de um Grupo
Interministerial, em 2003, com a função de discutir e redefinir o artigo 68 do ADCT,
considerando tanto os questionamentos postos, (“O que se pode entender por
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remanescente de quilombo? O que significa ocupando suas terras? Há necessidade
do efetivo exercício da terra?”), quanto os pensamentos expressos pelas
comunidades quilombolas.
Como fruto do trabalho desse Grupo Interministerial foi instituído o Decreto nº
4.887, no dia 20 de novembro de 2003, que transfere a competência de
identificação, reconhecimento, delimitação, demarcação, titulação das áreas
remanescentes de quilombos, ao Ministério do Desenvolvimento Agrário, por meio
do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária – INCRA.
Nas comunidades remanescentes de quilombos, o acesso à escola para as
crianças é difícil, os meios de transporte são insuficientes e inadequados, e o
currículo escolar está longe da realidade destes meninos e meninas. Raramente os
alunos quilombolas vêem sua história, sua cultura e as particularidades de sua vida
nos programas de aula e nos materiais pedagógicos.
Somam-se a essas dificuldades o fato de que os(as) professores(as) não são
capacitados adequadamente e o seu número é insuficiente. Poucas comunidades
possuem unidades educacionais com o Ensino Fundamental completo.
Garantir a educação nestes territórios onde vive parcela significativa da
população brasileira, respeitando sua história e suas práticas culturais é pressuposto
fundamental para uma educação anti-racista. Assim a implementação da Lei 10.639
nas comunidades quilombolas deve considerar as especificidades desses territórios,
para que as ações recomendadas nesse Plano possam ter qualidade e
especificidade na sua execução.
Principais ações para Educação em Áreas de Remanescentes de Quilombos: a) Apoiar a capacitação de gestores locais para o adequado atendimento da educação nas áreas de quilombos; b) Mapear as condições estruturais e práticas pedagógicas das escolas localizadas em áreas de remanescentes de quilombos e sobre o grau de inserção das crianças, jovens e adultos no sistema escolar; c) Garantir direito à educação básica para crianças e adolescentes das comunidades remanescentes de quilombos, assim como as modalidades de EJA e AJA; d) Ampliar e melhorar a rede física escolar por meio de construção, ampliação, reforma e equipamento de unidades escolares; e) Promover formação continuada de professores da educação básica que atuam em escolas localizadas em comunidades remanescentes de quilombos, atendendo
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ao que dispõe o Parecer 03/2004 do CNE e considerando o processo histórico das comunidades e seu patrimônio cultural; f) Editar e distribuir materiais didáticos conforme o que dispõe o Parecer CNE/CP nº 03/2004 e considerando o processo histórico das comunidades e seu patrimônio cultural; h) Incentivar a relação escola/comunidade no intuito de proporcionar maior interação da população com a educação, fazendo com que o espaço escolar passe a ser fator de integração comunitária; i) Aumentar a oferta de Ensino Médio das comunidades quilombolas para que possamos possibilitar a formação de gestores e profissionais da educação das próprias comunidades.
REFERÊNCIA BRASIL. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. MEC/SECAD e SEPPIR, Brasília: 2009.
18
3. ORIENTAÇÕES BÁSICAS SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA PROFESSORES DA REDE ESTADUAL DE ENSINO
A Educação Especial atualmente se caracteriza como uma modalidade de
ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades da educação básica
realizando o atendimento educacional especializado, disponibilizando os serviços e
recursos próprios desse atendimento e orientando os alunos e seus professores
quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular.
Sendo o público alvo da educação especial os alunos com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, a
Supervisão de Educação Especial (SUEESP) disponibiliza aos profissionais da
educação básica orientações que favoreceram a inclusão com êxito destes alunos.
3.1 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA:
Sendo o termo Deficiência usado para definir a ausência ou a disfunção de
uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica. Diz respeito à biologia da pessoa.
Este conceito foi definido pela Organização Mundial de Saúde. A expressão pessoa
com deficiência pode ser aplicada referindo-se a qualquer pessoa que possua uma
deficiência. Contudo, há que se observar que em contextos legais ela é utilizada de
uma forma mais restrita e refere-se a pessoas que estão sob o amparo de uma
determinada legislação.
3.1.1 Alunos com Deficiência Intelectual e Transtornos Globais de Desenvolvimento:
A Associação Americana de Retardo Mental (AARM) definiu a deficiência
intelectual em 2002 como limitações significativas no funcionamento intelectual e no
comportamento adaptativo – habilidades conceituais, sociais e práticas, - originando-
se antes dos dezoito anos de idade.
E por se tratar de uma área complexa, tem sido a mais polemizada, por não
constituir um grupo homogêneo, existindo um leque amplo de manifestações, que
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condicionam diferentes possibilidades de aprendizagem, faz-se necessário a adoção
das seguintes medidas:
• Faça um portfólio do seu aluno com DI, ou seja, vá colocando em uma pasta tudo aquilo que ele produzir durante o ano. Ao final, você poderá ter uma visão mais detalhada de seu processo de evolução, e dessa forma dar continuidade ao trabalho com maior segurança;
• Procure proporcionar a este aluno tantas tarefas quantas forem necessárias. Por exemplo: quando precisar mandar recados à outra professora ou à secretaria da escola, peça-lhe que o faça. Nesse caso, é preciso que todos os alunos e funcionários estejam avisados de que ele poderá ter essa incumbência e, portanto, circular livremente pela escola;
• Não se esqueça de que sua escrita, seus desenhos, suas realizações, muitas vezes representadas por garatujas e objetos sem forma, têm valor social, e não lingüísticos;
• Dê-lhe todo material utilizado na escola: caderno, livros, estojos, etc. Não faça concessão por causa da deficiência;
• Quando o seu aluno com DI quiser sair da sala, não o impeça de fazê-lo. Isso acontecerá somente no começo. Busque descobrir os motivos de tanta saída e comece a regular o tempo de retorno. Com o tempo, ele vai compreender que é aceito por todos e seu lugar é em meio ao grupo;
• Divida as tarefas em partes, aumentando as dificuldades gradualmente, respeitando o ritmo do aluno;
• Para alcançar os conhecimentos acadêmicos, dinamize e diversifique as estratégias de ensino. De preferência ponha o seu aluno com DI junto com outro que possa auxiliá-lo na realização das tarefas;
• Atender não só as dificuldades dos conhecimentos acadêmicos, mas também os aprendizados que atendam as necessidades de outras áreas, por exemplo: autonomia, papéis sociais, saúde, habilidades sociais, conceituais e práticas proporcionando qualidade de vida;
• Utilizem, em seu trabalho, diferentes tipos de linguagens, como música, artes, expressões corporais, entre outras;
• Acredite, principalmente, que o aluno com DI pode aprender, só é preciso investir nas atividades pedagógicas que correspondam as suas potencialidades;
• Valorize as suas potencialidades e habilidades para dar início ao planejamento e ajudá-lo a avançar.
3.1.2 Alunos com Deficiência Visual – Cegueira e Baixa Visão:
O ingresso da pessoa com deficiência na escola regular está assegurado nas
legislações que regem a educação brasileira, dentre estas, a LDB e os parâmetros
curriculares nacionais que orientam quanto à adequação curricular subsidiando a
prática docente e propondo alterações a serem desencadeadas no processo
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educacional. Vale lembrar que, para que haja sucesso escolar, o aluno precisa
participar de um ambiente rico de oportunidades educacionais, que proporcione
interações sociais significativas.
O aluno com deficiência visual ao ser inserido no contexto escolar deverá ter
as mesmas oportunidades de aprendizagem que os alunos sem deficiência, porém
percebe-se que o mesmo necessita de adaptações que favoreçam sua
aprendizagem. Neste sentido, sugerimos algumas orientações que podem auxiliar a
prática pedagógica do professor:
• Trate-o como qualquer um dos alunos, sem fazer discriminação ou distinção; • Antes de recebê-lo em sala de aula, fale aos colegas sobre suas
necessidades educacionais especiais; • Promova o reconhecimento de suas qualidades intrínsecas e estimule os
demais alunos a se relacionarem com ele; • Diga o nome do aluno deficiente visual sempre que desejar sua participação; • Identifique-se sempre que começar a conversar com um aluno deficiente
visual; • Quando escrever, leia e dê mais tempo para que o aluno com deficiência
visual possa tomar “nota” e acompanhar o raciocínio; • Sempre que necessitar utilizar modelos, mapas e objetos em relevo, figura em
três dimensões, faça o aluno observar pelo tato; • Não esqueça que a leitura e a escrita em Braille são mais lentas do que a
comum; • Quando se tratar de baixa visão, coloque-o nas primeiras filas, sem que
receba luz de frente; • Quando se tratar do aluno cego, coloque-o numa carteira das primeiras filas,
de modo que fique bem a sua frente para ouvir-lhe; • Alguns alunos de baixa visão recorrem à lupa e carecem de ampliações que
podem ser feitas a mão; • Sempre que for possível facilite a gravação de suas aulas, além da leitura de
livros didáticos e de literatura; • Forneça o maior número de informações verbais e utilize o material que
facilite sua compreensão; • Chame sua atenção por meio da comunicação verbal, auditiva ou tátil; • Conte-lhe o que aconteceu, o que está acontecendo, não lhe omitindo
informações; • Adapte sempre que necessário o currículo; • Dê oportunidade para que toda a turma se apresente ao deficiente visual,
nominalmente e em voz alta, para que ele possa conhecer todos os colegas e que seus colegas laterais possam servir-lhe de apoio;
• Estimule-o a expressar-se oralmente e por escrito, cumprimente-o pelos sucessos alcançados;
• Não o superproteja. Ajude-o, mas não lhe dê as soluções; • Acredite nas potencialidades do aluno, observando seu crescimento;
21
• Preste atenção ao utilizar material concreto, figuras e gestos, porque precisará explicar-lhe o significado;
• Ofereça-lhe ajuda sempre que parecer necessário, mas não o ajude sem que ele concorde. Ao prestar ajuda pergunte antes de agir, e se você não souber em quê e como ajudar, peça explicação de como fazê-lo;
• Para guiar o aluno cego ofereça-lhe o braço, de preferência acima do cotovelo e você caminhará meio passo a sua frente;
• Caminhe com o aluno pela sala, em linha reta, até ele ser capaz de andar sozinho. Não o puxe. Deixe-o seguir seu ritmo oferecendo-lhe o braço;
• Ao guiar seu aluno nas passagens estreitas (onde só cabe uma pessoa), passe adiante e diga-lhe o que se passa colocando-o completamente atrás de si;
• Dê uma volta completa na sala, fazendo-lhe notar os móveis, o quadro e todas as outras referências;
• Chame-lhe a atenção, nos percursos da escola, para inclinações do piso, curvas para a direita ou esquerda, subidas, correntes de ar, diferenças nos pisos, pois são informações muito úteis;
• Ponha-o ciente sempre que haja qualquer modificação na sala ou no percurso que costuma fazer;
• Ao subir ou descer escadas, avise-o antes de começar e antes de acabar. Se ele preferir, ponha sua mão sobre o corrimão;
• Ao guiar seu aluno cego para uma cadeira, ponha sua mão sobre o encosto da cadeira e informe-lhe se a cadeira tem braços ou não;
• Na ida ao banheiro, mostre-lhe onde está o vaso sanitário, o papel higiênico, a pia, o cesto de lixo e dê-lhe oportunidade de saber exatamente sua forma e dimensões e de aprender o percurso a ser feito;
• Nunca lhe diga “ali”, “aqui”, mas indique com precisão o lugar exato, usando termos como: a sua frente, atrás de você, em cima;
• Á hora da refeição, se solicitado, ajude-o a se servir. Não encha demasiado o prato, xícara ou copo que vai ser utilizado;
• Organize jogos (cabra-cega e outros), de modo que os outros alunos possam perceber as dificuldades dos colegas com deficiência visual;
• Contate, sistematicamente, os pais e os professores da Educação Especial, o itinerante e o da sala de recursos;
• Envie com antecedência, para o professor da sala de recursos/itinerante todo o conteúdo a ser desenvolvido na semana seguinte, possibilitando assim, sua adaptação para o Braille ou tipo ampliado;
• Solicite a presença do professor itinerante ou da sala de recursos nos conselhos de classe e no momento da avaliação, se julgar oportuno.
3.1.3 Alunos com Surdez/ Deficiência Auditiva:
O aluno surdo é um sujeito bilíngüe, que tem como primeira língua a Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a Língua Portuguesa, na modalidade escrita, como
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segunda. Esta característica exige adequações nas estratégias metodológicas, nas
relações sociais, na comunicação e na organização do espaço escolar, como:
• Averiguar quais os tipos e níveis de Línguas e de linguagens que o aluno surdo utiliza (oral, escrita, língua de sinais, gestos, leitura labial, entre outros), para facilitar a comunicação e orientar os processos de ensino e aprendizagem;
• O intérprete educacional é fundamental nesse contexto, sua atuação deve ser compreendida como uma adequação necessária à diversidade lingüística existente na sala de aula;
• Durante as aulas o professor deverá fazer suas explanações sempre de frente para o aluno surdo. Nunca dar explicações de costas e/ou escrevendo no quadro simultaneamente;
• Registrar no quadro palavras-chaves para facilitar a compreensão do conteúdo e estudos posteriores;
• Na sala de aula todos devem respeitar o espaço de atuação do intérprete, não atrapalhando a visualização do aluno surdo;
• Combinar com o aluno surdo para sentar-se num espaço de sua melhor visualização tanto do intérprete quanto do professor;
• Os materiais e conteúdos referentes à disciplina deverão ser entregues aos alunos pelo professor com antecedência para que possam se organizar e receber apoio no Atendimento Educacional Especializado;
• Realizar antecipadamente as anotações importantes no quadro, incluindo comunicação externa e interna (datas das provas, entrega de trabalhos, cursos, outros cronogramas, etc.);
• A visão é considerada a principal via de aprendizagem e informação do aluno surdo, e o uso de materiais concretos facilitam o aprendizado, por isso, o professor deverá ministrar suas aulas utilizando sempre recursos gráficos e visuais tais como: cartazes, gravuras, fotos e outros;
• Oportunizar sempre ao aluno a participação em trabalhos de grupos favorecendo assim maior interação entre surdos e ouvintes;
• Considerando a especificidade lingüística do aluno surdo, elaborar estratégias diferenciadas de avaliação sem prejuízo do conteúdo trabalhado;
• Em relação aos textos produzidos pelos alunos surdos respeitar a sua forma de escrita, aceitando o sintetismo da Libras, considerando a coerência.
• Dar preferência à utilização de recursos audiovisuais com legendas e/ou janelas com intérprete (TV, Vídeo, DVD);
• Ao se dirigir ao aluno surdo não realizar sons drásticos, bastando para tanto tocá-lo no ombro ou acenar;
• Demonstrar interesse pelas tarefas realizadas pelos alunos surdos, não os dispensando de suas obrigações e atividades;
• O intérprete educacional atuará como mediador entre o docente e o aluno surdo na comunicação verbal (oral, sinal e escrita).
• É importante que haja interação entre surdos e ouvintes, ainda que estes não utilizem a Libras, podendo fazer uso da expressão facial e corporal, gestos e outras formas de linguagens significativas;
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• Todas as falas formais e informais pronunciadas no contexto da sala de aula deverão ser interpretadas;
• Integrar o aluno surdo nas diversas atividades realizadas pela escola, proporcionando a expressar-se por meio de suas habilidades, utilizando sinais, gestos, mímicas, Libras, desenhos, escrita, entre outros;
• As Classes Bilíngües formadas por educandos Surdos devem ter como primeira língua ou língua de instrução a Libras, sem desconsiderar o aprendizado da língua portuguesa na modalidade escrita como segunda língua (Lei 10.436/02);
• Nesse espaço o professor ouvinte deverá ser proficiente e ministrar as aulas em Libras;
• As salas Bilíngües devem contar com a participação de instrutores Surdos para o ensino da Libras haja vista serem referências na construção da identidade desses alunos;
• Orienta-se a todos os envolvidos no contexto da inclusão dos alunos surdos a inserção nos cursos de Libras para aprendizagem dessa língua e aprofundamento das diferentes questões relacionadas à área da surdez.
3.2 ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO:
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008), considera alunos com altas habilidades/ superdotação aqueles que
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de
apresentar grande criatividade, envolvimento com a aprendizagem e realização
da tarefa em áreas de seu interesse.
3.2.1 Quem é o superdotado?
Segundo Alencar (2001), refere-se àquele indivíduo que, quando comparado
à população geral, apresenta uma habilidade significativamente superior em alguma
área do conhecimento.
Áreas: intelectual, acadêmica, artística, liderança, psicomotora
3.2.2 Enriquecimento Curricular:
È a abordagem educacional pela qual se oferece a criança experiências de
aprendizagem diversas das que o currículo regular normalmente apresenta. Pode
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ser realizado na sala de aula, na sala de recursos multifuncionais ou em grupos
especiais.
Enriquecimento não é...
Qualquer atividade “extra-curricular” ou “extra classe” oferecida pela escola, ou
uma dieta suplementar de aprendizagem, condicionada ao que for disponível,
dependente de haver vontade e recursos para subvencionar pessoal, instrução e
material de ensino "extra“, a ser oferecido a alguns alunos, por indicação ou adesão
própria.
O ponto central de um programa de enriquecimento envolve relacionar a
aprendizagem de um assunto, em uma área, com exploração de temas em outras
áreas, jogando com as idéias de maneiras a fazer surgir novas idéias.
A tarefa do professor, no enriquecimento, é prover a base, guiar, orientar, e
encorajar o aluno a explorar e ir sempre mais além.
3.2.3 O Atendimento Educacional Especializado:
Tem a função de identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando as suas necessidades específicas.
Disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens
e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia
assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse
atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum.
3.2.4 Algumas terminologias:
• Criança Prodígio: realiza algo fora do comum para sua idade sem que tenha tido um treinamento nessas competências. Geralmente identificada em idade pré-escolar.
• Criança Precoce: antecipa determinados comportamentos relativamente à idade em que são esperados. Nem toda criança precoce é superdotada.
• Genialidade: termo reservado para aqueles que deram contribuições extraordinárias à humanidade, revolucionando as suas áreas de conhecimento.
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3. 2.5 Idéias Errôneas sobre a Superdotação:
• Superdotado é visto como um privilegiado, que apresenta recursos intelectuais inatos superiores, sendo injusto e antidemocrático oferecer-lhe mais privilégios sob a forma de participação em programas educacionais especiais, nos quais os demais alunos seriam excluídos.
• É um absurdo investir nesta área, quando se tem um contingente significativo de analfabetos e alunos com deficiência, que precisam de atendimento especializado.
• Superdotação é um fenômeno raro, sendo muitas vezes associado à genialidade.
• O superdotado tem recursos intelectuais suficientes para desenvolver por conta própria o seu potencial superior.
• O potencial superior desenvolver-se-á apenas em contextos de nível sócio-econômico médio ou elevado.
3. 2.6 Por que Investir na Educação de Alunos Superdotados?
Os alunos superdotados de hoje são os líderes culturais, econômicos,
intelectuais e sociais de amanhã e seu desenvolvimento não pode ser deixado ao
acaso (EYRE, 2004).
3.3 INSTRUMENTOS LEGAIS E DOCUMENTOS NORTEADORES NACIONAIS:
• Constituição da República Federativa do Brasil - 1988; • Lei de Diretrizes e Bases da Educação -1996; • Estatuto da Criança e do Adolescente – 1990 • Plano Nacional de Educação – 2001; • Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica - 2001 • Parâmetros Curriculares Nacionais - 1996; • Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
– MEC/SEESP-2008; • Resolução nº 291 do Conselho Estadual de Educação, de 12 de dezembro de
2002, que estabelece normas para a Educação Especial na Educação Básica no Sistema de Ensino do Estado do Maranhão;
• Decreto Nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado;
• Resolução nº 4 do Conselho Federal de Educação, de 2 de outubro de 2009, Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional na Educação Básica, Modalidade Educação Especial;
• Parecer nº 256/2009 – CEE, Interpretação da Res. Nº 291/2002 – CEE, Tocante Às Escolas Especiais;
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• Norma Técnica – SEESP/Gab/Nº 11/2010, Orientações para Institucionalização na Escola, da Oferta de Atendimento Educacional Especializado – AEE em Salas de Recursos Multifuncionais;
• Resolução Nº 4 da Câmara de Educação Básica, de 13 de Julho de 2010, define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
Inclusão: Bases Internacionais
• Declaração dos Direitos Humanos (1948); • Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Tailândia, 1990); • Declaração de Salamanca e Linhas de Ação (Espanha, 1994); • Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (Guatemala, 1999);
• Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (Nova Iorque, 2006).
Sites Informativos:
• http://portal.mec.gov.br/seesp/ • http://www.conbrasd.com.br • http://www.bengalalegal.com/educacao-inclusiva.php • http://saci.org.br/ • http://www.bengalalegal.com/ • http://www.acessibilidade.org.br/ • http://www.acessobrasil.org.br/index.php • http://www.serpro.gov.br/acessibilidade/ • http://www.ibc.gov.br/ • http://www.alaejf.org.br/ • http://www.entreamigos.com.br/ • http://www.acelb.org.br/ • http://www.lerparaver.com/ • http://www.fundacaodorina.org.br/FDNC/Quem_Somos.html • http://www.inclusao.com.br/ • http://educaofsicaadaptadaeeducaoespecial.blogspot.com/ • http://www.vivenciapedagogica.com.br/educacao_inclusiva_sites.html • http://www.braillu.com/ • http://jrlamaral.blogspot.com/2010/03/ensinando-atraves-da-musica.html • http://planetasustentavel.abril.com.br/noticias/deficiencia-intelectual-inclusao-educacao.html • http://www.altashabilidades.com.br • http://www.apahsd.org.br • http://www.aspat.ufla.br • http://www.conbrasd.com.br • http://www.mec.gov.br/seesp
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4. ORIENTAÇÕES BÁSICAS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO PARA OS PROFESSORES DA REDE ESTADUAL DE ENSINO 4.1 O QUE É EDUCAÇÃO DO CAMPO?
O referencial político-pedagógico da “Educação do Campo” nasceu das lutas
e reivindicações dos movimentos sociais e sindicais por condições dignas de
existência do povo camponês, que inclui fundamentalmente, entre outros, o acesso
e qualidade social das escolas do campo. Este paradigma em construção parte da
necessidade de pensar essa educação de forma diferenciada, vinculada à cultura
camponesa e construída com e pelos sujeitos do campo1, em contraposição às
velhas formas de educação compensatória de base latifundista-empresarial,
conhecida como Educação Rural, pensada na cidade, a partir da cultura
urbanocêntrica direcionada ao campo. Assim, construir educação do campo significa
também edificar uma escola do campo, como um espaço construído pelos sujeitos
que produzem este lugar e que também são produzidos pelo mesmo (BRASIL,
2002).
Nestes termos, Roseli Caldart (2004, p. 150) indica e caracteriza os
destinatários dessa educação no contexto brasileiro afirmando que a educação do
campo compreende antes a diversidade de vidas, formas de ver e trabalhar no
campo. Enfatiza esta autora que,
A educação do campo se identifica pelos seus sujeitos: é preciso compreender que por trás da indicação geográfica e da frieza de dados estatísticos está uma parte do povo brasileiro que vive neste lugar e desde as relações sociais específicas que compõe a vida no e do campo, em suas diferentes identidades e em sua identidade comum; estão pessoas de diferentes idades, estão famílias, comunidades, organizações, movimentos sociais (CALDART, 2004, p. 150).
É importante ter em mente que a escola do campo possui uma história
permeada pela negação – desde o período colonial ao republicano – da oferta
1 Segundo as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo (2002), os sujeitos do campo referem-se a uma diversidade de formas de viver e produzir no campo, a saber: assalariados rurais temporários, posseiros, meeiros, arrendatários, acampados, assentados, reassentados atingidos por barragens, agricultores familiares, vileiros rurais, povos da florestas, indígenas, descendentes negros provenientes de quilombos, pescadores, ribeirinhos, e outros mais.
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qualitativa para os sujeitos que residem neste espaço. Assim, a educação escolar no
espaço de vida camponesa, ao longo dos tempos, se constituiu como uma projeção/
reprodução da escola urbana em que prevalecia o seu currículo, através dos
conhecimentos e valores da urbes. Isso de certa forma provoca uma dissociação
entre escola, cultura e realidade, tornando esse ambiente escolar desinteressante ao
educando do campo.
Entende-se que essa educação deve se constituir num processo de formação
humana e estar voltada aos sujeitos do campo e aos interesses dos mesmos. Sendo
assim, a Educação do Campo, além de um desafio no que tange ao entendimento
do processo educativo nas diversas dimensões político, social e cultural, pode ser
vista enquanto espaço de ação-reflexão-acão a partir de
Um movimento de ação, intervenção, reflexão, qualificação que tenta dar organicidade e captar, registrar, explicitar e teorizar sobre os múltiplos significados históricos, políticos e culturais (consequentemente formadores, educativos) da dinâmica em que outras mulheres, outros homens vêm se conformando no campo. (ARROYO, CALDART & MOLINA, 2004, p. 12).
Educação do Campo, portanto, abrange mais que uma questão pedagógica.
Pode ser definido, assim, como um referencial que compreende a idéia de que os
homens, mulheres e crianças do campo são sujeitos históricos de direitos. São,
portanto, sujeitos de ação (CALDART, 2004). Desta forma, conformar-se com a
condição de oprimido, ou mesmo com um discurso de incapacidade de adentrar ao
mundo do conhecimento retrata a consciência ingênua de um povo que não se
reconhece enquanto sujeito de sua própria história, enquanto criadores de cultura
(FREIRE, 1987). Interferir nessa realidade é o papel da educação do campo,
fortalecendo a identidade e a autonomia dos trabalhadores do campo.
4.1 Princípios básicos da Educação do Campo
• Educação integrada a um projeto popular de agricultura que valorize e transforme a agricultura familiar/camponesa e que se integre na construção social de um outro projeto de desenvolvimento sustentável de campo e de país.
• Educação para superar a oposição entre campo e cidade e a visão predominante de que o moderno e mais avançado é sempre o urbano, e que o progresso de um país se mede pela diminuição da sua população rural.
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• Mudança da forma arbitrária atual de classificação da população e dos municípios como urbanos ou rurais; ela dá uma falsa visão do significado da população do campo em nosso país, e tem servido como justificativa para a ausência de políticas públicas destinadas a ela.
• O campo como um lugar de vida, cultura, produção, moradia, educação, lazer, cuidado com o conjunto da natureza, e novas relações solidárias que respeitem a especificidade social, cultural e ambiental dos seus sujeitos. Dessa dinâmica social e cultural se alimenta a educação do campo.
• Educação articulada ao conjunto de políticas que visem a garantia do conjunto dos direitos sociais e humanos do povo brasileiro que vive no e do campo. O direito à educação somente será garantido se articulado ao direito a terra, à permanência no campo, ao trabalho, às diferentes formas de produção e reprodução social da vida, à cultura, aos valores, às identidades e às diversidades. E deve ser assumida como dever do Estado.
• A Educação do Campo e o respeito às organizações sociais e o conhecimento por elas produzido. A educação do Campo pode ocorrer tanto em espaços escolares quanto fora deles. Envolve saberes, métodos, tempos e espaços físicos diferenciados.
• A Educação do Campo no campo - Enquanto direito, a escola precisa estar onde os sujeitos estão. Por isso, a escola tem que ser construída e organizada no campo. O fato de estar no campo também interfere na produção dos conhecimentos, porque não será uma escola descolada da realidade dos sujeitos.
• A Educação do Campo como formação humana para o Desenvolvimento Sustentável - a educação como formação humana é também uma ação cultural, é portanto, compreendida como uma estratégia fundamental para o desenvolvimento sustentável do campo deve se constituir nas políticas públicas como uma ação cultural comprometida com o projeto de reinvenção do campo brasileiro.
4.3 A EDUCAÇÃO DO CAMPO NA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA
A marginalização da população do campo do processo de escolarização,
restringindo esta muitas vezes à educação básica, é perceptível na história da
política educacional do Brasil que se manifestou, desta forma, através do caráter
elitista das ações oficiais e pelos silêncios mantidos desde o período colonial até o
republicano.
Segundo o parecer 36/2001 das Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo, que teve como relatora Edla de Araújo Lira Soares, é
possível perceber a ausência da temática nas principais leis brasileiras, partindo dos
textos constitucionais de 1824 e 1891 quando o Brasil era um país eminentemente
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agrário e a educação rural é sequer mencionada nesses textos (BRASIL, 2002). Em
1891, a Carta Magna, também nada manifesta sobre a educação rural, garantindo
apenas em seu art. 72, parágrafos 6 e 24 a garantia da laicidade e a liberdade do
ensino nas escolas públicas.
Conforme anunciara o referido documento, na Carta de 1988 a educação foi
proclamada como direito de todos, seja cidadão da cidade, seja do campo. Criou-se
ainda, amparada pela Carta, no art.62, o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
(SENAR), que iniciaria as discussões sobre a educação do campo e a necessidade
de políticas para a mesma. Apesar de não se dirigir especificamente à educação
rural, a Carta possibilitou às Constituições Estaduais e a Lei de Diretrizes e Bases
fazê-lo, respeitando as diferenças e o direito à igualdade.
Mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, à luz do ideal de respeito à
diversidade da Carta Magna de 1988, define o mundo rural como espaço específico
e diferenciado, mas integrado à sociedade quando estabelece no art. 28:
Na oferta da educação básica para população rural, os sistemas de ensino proverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e da região, especificamente: I. conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II. Organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III. Adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996, p. 09).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 veio inovar o que até então
fora legislado em prol da Educação do Campo. Há nela o reconhecimento da
diversidade sócio-cultural, o direito a igualdade e à diferença. Diversidade que é
identificada, inclusive, na construção do currículo, com as concepções de base
nacional comum e a parte diversificada. Esta deveria atender às características
regionais e locais da sociedade economia e cultura, correspondentes ao público
destinado. Cabe mencionar que a organização do ensino, segundo a LDB, pode ser
flexível como aponta o art. 23:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (BRASIL, 1996,
31
p. 05).
Portanto, a LDB 9394/96 abre possibilidades à multiplicidade de realidades
educacionais existentes, priorizando nesse processo o interesse dos indivíduos e a
aprendizagem construída. Com base no parecer 36/2001 provocado pelo art. 28 da
LDB, 9394/96, na lei 9424/96 e na lei 10.172 de janeiro de 2001, que aprovou o
Plano Nacional de Educação, são instituídas, em 12 de março de 2002, as Diretrizes
Operacionais da Educação do Campo propriamente ditas.
Estas Diretrizes são frutos da pressão dos movimentos sociais do campo, que
desde o início da década de 1990, lançaram sua “voz reivindicativa” sobre a
precariedade da escola pública no campo, sendo, portanto, os sujeitos da
construção deste importante documento. Neste momento, o objetivo maior estava na
defesa da ampliação da oferta da educação básica nas escolas do campo, através
de uma política de educação de identidade camponesa que respeitasse as
diversidades culturais existentes em todas as regiões do país. Porém, na atualidade,
a luta pela educação do campo abrange todos os níveis e modalidades de ensino,
ou seja, da educação básica ao ensino superior.
No art. 2° das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas
do Campo, percebe-se a intenção de garantir a educação básica e profissional à
população campesina, buscando adequar o projeto dessas escolas às diretrizes
nacionais, a fim de oferecer também ao ensino do campo, parâmetros de qualidade.
Sobre isto, o documento afirma que
Estas diretrizes, com base na legislação educacional, constituem um conjunto de princípios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo às diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e médio, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial, a Educação Indígena, a Educação Profissional de Nível Técnico e a Formação de Professores em Nível Médio na modalidade Normal (BRASIL, 2002, p. 03).
No parágrafo único deste mesmo artigo, faz-se alusão à construção da
identidade de uma escola do campo, através do vínculo que a mesma tem com a
realidade específica do campo. Inclui, ainda, a memória construída coletivamente
pelos sujeitos do campo, assim como a importância dos movimentos sociais
enquanto meio constitutivo de alcance de mudanças através de lutas, que visem à
qualidade social de vida ao povo do campo. Assim essa escola, conforme o art. 4°,
32
“constituir-se-á num espaço público de investigação e articulação de experiências e
estudos direcionados para o mundo do trabalho, bem como para o desenvolvimento
social, economicamente justo e ecologicamente sustentável” (BRASIL, ANO, p. 05).
As Diretrizes Operacionais da Educação do Campo trazem a discussão sobre
a necessidade de formações para o educador do campo, na perspectiva de que
assim seja possível oferecer uma educação de qualidade ao educando. A respeito
da qualificação docente e exercício da educação básica, o art.12 das Diretrizes
Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo, retomando a LDB e
Pareceres anteriores, prevê o seguinte: formação em nível superior para a Educação
básica, e o curso de professores em Nível Médio, na modalidade normal para
docência na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental enquanto
“qualificação mínima”. O parágrafo único do artigo 12 das Diretrizes referenda o art.
67 da LDB ao destacar que os professores leigos deverão participar de formações
contínuas e permanentes através dos sistemas de ensino (BRASIL, 2002, p. 06).
No art. 13, sobre a formação do professor do campo são acrescentadas, em
dois incisos, algumas especificidades relativas à diversidade e alteridade.
I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das crianças, dos jovens e dos adultos do campo na construção da qualidade social da vida individual e coletiva, da região, do país e do mundo; II - propostas pedagógicas que valorizem, na organização do ensino, a diversidade cultural e os processos de interação e transformação do campo, a gestão democrática, o acesso ao avanço científico e tecnológico e respectivas contribuições para a melhoria das condições de vida e a fidelidade dos princípios éticos que norteiam a convivência solidária e colaborativa nas sociedades democráticas (BRASIL, 2002, p. 05).
O art. 5° se direciona a proposta pedagógica da escola do campo retomando
os artigos 23, 26 e 28 da LDB, nos quais a diversidade em todos os aspectos é
colocada como quesito primeiro a ser respeitado e contemplado. Apóia-se na
máxima da flexibilização da organização do calendário escolar nos diversos tempos,
do direcionamento do currículo para um projeto de desenvolvimento sustentável,
utilização de diferentes espaços pedagógicos e gestão de caráter democrático que
possibilite a participação da escola, comunidade e movimentos sociais.
Até a legislação educacional vigente foram poucos os direcionamentos de
ações concretas que alterassem de forma significativa e enfatizassem a relevância
33
no atendimento às populações do campo em todos os níveis e modalidades, salvo
nos momentos em que era interessante para economia investir na educação rural. A
LDB 9394/96 aparece como instrumento legal que abre espaço para a discussão do
que mais se aproxima do respeito às singularidades sociais e culturais, numa
perspectiva de inclusão e acesso a educação. As Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica do Campo aparecem na seqüência como o reconhecimento do
modo de vida próprio, utilizando o espaço do campo para a construção de uma
educação que vise a edificação da identidade da população rural, num processo de
inserção social e garantia de direitos.
Mesmo com o marco jurídico “adequado”, é notório a necessidade da
ampliação de políticas públicas que contemplem o respeito a essas diversidades e
que não se restrinjam na nucleação de unidades escolares e na provisão de
transporte para escolas urbanas, fomentando a distorção identitária das crianças do
campo que, com isso, “[...] não se identificam com as bases culturais dos currículos
e, com freqüência, são vítimas de discriminação, vivendo dolorosas experiências de
fracasso e exclusão que corroem sua auto confiança nas capacidades de
aprendizagem (ANDRADE; DI PIERRO, 2004, p. 19).
4.4. METODOLOGIA DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional aponta enquanto finalidade
do Ensino Médio a “consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no Ensino Fundamental, possibilitando prosseguimento de estudos, a preparação
básica para trabalho e a cidadania” (BRASIL, 1996). Nessa mesma direção, o
decreto nº 5.154/2004 prescreve a necessidade de que o currículo do Ensino Médio
Integrado à Educação Profissional integre saberes e práticas, conhecimentos gerais,
da ciência e da filosofia e conhecimentos de formação profissional, com o objetivo
de garantir aos educandos uma formação sólida, crítica e inovadora.
À luz do decreto 5.154/2004, os sistemas de ensino deverão observar:
• Os objetivos contidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação; • As normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; • As exigências de cada instituição nos termos do seu projeto pedagógico;
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• A Organização curricular por áreas profissionais, em função da estrutura sócio-ocupacional e tecnológica; • A articulação dos esforços das áreas da educação, do trabalho e emprego, bem como da ciência e da tecnologia (BRASIL, 2004, p. 02).
A Proposta Pedagógica das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio define o mundo do trabalho e o exercício da cidadania como contextos
relevantes do currículo. Segundo Frigotto, Ciavatta & Ramos (2004), esse conceito
de cidadania é alargado para plano dos direitos, um valor universal consolidado nas
práticas sociais solidárias.
No Estado do Maranhão, o Ensino Médio Integrado nas escolas do campo
tem como objetivo proporcionar o Ensino Médio Integrado à Educação Profissional
de nível técnico com habilitação em agroecologia, utilizando como metodologia de
trabalho o sistema de alternância, buscando, desse modo, garantir ao egresso a
continuidade de seus estudos e a inserção no mundo do trabalho.
O sistema de Alternância adotado nas Escolas do Ensino Médio Integrado do
Estado é inspirado na Pedagogia da Alternância, metodologia utilizada pelos centros
de alternância, que surgiu no interior da França em 1935 a partir de uma pesquisa
realizada por pesquisadores de renome que tinha o objetivo de aplicar novas teorias
de Educação Popular. O primeiro a por em prática a Pedagogia da Alternância foi do
Padre Abbér Granereau, pároco de uma pequena capela localizada num lugar
chamado Serignal-Péboldol. No Brasil, o primeiro Estado a implantar a Pedagogia
da Alternância foi o Espírito Santo, no ano de 1968, em Olivânia no município de
Anchieta, trazida pelo religioso Jesuíta Pe. Umberto Pietrogrande.
Assim, foi criada na década de 30, a 1ª MFR – Maison Familiar e Rural. A
pedagogia proposta pelas famílias teria momentos de formação alternados na
escola, família e no meio sócio-profissional. A alternância consiste em ter “duas
semanas no meio profissional (na maioria das vezes no empreendimento familiar),
duas semanas no meio escolar. Portanto, o contexto educativo que forma sua base,
permite uma continuidade de formação numa descontinuidade de atividades”
(ROCHA, 2006, p. 10).
Esses Centros têm como princípio norteador de gestão a participação dos
agricultores. Vale ressaltar que o diretor geral ou presidente da escola é o presidente
da Associação, geralmente um trabalhador rural que também tem filhos na escola.
35
Sobre isso, Monequi (2006), coloca que “o sistema CEFFA resgatou e criou através
de um arranjo metodológico inovador a possibilidade concreta e efetiva das famílias
ocuparem o seu verdadeiro lugar dentro da escola como responsáveis pelo projeto”
(MONEQUI, 2006, p.53). Por sua vez, Queiróz (2006) afirma, no que concerne a
participação dos sujeitos, que embora o desafio seja grande, no sentido da tomada
de responsabilidades,
Esse comprometimento e envolvimento fazem parte da tomada de consciência e de luta por uma escola cidadã, resultado da reflexão, reivindicação e movimentação da década de 80 e na década de 90. Toda a movimentação para garantir alguns avanços na nova LDB, bem como a articulação por uma Educação Básica do Campo (QUEIRÓZ, 2006, p.14).
A Pedagogia da Alternância visa à formação integral do educando e busca o
rompimento com a pedagogia tradicional, fechada e distante da realidade do homem
do campo. O sentimento de insatisfação, por parte de uma comunidade de
agricultores na França, teria sido a mola propulsora para que o surgimento de um
ensino que tomasse como base os princípios: “uma pedagogia apropriada,
denominada pedagogia da alternância; a responsabilidade de condução da escola
pelas famílias; a promoção e o desenvolvimento do meio onde o jovem vive e uma
proposta de formação integral e personalizada” (ROCHA, 2006, p. 5).
A formação integral é entendida como um processo contínuo de ações
realizadas no cotidiano da escola e que acompanham o aluno no meio sócio-
profissional e nas várias dimensões humanas. O currículo integrado toma como
desafio essa formação integral e articula na prática pedagógica os eixos trabalho,
ciência e a cultura, tendo como objetivo não o ensino propedêutico, técnico, mas a
formação para a cidadania, para as humanidades e para a ciência. As temáticas são
ligadas à atividade agrícola, pesqueira, agropecuária e/ou outros e são
desenvolvidas a partir de eixos geradores apontados pela própria comunidade e
educandos, além das áreas de conhecimento relativas ao eixo comum, como
Linguagens, Ciências Humanas e Sociais.
Assim, ao desenvolver o trabalho como o eixo do currículo integrado, os
Centros Familiares de Formação por alternância difundem a dimensão ontológica e
histórico-cultural, que gera todas as relações sociais, através das quais os sujeitos
atuam no curso de sua existência. Nesta perspectiva, a educação é vista como meio
36
de refletir a produção de existência e conscientização do homem sobre sua
historicidade através da formação baseada na práxis. Sobre isto, afirma Ciavatta
(2005) que
Este sentido transcendente da educação como capacidade de conhecer, de atuar, transformar e ressignificar a realidade pode estar oculto na negativa secular da educação do povo (...) e pode estar no dualismo, alimentando de diversas formas, inclusive na segmentação dos currículos, separando a formação geral da formação profissional (CIAVATTA, 2005, p. 93).
A palavra “Integrar”, no sentido etimológico, significa tornar íntegro, inteiro.
Nesse sentido, a função do currículo integrado é permitir aos sujeitos a formação
integral e integradora, permitindo-lhes o pleno exercício da cidadania, o que significa
participar ativamente do mundo em que vivem, do mercado de trabalho, da ciência,
da tecnologia, da arte, da cultura. Participar como consumidores e produtores de
conhecimento, com capacidade de fazer, mas também com a compreensão dos
fundamentos e das relações que definem esse fazer.
Desse modo, a Pedagogia da Alternância considera favorável ao
desenvolvimento dessa formação a articulação entre teoria e prática vivenciados em
dois momentos principais pelo educando: no meio escolar e no meio sócio-
profissional. No primeiro, o educando é acompanhado individualmente e a
convivência com demais colegas em regime de internato estimula a integração, a
convivência em grupo, a amizade, solidariedade, padrões de higiene e aprendizado
a partir das experiências com os colegas. Na comunidade, onde geralmente
corresponde ao meio profissional do educando, estão também as relações com seus
familiares, amigos, movimentos sociais, religiosos, é o espaço onde convive com a
diversidade e busca exercitar sua cidadania. A proposta desse modelo de ensino é
promover uma interação maior entre educação e sociedade, na formação de sujeitos
reflexivos, atuantes, desenvolvendo suas capacidades integralmente como pessoa.
4.5 ORIENTAÇÕES GERAIS
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 caracteriza o Projeto
Político Pedagógico (PPP) enquanto um instrumento de autonomia, que é elaborado
com a participação de docentes, numa perspectiva democrática e sob a definição de
37
normas da gestão democrática do ensino público da educação básica (LDB
9394/96). Autonomia é entendida aqui como coloca Pesente (2006), como
uma possibilidade de revelar sua compreensão própria das finalidades da tarefa educativa numa sociedade democrática e seu compromisso em executá-la, o que implica por sua vez, uma tomada de consciência coletiva dos principais problemas ou dificuldades da escola, as possibilidades de encaminhá-los e a definição das responsabilidades individuais e coletivas na execução das tarefas (PESENTE, 2006, p.21).
.
Tomando tal discussão para o contexto da realidade escolar do campo, a
participação e a busca de possibilidades por meio da escola têm representado vias
de possibilidades para o aprimoramento do trabalho que esse aluno, agricultor, já
desenvolve cotidianamente. O currículo da escola do campo deve observar todas
essas características, que decerto refletem a cultura da comunidade e não poderão
ser segregadas da cultura cotidiana escolar.
Nas escolas do campo, a construção de um Projeto Político Pedagógico
representa uma interação entre escola, realidade, dificuldades e sonhos dos sujeitos
sociais. As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo,
implementadas com a resolução CEB 01/2002, apontam que não é apenas a
localização geográfica que identifica a escola do campo, mas os sujeitos sociais que
tomam esse espaço: agricultores, familiares, assalariados, ribeirinhos, caiçaras,
pescadores, etc. Portanto, são para esses sujeitos que o PPP deve se voltar, suas
relações mediadas pelo trabalho bem como à sua cultura.
Assim, nós enquanto educadores do campo, devemos considerar no
currículo as peculiaridades regionais, o trabalho e a cultura dos povos do campo.
Portanto, é importante que consideremos na elaboração da Proposta pedagógica
das escolas do campo:
a) A escola como um “espaço público de investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o mundo do trabalho, bem como para o desenvolvimento social, economicamente justo e ecologicamente sustentável”;
b) a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia;
c) a flexibilização da organização do calendário escolar, nos diversos espaços pedagógicos e tempos de aprendizagem, os princípios da política de igualdade;
d) possibilidades de desenvolvimento das atividades pedagógicas em diferentes
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espaços pedagógicos, sempre que o exercício do direito à educação escolar e o desenvolvimento da capacidade dos alunos de aprender e de continuar aprendendo assim o exigirem;
e) articulação com experiências de escolarização básica e de educação profissional;
f) a gestão democrática e consolidação da autonomia das escolas, constituindo mecanismos que possibilitem estabelecer relações entre a escola, a comunidade local, os movimentos sociais, os órgãos normativos do sistema de ensino e os demais setores da sociedade;
g) no currículo escolar temáticas que contribuam para o fortalecimento das lutas sociais e na solução dos problemas concretos de cada comunidade e do País;
h) novas formas de desenvolvimento no campo, baseadas na justiça social, na cooperação agrícola, no respeito ao meio ambiente e na valorização da cultura;
i) um ambiente educativo baseado na ação e na participação democrática, na dimensão educativa do trabalho, da cultura e da história do homem do campo.
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PESENTE, Cleomar Herculano de Souza. MEDEIROS, Kátia Maria Alves de . Escola Ativa: aspectos legais. Brasília: FUNDESCOLA-MEC, 2006.
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ROCHA. Isabel Xavier de Oliveira. A formação integral dos CEFFAs. Revista da Formação por Alternância.- vol. 1. Brasília: União Nacional de Escolas Agricolas do Brasil, 2006.