o legado cultural afro-brasileiro e afri-cano, ganhou visibilidade maior no sistema educacional brasileiro após

a Lei nº 10.639/2003. As práticas pedagógicas puderam ser norteadas com o documento Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, documento este que foi entregue às escolas da rede pública de ensi-no, para que professores/as com capacitação anterior à criação desta Lei, pudessem visua-lizar metodologias signicativas para uso em sala de aula.

Assim, passados mais de uma década, viemos neste trabalho descrever de forma breve e sucinta como está sendo a aplicabili-dade estas diretrizes, tomando como refe-rência à docência de cinco professoras da rede pública de ensino, que possuem forma-ção distintas em geograa, história, língua portuguesa e ciências, e atuam há mais de dez anos na educação básica. Para assim, diagnosticar a visibilidade da cultura afro-brasileira e africana, presente na música, tea-tro, artes visuais, dança, instrumentos musi-cais, língua e literatura, técnicas prossiona-is e religiosidade, nas salas de aula do Fundamental dos anos iniciais de uma escola pública municipal da cidade de Imperatriz-MA.

Acreditamos que trabalhar os elemen-tos da cultura afro-brasileira e africana, nos conteúdos curriculares na docência de pro-fessoras do Ensino Fundamental é necessá-rio para assegurar o reconhecimento da con-tribuição dos povos africanos na construção sociocultural do povo brasileiro, como tam-bém promover o respeito à diversidade, e assim, potencializar as questões referentes a identidade, considerando que «somos oriun-dos de uma formação que atribui, aos bran-cos, aos europeus, a cultura que dizem clássi-ca, pois permanece no tempo, desconhecen-do- se culturas dos povos não europeus que também têm permanecido no tempo» (SILVA, 2007, p.13).

Nesse contexto, a implementação da Lei 10.639/2003 na Educação Básica, pode alte-rar o currículo escolar tradicional, pensado a partir de uma realidade social cultural euro-cêntrica, que omite os fatos históricos socia-is, distanciando-se da história de vida dos professores e estudantes das escolas brasilei-ras, fazendo com que estes sejam induzidos a valorizar e desejar o alheio, e não reconhecer o que é seu, herança dos seus antepassados, vivenciando relações de conito, para um currículo que favoreça possibilidades de inclusão. Nessa perspectiva Gomes (2012, p. 102) comenta que «descolonizar os currícu-los é mais um desao para a educação esco-

A CULTURA AFRO-BRASILEIRA NA DOCÊNCIA DEPROFESSORAS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA

CIDADE DE IMPERATRIZ-MA

F CO

Órgão Informativo da Coordenação do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação Santa Terezinha

ISSN 2317-1057

Edição, Diagramação e Coordenação: MsC Luciléia Lima Freire Equipe de apoio: Antônio de Pádua Silva Pereira, Cláudia Renata Boni Cadore, Conceição de Maria Botelho Martins

CONSELHO EDITORIALMsC. Roza Maria Soares da SilvaMsC. Kleber Alberto L. de SousaMsC. Renato Cadore

pedagogicoVol 10, Ed. 1, março e abril de 2018

A Faculdade de Educação Santa Terezinha – FEST, é um espaço de produção e construção do saber, com práticas compartilha-das que contribuem para uma aprendizagem signicativa e de qualidade para a formação do sujeito crítico-reexivo. A educação oferecida neste espaço tem um caráter formal que assegura a aquisição de conheci-mento e do desenvolvimento intelectual, social, político, cultural, moral e ético dos acadêmicos, com objetivos e metas a serem alcançados para a formação do cidadão. Libâneo (2003) ressalta que a educação tem a tarefa de promover a apropriação de saberes, procedi-mentos, atitudes e valores. Dessa maneira, a FEST se encontra alicerçada nesses elementos que constituem uma educação de qualidade.

EDITORIAL

PRINCÍPIOS DAGESTÃO ESCOLAR

04

A CULTURA AFRO-BRASILEIRA NADOCÊNCIA DE PROFESSORAS DO

ENSINO FUNDAMENTAL NA CIDADEDE IMPERATRIZ-MA

01

NESTA EDIÇÃO

Veríssima Dilma Nunes Clímaco¹

ORIGEM E EVOLUÇÃODA FAMÍLIA

07

lar. Muito já denunciamos sobre a rigi-dez das grades curriculares, o empo-brecimento do caráter conteudistas dos currículos, a necessidade de diá-logo entre escola, currículo e realida-de social, a necessidade de formar pro-fessores e professoras reexivos e sobre as culturas negadas e silencia-das nos currículos».

Para avançar nesse processo, é preciso, portanto, sinalizar efetiva-mente, em conformidade com as prá-ticas pedagógicas, a diversidade étni-co-racial brasileira e fortalecer o enra-izamento da Lei 10.639/2003, desmis-ticando a ideia de cultura inferior ou superior, como fora apresentado des-de muito tempo nas salas de aula, bus-cando o respeito as diferenças através do reconhecimento e valorização do legado africano e de outros povos para a cultura brasileira.

Nesse sentido, iniciando a descri-ção do que vimos e ouvimos na ativi-dade junto às professoras, notamos que infelizmente, ainda há um pouco de desconhecimento da Lei e de seus objetivos, apesar desta já existir há mais de dez anos, o processo de efeti-vação está acontecendo de forma len-ta e gradual, na maioria das escolas, haja vista que «as diculdades para implantação dessas políticas curricu-lares assim como a estabelecida no art. 26º da Lei 9.394/1996, por força da Lei 10.639/ 2003, se devem muito mais à história das relações étnico-raciais neste país e aos processos educativos que elas desencadeiam, consolidando preconceitos e estereótipos, do que a procedimentos pedagógicos, ou à tão reclamada falta de textos e materiais didáticos» (SILVA, 2007, p.12).

Assim, nesse cenário de constru-ção e reconstrução de identidades, povoado por sujeitos identitários, e também permeado por preconceito, discriminação racial, e desvalorização do que não é condizente com os padrões culturais ditados como nor-mais, vamos, a partir, da fala das pro-fessoras sujeitos deste processo, des-crever como estão efetivando essa Lei, com a autonomia que possuem de cola-borar em sua docência para o reconhe-cimento e valorização da cultura e identidade de diferentes povos.

Reforçamos esse papel do ser pro-fessor, junto a Freire (2005, p. 77), quando reete: “meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocor-re, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. Não sou

apenas objeto da história, mas seu sujeito igualmente”.

Assim, cientes do desao de ser professor e do que a aplicabilidade dessa lei desencadeia na escola, corro-boramos com Gusmão (2000, p. 16) quando diz que “a escola tem sido o veículo de projeção de padrões e mode-los que impedem o verdadeiro conhe-cimento, privilegiando um conheci-mento dado e assimilado pela ordem institucional, nem sempre percebido pelos agentes sociais que conduzem o processo educativo”.

Mesmo diante deste cenário desa-ador, constatamos junto às profes-soras (2016), que há uma busca de inse-rir o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana nos conteúdos curriculares ministrados, por alguns professores quando relatam:

sempre no cotidiano, pois a neces-sidade é grande, e é preciso que os alu-nos valorizem o ser humano como um todo. Nas aulas de História e Religião e, as vezes em debates durante as aulas. Em qualquer disciplina de for-ma interdisciplinar. Em algum momento o livro didático aborda o assunto e nas temáticas abordadas nos projetos desenvolvidos pela esco-la. A partir de textos reexivos. No momento da explicação do conteúdo na lousa e nos comentários dos livros didáticos.

Percebemos assim, passos sendo dados para inserção da cultura afro-brasileira e africana fomentada pelo “Art. 26-A acrescido à Lei 9.394/1996, provocando a inserção das relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas nos procedimentos de ensino, condi-ções oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da edu-cação oferecida pelas escolas” (BRASIL, 2005, p.17), dessa forma, esse documento orienta que a escola e seus professores não podem improvi-sar, se pretendem desalienar proces-sos pedagógicos. Neste sentido, os conteúdos trabalhados por estas pro-fessoras foram:

O negro no mundo, religião afro-brasileira e africana, história da escra-vidão, tráco negreiro, cultura africa-na, superioridade europeia, inferiori-dade africana, denominações afrobra-sileiras. Houve também posiciona-mentos “como o meu livro didático não aborda essas temáticas, procuro outras fontes” (PROFESSORA, 2016).

Quanto aos recursos, utilizados

para o estudo desses temas, destaca-ram revistas, lmes, poema, textos da mídia, jogos Heróis de todo mundo, livro As cores da escravidão e a África está em nós, biograa de uma autora maranhense, produções textuais. Mas, nos deparamos também com professoras que não trabalharam a temática por falta de computador na escola. É, claro e evidente que as esco-las devem estar equipadas com os recursos necessários. Conforme Brasil (2005, p.32) no Art. 3º, § 1º “Os sistemas de ensino e as entidades man-tenedoras incentivarão e criarão con-dições materiais e nanceiras, assim como proverão as escolas, professores e alunos, para que os professores con-cebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas”.

Mas, há que se pensar que, esperar pela presença efetiva do governo, para atender as demandas de recursos nas escolas, é iludir-se acreditando que a educação é prioridade no Brasil. Continuando a descrição da docência na escola pesquisada ouvimos que a incidência das discussões acerca das temáticas afros acontecem de maneira signicativa «no cotidiano, sempre explicando, falando não ao preconcei-to”, trabalhando elementos para com-preensão da contribuição dos povos africanos à formação do Brasil de hoje, nas datas comemorativas e nos proje-tos obrigatórios da escola, algumas vezes, somente no período voltado para esta data, não muito frequente-mente, mas sempre busco interligar c o m a s t e m á t i c a s a d e q u a d a s » (PROFESSORAS, 2016)

A respeito da implementação da Lei 10.639/2003 na educação, todas as professoras foram unânimes, acerca da relevância de sua efetividade no combate ao preconceito, muito embo-ra, apresente muitas fragilidades:«A implementação ainda está fraca nas escolas, precisa melhorar para que nossos alunos entendam melhor o que é dizer não ao preconceito. É impor-tante também, porque ao longo da história as manifestações culturais afrobrasileiras foram marginalizadas, e a Lei em estudo obriga a conhecer a história. Com o estudo da lei os alunos terão uma visão mais ampla dos temas propostos para estudo. É necessário conhecer a história de um povo que faz parte da nossa história de vida e v a l o r i z a r a c u l t u r a » (PROFESSORAS, 2016)

Quanto às construções dos sabe-

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res, segundo as professoras, aconte-cem através de conversas, seminários e palestras com objetivo de realizar uma educação multicultural, pontu-ando as diferenças de cada um, e ori-entando para o respeito a si próprio e ao outro, a partir da leitura de textos, produções textuais, debates, apresen-tação de trabalhos e realização de pro-jetos. Reforçamos essa realidade com a fala de Gomes (2006, p. 28), quando diz que “A luta contra e qualquer for-ma de naturalização e estigmatização das diferenças tornou-se um dever da humanidade, [...]pois formas de lidar com as diferenças, poderão nos levar a intensos processos de desumaniza-ção”.

Nesta conjuntura, a escola não pode se omitir, ela é um locus privile-giado para se trabalhar o respeito às diferenças. A esse respeito Carvalho (2009, p. 101) também, diz que “a esco-la enquanto espaço de formação his-tórico-social perpassa em sua função o trabalho com a diversidade cultural, haja vista não ter aprendido a convi-ver com essa realidade e, por conse-guinte, valorizar a constituição da população brasileira”.

Assim, dentre as atividades reali-zadas por estas professoras (2016), destacam-se as datas comemorativas, especicamente o Dia da Consciência Negra, no qual gera-se atividades de aproximação entre as manifestações artísticas e os conteúdos curriculares, a partir de “leituras que revelam a bra-vura dos negros, peças teatrais, pro-duções textuais, exposição de fotos, trabalhos, poesias e danças, poema, teatro e produções textuais”. Nesse contexto, Rocha (2007, p.10) ressalta que é necessário “construir novos refe-renciais, como também analisar a rea-lidade escolar identicando em cada componente da prática educativa diá-ria, características que são fundamen-tais para a consolidação de uma peda-gogia da diversidade corroborando para a construção de uma educação antirracista”.

Mas, apesar do esforço as fragili-dades são perceptíveis no desenvolvi-mento de ações relacionadas à cultura afro-brasileira e africana no cotidiano escolar, conforme fala das professoras (2016) ainda se trabalha quase sempre de “forma muito supercial, e com maior incidência nas datas comemo-rativas, é vista com muito preconcei-to, de forma não declarada. Tenho netos negros, sinto o preconceito na pele”. Percebemos que há muita dis-

criminação para com a cultura dos povos africanos, a qual é mais destaca-da para rmar os estereótipos da mula-ta sensual, ou nas festas folclóricas.

A c r e d i t a m o s q u e a L e i 10.639/2003 veio reforçar a dinâmica do cotidiano escolar no tocante às dis-cussões sobre as temáticas como pre-conceito, discriminação e diferenças culturais, haja vista, que o currículo até então utilizado nas escolas faz pou-ca referência à diversidade cultural presente na história do Brasil.

A modicação desse currículo tradicional precisa ser acelerada, para que professores e estudantes tenham sua cultura valorizada e respeitada. As temáticas, como respeito as dife-renças devem ser incorporadas no con-teúdo curricular com maior frequên-cia, independentemente, de serem ou não, citados nos livros didáticos, nos projetos sejam eles didáticos, de pes-quisa, ou mesmo, pontuais somente nas datas comemorativas, o impor-tante é que promovam situações de debates sobre: religião afro-brasileira, preconceito, o uso de ervas medicina-is, história da escravidão, tráco negreiro, reinos de Gana e Mali, dis-criminação racial, as diversidades do continente africano, riqueza e pro-cesso de colonização, superioridade europeia, diáspora africana e desi-gualdades raciais, que certamente irão favorecer uma compreensão melhor sobre nossa cultura.

Faz-se necessário também, incre-mentar o uso de recursos, como l-mes, jogos, livros, biograas, textos diversos e dramatizações com maior frequência na docência, segundo observam as professoras (2016) . R e s s a l t a m a i n d a , q u e “ a L e i 10.639/2003 tem pouca inuência na escola, é preciso urgentemente refor-çar as discussões para diminuir a ques-tão do preconceito e discriminação racial, pois são temas importantes na vida dos estudantes”.

Um entrave, comum no cotidiano das professoras entrevistadas é a pos-tura de algumas professoras, que não sabem trabalhar de forma interdisci-plinar, e isoladamente, se limitam por falta de material didático e pouco c o n h e c i m e n t o d o a s s u n t o (PROFESSORAS, 2016). Nesse con-texto, consideramos que “muitos pro-fessores nunca tiveram a oportunida-de de reetir sobre seu pertencimento racial, sua identidade de gênero, sobre o lugar das pessoas negras e da cultura afro-brasi le ira em suas vidas”

(BRASIL, 2013, p.76), daí esse tipo de resistência, trabalhando de forma mecânica, priorizando-se somente as datas previstas no projeto político pedagógico da escola, distanciando a contextualização temática dos conte-údos estudados, restringindo-se a cul-tura somente a religião, a dança e comi-das típicas.

Assim, é notável a urgência de um trabalho de conscientização nas esco-las, envolvendo todo a comunidade escolar, para reforçar o processo de implementação da Lei 10.639/2003 e construirmos um Brasil aberto para a diversidade, sem uma cultura inferior ou superior.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Diretrizes curriculares naciona-is para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultu-ra afro-brasileira e africana. Brasília, 2005.CARVALHO, Herli de Sousa. A efetiva-ção da lei nº. 10.639/2003 nas práticas edu-cativas como res)signicação da história e cultura afro-brasileira em Imperatriz-M a r a n h ã o - B r a s i l . A s u n c i ó n - P Y , Universidade Del Norte – UNINORTE, 2009. (Tese de Doutorado)FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 48.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.GOMES, Nilma Lino. Relações étnico-raciais, educação e descolonização dos currículos. In: Currículo sem Fronteiras, v.12, n.1, pp.98-109, Jan/Abr 2012._________________. Educação, relações étni-co-raciais e a lei 10.639/03: breves ree-xões. In: Modos de fazer: caderno de ativi-dades, saberes e fazeres. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2010._________________. Diversidade cultural, currículo e questão racial: desaos para a prática pedagógica. In: Educação como p r á t i c a d a d i f e r e n ç a . C a m p i n a s : Armazém do Ipê, 2006.GUSMÃO, Neusa Maria Mendes. Desaos da diversidade na escola. In: Revista Mediações. Londrina, v.5, n.2, p.9-28, jul./dez.2000.ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Educação das relações étnico-raciais: pen-sando referenciais para organização da prática pedagógica. Belo Horizonte: Mazza edições, 2007.SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Aprender, ensinar e relações étnicas raci-ais no Brasil. In: Revista Educação. Vol XXX, n. 63, Porto Alegre, 2007.

03F COpedagogico

Professora Mestra em Ambiente e Desenvolvimento, do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação Santa Terezinha - FEST

F COpedagogico04

Os estudos sobre os princípios da gestão escolar partiram da necessidade de entender

como essa função está sendo exercida frente a tantas mudanças que ocorrem de forma acelerada na educação e na sociedade. Para tanto, torna-se neces-sário fazer uma reexão sobre as for-mas de administração geral e organi-zação institucional, por entender que, as mudanças ocorridas no âmbito da gestão escolar advêm das reformas administrativas ocorridas durante toda a história da Administração Geral e postas pelas exigências do novo modelo de gestão educacional da atualidade.

Em paralelo à evolução dos siste-mas administrativos em uma organi-zação e do deslocamento dos modelos hierárquicos em direção à maior exi-bilidade e descentralização adminis-trativa, com enfoques no trabalho cole-tivo pregado atualmente, a gestão escolar, também, ganhou novos e lar-gos conceitos no modo de exercer essa função.

Portanto, é interessante abordar este tema por entender que a gestão, de modo especial, tem caráter trans-formador no trabalho diário no âmbi-to escolar, deslocando toda a equipe para um trabalho exível, inovador e motivador para que haja aprendiza-gem signicativa dos alunos, não podendo mais permanecer nos velhos conceitos e paradigmas do sistema de administração empresarial.

A Constituição Federal de 1988 é tida como um importante marco para a democratização da educação. Foi

através desta Constituição que se reforçaram os movimentos de gestão participativa na educação, cujo avan-ço se deu na década de 80 até meados da década de 90, ocasião em que foi sancionada a Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, a qual veio contemplar os princípios que norteiam a gestão democrática.

Tal premissa é visível no texto no artigo 14 da LDB, o qual determina que os sistemas de ensino denirão suas normas de gestão democráticas, devendo contemplar os princípios da participação dos prossionais da educação, comunidades escolar e local, seja na elaboração do projeto pedagógico da escola, seja em conse-lhos escolares ou equivalente, a saber:«Art. 14. Os sistemas de ensino deni-rão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:I - Participação dos prossionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;II - Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes» (BRASIL, 1996, tex-to digital).

Outro princípio importante é tra-zido pelo artigo 15 da LBD, o qual ins-titui a autonomia delegada, haja vista que a Lei não estabelece diretrizes denidas para esquematizar a gestão democrática, apontando apenas o óbvio, qual seja a participação de todos os envolvidos no ensino e aprendizagem do aluno.«Art. 15. Os sistemas de ensino asse-gurarão às unidades escolares públi-cas de educação básica que os inte-gram progressivos graus de autono-mia pedagógica e administrativa e de gestão nanceira, observadas as nor-mas gerais de direito nanceiro públi-co» (BRASIL, 1996, texto digital).

Conforme elucida Sousa (2008, texto digital) "o caráter deliberativo da autonomia assume uma posição ainda articulada com o Estado", devendo os educadores e gestores se reeducarem a m de que se possa criar novas formas de participação na esco-la. Assim,«a gestão educacional passa pela democratização da escola sob dois aspectos: a) interno - que contempla os processos administrativos, a parti-cipação da comunidade escolar nos projetos pedagógicos; b) externo - ligado à função social da escola, na

forma como produz, divulga e sociali-za o conhecimento» (SOUSA, 2008, texto digital).

Tais aspectos servem para impri-mir qualidade no ensino e aprendiza-gem, de modo que essa qualidade diz respeito ao caráter democrático, coo-perativo, planejado e responsável da gestão educacional. Através da Constituição Federal, é possível ori-entar-se pelos princípios arrolados no artigo 206, "in verbis": «Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:I - igualdade de condições para o aces-so e permanência na escola;II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;III - pluralismo de ideias e de concep-ções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ociais;V - valorização dos prossionais da educação escolar, garantidos, na for-ma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concur-so público de provas e títulos, aos das redes públicas;VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;VII - garantia de padrão de qualidade;VIII - piso salarial prossional nacio-nal para os prossionais da educação escolar pública, nos termos de lei fede-ral Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores conside-rados prossionais da educação bási-ca e sobre a xação de prazo para a elaboração ou adequação de seus pla-nos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios».

Conforme aponta Freitas (1998), os princípios de focalização, exibili-zação e mobilização são os cruciais para nortear a busca por essa gestão educacional. Trata-se de princípios cujos objetivos são dirigir a ação do Estado na área social, segundo critéri-os político-econômicos assentados pelo ajuste estrutural.

O princípio da focalização sinali-za a prática da seletividade na atuação do Estado e a concentração desta em determinadas áreas e problemas. [...]A exibilização, como princípio, orienta a criação e garantia de uma institucionalidade dotada de meca-nismos e instrumentos legais, técni-

PRINCÍPIOS DA GESTÃO ESCOLAR

Weslley Lima Freire

05F COpedagogico

cos e burocráticos que possibilitem o rompimento da rigidez formal das estruturas do sistema de ensino e de sua gestão. [...]O princípio de mobili-zação dirige a ação gestora do Estado no sentido de fomentar o envolvi-mento ativo dos indivíduos (profes-sores, alunos, pais e outros), das comunidades (em especial a escolar), das organizações sociais e dos seto-res produtivos da sociedade na implementação das políticas educa-cionais. (FREITAS, 1998, texto digi-tal).

Após a promulgação da CF/88 e o advento da Conferência Mundial de Educação para Todos de 1990 e a Conferência de Cúpula de Nova-Delhi de 1993, surgiu a necessidade de se contruir um novo modelo de gestão educacional, cujo objetivo é de assegurar a todos uma educação bási-ca de qualidade em vista das condi-ções essenciais do desenvolvimento humano.Assim, tem-se que a CF/88 é o eixo que norteia todo o sistema educacio-nal brasileiro, mantido por leis espe-cícas cujo foco é viabilizar políticas que contribuam para o crescimento e desenvolvimento da educação públi-ca. Assim, a LDB em seu artigo 12, inci-sos I ao VII, contempla as principais delegações referentes à gestão esco-lar, no que diz respeitos as suas res-pectivas unidades de ensino.«Art. 12. Os estabelecimentos de ensi-no, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e nanceiros;III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabeleci-das;IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus lhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a fre-quência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da pro-p o s t a p e d a g ó g i c a d a e s c o l a . (BRASIL, 1996, texto digital)».

Observa-se, por esses incisos, que a gestão escolar está intrinsecamente ligado à comunidade escolar. Assim, essa relação escola-comunidade requer visibilidade e transparência da participação, tanto da escola quan-to da comunidade no processo de edu-cação de qualidade.

Tem-se, portanto, que a gestão escolar é legalmente fundamentada, sendo a atual determinação do siste-ma educacional brasileiro, no qual se traduz ao ideal de orientação de ati-vidades de escolas e universidades, bem como ao incentivo à participa-ção da comunidade.

A obediência à gestão democráti-ca na educação superior vem estabe-lecida no artigo 56 da LBD, o qual determina que«Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, asse-gurada a existência de órgãos colegi-ados deliberativos, de que participa-rão os segmentos da comunidade ins-titucional, local e regional.Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modi-cações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.

Desse modo, tem-se que as ativi-dades desenvolvidas pelas institui-ções públicas de ensino visam o avan-ço dos indicadores no sistema de ava-liação e a contribuição da comunida-de escolar. Portanto, a gestão demo-crática é denida através com os princípios de integração do siste-ma/escola com a comunidade, família e sociedade, descentralização e parti-cipação da maioria dos professores em colegiados e comissões.

Vale ressaltar que a gestão demo-crática não é restrita apenas às unida-des escolares, ou seja, é um valor público denido através de Lei, reme-tendo tanto à gestão escolar, como, no nível mais geral, à gestão educaci-onal.

Diante das transformações no âmbito educacional da atualidade, existe um consenso sobre a necessi-dade de descentralização na gestão da escola pública. O centralismo é o alvo principal das críticas que surgi-ram em torno da luta pela democrati-zação da educação.

Vários estudos sobre gestão democrática abordam a participação como temática principal e armam que o centralismo na gestão distancia a escola da comunidade, em função do planejamento e da gestão no âmbi-to escolar.

Devido às grandes transforma-ções que ocorrem na educação, a ges-tão escolar vem evoluindo e ganhan-do novos e largos conceitos que defendem sua exibilização em rela-ção aos modelos hierárquicos, de modo que haja descentralização na gestão e , consequentemente, nas tomadas de decisões, passe a ter enfo-ques no trabalho coletivo e participa-tivo.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República F e d e r a t i v a d o B r a s i l d e 1 9 8 8 . D i s p o n í v e l e m : <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 15/03/2016.

______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Estabelece as dire-trizes e bases da educação nacional. D i s p o n í v e l e m : <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 15/03/2016.

FREITAS, Dirce Nei Teixeira de. A ges-tão educacional na interseção das polí-ticas federal e municipal. Rev. Fac. Educ. v.24 n.2 São Paulo jul./dez. 1998. D i s p o n í v e l e m : <http://dx.doi.org/10.1590/S0102-25551998000200003>. Acesso em: 30/03/2017.

SOUSA, Valdivino A. de. A Gestão Educacional e a LDB. Portal Educação, 2 0 0 8 . D i s p o n í v e l e m : <https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/a-gestao-educacional-e-a-ldb/2366>. Acesso em: 30/03/2017.

Advogado inscrito na OAB/MA 14.593. Professor Mestre em Educação do curso de Direito da Faculdade de Imperatriz - FACIMP/WYDEN e professor do Instituto de Educação Santo Agostinho - ITESAG, cursos preparatórios para o Exame da Ordem - OAB.

Egresso do curso de Direito da FEST

A família é um instituto pre-sente na sociedade em geral desde os primórdios

da humanidade até a atualidade, e vem evoluindo lenta e gradativa-mente, adquirindo novos concei-tos, efeitos e valores quanto à sua constituição.

O direito de família é um dos ramos do direito que mais possui mudanças, pois é resultado de transformações sociais, acrescen-tando, ou mesmo modicando, conceitos que possam privilegiar o âmbito familiar, indo além da ideia de que família é aquela constituída somente pelo casamento, tornan-do o conceito de família mais amplo, aumentando as formas de f a m í l i a t u t e l a d a s p e l a Constituição Federal de 1988.

Em decorrência da evolução social, a família sofreu transforma-ções, visto que atualmente não se origina somente por lhos e mulheres sujeitos à ordem de um chefe de família, constituída pelo matrimônio e vinculada por laços consanguíneos. A expansão do direito de família possibilitou novos elementos para reconheci-mento de família tais como afetivi-dade, anidade, carinho, respeito e amor, dentre outros.

A família, que se apresenta

como o mote primordial da organi-zação social, atualmente, vem se aperfeiçoando gradualmente, pos-sibilitando ocorrência da paterni-dade socioafetiva, resulta da mul-tiparentalidade das relações parentais oriundas das desuniões e da reconstrução da vida afetiva.

Atualmente, do ponto de vista empírico, entende-se por família, um grupo social constituído, fun-damentalmente, por relações afeti-vas e o estabelecimento de condu-tas éticas. No entanto, não existe um único conceito especíco para a família, pois é entendida confor-me a sua atual situação social e jurí-dica. A legislação atual não apre-senta um conceito denido, mas alguns doutrinadores brasileiros trazem em suas obras conceitos que podem facilitar a compreen-são.

Venosa (2015, p. 2) traz dois conceitos para a família, dividin-do-se em conceito amplo e concei-to restrito. Segundo o autor conce-ito amplo é “[...] conjunto de pes-soas unidas por vínculo jurídico de natureza familiar”. Ou seja, os ascendentes, descendentes e cola-terais, incluindo os da linhagem do cônjuge, denominados parentes ans. Já em conceito restrito, a família “compreende somente o núcleo formado por pais e lhos que vivem sob o pátrio poder”.

Observa-se que o conceito amplo acima citado, tem uma abor-dagem ligeiramente voltada aos vínculos afetivos, visto que inclui os parentes do cônjuge, quais sejam, parentes por anidade. No mais, em seu conceito amplo, nota-se que família é um grupo de pesso-as unidas por um vínculo jurídico de natureza familiar. Tal vínculo, atualmente, é capaz de unir pesso-as que não sejam da mesma linha-gem sanguínea, como por exem-plo, pela adoção. Portanto, pode-se destacar que a família constitui-se também por vínculos de afeto através do reconhecimento peran-te o poder judiciário. Nesse senti-d o , o b s e r v a P e r e i r a ( a p u d

GLAGLIANO e PAMPLONA FILHO, 2014, p. 39) «numa deni-ção sociológica, pode-se dizer com Zannoni que a família compreende uma determinada categoria de ‘re-lações sociais reconhecidas e, por-tanto, institucionais’. Dentro des-te conceito, a família ‘não deve necessariamente coincidir com uma denição estritamente jurídi-ca’».

Não é possível, portanto, a de-nição única da família, pois ela é entendida conforme a sua essência particular, visto que atualmente não existe somente uma forma de família.

No direito moderno, apesar de não estar conceituada na atual legislação, é amparada pela Carta Magna, onde estabelece algumas formas de constituição de família, sendo uma delas a família monopa-rental, formada por um pai e seus d e s c e n d e n t e s . ( a r t i g o 2 2 6 , CF/1988) No que tange ao direito de família, entende Diniz (2012, p. 17) que «constitui o direito de famí-lia o complexo de normas que regu-lam a celebração do casamento, sua validade e os efeitos que dele resultam, as relações pessoais e econômicas do matrimônio, a dis-solução deste, a união estável, as relações entre pais e lhos, o vín-culo do parentesco e os institutos complementares da tutela e cura-tela [...]»

O direito de família é um ramo do direito civil, o qual integra um conjunto de normas jurídicas regu-lamentadoras das relações familia-res. A legislação atua sobre os efei-tos derivados da família.

C o m a p r o m u l g a ç ã o d a Constituição Federal de 1988, a família vive uma situação jurídica já vivenciada no plano fático, vis-lumbrando prerrogativas adquiri-das pela sociedade, codicando valores já sedimentados como a manutenção da dignidade da pes-soa humana, bem como a isonomia, permitindo-se, ademais, a solidari-edade no ambiente social e a afeti-vidade que passa a adquirir dimen-

F COpedagogico06ORIGEM E EVOLUÇÃO DA FAMÍLIA

Wallyssa Lima Freire

07F COpedagogico

vidade que passa a adquirir dimensão jurídica.

A família está diretamente ligada ao comportamento social, sendo alte-rada conforme as relações políticas, econômicas, religiosas e culturais da sociedade. Esse instituto esteve pre-sente em todos os momentos da civili-zação humana, sendo assim, é comum que a família tenha sofrido alterações constantes, pois tais relações são pas-síveis de mudanças conforme a evolu-ção social e conscientização humana e, conforme Engels (2009, p. 81), “a família é produto do sistema social e reetirá sua cultura”.

Nesse sentido, entendem os antropólogos Marconi e Pressoto (2009, p. 92) que “a família, em geral, é considerada o fundamento universal das sociedades, por se encontrar em todos os agrupamentos humanos, embora variem as estruturas e o funci-onamento”.

Sempre existiu a necessidade humana de interações e relações com outrem, sendo considerado um fato natural e biológico a união de pessoas, pois todos os seres vivos são movidos pelo instinto de reprodução da espé-cie. Porém, não se pode considerar a família como um fenômeno puramen-te biológico de perpetuação, visto que ela se resulta de fenômenos sociais.

Ao estudar a origem da família no estado primitivo da civilização, Engels (2009, p. 40) classicou-a em três etapas: a família consanguínea, sendo a primeira etapa da família, onde “todos os avôs e avós, dentro dos limites da família, são, em seu conjun-to, maridos e mulheres entre si”.

Nessa etapa, todos os membros da família se relacionavam sexualmente entre si. Essa modalidade desapare-ceu, dando lugar à segunda etapa, cha-mada de família punaluana, e confor-me arma Engels (2009, p. 42) “da família consanguínea surgiu, dessa ou de outra maneira análoga, a forma de família que Morgan designa família punaluana”. Tal família é caracteriza-da pela exclusão das relações sexuais entre irmãos, e, principalmente, pela proibição do casamento entre primos em segundo e terceiro graus.

No entanto, as mulheres, nessa etapa, mantinham relacionamentos com vários homens devido à convi-vência com grandes grupos e, nesse sentido, entende Venosa (2015, p. 3) que “disso decorria que sempre a mãe era conhecida, mas se desconhecia o pai, o que permite armar que a famí-

lia teve de início um caráter matriar-cal”.

A terceira etapa da família, classi-cada por Engels (2009), a chamada família pré-monogâmica, caracteriza-se pela mudança das relações das mulheres. Nesse ponto, a união conju-gal começou a se consolidar, embora ocorressem casos de poligamia, o casa-mento passou a ser uma forma de man-ter a esposa e, posteriormente, deu-se início à família monogâmica.

A família monogâmica é fundada através da predominância masculina, tendo como objetivo a procriação dos lhos, quais sejam indiscutíveis a paternidade. Ressalta-se que essa família reverteu-se ao fator econômi-co de produção, pois se restringia essencialmente ao interior dos lares, onde existiam pequenas ocinas, situação que durou até a Revolução Industrial.

Com a industrialização, a família perde seu papel econômico, tendo como substituto o âmbito espiritual, onde se desenvolvem os valores mora-is, afetivos, espirituais e de assistência recíproca entre seus membros (VENOSA, 2015).

Com relação ao ordenamento jurí-dico brasileiro, entende-se que tem por base o Direito Romano, o qual pre-dominava o autoritarismo familiar, concentrado na gura paterna, deno-minado Pater Familias, que exercia controle sobre questões nanceiras e políticas, sendo todos subordinados ao chefe da família, de modo que a família era formada sobre uma ótica patriarcal.

Nesse período, a família limitava-se a uma unidade econômica, militar, política e religiosa comandada pelo Pater, recordam Gagliano e Pamplona Filho (2015). Na Roma antiga, a famí-lia era considerada unidade patrimo-nial quando tinha como titular o Pater Familias, o qual tinha máxima autori-dade sob seus descendentes e todos deviam respeita-lo e obedecê-lo até sua morte.

Somente com o falecimento do chefe, a família se dividia, e apenas assim, os descentes masculinos torna-vam-se um novo pater de sua própria família, pois não importavam a idade e estado civil, todos ainda estavam suje-itos ao ascendente mais velho.

As famílias no Império Romano não eram ligadas pelo afeto, não pos-suindo qualquer importância na cons-tituição de família. Mesmo estando presente o afeto entre os membros,

esse não era um elemento essencial no núcleo familiar.

No Direito Romano, assim como no grego, o afeto natural, embora pudesse existir, não era o elo de liga-ção entre os membros da família. Nem o nascimento nem a afeição foram fun-damentos da família romana. O pater podia nutrir o mais profundo senti-mento por sua lha, mas bem algum de seu patrimônio poderia legar [...] (VENOSA, 2015, p. 4).

A gura feminina não possuía autonomia e nem liberdade para exer-cer suas vontades, pois é sabido que não tinha direitos próprios e, conse-quentemente, era subordinada à auto-ridade marital, podendo ser repudia-da por ato unilateral do marido. (GONÇALVES, 2014) Nesse sentido, entende-se que «o pater exercia a sua autoridade sobre todos os seus des-cendentes não emancipados, sobre a sua esposa e as mulheres casadas com manus com os seus descendentes. A família era, então, simultaneamente, uma unidade econômica, religiosa, política e jurisdicional. O ascendente comum vivo mais velho era, ao mesmo tempo, chefe político, sacerdote e juiz. Comandava,ociava o culto dos deuses domésticos e distribuía justi-ça. Havia, inicialmente, um patrimô-nio familiar, administrado pelo pater. Somente numa fase mais evoluída do direito romano surgiram patrimônios individuais, como os pecúlios, admi-nistrados por pessoas que estavam s o b a a u t o r i d a d e d o p a t e r » (GONÇALVES, 2014, p. 31).

Eventualmente, as regras roma-nas tornaram-se mais brandas em rela-ção ao casamento, levando os roma-nos a conhecerem o casamento deno-minado sine manu. “Nesse novo tipo de casamento, a autonomia da mulher passou a ser preservada tanto no aspecto patrimonial, como no de suas crenças e costumes” (ALVES 2015, texto digital).

O cristianismo também teve gran-de inuência sobre a família e casa-mento, impondo preocupações de ordem moral, e minimizando o poder exercido pelo pater, possibilitando, assim, a autonomia da mulher e os lhos. (GONÇALVES, 2012).

Ante a decadência do Império R o m a n o e c o m o a d v e n t o d o Cristianismo, a família passou a ter n o v o s s i g n i c a d o s . C o n f o r m e Gagliano e Pamplona Filho (2009, p.51) “a família cristã se consolidou na herança de um modelo patriarcal, con-

F COpedagogico08cebida como célula básica da Igreja (que se confundia com o Estado) e, por consequência, da sociedade”.

As formas de família é consequên-cia da trajetória histórica e social da sociedade, com isso, as evoluções soci-ais deram origem a novas concepções de família, não sendo mais compara-das à tradicional família “clássica”. Nessa linha de pensamento, expõe Gonçalves (2012, p. 32) que «o Código Civil de 1916 e as leis posteriores, vigentes no século passado, regula-vam a família constituída unicamente pelo casamento, de modelo patriarcal e hierarquizada, como foi dito, ao pas-so que o moderno enfoque pelo qual é identicada tem indicado novos ele-mentos que compõem as relações fami-liares, destacando-se os vínculos afe-tivos que norteiam a sua formação. Nessa linha, a família socioafetiva vem sendo priorizada em nossa doutrina e jurisprudência».

Ainda nesse sentido, Gagliano e Pamplona Filho (2015, p. 52) ressal-tam que «a formação dos grandes cen-tros urbanos, a revolução sexual, o movimento feminista, a disseminação do divórcio como uma alternativa

moralmente válida, a valorização da tutela da infância, juventude e tercei-ra idade, a mudança de papéis nos lares, a supremacia da dignidade sobre valores pecuniários, o reconhe-cimento do amor como elo mais importante da formação de um “LAR, Lugar de Afeto Respeito”..., tudo isso e muito mais contribuiu para o repen-sar do conceito de família na contem-poraneidade».

Portanto, o conceito de família tradicional, pautada pelo direito patrimonial, está sendo ultrapassado, pois a família contemporânea é forma-da a partir da colaboração e solidarie-dade entre os indivíduos, os quais res-peitam a dignidade de todos os mem-bros e juntos constroem uma comu-nhão de vida.

REFERÊNCIA

ALVES, Felipe Dalenogare. Direito roma-no: Principais Institutos. Disponível em: <http://www.ambitojuridico.com.br/site/in-dex.php?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=8504>. Acesso em 01/03/2015BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível

em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em 01/03/2015DINIZ, Maria Helena. Curso de direito civil brasileiro: direito de família. V.6 – 20. ed. – São Paulo: Saraiva, 2012.ENGELS, Friedrich. A origem da família, da propriedade privada e do estado. São Paulo: Escala Educacional, 2009.GAGLIANO, Pablo Stolze. PAMPLONA FILHO, Rodolfo. Novo Curso de Direito Civil: Direito de Família – as famílias em perspectiva constitucional. V. 6 – 5. ed – São Paulo: Saraiva, 2015.GONÇALVES, Carlos Roberto. Direito civil brasileiro: direito de família. V.6 – 11. ed. – São Paulo: Saraiva, 2014.MARCONI, Marina de Andrade. PRESOTTO, Zelia Maria Neves. Antropologia: uma introdução. 7. ed. – São Paulo: Atlas, 2009.VENOSA, Sílvio de Salvo. Direito Civil: Direito de família. V.6 – 14. ed. – São Paulo: Atlas S.A, 2015

Foto: José Bispo

Advogada inscrita na OAB/MA 16.628.Egressa do curso de Direito da FEST