UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA

o CONTATO INICIAL DO PROCESSO AVALIATIVO:UMA CONTRIBUICAO PARA A PSICOPEDAGOGIA

CURITIBA2003

MARIA ELIZABETH SCHEFFER

oCONTATO INICIAL DO PROCESSO AVALIATIVO:UMA CONTRIBUICAO PARA A PSICOPEDAGOGIA

Monografia apresentada ao Curso deP6s-Graduac;ao em Psicopedagogia,Universidade T uiuti do Parana.Orienta dora: Maria Letizia Machese.

CURITIBA

"Desconfiar do mais trivial; na aparffmciasingela< E examinar, sobretudo, 0 que parecehabituaL Suplicamos expressamente: nao aceiteo que e de habito como coisa natural, pOis emtempo de desordem organizada, dearbitrariedade consciente, de humanidadedesumanizada, nada deve parecer natural, nadadeve parecer impossivel de mudar"<

Vygotsky

AGRADECIMENTOS

A todos os educadores que tern como meta de trabalho, a luta e a busca

constante de aperfei90amento.

iii

SUMARIO

RESUMO ....

1INTRODUCAO ....

2CONCEITO .....

2.1 IDENTIFICACAO

2.2 ESPECIFICIDADE DO DIAGN6STlco .....

2.3 0 DIAGN6STICO SOB ENFOQUE DE ALGUNS AUTORES ..

..... vi

3.3.1 Periodo Sensorio-motor (zero a dois anos) .

3.3.2 Periodo Pre-Operacional (dois a sete anos) .

. 1

. 3

........3

. 3

. ..4

6

. 7

. 7

.....8

......8

.....8

..10

2.4 METODOS DE DIAGN6STICOS

3 A TEORIA PSICOPEDAG6GICA ...

3.1 COMO SE APRENDE. ...

3.2 DESENVOLVIMENTO INFANTIL..

3.3 OS ESTAGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE PIAGET..

3.3.3 Periodo de Opera90es Concretas (sete a doze anos).. . 10

3.3.4 Periodo das Opera95es Formais (doze anos a idade adulta).. ...11

3.4 FASE DA PRE-ADOLESCENCIA.. .. . 12

4 CARACTERIZACAO DO PROCESSO DA AVALIACAO DIAGN6STICA. .15

4.1 INCLUsAo DA FAMILIA NO DIAGN6STICO ...

4.2 MOTIVO DACONSULTA. ....

4.2.1 Significado do Sintoma na Familia ...

4.2.2 Significado do Sintoma para a Familia ...

4.3ANAMNESE ...

4.3.1 Historia Vital..

...... 15

..16

. 17

. 21

... .23

. .23

iv

4.3.2 Aspectos Organicos .

4.3.3 Aspectos Cognitivos .

4.3.4 Aspectos Sociais ..

4.3.5 Aspectos Pedag6gicos ..

4.3.6 Doengas ..

4.3.7 Desenvolvimento ....

4.3.7.1 DesenvolvimentoMolor. ..

4.3.7.2 Desenvolvimento da Linguagem ..

4.3.7.3 Desenvolvimento de Habitos.

4.4 FUNCAO DA INSTITUICAO EDUCATIVA ...

4.4.1 Aprendizagem ....

4.4.1.1 Modalidade do Processo Assimilativo-Acomodativo ....

4.4.1.2 Situag6es Dolorosas ....

4.4.1.3 Informagao ..

4.4.1.4 Escolaridade ..

4.5 Hora do Jogo ....

5 PROVAS E TESTES ..

CONCLUsAo ..

REFERENCIAS ..

v

.......... 24

. 25

. 26

............ 27

..27

. 28

...29

. 29

. 29

. 31

............ 32

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........... 36

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. 38

. 39

. .41

. .44

. 45

RESUMO

Podem ser muitas as razoes que determinam 0 sucesso au 0 fracasso de urnacrianga, como: fatores fisiologicos, fatores pSicol6gicos, mais precisamente demobiliza980, condi(:iies pedagogicas e principalmente 0 meio socio-cultural emque viva a crianc;a. Esta pesquisa tern como objetivo subsidiar aDs que estaoenvolvidos no processo de aprendizagem, na percep9ilo de dificuldades(diagnostico), na interferencia no planejamento das institui""es e no trabalho dereeduca9ilo (terapia psicopedag6gica). A presente pesquisa tambem visa deixarclaro que todo diagnostico psicopedagogico e, em si, uma investiga9ilo, e umapesquisa do que nao vai bern com 0 sujeilo em rela9ilo a uma condula esperada.Eo esclarecimento de uma queixa, do proprio sujeilo, da familia e na maioria dasvezes, da escola. Nessa investigagao, na~ se deve pretender classificar 0paciante em categorias, mas sim obtef urna compreensao global de sua forma deaprender e dos desvios que estao ocorrendo nesse processo.

vi

1 INTRODUCAO

Estrategias para introduzir conteudos e desenvolve-Ios tem sido

preocupayao de todos os que se ocupam com 0 ensino eficaz em qualquer nivel,

com qualquer tipo de aluno.Quando se fala de alunos que se encontram num desenvolvimento em

torno do que se e esperado para a sua idade, pensa-se em estrategias que levem

em conta todas as caracteristicas cognitivas socio-afetivas, enfim, padr6es

compativeis aquela fase.

Pocemquando se \rata de alunos com percursos escolares caracterizados

por desencontros e fracassos, que por dificuldades pessoais ou pedagogicas,

pensar nestas estrategias tern multo maior relevancia, porque, sem isto, atransmissao dos conteudos dificilmente ocorreria. Trata-se de viabilizar 0

processo de aprendizagem, e nao apenas torna-Io melhor.

Os problemas apresentados por essas crian""s mostram muitas vezes que

as dificuldades de aprendizagem, as sociais e as emocionais, nao podem ser

generalizadas, mas precisam ser diagnosticadas e atendidas de modo singular na

sua individualidade. Cada caso e um caso, e 0 diagnostico e 0 atendimento deve

ser dentro de seu contexto particular.

Esta analise procura estudar 0 conhecimento disponivel sobre as bases

que fundamentam a Avaliayao DiagnOstica procurando, sobretudo, equilibrar

ideias, discutir suposigoes e criar espa90s para novas reflex5es.Para efetivar a reterido processo, fez-se necessiirto a identificayao de

recursos e procedlmentos tecnicos e te6ricos e investigar as causas emodificag6es que ocorrem nos processos envolvidos na relayao do individuo com

o mundo (cognitivo, emocional, afetivo, etc.) analisando os seus mecanismo.

basicos, que interagem com outras ciancias tais como Medicina, Genetica,Sociologia, Pedagogia, Psicologia.

Diagnosticar 0 naD aprender como sintoma consiste em encontrar sua

funcionalidade, isto e sua articulayao na situayao integrada pelo paciente e

terapeuta, tomando possivel a existencia de uma estrutura equilibrada na qual

sua propria existencia toma-se passivel.

Finalmente convem assinalar 0 alcance da psicopedagogia com relayao 11

2

intervengiio pedagogica e.pecifica como !amica da condugiio do processo de

transforma,.oos efe!ivas, na dinilmica da !ransmisseo socializadora, cujo fim eincorporar aspectos que ajudem a dar conta dos problemas de aprendizagem.

3

2CONCEITO

A palavra diagnostico provem de dia (atraves de) e gnoses (conhecimento)<

Segundo FERNANDEZ (1996, p<37), deter-se a origem etimologica e nao ao uso

comum (que pode significar rotular, definir, etiquetar) pode-se talar de diagnostico

como "um olhar - conhecer atraves de", que relaciona-se como um processo, com

um transcorrer, com um ir olhando atraves de algum envolvido mesmo como

observador atraves da tecnica ulilizadR

2< 1 IDENTIFICACAo

Em todas as sociedades desde os tempos mais remotos, sempre existiu e

continuara a existir, a presen<;a de "diferen<;as" entre as pessoas 0 que se

caracteriza como algo natural e inerente ao ser humano, tanto do ponto de vista

individual, quanto sociaL

As pessoas que apresentam diferen<;as,nao devem ser estigmatizadas, e

sim como referencia para urn atendimento eficiente, de acordo com suaspossibilidades e oportunidades que 0 meio oferece<

A idenlificayao precoce das diferen<;as e muito importante, pois delas

decorrem os procedimentos a serem adotados, objetivando proporcionar 0

desenvolvimento maximo de suas potencialidades<

22 ESPECIFICIDADE DO DIAGN6STICO PSICOPEDAG6GICO

Olhar atraves da lente do aprender segundo FERNANDES (1996, p.37),

para poder chegar acerca da existencia ou nao de patologias estruturadas no

aprender (sintoma - inibiyao, transtomos de aprendizagem reativo), esta visao

orienlar-se-a par meio da relayao do sujeito com 0 conhecimento. 0 diagnostico

psicopedagogico de uma crian<;aou adolescente deve responder a interrogagiies

particulares tais como:

•Com que recursos conta para aprender?

4

• 0 que significa 0 conhecimento e 0 aprender imaginario do sujeito e sua

familia?•0 papal Ihe foi designado por seus pais em rela,.ao ao aprender?

•Qual e sua modalidade de aprendizagem?•Que fun,.ao tem 0 nao aprender para ele e para seu grupo familiar?

•Como aprende e como nao aprende?

• 0 nao aprender responde a um sintoma ou e uma resposta reativa ao

meio s6cio-economico?

Diante de questiio: "Por que nao aprende?" nao existe nem uma unica

causa, nem situagaes determinantes do problema de aprendizagem, 0 que tem

que se tentar encontrar e a rela,.ao particular do sujeito com 0 conhecimento e 0

significado de aprender.

o desejo de saber faz um par dialetico com 0 desejo de nao saber. a jogo

do saber-na~-saber; conhecer - desconhecer e suas articulagaes e mobilidades

pr6prias de todo ser humane au seus particulares n6s e travas presentes no

sintoma, e 0 que se procura decifrar no diagnostico.

2,30 DIAGN6STICO SOB ENFOQUE DE ALGUNS AUTORES

De acordo com GESELL & AMATRUDA (1987, p. 9), a diagnostico consiste

na observa,.ao discriminativa dos padriies comportamentais e em sua

avalia,.ao par meio da compara,.ao com padroes normais. Um padrao de

maturidade que fai definido por estudos sistematicos da evolu,.ao sadia mooia do

desenvolvimento comportamental. a diagnostico do desenvolvimento traduz a

comportamento, comparado aos padroes normais, em valores etarios

equivalentes. Consiste em descobrir e especificar os desequilibrios no repertorio

comportamental da crian9'.

Para WEISS (1997, p. 28-29), 0 diagnostico e um processo continuo e

sistematico de avalia,.ao que utiliza metodas, tecnicas e recursos validas,

objetivando investigar, interpretar, orientar e preyer situag6es, disturbios e

5

dificuldades, determinando suas causas para que possam ser devidamente

prevenidas, corrigidas e/ou controladas.Destaca ainda as fun¢es de: localizar, analisar, identificar e, alam de

prescrever, encaminhar, atender e orientar. Entretanto deve ter como principal

objetivo, nao 56 0 atendimento de dificuldades especificas, diretamente

relacionadas aos disturbiospresentes, mas principalmente,a preven980 depossiveis e similares ocorrencias no futuro, acompanhando e controlando 0

atendimento. Para WAZZOTTO (1982, p. 47), 0 diagnostico educacional consiste

na utiliza~o de recursos, meios e tecnicas para analisar e avaliar as situagOes

educacionais, os problemas e as dificuldades dos alunos, bem como determinar

causas, para preveni-Ias e corrigHas.

Salienta ainda que 0 diagnostico tem duas fun¢es basicas:

• Localizar e analisar as causas das dificuldades des alunos em todas as

areas das suas atividades;

• Identificar e avaliar as areas de aprendizagem e ajustamento, tanto as

negativas quanto as positivas.

Segundo CANZIANI (1985, p. 101-102), a identifica9ao da dificuldade do

aluno devera ser feita 0 mais cedo possivel, desde os niveis pre-escolares; 0

diagn6stico diferencial dos alunos tera um carater multidisciplinar (exames

medicos, pedagogicos, social, psicologico), adequado as varias situa90es, a partir

de observa¢es feilas no meio familiar e escolar a Jim de chegar-se ao

diagn6stico prescritivo ou educacional.

Para oferecer programas e/ou servi9Qs adequados aos diferentes nlveis outipos de deficiencias a indispensavel lembrar a evoluyao do conceito de

diagnostico: 0 diagn6stico toma a forma de diagnostico multidisciplinar, nao sendo

mais admitido 0 enfoque de um so profissional, mas de uma equipe

multidisciplinar que tem, dentre as suas fun¢es comuns, a formulayao de

hipoteses diagnoslicas; elaborayao de sintese diagnostica; seguimentos e

avaliayao de casas; adoyao de medidas e programas profilaticos, educacionais e

outros.

6

2.4 METODOS DE DIAGN6STICOS

•Diagnostico CHnico- originario da pratica mooica, investiga por meio de

sintomas e sinais e com emprego de recursos tecnicos, localizar as causas, paraministrar tratamentos necessarios aos quadros identificados; diagnosticar,

prescrever e tratar seria a sequencia logica. Conceitua a deficiencia mental pela

etiologia e por quadros cHnicos pre-determinados. Caracteriza 0 diagnostico pelas

rela<;6esentre causa fisica e sintomatologia cHnica.

Sua utiliza9i!o no meio educacional podera ter como consequencia

negativa a atribui9i!o de um rotulo as pessoas examinadas, conduzindo a

estrutura9i!o de estigmas (do grego = marcel. Ressalta os aspectos negativos da

pessoa em detrimento dos positivos.

• Diagnostico Comportamental - busca uma descri9i!o da conduta, seu

distanciamento dos padr6es normais do desenvolvimento e sua

operacionaliz8gao.As deficiencias sao definidas em fun9aOdo comportamento atual, em sua

forma globalizada sem dar enfase aos fatores causais. Envolve maior

complexidade, pois toma-se necessaria uma especifiC891!o precisa de seus

componentes, do grau de funcionalidade e de Sua conformidade com as

caracterlsticas normais do desenvolvimento.

• Diagnostico Prescritivo - e uma avalia9i!o abrangente e cuidadosa, que

permite a a9ilo direta sobre os problemas apresentados.

Envolve a participa9ao de diversos pronssionais de varias areas, bem

como pais e educadores, para que por meio da troca de rela<;6ese de dados,

busquem a estrutura9i!o de estrategias e metas.

7

3A TEORIA PSICOPEDAG6GICA

A Teona Psicopedag6gica segundo FERNANDEZ (1991, p.47), esta

baseada em que para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e

aprendente), alguem que ensina 6 alguem que aprende, e urn vinculo que se

estabelece entre ambos.Este vinculo pode ser considerado de fundamental imporlancia no

relacionamento ensinante e aprendente, pOis 0 ensinante poders perceber as

diferenges entre os aprendentes e que cada um tern seu ntmo, seu processo de

aprendizagem bem distinto do outro. E 0 ensinante se sentirs valorizado com 0

interesse demonstrado.

3.1 COMO SE APRENDE

Segundo FERNANDEZ (1991, p. 60), 0 ser humano para aprender deve

por emjogo:

•seu corpo constnufdoespetacularmente;

•sua inteligencia autoconstrufda interacionalmente e;

•a arquitetura do desejo, desejo que e sempre desejo do desejo do outro.

o aprender transcorre no seio de um vinculo humano cuja matriz toma

forma nos primeiros vfnculos mae-pai-filho-irmao, pois a prematuridade humana

imp6e a outro semelhante adulto para que a criange, aprendendo e crescendo,

possa viver.A aprendizagem e urn processo cuja matriz e vincular a brincadeira a sua

raiz corporal; seu desdobramento criativo poe-se em jogo par meio da arlicula~o

inteligencia-desejo e do equilibria assimila~o-acomode~o.

Somente observando como aprende, como joga a criange, e em

seguida qual e a onginalidade de seu fracasso (a partir do qual S6 diferencia

como sujeito), e que se esta no caminho de elucidar por

aprende.

8

3.2 DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Para CUNHA (1988, p. 32), "0 desenvolvimento infantil segue principios

basicos que devem ser conhecidos pelos educadores que planejarao e

realizarao atividades com crianc;as no seu processo educacional. Estes

principios sao universais e ocorrem em crianc;asde todas as faixas economicas e

culturais".Se 0 individuo que for trabalhar com crianc;as nao conhecer as

peculiaridades do comportamento infantil, com certeza encontrara diflculdades em

auxilia-Ias e nao sabera usar metodos e tecnicas adequadas para 0 estagio em

que elas se encontram.

3.3 OS ESTAGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE

PIAGET

3.3.1 Perfodo Sensorio-Motor (zero a dois anos)

• Estagio 1 (do nascimento ate um mes): 0 comportamento do recem-

nascido caracteriza-se por reflexos inatos (por exemplo, buscar com labios, sugar,

agarrar), que se tomam mais eficientes e combinam-se mutuamente na forma9!io

de esquemas primitiv~s, tais como buscar e sugar. 0 bebe esta "trancaftado no

egocentrismd', sem qualquer consci€mciado self como tal ou da distin9!io entre 0

self e 0 mundo externo.

•Estagio 2 (um a quatro meses): 0 bebe comega a dennir os limites de seu

proprio corpo por meio de descobertas acidentais que se mostram interessantes.

Repete seus movimentos para prolongar essas expariencias, combinando, por

exemplo, 0 olhar e 0 agarrar, formando assim uma organiza9!io mais complexa

do seu comportamento.

• Estagio 3 (quatro a otto meses): 0 bebe aprende a adaptar os

esquemas familiares a novas situa¢es, empregando-as para "prolongar os

espetaculos interessantes". Seu interesse se focaliza menos no proprio

9

corpo e mais no mundo a seu redor. Procura alcan~ar os objetos, desde

que possa vB-los, porem 0 que esta fora da visao esta fora da mente.

Emprega as esquemas habituais de maneira ~magjca",como se considerasse

suas ayaes capazes de determinar a ocorrencia de eventos externos nao

relacionados.

• Estagio 4 (oito a doze meses): observa-se 0 surgimento do

comportamento intencional, a medida que 0 bebe afasta os obstaculos do

caminhoou usa a maode umdos pais para alcan~r os objetos desejados. Pode

procurar as brinquedos parcialmenteocultos ou escondidos bem diante de seus

olhos. Emprega os esquemas conhecidos de novas maneiras, COmbinando-ose

coordenando-os para adequil-Ios a novas situayaes (esquemas moveis). Seu

comportamento antecipatOrio e sua imita~o de sons e ayaes revelam os

primordiosda memoriae da representa~o.

• Estagio 5 (doze a dezoito meses): a crian~ come~ agora a

experimentar sistematicamente, variando seus esquemas em um "tateamento

orientado". Emprega novos meios, tais como bast6es e correntes, para

atingir os objetivos desejados, ou enconlra novos usos para objetos ja

conhecidos. Pode acompanhar OS deslocamentos visiveis de um objeto

sendo escondido e encontra-Io ande 0 viu pela ultima vez, mas nao

infere os resultados dos deslocamentos nao vistos. Reconhece fotografias de

pessoas ou objetos conhecidos e pode acompanhar instru~5es verbais

simples.

• Estagio 6 (dezoito a vinte e quatro meses): este estagio assinala a

transi~o de atividade sensorio-motora para a da representa~o. A crianga

inventa novosmeiosalraves da dedu~o mental,0 "tateamento"por ensaio e erro

ja nao e fisicamente executado,mas sim simbolica e mentalmente.A crianga se

mostra capaz de deduzir os deslocamentos invisiveis de um objeto escondido;

sabe claramente que este continua a existir, mesmo quando nao 0 va

(permanencia do objeto). Come~ a usar simbolos na linguagem e nas

brincadeirasde faz-de-conta, recorda-sede acontecimentospassados e os imita

em ocasiao posterior. Demonstraorientagao, intencionalidadee os primordiosdo

10

raciocinio dedutivo, juntamente com uma compreensao primitiva do espa9Q, do

tempo e da causalidade. A crianya esta entrando no perfodo da represen~o

simbOlica.

3.3.2 Periodo Pre-Operacional (dois a sete anos)

• Estagio Pre-conceitual (dois a quatro anos): a crianya opera a nivel de

representac;aosimbOlica,0 que se evidencia na imitac;aoe na memoria, exibidas

nos desenhos, nos sonhos, na linguagem e na atividade do faz-de-conta. Surgem

as primeiras tentativas supergeneralizadoras de conceituac;ao, nas quais os

representantes de uma classe nao sao distinguidos da propria classe (por

exemplo, todes as lesmas sao "a lesma").

Embora a crianya atue de modo bastante realista no mundo fisico, seu

pensamento ainda e egocentriCOe dominado por um sentimento de onipotencia

magica. Presume que todos os objetos naturais estejam naturais, estejam

vivos e sejam dolados de sentimentos e inten¢"s, perque isso e 0 que se da

com ela, Raciocina que as eventos que ocorrem coincidentemente tem entre si

uma relac;ao de causa e efeito. Presume que 0 mundo seja como se afigura a

seus olhos, nao consegue conceber mentalmenle 0 ponto de vista de outra

pessea.

• Estagio Pre-Iogico ou Intuitivo (quatro a sete anos): surge 0 raciocfnio

pre-Iogico, baseado em aparencias perceptuais (por exemplo, meia xicara de leite

que encha completamente um cope pequeno e mais do que meia xicara que nao

encha um cope grande). 0 ensaio e erro pode levar a uma descoberta intuitiva

das rela<;6escorretas, mas a crianya e incapaz de considerar mais um atributo de

cada vez (por exemplo, as contas azuis nao podem, ao mesmo tempo, ser contas

de madeira). A linguagem e usada de maneira egocentrica, reflelindo a

experiencia limitada das crian<;as.

11

3.3.3 Periodo de Opera~5es Concretas (sete a doze anos)

Durante a primeira e segunda series he uma transigao gradual para 0

periodo de operac;6es concretas, que se prolonga ate a idade de 11 ou 12

anos. Neste estagio, a crian~ pense logicamente sobre as coisas que

experimentou e as manipula simbolicamente, como nas opera<;lies aritmeticas.

Atingiu 0 conceito de conservagao e reconhece que uma xicara de leite tem 0

mesmo volume, quer seja vista em um copo alto e estreito, quer em um baixo e

largo. Uma conquista extremamente importante e 0 fato de ser agora capaz de

raciocinar retrospectiva e prospectivamente no tempo. A isso Piaget

denomina de reversibilidade. Essa caracteristica acelera imensamente 0

raciocinio logico e toma possiveis dedu<;lies do tipo: "se 2 + 2 = 4, entao 4 - 2

deve ser igual a 2".Va-se aqui 0 espiral ascendente do desenvolvimento intelectual,

evoluindo desde 0 conhecimento elaborado a partir de experiencias

concretas do periodo sensorie-motor ate a capacidade de representar

simbolicamente essas experiencias e, p~r fim, de pensar nelas de modo

abstrato. A crian~ na escola primaria pede dispor as coisas em series, classifica-

las em grupos e executar nelas outras opera<;lies logicas. Se alguem Ihe

mostrar um bastao "A" mais longo do que um bastao "6" e depois um bastao "C"

mais curto do que 0 bastao "6", ela deduzira que "A" deve ser logicamente mais

longo do que "C", sem preciser va-los ou compera-Ios em um nivel sens6rio-

motor.

3.3.4 Periodo das Opera95es Formals (doze anos a idade adulta)

Em algum ponto em torno dos 11 ou 12 anos, a crian~ se torna capaz de

raciocinar logicamente sobre proposi<;lies, coisas ou propriededes abstratas que

jamais experimentou diretamente. Esse capacidade de hipotetizar caracteriza a

periodo das operac;6es formais, 0 ultimo e mais elevado periodo no modelo do

desenvolvimento de Piaget. 0 estudante e capaz de urn raciocinio indutivo e

dedutivo, baseado na fonne de uma proposiyllo dada. Seu conhecimento do

12

problema pode ser puramente hipotetico, mas, a despeito disso, e capaz de

elabora-Io ate a sua conclusao 16gica.

Os exemplos desse tipo de raciocinio incluem problemas de matematica ou

quimica, au experimentos que manipulam diversas variaveis de modo sistematico,levando em conta todas as permuta90es e combina95es possiveis. Nem todos os

adultos atingem completamente esse ultimo e mais elevado estagio do

desenvolvimento intelectual.

3.4 FASE DA PRE-ADOLESCENCIA

De acordo com VISCA (1991, p. 52), "0 pre-adolescente que tenha

elaborado adequadamente sua personalidade nas esferas intelectual, cognitive e

afetiva, passui caracteristicas muito distintas das caracteristicas da crian9B e/au

da etapa evolutiva anterior".

Uma visao de conjunto de inteligencia, da afetividade e da aprendizagem

do pre-adolescente requer 0 estudo dos fatores que intervenham em seu

desenvolvimento e das intimas interayOes desses elementos entre si.Os fatores gerais do desenvolvimento sao:

• 0 crescimento organico e a maturayao dos sistemas nervoso e endocrin~,

que desempenham um importante papel durante todo 0 crescimento

mental;

• 0 exercfcio e a experiencia adquirida com objetos, 0 que permite a

experi€mcia fisica e a abstragao empfrica que consiste no conhecimento

das propriedades dOs objetos e a experiencia 16gico-matematica, e a

abstra9ao reflexiva que consiste em reconhecer a coordena9iio das a90es

do sujeito sobre objetos;

• as intera~ e transmissOes sociais, que colaboram para que as

opera90es se transformem em co-opera95es;

• 0 equilibrio ou a auto-regula9iio, que da lugar as compansa95es ativas do

sujeito como resposta aos desequilibrios.

13

Apesar de todos estes fatores serem indispensaveis ao longo do

desenvolvimento e de nenhum deles, isoladamente, oonseguir expHcar 0

desenvolvimento, as intera9Ciessociais assumem um papel fundamental para a

constituigao da pre-adolescencia, dado que as operag6es formais sao geradas,

entre outros fatores, mediante a oooperagao oom os demais. E preeisamente este

"operar oom outros" que faeilita a descentraHzagaodo pensamento, 0 que permite

ao individuo eolocar-se segundo os pontos de vista dos outros, 0 que 'Implieaem

admitir suposi9Cies- fator essencial do pensamento formal ou hipotetioo -

dedutivo do pre-adolescente.

E importante sublinhar que a oooperagao leva oonsigo,

imprescindivelmente, a interagao da afetividade, a qual possui para essa idade

uma capacidade especial para retardar ou acelerar a transigao do nivel operatorio

concreto ao formal. Alguns estudos, masma que sem referenda especial a esse

periodo, justificam a involugao das estruturas oognitivas por razOesafetivas.

Segundo PIAGET (1975, p. 76), a caracteristica principal desta etapa - a

que oonstitui uma unidade de oonduta - geralmente se oonstroi entre 11-12 anos

e 14-15 anos. Durante este intervalo, opera-se um gradual distanciamento, ou

independencia do ooncreto e imediato, que permite aceitar verdades passiveis e

raciocinar, au deduzir, a partir de premissas hipoteticas, au seja, nas quais 0

jovem ainda nao cre. Esta particularidade e que permite dizer que 0 pensamento

formal e hipotetioo-dedutivo.

Como resultado da passibilidade de distanciar-se do ooncreto nO plano

socio-afetivo, da-se um duplo movimento: da descentralizagao do proprio ponto

de vista; e seu oomplementar, de centralizagao. Enquanto 0 primeiro provoca °contato oom pais e adultos, 0 segundo implica em um dobra-se sobre si mesmo.

Assim ooorrem as fric96es oom os adultos, oom que 0 pre-adolescente se choca

em uma inocente busca de hipoteses que Ihe permitam interpretar os fatos da

vida, hip6teses essas que se opeem as suas proprias e a outras alheias. Com

freqOencia, pode-se observar oomo a oposigao do pre-adolescente e do

adolescente tem um duplo significado: chocar-se, apoiar-se, em virtude do qual

ele tenta encontrar 0 seu proprio equilibrio e posigao.

Segundo FARIA (1986, p. 112), da capacidade geral do adolescente se

14

deriva urna grande quantidade de capacidades, tais como: admitir suposi<;oes e

elaborar um sistema de hip6teses; formular leis e construir sistemas imaginarios;

compreender a proporcionalidade ou a correlal'ilo. Tais caracterfsticas permitem

ao pre-adolescente interessar-se pela ficl'ilo cfentffica, buscar solu¢es

alternativas com passos au procedimentos intercambiaveis, dirigir sua propriaatenyao a teorias filos6ficas, religiosas, esteticas, cientfficas e tentar muda-Ias e

abordar problemas matematicos, fisicos e 16gi005 que requeiram demonstra<;ao,

experimental'ilo ou dedul'ilo rigorosas.

15

4 CARACTERIZACAO DO PROCESSO OA AVALIACAO

DlAGN6STlCA

4.1 INClUsAo DAFAMILIANODIAGN6STICO

No diagn6stico tradicional, ainda que S6 incluam as pais, 0 centro €I a

crianga padente, e e ela que se estuda. Os pais participam somente como

informantes e os irmaos ficam Ii margem. Com este enquadre, come9a-se

aceitando e confirmando a suposi9iio de que 0 problema esta somente na

crianga.

Segundo FERNANDES apud WEISS (1997, p. 143),

com 0 DIFAJ (Diagnostico Interdisciplinar FamlHar de Aprendizagem em urna 56 Jornada),se quer desde ja 0 enquadre da situaQ8.o, calecar como protagonista a famflia. 0diagnostico tradicional favarece a localiz8g80 dos pais em urn falsa lugar de saber. Elesvern falar do tilho, geralmente com queixas e explicayOes do tipo: ~nao tern mem6ria~,"teve urna base rna com a professora", "tude comeyou desde que nasceu a irma", ~temalgo podre na cabeya", etc. Oiferentes consideraye6s da problematica do filho. Tomandocomo protagonista a familia, pretende-s6 desde j8 a convocag8o, ter uma intervengaooperativa em relac;ao a mobilidade desse lugar do saber dos pais. Todos tem algo a dizer,e todos sao escutados, questionados, da-se um espa9Q dividido e um espago porsubgrupos. E a crianc;a~paciente, a!em disso, urn espayo individual para que possaestruturar sua fala mais livremente.

Deve-se tambem devolver a familia a possibilidade de pensar, de fazer

perguntas, de questionar e refletir.

Proporcionar aos pais um espa90 para sentir e pensar, em que possam

ver-se a si mesmos indivldualmente, como casal e como grupo familiar. Nao S8

deve centrar no que outros (professor, medico, etc.) opinam e eles repetem sobre

seu filho.

Trata-se de devolver-Ihes a possibilidade de encontrarem-se com seus

aspectos sadios, para que dali eles mesmos possam descobrir os caminhos para

mudar.

A origem do problema de aprendizagem nao se encontra na estrutura

individual. 0 sintoma se ancora em uma rede particular de vinculos familiares,

que se entrecruzam com uma tambem particular estrutura individual. A crianga

suporta a dificuldade, poram, necessaria e dialeticamente. os outros dao 0

sentido.

16

Para compreender urna crianC;:8, e preciso reCOfrer pelo menos a terceiragera,.ao de antecessores. Os pais estao, por sua vez, incluidos em uma estrutura

edipica que abrange seus pr6prios pais.

Chama-se analise es!rutural aquela que !rata a estrutura interna do

paciente. E dinamica aquela que se detem na rede de vinculos da estrutura

familiar.

Pretende-se a partir da c1inica analiser e intervir no ponto de articula,.ao

entre 0 estrutural e 0 dinamico. Nilo se propoe, entretanto (por impossivel), fazer

um somat6rio entre estas duas abordagens.

Segundo WEISS (1997, p. 121), "'; por isso que se imagina 0 DIFAJ como

um modelo diagn6stico que permita analisar as dificuldades de aprendizagem, na

articulagao entre 0 estrutural e 0 dinamico".Para diagnosticar e intervir na dinamica, necessita-se a presem;:ada familia

real, enquanto se opera tamb"m sobre a familia simb61iea,a partir do trabalho

com as representagiies inconscientes de cada urne do grupo.

4.2 MOTIVO DA CONSUL TA

Toma-se em primeiro lugar 0 caso mais geral, no qual a demanda de

atendimento psicopadag6gico esm motivada por urn problema de aprendizagem

infantil ou adolescente; neste caso vincula-se com 0 paciente, entendido como

situa9ao familiar que solicita ajuda.

Ainda antes da entrevista propriamente dita, considera-se a via atraves da

qual 0 paciente chegou a consulta, enquanto individuo ou instituiyao; pode ter

side encaminhado pala professora, pelo medico, por outra passoa com um

problema pareeido ao seu, au entao movido par algum tipo de publicidade. Isto

sera util para esclarecer de saida, a tipo de vinculo que 0 paciente pretende

estabelecer ao colocar 0 problema como proprio au como impasto de fora; nao e

a mesma coisa dizer "eu vim consult,Ho porque meu filho tern urn problema

escolar" do que dizer ~vim porque a professora mandou" au "venho a partir do de

fulano", revelando assim 0 grau de independencia com que 0 paciente assume

seu problema.

17

Outro aspecto que define 0 vinculo e a ansiedade demonstrada pelo

solicitante com rela~o as condi96es de horarios e honorarios, a pretensao de

expor seu problema por telefone, as diversas queixas e obje96es, que dao 0 tipo

de resistimcia e a urgemcia que a demanda carrega.Tambem e importante saber, antes da primeira entrevista, qual e 0 objetivo

explicito da demanda: se trata-se apenas de uma consulta, a misseo sera

estabelecer 0 diagnostico do deficit na aprendizagem e informar sobre os fatores

positivos e negativos que, em cada case, podem facilitar ou detenorar os

processos cognitivos.

GESSEL & AMATRUDA (1987, p. 206) dizem que 0 peciente espera 0

tratamento integral do problema, a preocupa,.ao centrar-se-a na cria,.ao das

condi¢es adequadas para que 0 padente assuma 0 tratamento, participe e

coopere na solU9ao do problema: e faz-se questao de dizer "co-opere" ou opere

junto com 0 psicopedagogo desde 0 diagnostico, que e onde com998 0 processo

de reconhecimento de si mesmo.

Com estes elementos 0 psicopedagogo chama ambos os pais para uma

primeira entrevista, a qual tem inicio com a instru980 de que expressem "quais

sao os motivos pelos quais consultam". Insistir na presen9Sdo casal colocara em

relevo 0 fato fundamental de que todo 0 nucleo familiar esta comprometido na

situa9aOda crian9S, fato que nao deixara de destacar-se, especialmente quando

um dos pais nao comparece. Durante a entrevista "de motivo" 0 psicopedagoga

participa e favorece 0 dialogo, favorece a expressaa e cria um clima afetuoso e

compreensivo; sua missao e que 0 casal saia confortado, menas ansiose do que

entrou e com urna imagem suficientemente clara da proxima tarafa.Os dados a serem extraidos da entrevista na qual os pais expressam 0

motivD de consulta - que nem sempre coincide com sua principal

preocupa,.aa - sao, a grosse modo, os seguintes: significado do sintoma na

familia e Significadodo sintoma para a familia.

4.2.1 Significado do Sintoma na Familia

Comumente se evidencia que 0 problema da cnan9S e emergente do

18

problema do grupo primario ao qual pertence. Nao pode-se conceber a crianca

como uma parte de urn todo, que tern sentido por esse todo que seria a familia; se

trata de urn sistema incluido em outro sistema de acordo com certas articula90es

que conformam uma legalidade muito diferente daquela que rege os campos

morfologicos. Na rela9ao parte-todo, falar de emergente e referir-se a uma parte

que, destacada por leis intemas de configura9!io, converteu-se em sinal; por isto,

alguns autores consideram 0 paciente como emergente (sadio) de uma situa9!io

morbida. Entretanta, se ao inves de falar-se em rela9!io, fala-se de articula9!io

instancia-estrutura, coloca-se a enfase na emergencia sintomatica que, em sua

peculiar maneira de lidar ou comprometer mutuamente as atores, encontra sua

fun9aOno drama. Se 0 emergente e sinal, 0 sintoma e significado.

Segundo JERUSALINSKY (1968, p. 198), a versao da problematica, que

se obtem por intermedio dos pais, pode dar algumas chaves para que se

aproxime do significado que 0 nao-aprendente tem na familia. to importante

prestar aten9!io para alguns significantes da linguagem que os pais utilizam, isto

e, os rodeios que expressam, especialmente de maneira figurada, urn conteudo

latente. Muitas maes dizem, por exemplo, "meu filho nao aprende nada", °que ao

mesmo tempo denuncia um "filho que nao aprende para mim" (nao repara em

mim), "meu filho me ignora" (como mae, como mulher), e "minha filha na~ se

parece comigo", "nao esta se tomando mulher como eu", frases que sao, todas,

queixa e suplica, simultaneamente.

Outras expressoes comuns na descri9!io dos problemas de aprendizagem

se relacionam com 0 fato de receber (alimentar-se, assimilar, deixar-se penetrar)

no coloquial "nao entra nada na cabega dessa crianca"; como ° fato de conservar

(reter, memorizar, engordar) na giria, "nao fica nada na cabe9a dessa crianca"

que transparece urn sentimento de continua perda; com 0 fata de devolver

(expelir, dar, criar) na giria, "nao sai nada dessa cachola" ou "nao da"; com 0 fato

de funcionar como, em girla, "nao anda", "nao vai pra frente", que indicam certa

deten9!io ou paralisia das possibilidades de conhecer. Sem duvida, cada uma

dessas expressoes adquire significado na sequencia do contexto: nao e a mesma

coisa continuar a frase "meu filho nao aprende" com "...mas ele e esperto que 56

vendo" do que acrescentar "...0 problema sao os temas"; no primeiro caso, a mae

discrimina entre a sua rela9!io com a crianca e a crian9a como sujeito

19

independente;no segundo caso, a crianr;ae um objeto de dever para uma mae

que nac cumpre 0 seu.

Ao considerar-se a aprendizagemcomo uma fun~o que, especialmente

oa infancia e na adolescencia, garante a conservayaoe expansao dasestruturasdo sujeito, bem como sua adapta~ a transforma~o continua que Ihe

jmpoe 0 crescimento considera-se 0 nao-aprender como urna disfun~o ou

inibi~. Entretanto, 0 crescimento da crianr;a, sua passagem a fase adulta,

transforma continuamentesua posi~o com rela~o ao pai e a mae, produzindo

desequilibrios que algumas vezes sao compensados adequadamente e

outras vezes nao 0 sao. As perturbac;iies na aprendizagem, normais ou

patologicas, tendem a evitar aquelas mObilizac;iiesque 0 grupo nao pode

suportar, em fungao do seu particular contrato de sobrevivencia. Atraves da

primeira entrevista tem-se a oportunidadede aproxima~o das ciausulas desse

contrato que dara a real signiftcagao da perda de uma fun~o por parte da

crianr;a.

Em alguns cases 0 tabu do conhecimento esm incorporado em

forma de 'segredo". 0 fato da menina ter sido adotada, ou ter nascido fora

do vinculo matrimonial, ou ter side concebida depois de um aborto provacado

au apesar dele, e narrado pelos paiS de maneira intimamente vinculada com 0

motivo da consulta. 0 roubo, a fraude, 0 crime, sao aquila que a revela~o

de tais "segredos', fomeceria ao filho, que entao, com tal poder poder;,

chantagear seus pais. Assim se expressa urna mae de uma menina adotada:

"Se eu contasse a ela, ela ja na~ me obedeceria, e pensaria que talvez a

sua mae verdadeira a obrigasse a obedecer e eu nao poderia

defender-me'.

Em outros casas a falta de conhecimento investe a objeto de amor.

o pai mostra-se indulgente com uma mulher burra que confunde feminilidade

com ignorancia. A menina se identifica com tal modelo para conseguir 0

mesmo favor, que Ihe e concedido durante a entrevista junto com a seguinte

afirma~o: "Afinal e uma menina,se nao da para as estudos, fica do lado da mae;

se fosse por ela e mais feliz na cozinha do que nos cademos". 0 outro caso no

qual a identifica~o e denunciada por si mesma: ". .E...ele...voce sabe.. nao

termina... isto... deixa as coisas... de modo que...'; a professora apresenta a

mesma crianga expressandoque "suas redac;iiessao incompreensiveis, porque

20

deixa todas as ideias truncadas parece como se tivesse lacunas em seuspensamentos". 0 pai, unico e grande fracassado de uma familia de triunfadores,

que no entanto 0 protege, estabelece com a crian98 uma relagiio de

cumplicidade, ate 0 extremo de patrocinar as "matayaes de aula" da crian98. As

reticencias que caracterizam todo 0 comportamento do pai e da crian98 sao

compensados com uma atuagiio sedutora que transforma 0 pensamento emsuperfluo.

Segundo ACKERMAN (1986, p. 201), tem-sa apontado a superprotegiio

como causa de deficit na aprendizagem. A crian98 se defende contra ela e

reivindica seu direito a independencia. Mas quando se trata de uma

superprotey80 sem ateto, dirigida a um objeto cujo valor se esgota em

possuido, pode ocorrer que a perspectiva de perder toda a protegiio e ficar

sem nada (especialmente se 0 outro progenitor e indiferente) iniba a crian98 na

sua conquista do mundo. Um pai descrevia assim a situagiio: "e que esm

muito mimada, deixa que fagam tudo com ela", para salientar 0 fato de

que a menina deixava que a vestisse e que fizessem seus deveres, Knao danada de si". Claro que quando colocava "nada de si" era desqualificada

impunemente.

o mesmo ocorre nos casas que tem-se chamado "de tudo ou nada", isto e,

a aquisigiio de um comportamente mais independente por parte da crian98

tem comO conseqOencia que os pais deixem de prestar-Ihe assistancia neste

sentido.

Isto nao ocorre apenas quanto ao conhecimento, pode-se imaginar com

facilidade cena na qual a crian98 se nega a comer pure, e a mae reage dizendo

que nunca mais Ihe fara pure, como se 0 fato de uma vez nao ter esse apetite a

inibisse definitivamente para senti-Io no futuro. Tal irracionalidade leva a crian98 a

aceitar tudo e nao aprender nada, pois 0 absolutismo parental lransforma 0

transitono em definitivo aparecendo ainda como retaliaflvo. Oesta forma 0 exito se

transforma em fracasso. A verbalizagiio de tal atitude e bastante familiar; os

"nunca", os "jamais", os "sempre", os cortantes e orgulhosos "por que logo nos",

abundam no discurso que os acompanha.

21

4.2.2 Significado do Sintoma para a Familia

A medida que fica estabelecido que a particularidade dos vinculos toma

possivel enlender uma perturbagao na adapta98o, e uma vez que 0 sintoma se

toma evidente, a familia deve assumi-Io, isto e, tomar consciencia do deficit e das

implica90es que ele acarreta. A relagao familiar diante do fracasso escolar, ou do

nao cumprimento das regras gerais do crescimento, depende dos valores que

denominam a classe e 0 grupo social aos quais pertence a familia. 0 fracasso

escolar nilo e tao grave num nucieo com escassa expectativa de promogao social,

como naquelas classes que conquistaram 0 poder atraves da profissionaliza9ilo.

Neste caso produz-se a frustrao;aodas possibilidades vitais e 0 grupo devolve a

familia uma imagem muito desvalorizada de si mesma. Na familia operaria a

dificuldade da crian9Be vista como urn "estar em falta", nilo cumprir com 0 dever,

nilo estar a altura de uma instituigao prestigiosa e alheia, 0 que expressam

dizendo que "a crian9B nao serve para a escola" (quando na realidade faz-<le

necessario esclarecer que a escola nilo serve para a crian9B).

Ao considerar-se que 0 sinal de fracasso vai ser determinado pelas

expectativas da familia em fungao de sua ideologia, 0 psicopedagogo ver-se-a

obrigado a interpretar tambern de maneira diferente os comportamentos

provocados peio fracasso. Pode-se dizer que uma mile burguesa, identificada

com seu filho, desloca os problemas dele sobre a professora, quando diz: "a

professora nile sabe nada, e uma grossa, eslli louca", mas nao se pode dizer 0

mesmo de uma mile operana que talvez perceba e fique revoltada diante do

abismo que se abre entre 0 que a professora exige e 0 que seu filho pode e

precisa saber. A submissao e a identifica9ao da mae com a professora,

duplicando a exigencia para com a crian9B, representa neste caso a participagao

de urn poder exercido sobre ele.

Segundo ACKERMAN (1986, p. 201), desta forma, os pais podem ateibuir0

problema as institui¢es, podem atribuir a crian9B propriamente dita 0 maior peso

nas dificuldades, como por exemplo quando dizem que "e distraido, a cab89B nao

ajuda" ou "va-se que nao quer nada como nada, nao tern for9a de vontade", ou

entao se responsabilizam palo que ocorre afirmando que "talvez eu seja urn

pouco nervosa", "nao tenho paciancia".

22

de maneira que um argumento desqualifica 0 precedente pela temar, a agressao,

e a culpa que desencadeia. No caso de uma crian\'8 trazida para consulta por ma

aquisiyao da linguagem, a mae disse "meu filho esta verdadeiramente apaixonado

pela professora'"e acrescentou sem pausa: "me parece que os ciumes 0

corroem .. porque 0 pequininho fica em casa"; certamente ela se referia a seus

proprias ciumes, pois sem dize-Io proclamava que a crian\'8 astaria malhor em

casa, j8 que no jardim nao melhorava sua linguagem.E formidavel a relayao que se estabelece entre a articulayao do sintoma e

a reayao que provoca. Quando 0 fator psicogeno e predaminante, os pais

evidenciam certa ansiedade por demonstrar a "realidade" do problema. Muitos

for\'8m a crian9a a repelir uma serie, pois "mesmo tendo condi9iies de passar,

conforme a professora, eu naD queria que tivesse pouca base". Qutros provocamum fracasso enviando as crian9as a escola antes da idade correspondents e sem

um exame de maturidade.

Resumindo, segundo VISCA (1991, p. 91), a enlrevista que se denomina

"motivo de consulta", e uma ocasiao para estabelecer hipotese sobre os seguintes

aspectos importantes para 0 diagnostico do problema de aprendizagem:

• significayao do sintoma na familia OU, com maior precisao, articula980

funcional do problema de aprendizagem;

• significayao do sintoma para a familia, ista e, as rea9iies

comportamentais de seus membros ao assumir a presen\'8 do problema;

• fantasias de enfermidade e cura expectativas acerca de sua intervenyao

no processo diagnostico e de tratamento;

•modalidades de comunicayao do casal e funyao do terceiro.

Se 0 esclarecimento destes pontos e chave para a compreensao

diagnostica do sintoma, eta se revela em tada sua importancia no processo que

segue e que se denomina, a falta de vocabulo feliz, "momenta de devoluyao", cujo

objetivo e que as pais assumam a problema em sua dimensao real. Para isto nao

basta apresentar-Ihes as conclusaes do caso, e necessario corrigir ou modificar

suas explica9iies a partir do assinalamento dos aspectos latentes, ocultas no

discurso.

Tal tarefa junto aos pais e a crian\'8 e na realidade 0 come9Qdo tratamento

23

psicopedagogico. Por enquanto ha necessidade de se compreender outros dados

da realidade da crian"", para se compreender como intervem os diferentes

fatores relacionados com a aprendizagem, nessa conjuntura individual chamada

sujeito.

4.3 ANAMNESE

4.3.1 Hist6ria Vital

Uma segunda entrevista com a mae estara dedicada a reconstrugiio da

historia da crian"". Eo conveniente realiza-Ia depois de conhecar urn pouco 0

paciente, atraves da hora do jogo e algumas provas psicometricas, a tim de

orientar 0 interrogat6rio para aquelas areas mais relevantes e nao abrir

oportunidade a emergencia de ansiedades e deslocamentos. Perguntar-se-a,

portanto, sobre os possiveis antecadentes geneticos quando houver suspeita de

alguma participagiio deste fator, ou insistir-se-a nas modalidades para educagiio

do controle dos esfincteres quando apare""m perturbagiles na acomodagiio, de

modo a nao desesperar a mae com urn emaranhado de "causas" possiveis, umasque a acusam e Qutras que a redimem.

A "historia vital" provera uma serie de dados relativamente objetivos

vinculados as condigiles atuais do problema, permitindo, simultaneamente,

detectar 0 grau de individualizagiio que a crian"" tern com relagiio a mae e a

conservagiio de sua hist6ria nela. Eo interessante notar a estreita relagiio dos

problemas de aprendizagem, definidos muitas vezes como "de memoria", com a

impossibilidade da mae para rememorar fatos e anedotas sobre a crian"", que so

pode recuperar perte de sua vida atraves dela.

Apesar de que nesta entrevista necassita-se de uma sarie de dados bern

estabelecidos, devera ser tao livre como for possivel, dando-Ihe a mae como

instru9ao 0 tema geral, deixando que as especificagiles surjam da

espontaneidade do dialogo. Ao fazer a pergunta procura-se inciuir 0 nome do

padente para definir melhor 0 objetivo, como por exemplo, "0 que voca pode me

dizer sobre 0 nascimento de Alberto?". Caso a mae se mostre lac6nica, confusa

ou reticente, fecham-se urn pouco as perguntas ou entao inclui-se afetuosamente

24

a mae no relata, interessando-se palas suas pr6prias experiencias nos mementos

em que deseje revive-las; por exemplo, "Voce tinha em quem confiar?, quem a

ajudava?"; muitas vezes a mae entende em tal frase um convite para corrigir

certas experiencias e recuperar dalas niveis de satisfayao sepultadas pelo rancor

da carencia, neste momento em que se Ihe oferece a garantia da compreensao.

Noutro extrema pode-se encontrar uma mae verborreica em circunstancias e

anedotas, tecendo uma cortina de confusao que nao permite aproxima9i\o do

sujeito em estudo. As vezes as maes respeitam os limites de um questionario

mais fechado, mas quase sempre obrigam ao psicopedagogo denunciar que algo

esta oculto. Por exemplo, certa oportunidade uma mae, interrogada sobre a idade

que a crian98 tinha quando comeyou a caminhar, respondeu que, como eram

muitos em casa, sempre estava no colo, etc..., sem concretizar 0 fato preciso. 0

psicopedagogo assinalou que ao inves de responder, dava um pretexto que

levava a suspeitar que a crianga caminhara tarde, sem que pudesse afirmar-se

islo com certeza, nem 0 grau de atraso que pudesse ter havido. A mulher olhou

para 0 psicopedagogo, suspirou e concluiu: "Mais de dezoito meses, doutora, este

e 0 meu destino".No caso de um paciente que consulta por problemas de aprendizagem,

serao as seguintes aspectos de indagagao predominantes:

Segundo WEISS (1997, p. 23-26), os aspectos relacionados sao

necessarios levar em considera9i\o, pOis envolvem alguns aspectos ligados as

tres perspectivas de abordagem do fracasso escolar a integra9i\o desses

aspectos citados a seguir, ajudara a construir uma visao global do sujeito em suas

multiplas facetas. Esses aspectos sao os organicos, cognitivos, social,

pedag6gicos.

4.3.2 Aspectos organicos

Relacionados a constnugilo bifisiol6gica do sujeito que aprende. A1tera¢es

nos 6rgaos sensoriais impedirao au dificultarao 0 acesso aos sinais do

conhecimento. A constru9i\o das estnuturas cognitivas se processa num ritmo

25

diferente entre indivfduos normais e as portadores de deficiencia sensoriais, pois

existirao diferenyas nas experiencias tisicas e sociais vividas.

Diferentes problemas do sistema nervoso central acarretarao alteragiies,

como, por exemplo, dislasias e alasias que comprometem a linguagem e poderao

ou neo causar problemas de leitura e escrita.

Na realidade, crianyas portadoras de alteragiies organicas recebem, na

maioria das vezes, uma educa~ao diferenciada por parte da familia, 0 que pode

levar il forma~o de problemas emocionais em diversos niveis, gerando

dificuldades na aprendizagem escolar.

4.3.3 Aspectos Cognitivos

Estariam ligados basicamente ao desenvolvimento " funcionamento das

estruturas cognitivas em seus diferentes dominios. Incluir nessa grande area

tambi>m aspectos ligados il memoria, aten~o, antecipa~o, etc., anteriormente

agrupados nos chamados fatores intelectuais.

Numa viseD piagetiana, 0 desenvolvimento cognitivo e urn processo de

constru~o que se dil na "intera~o entre 0 organismo e 0 meio". Se esse

organismo apresenta problemas desde 0 nascimento, 0 processo de

constru~o do sujeito solrera alteragiies no seu ritmo. Por exemplo, a crianya

com grande baixa visual tera seu processo de constru~o do espa~o

complicado. pois suas experiencias com 0 mundo ffsico ficam diferentes das

crianyas com viseo normal. Depoimentos de crianyas que somente na classe de

allabetiza~o (6-7 anos) tiveram a altera~o visual parcebida palos professores e

a familia passou a providenciar a corre~o com 6culos de "grossas lentes". Essas

crianyas contaram que as coisas em tome eram diferentes antes do usa do

6culos.A crianya deficiente mental caminha na sua constru~o cognitiva

lentamenle, mas ate urn certo ponto. Ela tern limites, mas nao necessariamente

problemas na aprendizagem que ocorra denlro dos seus limites.

Aspectos emocionais eslariam ligados ao desenvolvimento afetivo e sua

relagao com a constru~o do conhecimento e a expresseo deste atraves da

26

Produ980escolar. Remete aos aspectos inconscientes envolvidos no ate de

aprender.o nao aprender pode, por exemplo,expressar uma dificuldadena rela980

da crianya com a sua familia; sera 0 sintoma de que alga vai mal nessa dinamica.Na pratica, pode se exprimir por uma rejei980 ao conhecimento escolar, em

trocas, omissoese distor90esna leitura ou oa eScrita,nao conseguircalcular em

geral, naoconseguirfazer umadivisao,etc.

4.3.4 Aspectos Sociais

Estao ligados a perspectiva da sociedade em que estao inseridas a

familia e a escola. Inclui, alam da questao das oportunidades, 0 que

js foi comentado, 0 da forma980 da ideologia em diferentes classes

sociais. A busca do conhecimentoeseelar, recorte do acervo de uma cultura,

servira para que? Permitira uma definigao de classe? Permitira uma ascensaosocial? Sera urn meio para melhoria de condi¢es economicas? Responde a

uma expectativa de classa? Essas e outras quest5es necessitam ser

pensadasdurante 0 diagn6stico.Por examplo,quandoa familia tern possibilidade

de escolher a escola para seu filho ela 0 faz visando a manuten980 de sua

ideologia.

E outro exemplo a falsa democratiza980 de algumas eseelas que

sa da a mistura de crian9as de classe media com ampla base cultural com

crian9Qs de camadas menos favorecidas da popula980, sendo essas

ultimas expelidas da escola por duas reprova¢es. Essa escola que "flnge"

aceitar a diversidade cultural constr6i nessas crian9Qs a baixa auto-estima,

o sentimento de inferioridade que carregam para outras escolas ditas mais

fiiceis. Isto acontece porque, na realidade, nao fazem dentro da escola

modiflca¢es curriculares e pedag6gicas que auxiliem a crian9Q menos

favorecida a ter uma ascensao no conhecimento e se igualar com as do

1°grupo.

27

4.3.5 Aspectos Pedagogicos

Contribuem muitas vezes para a aparecimento de uma "forma reativa"

aos objetos de aprendizagem escolar. Tal quadro confunde-se, as vezes,

com as dificuldades de aprendizagem originadas na historia pessoal e familiar do

aluno.Nesse conjunto de fatores, estao inclufdas as quest6es ligadas a

metodologia do ensino, a avalia9iio, a dosagem de informac;6es, aestrutura9iio de turmas, a arganiza9iia geral, etc., que, influindo na qualidade do

ensina, interterem no processo ensino-aprendizagem. Ficam diminufdas, assim,as condiyB8sexternas de acesso do alune ao conhecimentovia escola.VYGOTSKY (1989, p. 56) enfatiza que 0 Dnico bom ensino e 0 que adianta ao

desenvolvimento.

4.3.6 Doenyas

Em primeiro lugar interessam as doen98s e os traumatismos ligados

diretamente a atividade nervosa superior. Os estados que denotam perda de

consciencia, sonambulismo, espasmos ou convulsoes, terrores noturnos,distra90es descritas como "lacunas", podem supor epilepsia em todas as suas

variantes, enquanto que os estados nas quais houve rigidez, com ou sem sequela

de estrabismo e transtomos na locomoyao, podem atribuir -S8 a processos

encefalopaticos.

Estes antecedentes, unidos aos dados fornecidos pela psicometria,

especialmente no nivel de adequa9iio visomotora servem de guia para consultar

com a pediatra e a neurologista, pais quadros aparentemente muito graves nao

deixam seqOelas, enquanto que em outros de lesao evidente, e mais dificil

rastrear 0 momento de sua apari9iio. De todas as formas, deve ser a especialista

quem confirme ou despreze a hipotese do comprometimento organico e avalie

sua importBncia no caso.

Dentre as demais doen98s e Dtil deatacar 0 tempo de reclusao a

que a crian98 foi obrigada, au quae doloroso foi 0

28

as olites repetidas na laclancia, e se houve algum membra imobilizado

pelo gesso, A lesao ou inibi~o de um orgao, especialmente num

periodo de exercicio funcional do mesmo, fica ligada frequentemente a sua

utiliza~o, perturbando a aprendizagem que deve realizar-se por seu

intermedio.Em terceiro lugar interessamos processosabertamentepsicossomaticos,

sejam ales certos eczemas e bronquite asmatica, vomitos, diarreias e cefah§ias,

como tambema disponibilidadedo organismopara recuperar-se,seja a rapidez

de restabelecimento,a facilidadede apari~o de complicagiies,a cronicidadeas

afecg6es,

Ainda que nao seja frequente que 0 problema de aprendizagem se

apresente em crian98s que somatizem, e comum encontrar sintomaspsicossomaticos entre seus antecedentes, e resulta muito importante

estabelecer 0 momento e as condigiies de deslocamento do

sintoma.Por ultimo destaca-se a disponibilidade ffsica, isto e, a destreza, a

habilidade manual, a disposigao para os esportes, 0 peso e a estatura em

rela~o com a idade, a fatigabilidade e todas as possibilidades e limitagiies

relacionadas com 0 corporal, espedalmente as associadas aos orgaos dos

sentidos,

4,3,7 Desenvolvimento

Interessa estabelecer se as aquisigiies foram feitas pela criange no

momentoesperado ou se, pelo contrario, estas foram precoces ou retardadas.

Isto nos permiteestabelecerum quocienteaproximadode desenvolvimento,que

se comparara com 0 atu81, para determinar 0 deterioramento ou incremento noprocessode evolu~o,

Os aspectosemquea memoriados paise maisfadl sao as seguintes:

29

4.3.7.1 Desenvolvimento motor

Em que idade a crian9a ceme9Cu caminhar independentemente e as

circunstancias que cercaram este fato (engatinhamento previo, precau¢es para

que nao se arriscasse, disponibilidade de espa9C).

Quando manter a cabe9a ereta. Movimenta9iio em rela9iio aos membras

supenores e inferiores. Se cafa cem freqOencia. Se acempanhava objetos cem a

vista.

4.3.7.2 Desenvolvimento da linguagem

Com que idade a crian98 ceme9QU a falar, isto e, a designar um

objeto ausente cemo, por exemplo, pedir agua. TambBm interessa saber

ate quando censervou 0 "tatibitate" e que palavras pronunciava cem

dificuldade.

Quando cemB9Cu a sorrir socialmente, palavras cem significa9iio.

senten98s simples cempletas. Sua habilidade pare contar fatos, cempreender

ordens.

Sua linguagem e somente entendida pelos que a rodeiam. Usar gestos e

mimicas para se expressar.

4.3.7.3 Desenvolvimento de habitos

Com que idade a crian9a ceme9Cu a pedir para solucionar sua

necessidade de evacua9ao e a partir de que idade desenvolveu-se sozinha neste

aspecto. Tambem interessam outros aspectos de sua independencia:

alimenta9Bo, sono e sua vida na rua; aspectos que nao se pode avaliar a nao sercensiderando a norma que rege 0 grupo de pertinencia da crian98.

Nao se pode deixar de perguntar se a existencia de um problema de

aprendizagem sintamatizada par urn membra da familia autoriza-se a falar de

30

"familia-problema de aprendizagem". De todos as modos, ainda nao se resolve

esta questao, como diz PAIN (1991, p. 47):

se uma equipe de h6quei requer nossa intervenyao porque seu zagueiro esquerdatern baixos desempenhos, nac se pensaria somente em chamar a zagueiro aoconsultorio, redigir urna historia cHnica e ministrar~lhe um Rorschach. Nao enecessaria partir-se de que a equipe e a causa do mau desempenho de todojogador para exigir a observaC;80 do zagueiro esquerdo em sua equipe. Pade-setalvez, chegar a essa conclusao em particular, mas nao a partir dela. 0 que einegavel e que se nao se conhece as regras do jogo e a tipo de jogadas, nada sepodeobservar.

Antes de patologizar, e necessario conhecer a verdadeira historia escolar,

discriminar 0 que e falha de ensino e falla de oportunidade escolar das

dificuldades reais do processa de aprendizagem. Em outros termas: tentar

distinguir efeitos doentios da escola, de problematica nascida da dinamica

familiar.

Em algumas situag6es de anamnese, pede-se para ver os chamados

albuns de bebe (anota~ees seqOenciaisdo desenvolvimento), albuns de retratos,

relatorios de creche e pre-escola. Podem ocorrer contradi¢es entre a fala dos

pais e 0 que se verificava nos retratos e relatorios. E interessante assinalar que,

embora nos casas de paciente provenientes da popula~o de baixa renda, esse

material praticamente inexiste, por razees economicas, em familias de melhor

nivel social e econ6mico por vezes tambam inexiste esse registra, fato que devera

ser apurado em maior profundidade.

Ha necessidade de se registrarem as dados essenciais da anamnese,

algumas falas dos pais, sua postura e a dinamica da sessao. Para iSso, a

psicopedagogo poden, conlar com gravag6es, desde que autorizadas pelos peis

au com a registro atraves de suas proprias anota¢es. No trabalha em equipe,

pode haver um observadar que ficara encarregado desse registro. A refiexao

sobre os dados colhidos nas entrevistas de anamnese possibilitara contextualizar

o paciente no ambiente familiar e escolar e tra~r as hip6teses que ligam fatoscomo:

• Histona Familiar: mudan~ de cidade, mudan~ de casa, nascimento de

urn irmao, problemas emocionais matemos au paternos .• Historia Escolar: alfabetiza~o em 3 escolas diferentes (3 metodas).

31

• Hist6ria Clinica: crises de bronquite asmatica.

Conforme cita WEISS (1997, p. 69-70), "a entrevista de anamnese pode

remeter 0 psicopedagogo a outros proflSsionais que ja atuaram ou atuam junto ao

paciente. E importante a possivel compara9iio entre 0 que e dito pelos pais e

demais profissionais: psicopedagogo, psicanalista, fonoaudi610ga, professor

particular, etc., e 0 momenta presente do paciente".

Quaisquer que sejam as participantes au a dinamica vivenciada, aanamnese constitui um momento de mobiliza9iio que, de algum modo, deve

possibilitar a familia continuar a busca da cura, movimento que se prolonga por

todo 0 diagnostico e fica mais reforyado na devolu9iio.

Compreendida a vida do paciente e sua familia, e importante integrar esses

dados aos obtidos no DIFAJ para continuar-se no processo de levantamento de

hipoteses e de defini9iio de instrumentos.

4.4 FUN<;:Ao DA INSTITUI<;:AO EDUCATIVA

Saba-se que para aprender e necessario um ensinante e um aprendente

que entrem em rela9iio. Isto e alga discutivel quando se fala de metodos de

ensino e de processos de aprendizagem normal; nao obstante, costuma-se

esquece..lo quando se trata de fracasso de aprendizagem. Aqui pareceria, enta~,

que sOentra em jogo 0 aprendente que fracassa. Como se nao se pudesse falar

de ensinantes ou de vinculos que fracassam ou produzem sintomas. Por

ensinantes entende-se tanto 0 docente au a institui9iio educativa, como 0 pai, a

mae, 0 amigo ou quem seja investido pelo aprendente e/ou pela cultura, para

ensinar.Necessariamente, nas dificuldades de aprendizagem que apresenta um

sujeito, esta envolvido tambem 0 ensinante. Portanto, 0 problema de

aprendizagem deve Ser diagnosticado, prevenido e curado, a partir dos dois

personagens e no vinculo.Levando em conta 0 exposto, cria-se um modelo diagnostico que deixa um

espa90 para inclusao da institui9iio educativa, que podera ser instrumentado de

32

diferentes maneiras. Participando os assistentes sociais, os orientadoreseducacionais e os docentes nos momentos de reflexao do DIFAJ, poderao ser

utilizadas suas observa~6es como elementos para 0 diagn6stico, assim como

pode"'; levar-se em conta seu discursc, para determinar um diagnostico da escola

a que partencem e, alem do mais, preparar-se-a sua participa~o para

implementar uma estrategia conjunta.

Observa-se em alguns casos que a presen~ dos membros da institui~ao

educativa nos momentos de reflexao do DIFAJ, e 0 pontape inicial de um frutifero

dialogo interinstitucional (escola-clinica), com resultados positiv~s, para (iniciar)

tarefas de preven~o dirigidas ao conjunto dos alunos da escola e seus pais.

Tambem 0 docente pode ser vitima de um sistema que 0 usa como algoz.

Dar a palavra ao docente, escuta-Io, pode as veres possibilitar a abertura de um

espa~ e uma atividade que podera ser adiante mais facilmente levada ao vinculo

professor-aluno.

PAIN (1991, p. 66), diz que a "escola, depois da familia, converte-se no

lugar escolhido para fabricar neuroses, que se tratam depois em escolas

paralelas" ou consult6rios psicopedagogicos, nao se pode colocar no mesmo saco

o professor e a institui~o educativa.

o convite a alguns membros da escola para participar da reflexao sobre a

problematica da crian~ que fracasse, facilita uma aproxima~o a possibilidade de

admitir que a institui~ao educativa pode ser parte ativa, seja na etiologia ou na

manuten~o da dificuldade da crian~.

4.4.1 Aprendizagem

o importante neste caso e saber se a crianga, urna vez que adquiriu urn

padrao de conduta, e autonoma para realize-Io ou se ela se movimenta em fun~o

do controle materna que cada manh;; programa: "te veste, te lava, toma leite, te

penleia, nao Ie esqueces de nada? 0 cachecol, cuidado, etc."

Em se tratando do diagnoslico dos problemas de aprendizagem, deve-se

privilegiar na hisloria vital aqueles aspectos que constituem antecedentes da

constru~o dessa fun~o. Sao as seguintes:

33

4.4.1.1 Modalidade do processo assimilativo-acomodativo

o processo de adapta9iio conforme PIAGET (1975, p. 97), cumpre-se

gragas a um duplo movimento complementar de assimila9iio e acomodayao.

Atravas do primeiro 0 sujeito transforma a realidade para integra-Ia as suas

possibilidades de agao e, atravss do segundo, transforma e coordena seus

propnos esquemas ativos para adequa-Ios as exigencias da realidade.

No periodo sensono-motor, durante 0 qual a inteligencia do bebe se

desdobra na a9iio que exerce sobre 0 mundo, a assimila9iio dos objetos aos

esquemas e a modificagiio destes por acomodagiio a resistencia da

realidade, venficam-se plasticamente atravas de uma regula9iio dialatica. No

perfedo representativo-intuitivQ encontram-se atividades preponderantemente

assimilativas e outras predominantemente acomodativas, como a imita9iio que

possibilita a intemaliza9iiodeimagens.Nalinguagem ambos se conjugam em

dois niveis que nao se integram ata 0 periodo operatono logico concreto, e de

articulagao, que obedece as nonmasda sintaxe e do c6digo e 0 da significagiio,

que a egocentrico e simbOlico.

Os problemas de aprendizagem estao freqGentemente ligados a

perturbagoes precoces que detenminaram a inibigiio dos processos ou 0

predominio de um dos momentos sobre 0 outro, impadindo a integragiio que

possibilita a aprendizagem.

E bam lembrar que a primeiro esquema de a9iio que a bebe exercita a a da

sucgiio, segundo PiAGET (1975, p. 54), nao apenas para alimentar-se, mas

tambam para conhecer; todo objeto que chega a sua boca a investigado atrav6s

da sucgiio e discriminado como duro, mole, momo, seco, de morder, etc.; mesmo

assim a fungiio no vazio detenminara a ausencia do objeto. 0 espa90 bucal vai

progressivamente se enriquecendo com novos objetos que 0 bebe nao atribui

aqueles que va, enquanto nac coordena as esquemas orais casuais e tateis-

motores num unico complexo. Entretanto pode ocorrer que a crianga seja proibida

de levar os objetos a boca no preciso instante de sua vida em que a capaz de

integrar 0 conhecimento oral e 0 visual e entao tal conhecimento fica desintegrado

do objeto, irrecuperavel para a expanencia do sujeito.

Esse "tira a mao da boca" vai acompanhado meses mais tarde de um "nao

34

toea nissa" que inibe a criang8 de tacar no que come. Desta forma 0conhecimento oral e 0 tate se dissociam definitivamente, dando lugar a uma sene

de objetos que aparecem duplicados em dois espa90s diferentes e

acompanhados, alam do mais, de sentimentos de nojo que garantem a ciseo.

Lembrando a ilustradora anedota de PIAGET (1975, p. 56) e sua filha, na

qual se relata que a pequena so conseguiu situar em si prOpriaa orelha que seu

pai assinalava nele proprio, quando teve a oportunidade de tocar a de seu pai, so

neste momento reconheceu em si mesma a parte que correspondia il orelha do

pai. Nota-se ai a limitagao que os pais impoem ao conhecimento da crianga, pelo

simples fato de nao se deixar toear, apesar de ser tato, alem do espelho, a unica

via atraves da qual a crianya tem possibilidades de investigar as partes do corpo

que naD Ihe sao vislveis.Este tipo de controle sobre os canais ligados il provisao dos esquemas de

ayiio por vias da educagao, sere certamente a acelerayiio na apariyiio dos

processos simbolicos, pOis os esquemas intemalizados tem maior possibilidade

de coordenar-se.

Entretanto, no caso de ser muito precoce, a crianya deixa muitas

experiencias para tras, que ao nao ser integradas no esquema do objeto

total nao podem incluir-se nos sistemas cada vez mais equilibrados,

empobrecendo, p~r perdas e falta de disponibilidade, 0 conteudo do

pensamento inteligente. A fim de indagar a modalidade particular em que

ocorrem os processos assimilativosno sujeito, pede-se escolher situa¢esexemplares como 0 aleitamento, a passagem para a comida semi-solida, 0

manejo da colher, etc., cuja anamnese provoca comentarios como osseguintes: "cinco minutos em cada seio e pra caminha"; "apenas era levantada

para trocar as fraldas", e "nao queria saber nada de pure, tinha arcadas" (note-se

a utilizayiio do verbo "saber") ou, finalmente, "eu a alimentava com a colher, para

que nao se sujasse; eu Ihe segurava as maozinhas, caso contrario era urna

lambuzera".

Para indagar, respectivamente os aspectos ligados il acomodayiio,

escolhe-se a situayiio de controle de esfincteres, islo e, interroga-se a mae

sobre os recursos adotados para conseguir que a crianya demande atenyiio

sobre suas necessidades de evacuayiio na vida diuma. Este fato supoe que a

crianya reconhece atraves de certos sinais, sua necessidade; que pode protela-Ia

35

ate que as condigoes para seu cumprimento se deem, e que e capaz de

desenvolver certa atividade (demanda) que mediatiza a efetivayao de tais

condig6es. Eo possivel, entretanto, que diante de ameagas de castigo ou de

assiduidade no uso do urinol, a cnanga iniba sua necessidade ou simplesmente

nao chegue a senti-la, adequando-se desta forma a exigencia materna, par

simples domesticayao. Este controle precoce evita, do panto de vista cognitiv~,

um rapido reconhecimento do sinal; dai a possibilidade de adiar, que a crianga

internaliza - num sOesquema - necessidade e condig6es de realizag6es; e por

ultimo, 0 arbitno de meios que antecipam essas condig6es. 0 interrogat6rio sobre

este tema ira permitir a conclusiio sobre as oportunidades que a crianga teve para

fazer uma boa adaptagao inteligente.

A inibigao precoce de atividades assimilativo-acomodativas da lugar a

modalidade nos processos representativos cujos extremos podem-se caracterizar

da seguinte maneira.• Hipoassimilagao: os esquemas de objeto permanecem empobrecidos,

bem como a eapacidade de coordena-Ios. Isto resulta num deficit ludico, e

na disfungao do pepel antecipat6no da imaginagao cnadora.

• Hiperassimilagao: pode dar-se uma internalizagao prematura dos

esquemas, com urn predominio ludicD, que ao inves de permitir aantecipagao de transformag6es passiveis, desrealiza negativamente 0

pensamento da cnanga.

• Hipoacomodagao: que aparece quando 0 rilmo da crianga nao foi

respeitado, nem sua necessidade de repetir muitas vezes a mesma

experienCia. Sabe-se que a modalidade da atividade do bebe e a

circularidade, mas esta nao pode ser exercitada no caso de perder-se 0

objeto sobre 0 qual se apliea; isto por sua vez atrasa a imitagao adiada e,

portanto, a internalizagao das imagens. Assim, podem aparecer

problemas na aquisigao da linguagem, quando os estimulos sao confusos

efugazes.

• Hiperacomodagao: Acontece quando existe superestimagao da imitagao.

A crianga pode cumprir as instrug6es atuais mas nao dispoe de suas

expectativas nem de sua experiencia previa com facilidade. Esta crianga e

descrita como "nao e mau aluno, mas nao tern iniciativa, nao e criativo;falha em redayao".

36

Resumindo, 0 que interessa chegar a compreender neste ponto e a

oportunidade que a crian,.a tem para investigar (aplicar seus esquemas precoces)

e para modificar-se (por transforma<;ijo de seus esquemas), com as implicagiies

posteriores dessas atividades no jogo e na imita<;ijo,0 que leva a constitui<;ijo de

simbolos e imagens.

4.4.1.2 Situa¢es dolorosas

Dentre os antecedentes que podem vincular-se diretamente ao problema

de aprendizagem merecem aten<;ijoespecial os acontecimentos que representam

uma mudan,.a consideravel para a crian,.a e para a familia, que quase sempre

sao ligados a uma perda. Podem citar-se, entre os mais comuns, 0 nascimento de

irmaos, mudan,.as de casa, morte au afastamento de familiares e pessoas que

conviveram com a crian,.a, mudan,.as de escola, etc. E preciso anotar as

condi¢es nas quais estes acontecimentos se deram, a participa<;ijoda crian,.a e

a rea<;ijoposterior com rela<;ijoao fato. Ainda no plano descritivo, parece logico,

considerar que os lutos deterioram a aprendizagem, pois tornam improdutivos

todos os esfor90s empregados para dominar a situa<;ilo anterior. Quando uma

crian,.a muda de casa, sente que um monte de saberes, como por exemplo, a

distribui<;ilo das dependencias da casa, 0 nome do dono do armazem do bairro,

etc., se perdem irreperavelmente. Entretanto a crian,.a sente que cada coisa nova

que aprende substitui urna que esquece, e que acaitar "0 que e agora" e renunciarao que "era antes".

Conforme cita ANDRADOS (1985, p. 88), duas variaveis sao importantes

para que uma situa<;ilo dolorosa nao venha transformar-se no desencadeante de

um problema de aprendizagem: em primeiro lugar, que a crian,.a tenha a

oportunidade de elaborar corretamente a perda, por integra<;ijo do passado no

presente, atraves de uma participa9aOaliva na mudan,.a ocomda, seja no ato

mesmo da mudan,.a, ou pela possibilidade de compartilhar a necessaria dor que a

marte provoca, ou ainda em rememorar urna e outra vez momentos passados noslugares e com aquelas pessoas que nao voltarao a ver-se, especialmente

relacionadas com a existencia presente. Isto ajudara a preservar a lembran,.a e

37

evitara transformar 0 esquecimento numa sequela necessaria da aprendizagem

daquilo que e novo. Em segundo lugar, certamente, esta perda nao deverS

representar 0 castigo prometido, e casualmente realizado, da vontade de

conhecer, nem deverS relacionar-se com alguma outra mudanga (0 nascimento

de urn irmaozinho, por exemplo) que desperta a curiosidade da crianya e, nao

sendo satisfeita, a impulsiona a interromper"o instinto do saber".

Na realidade, este aspecto da hist6ria vital permitira ver a oportunidade que

a crianga tern, atraves das transformay6es e do tempo, de recuperar suas

experiencias, tanto atraves dos relatos familiares que falam de seu nascimento,

de suas primeiras gracinhas, e de tudo aquila que sa relaciona com a memoria

familiar, como pela informayao adequada, que Ihe permita viver plenamente cada

experiencia, integrando-a desta forma a sua identidade. A crianga com problemas

de aprendizagem dificilmente recebeu, per defeito pr6prio do grupo, os beneficios

da mem6ria e da antecipayao.

4.4.1.3 Informac;ao

Neste aspecto, reunem-se dados sobre a informayao que e fomecida acrianga na comunicayao direta, sobre os assuntos que sao falados com ela, quais

slio os inleresses comuns que a ligam aos diferentes membros de sua familia e

que recepyao encontra para seu discurso.

Interessa saber especialmente como ficou sabendo dos temas sexuais,

nao apenas quanta ao nascimento, mas tambem quanta ao seudesenvolvimento, a masturbayao, 11proslituiyao, segundo a idade do paciente.

Quanto 11morte, procura-se determinar 0 que a familia quer que a crianga

pense, js que, de certa forma, e nisso que essa familia deseja continuar

acreditando.

Para maior aproximayao da ideologia do grupo e conveniente

determinar com que tipo de estimulayao cultural ela conta: televisao, revistas,

livros, etc., e se a crianga participa ou nao desse material. Tambem e util

determinar que tipo de atividades extra-escolares realiza, tais como esportes,

aprendizagem de linguas, musica, etc., e seu desempenho encontra.

38

Embora os problemas de aprendizagem dificilmenle sao problemas de

informa9iio, a presen99 de fantasias muito bizarras e inadequadas para a idade

da crian99, sugere que esla aceitou alguma cren99 muito prezada palo grupo

familiar, que denuncia uma denega9iio que pode ter rela9iio com a articula9iio do

sintoma.

4.4.1.4 Escolaridade

Nos problemas de aprendizagem e evidentemente muito importante

explicitar tudo aquilo que se refere as experiencias escolares pelas quais a

crian99 tenha passado, as mudan99s atribuiveis a institui9iio e as transforma¢es

ocorridas na crian~.

Faz-se necessario prestar aten9iio a experiencia ligada ao primeiro contato

do paciente com cada serie e, se for pertinente, pergunta-se sobre as causas de

desistencia, de ausencias ao jardim de inffincia, precocidade no ingresso na

escola primaria, caracteristica dos estabelecimentos de ensino (dupla

escolaridade, bilinguismo, religiosidade, etc.), para apreciar a modalidade

particular da rela9iio familia-escola.

A escola pode ser para a familia "0 segundo lar", "um deposito de

criang8s", 0 lugar onde "as colocam na linha", urna prisao, urn mal necessaria,um bem apreciado no sentido de sua utilidade para 0 dia de amanha, 0 lugar onde

se encontram com outras crian9as, onde aprendem a obedecer, onde aprendem adefender-se, etc.

Uma familia pode ver-se alterada porque uma professora e muito rigorosa

e outra porque a professora nao 0 e. suficientemente; para alguns a professora

presta um servi9Q;para outros exerce um comando. Concluindo, interessa saber

o que e a escola para esta familia em particular, que fun9iio cumpre dentro das

expectativas do grupo, qual e a representa9iio do mundo em que a escola adquire

sentido e, portanto, ate que ponto este sentido se ressente em fun9iio da

dificuldade da crian99.

Considerando a dificuldade especifica, interessa indicar 0 tipo de metodo a

ser empregado, as tentativas previas de corre9iio e aqueles aspectos nao

39

esclarecidos no "motivo da consulta". Estes dados, junto com a analise dos

cadernos da cnanga, e, se passivel, somados a informa9iio da escola, iran

permitir elucidar em alguns casos, se trata-se de um problema de aprendizagem

ou de um problema escolar, bem como verificar a mUtuacorrela9iio entre eles.

Com a objetivo de resumir aqueles aspectos mais intimamente ligados ao

problema da aprendizagem, enfatizam-se os seguintes pontos:

•Disponibilidade corporal (antecedentes natais e m6rbidos, disposi9iio

atual, psicossomatica);

• Ritmo e autonomia de desenvolvimento;

• Aprendizagem: esquemas assimilativo-acomodativos; exercfcio ludico e

imitativ~, hist6ria escolar e informa9iio;

•Aprendizagem e eseala na ideologia do grupa de pertencimento.

4.5 HORA DO JOGO

A respeito da forma de administra~ao da entrevista operativa centrada na

aprendizagem, VISCA (1991, p. 38), entende que "ela consiste em uma consignainicial e interveny(ies do entrevistador".

A consigna inicial - "eu gostaria que voce mostrasse 0 que aprendeu, 0

que Ihe ensinaram, e 0 que voce sabe fazer". Tem par finalidade delimitar 0

campo sem estrutura-Io a partir do entrevistador; a que se pretende e que seja a

entrevistado quem a faga.

As interveny(ies do entrevistador sao de tras classes:

•as que tendem a facilitar a transi~ao de uma atividade a outra;

•as que dirigem particularmente aos aspectos energeticos;

• as que consideram predominantemente os aspectos estruturais e

funcionais.

As interven9iies que tendem a facilitar a passagem de uma atividade a

outra possuem um denominador comum: nao prefixar a escolha do entrevistado.

Quanto as que se dirigem especialmente aos componentes energeticos, elas

buscam resolver situa¢es emocionais do sujeito consigo mesmo, com a atividade

40

e com 0 entrevistador. E em rela9ao as que se dirigem predominantemente aos

aspectos estruturais e funcionais, elas devem levar em conta a l6gica da leitura

dos objetos, situa¢es estrategicas requeridas para a aquisigao de

conhecimentos.

A hora do jogo e de fundamental importBncia para validar as informa90es

colhidas pela familia sobre a real problematica da crianga. E os jogos auxiliaram

muito nao 56 na integragao da crianga com 0 psicopedagogo como tamMm na

continuidade do processo, isto e, com metodos formais, provas e testes para

validar os pontos a serem trabalhados. E indispensavel haver um espa90 e tempo

para a crianya brincar e assim melhor sa comunicar.

41

5 PROVAS E TESTES

A utilizagao de tecnicas e/ou metodos experimentais padronizados -

psicometria ~ em institui¢es assistenciais e educacionais, na consulta

psicopedag6gica e tambem em investiga¢es que pretendem situar-se a margem

da pratica cHnica au eciucacional,costuma incorrer em erras e distoryOes

praticadas pela agao do atendente - iatrogenia - que motivam fundadas criticas

com diferentes enfoques.

Segundo LOMONICO (1992, p. 126), "assim sao validamente questionados

os pressupostos ideologicos e 0 marco teorico que em cada caso presidem a

construgao das diversas provas em uso". Esta critica nao pode isolar-se da

dirigida a implementagao dessas tecnicas quando derivam na "rotulagao dos

testados" e se suprimem assim a escuta ao sujeito, em atengao a suposta

"objetividade" e "infalibilidade" do dado quantitativo em que 0 teste, para esta

modalidade de usc, conclui.

Tais "objetividade" e "infalibilidade" sao inclusive ques\ionaveis desde os

fundamentos originals das provas psicometricas, levando-se em conta, parexemplo, que foram es~das para outro contexto sOcio-cultural e que em

muitos casos ate se utilizam para a quantificagao os parametros correspondentes

aquela populagao de origem. Alem do mais nao se deve desconhecer que, pelo

modo particular de tratamento estatistico, as diferentes escalas (de coeficiente

intelectual, percentilar...) apresentam em cada caso, diferente poder de

discrimina~o, seja para as contagens centrais QU para as extremos dadistribuigao. Mas isto nao invalida 0 instrumento, senao que apresenta a

necessidade de conhecer seus limites e avanger em seu ajuste teorico e pratico.

Por outro lado, tambem no campo do funcionamento cognitiv~, hi! uma

corrente que postula como principal a "escuta" ao sujeito - ao sujeito epistemico

neste caso - refere-se a psicologia genetica que surge com Jean Piaget e que

elaborou 0 metodo clinico-critico com tal objetivo.

Eo a partir de alguns destes questionamentos que muitos propoem a

exclusao das provas psicometricas da bagagem instrumental. Tal proposta ate

pareceria pertinente em uma primeira aproxima~ao quase de "senlidQ comum" .

Mas e precise ir urn pouco mais longe. A primeira contradigao e que certamente 0

42

prescindir destas provas nao evita arras iatrogenicos, que nao sao inerentes aesse instrumento, menos ainda exclusivos do mesmo. Prefere-se responder de

modo similar a MANONI apud VISCA (1991, p. 53) - de quem nilo se suspeitaria

que omite a escuta ao sujeito - quando afirma: 'considero os testes somente

como urn meio nao como urn f1m. Deve-se considerar as testes como ansaios

(com suas possibilidades de erros)".

Quanta ao sujeito epistemico, as provas psicometricas servireo, se

nesse dialogo clinico contribuem para que se possa situar a entrevistado em

relayeo ao nivel que alcan<;ou na estruturag1lo cognitiva e em relayao adisponibilidade efetiva das estrategias de conhecimento para as quais aquela

estruturayao a habilitaria nas diversas areas de comportamentos cognitivos

(figurativa, l6gico-matematica, experimental) segundo as pesquisas de Jean

Piagel.

Compara-se esse "mapa cognitivo" com a situayao escolar do entrevistado,

se este for a caso. Ante a presenya de determinada patologia, pergunta-se

quais sao as vias de compensayeo que 0 sujeito desenvolveu. Alcanyam-se

dados relevantes para a diagnostico diferencial entre oligofrenia e oligogemia. A

oligofrenia e a escassez de desenvolvimento mental. Ja a oligogemia e a

condi9ao do carater que e determinada par poucos genes.

Em uma abordagem clinica, este "mapa" sera iitil sa nao obstrui,

mas se abre a possibilidade de escutar a sujeito em sua singularidade, no que

esta mais alem - au mals aquem - do aspecto ilusorio de sua demanda a que

se aludi no principia: no lugar em que a erro, a fracasso e a sintoma falam do

sujeito.

o psicopedagogo deve entao situar a demanda de tal forma que se possa

pelo menos perceber au compreender seu aspecto ilus6rio.

Em sintese, prescindir das provas psicometricas, neo traz garantias contra

o risco de perder de vista a sujeito para converte-Io em objeto (de quantificayeo,

de rotulayeo, de manipulag1lo).

Segundo LOMONICO (1992, p. 131), "a escolha de um instrumento nunca

e ascet.ica, com respeito ao marco te6rico e ideol6gico e da habilidade e

adestramento de quem a emprega. Isto vale para qualquer recnica. Que

precauc;oessao necessarias?~

43

He tras indispens2veis: explicar 0 marco conceitual quando se recorre a

determinado instrumento; justificar 0 modo de emprego do mesmo pala coerencia

com aquele marcc e cem os objetivos a que servirr'; cenhecer a 'ferramenta

escelhida".

44

CONCLUSAO

No presente trabalho de analise buscou-se aprofundar os conhecimentos

na area da Avalia9i\o Diagnostica, bem como a importancia da mesma na

investiga9i\o dos problemas.A interpreta9i\O dos dados da Avalia9i\o Diagn6stica e a formula9i\o das

hipoteses explicativas dos resu~ados obtidos sao essenciais para determinar 0

perfil da crian96. Perfil que deve envolver um conceito plastico e nao fixe e,

portanto, cientificamente estruturado em areas de acordo com as necessidades

observadas e fomecidas pelo diagnostico em suas varianles que diferenciam

cada individuo de acordo com sua historia, sinlomas e capacidades.

A Avalia9i\o Diagnostica quando bem elaborada, revela 0 esludo em tome

das caracleristicas de uma crian96, permitindo deduzir desses dados quais os

melhores procedimenlos a serem empregados educacionalmente, pois so assim

serao conduzidos ao desenvolvimento de sentimentos mais positiv~s em rela9i\o

a si e as situagiies de vida na sociedade em que estao inseridos.

A ajuda pedagogica pode e deve lomar formas tao diferentes, que epraticamente impossivel, e ate certo ponto supertluo, inventaria-Ias de antemao. A

assistEmcia pedagogica e uma ajuda em dois sentidos: "ajuda" para 0 aluno,

verdadeiro artificie do processo de aprendizagem, de quem depende, em ultima

instancia, a construgao do conhecimento, e "ajuda" que usa todos os meios

disponiveis para favorecer e orientar esle processo, proporcionando informa9i\o

devidamenle organizada, oferecendo modelos de agao que podem ser imitados,

formulando indicagiies e sugest6es para abordar novas tarefas, possibilitando 0

confronto e corrigindo erros.

As propostas para organizar atividades ou sequencias do processo de

ensino-aprendizagem devem ser coerentes com a nossa concep9i\o teorica.

45

REFERENCIAS

ACKERMAN, N. W. Diagn6stico e tratamento das relacoes familiares. Porto

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