o uso de fontes e diferentes linguagens no ensino de história na educação

7/23/2019 o Uso de Fontes e Diferentes Linguagens No Ensino de Histria Na Educao

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XVI SEMINRIO DE PESQUISA DO CCSAISSN 1808 - 6381

O USO DE FONTES E DIFERENTES LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTRIA NA EDUCAOBSICA

Crislane Barbosa de Azevedo-UFRN1

Aline Cristina da Silva Lima-UFRN2

RESUMO

Ao longo da histria do ensino de histria percebemos a presena de constantes debates acerca doque e como ensinar o conhecimento histrico. Atualmente tais debates giram em torno da defesa dapromoo de um ensino que atenda s especificidades do pblico escolar da sociedade doconhecimento. Inseridos em uma sociedade complexa, caracterizada pela rapidez das mudanas,torna-se urgente que a escola proporcione aos seus alunos condies para a compreenso do seucotidiano. Nesse sentido, estudiosos apontam a necessidade de um ensino articulado a prticas de

pesquisa, onde encontra lugar o contato com diferentes possibilidades de leitura e interpretao darealidade. Diante do exposto, este estudo dedica-se reflexo acerca da incorporao de diferentesfontes e linguagens no ensino de Histria. Esta reunio de aes na Educao Bsica parte dopressuposto da viabilidade da promoo de um ensino de Histria baseado em prticas de pesquisa.Para o desenvolvimento deste estudo, foi realizada pesquisa historiogrfica sobre o ensino de histriano Brasil e acerca da produo histrica, sociolgica e filosfica relativa s especificidades dediferentes linguagens (msica, filme, fotografia, televiso, literatura, entre outras). O presente estudocontribui para a compreenso acerca do que atualmente discute-se em relao ao como ensinar ahistria da humanidade e, simultaneamente, do que a sociedade atual espera da escola e daaprendizagem em Histria, apontando, dessa maneira para possibilidades de execuo de prticasem favor de melhorias no processo ensino-aprendizagem do conhecimento histrico. O exerccio deconhecer a partir de um processo de ensino articulado com a iniciao investigao em decorrnciada exigncia de conhecimentos acerca das linguagens e fontes utilizadas em sala de aula, contribui

para uma aprendizagem significativa do aluno, pois faculta a este saberes para a a leitura ecompreenso do mundo que o cerca. As mudanas operadas no campo historiogrfico mundial,abriram caminho na histria para o trabalho com novos objetos, novas fontes e a partir de novosproblemas. Contudo, preciso domnio sobre as novas linguagens e fontes levadas para a sala deaula para que o ensino de histria no ocorra custa da perda da especificidade e da solidez quedeve marcar a histria.

Palavras-chaves:Ensino de HistriaEnsino e pesquisaAprendizagem em Histria.

Debates acerca do que e como ensinar Histria estiveram presentes no Brasil desde o

momento de institucionalizao da disciplina escolar no currculo obrigatrio no sculo XIX (ensino

secundrio). Ao longo das dcadas de 1940 e 1950, perodo de fundao das Faculdades de

Filosofia Cincias e Letras, novas discusses e debates com relao a mtodos e objetivos do ensino

de histria, materializaram-se, por exemplo, em artigos publicados em revistas de histria, como

demonstram pesquisadores do referido ensino (BITTENCOURT, 2004). Apesar disso, a permanncia

das prticas era evidenciada.

importante ressaltar que a formao de professores de Histria ocorrendo nas faculdades,

afetava o ensino de Histria gradualmente. Um exemplo disso foi o que ocorreu com a historiografia

1

Professora Doutora do Departamento de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail:[email protected] e Bacharelanda em Histria pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail:[email protected]


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marxista nos anos de 1960, que chegou a influenciar a produo de livros didticos para o ensino

secundrio no perodo e trazia uma proposta de ensino voltada para a formao do cidado poltico e

crtico. Tal proposta foi freada, no entanto, em 1964. A partir de ento mudanas no ensino de

Histria como a reduo de carga horria, a instituio dos estudos sociais como disciplina escolar e

a difuso de uma concepo tecnicista contriburam para o desenvolvimento de uma crise no ensino

de Histria, marcada por um processo de descaracterizao das cincias humanas como reas de

desenvolvimento autnomo.

O afastamento entre universidades e escolas de primeiro e segundo graus, ocorrido em

decorrncia da crise, prejudicou o dilogo entre pesquisa acadmica e saber escolar, dificultando,

como afirmam os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), a introduo de reformulao

do conhecimento histrico e pedaggico no mbito da escola bsica. Tal reformulao relaciona-se

incorporao daquilo que se pesquisava e discutia nas universidades aos currculos escolares das

escolas de educao bsica. Nesse sentido, ganham espao as discusses acerca da incorporaode prticas de investigao cientfica s aes didtico-pedaggicas. Um outro aspecto a ser

trabalhado na Educao Bsica e que muito contribui para a aproximao da pesquisa com o ensino

consiste no uso de diferentes linguagens e fontes.

Diante do exposto, o presente artigo apresenta uma reflexo sobre a incorporao de

diferentes fontes e linguagens no ensino de Histria. Esta reunio de aes na Educao Bsica

parte do pressuposto da viabilidade da promoo de um ensino de Histria baseado em prticas de

pesquisa. Para o desenvolvimento deste estudo, foi realizada pesquisa historiogrfica sobre o ensino

de histria no Brasil e acerca da produo histrica, sociolgica e filosfica relativa s especificidades

de diferentes linguagens (msica, filme, fotografia, televiso, literatura, entre outras). O presente

estudo contribui para a compreenso acerca do que atualmente discute-se em relao ao como

ensinar a histria da humanidade e, simultaneamente, do que a sociedade atual espera da escola e

da aprendizagem em Histria, apontando, dessa maneira para possibilidades de execuo de

prticas em favor de melhorias no processo ensino-aprendizagem do conhecimento histrico. O

exerccio de conhecer a partir de um processo de ensino articulado com a iniciao investigao em

decorrncia da exigncia de conhecimentos acerca das linguagens e fontes utilizadas em sala de

aula, contribui para uma aprendizagem significativa do aluno, pois faculta a este saberes para a a

leitura e compreenso do mundo que o cerca.Os problemas vividos pelo ensino de cincias humanas nas dcadas de 1960 a 1980, entre

eles a separao entre o que se pesquisava nas universidades e o que se ensinava nas escolas de 1

e 2 graus (educao Bsica), comearam mais sistematicamente a serem contestados na dcada de

1980 por meio da organizao dos professores atravs de suas entidades representativas. Os

professores de Histria, por meio da Associao Nacional dos Professores Universitrios de Histria

(ANPUH), contestavam a hegemonia do Estado na definio do que e como ensinar a disciplina. Em

mbito nacional assistimos por cerca de uma dcada, a discusses sobre reformas curriculares,

tendo em vista o estabelecimento de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao e novas

propostas curriculares.


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As atuais propostas curriculares para os cursos de licenciatura, relacionam uma srie de

caractersticas e possibilidades de trabalho para o professor pesquisador, como a preocupao com

um ensino de Histria articulado realidade do aluno, a ateno historicidade dos conceitos, a

nfase nas relaes passado e presente, a substituio da memorizao pura e simples pela

reflexo, a promoo de um ensino plural e a valorizao da histria local. Todas essas

possibilidades voltadas para a valorizao de um ensino articulado com a pesquisa.

O objetivo das atividades com pesquisa na sala de aula de educao bsica, no apontam a

exigncia de que os alunos produzam conhecimentos. Tal premissa prpria das instituies de

ensino superior. O que se defende a promoo do pensar, questionar, refletir, comparar verses, ler

diferentes possibilidades de verses acerca dos eventos humanos. importante salientar que o

objetivo das atividades que envolvem princpios de pesquisa no o de transformar o aluno do

Ensino Fundamental em um pequeno historiador, capaz de escrever uma monografia ou mesmo um

artigo cientfico. A questo no essa. Trabalhar pesquisa em educao bsica em Histria desenvolver no aluno o olhar investigativo, a dvida, que o levar, se bem conduzido, elaborao

de hipteses e ao levantar de possveis explicaes e at mesmo concluses para determinados

eventos histricos. Alm disso, ao expor suas opinies, mesmo que em frases curtas apenas, o aluno

estar pouco a pouco se desenvolvendo e criando condies de ser um cidado social, capaz de

refletir sobre sua prpria vida inserida em diferentes contextos.

A aproximao do ensino com a pesquisa na educao bsica por meio do uso de diferentes

linguagens e fontes, conforme Fonseca (2003) revelam possibilidades de se substituir ou confrontar a

nica linguagem oficial do livro didtico. A manuteno do livro didtico como material exclusivo de

referncia para o aluno, principalmente se em sala de aula houver espao apenas para o trabalho

com o texto principal do captulo, retira do conhecimento histrico a contradio, a dvida, a

discusso e o debate a partir de diferentes interpretaes e consequentemente, leva o aluno a uma

postura consideravelmente passiva. Qualquer fonte relacionada ao que est sendo estudado, de

certo, contribuir para que o aluno desabsolutize informaes e, em decorrncia disso, reflita sobre o

que est estudando em sala de aula.

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) o trabalho escolar desenvolvido

com o auxlio de diferentes fontes e linguagens propcio para ser desenvolvido em todos os anos da

Educao Bsica. Apesar das crticas ao processo de construo dos PCN de Histria nos anos de1990, os parmetros incorporaram grande parte das discusses presentes nas propostas de ensino

elaboradas ao longo da dcada por professores. Alm disso, a organizao dos contedos e a

diversidade de referenciais terico-metodolgicos expressam uma ampliao a tais propostas, ao

incorporarem discusses ocorridas apenas no nvel superior, a exemplo da orientao para o uso de

fontes e linguagens diversificadas no ensino.

Durante o sculo XIX e incio do XX, principalmente para os historiadores de inspirao

positivista, fonte significou a ideia de testemunho escrito, de prova sobre os acontecimentos do

passado. Acreditava-se que a fonte (documento escrito) mantinha uma relao direta com o real.

Alm disso, nem todo o texto era considerado documento, somente os oficiais eram considerados

dignos.


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Ao longo do sculo XX, o conceito de fonte adquiriu outra amplitude no trabalho do

profissional da histria, atento preocupao em se estudar outras dimenses da vida social. As

fontes (documentos) passaram a ser tudo o que registrado por escrito, por meio de sons, imagens

ou que deixou indcios de modos de fazer, de viver e de pensar dos homens. Os PCN (BRASIL,

1998) citam, por exemplo: msicas, gravuras, mapas, grficos, pinturas, esculturas, filmes,

fotografias, festas e outras. As fontes escritas passam a ser variadas - textos literrios, poticos e

jornalsticos, anncios, dirios entre outros.

O uso de fontes no ensino escolar de histria, contudo, exige cuidados terico-metodolgicos.

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Histria chamam a ateno para o momento adequado de

utilizao de documentos, lembrando que preciso definir claramente as intenes didticas a serem

atingidas e considerar a especificidade da temtica histrica estudada. Os PCN, no entanto, do

pouco espao para a importncia do domnio terico do professor quanto s especificidades dos

diversos recursos possveis de serem trabalhados nas aulas de Histria como: a msica, a literatura eas imagens como a televiso, o cinema e a fotografia. Muitas vezes em sala de aula essas

linguagens so usadas apenas como ilustrao do contedo tradicional, no havendo trabalho de

reflexo sobre a sua natureza, suas especificidades, seus limites e sobre os elementos histricos que

as constituem. Utilizados apenas como ilustrao perdem o sentido histrico esperado de acordo com

as atuais discusses historiogrficas.

A escolha dos materiais que levamos para nossas salas de aula depende de nossas

concepes sobre o conhecimento, de como o aluno vai apreend-lo e do tipo de formao que lhe

estamos oferecendo. O domnio metodolgico decorre de tais concepes e no pode ser confundido

com o simples domnio da tcnica de manusear determinados suportes tecnolgicos. O simples

manuseio de diferentes suportes materiais gera como consequncia para a incorporao de fontes e

linguagens o seu uso apenas como simples ilustrao.

No decorrer dos ltimos 20 anos, as fronteiras disciplinares foram questionadas; os saberes

foram religados e rearticulados em busca da inteligibilidade do real histrico. Hoje, esse processo

requer de ns, professores e pesquisadores, um aprofundamento de nossos conhecimentos acerca

da constituio das diferentes linguagens, seus limites e suas possibilidades. Envolve um novo

conceito de ensino aprendizagem, onde ensino e pesquisa, articulao entre teoria e prtica devem

estar presente e assim seja evitado que as inovaes no ensino obscurecem a consistncia de umaboa explicao histrica. A inovao necessria para possibilitar condies para que a escola

acompanhe as mudanas que ocorrem na sociedade onde est inserida. Mas tal inovao no pode

jamais ser experimentada custa da solidez de uma explicao histrica. Os contedos no podem

ser esquecidos ou obscurecidos pelas inovaes no ensino, estas devem ser utilizadas em prol da

melhoria do aprendizado desses contedos, e para que a explicao histrica no sofra e se perca

em meios s diferentes linguagens e fontes necessrio o domnio terico e metodolgico do

professor acerca desses materiais.

Em decorrncia dessa preocupao, refletimos assim, de forma mais direta sobre as

possibilidades de linguagem e fontes diferenadas no ensino de Histria ao mesmo tempo em que

apresentamos possibilidades de obras e interpretaes importantes para que o professor possa


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pouco a pouco se familiarizar com as implicaes tericas inerentes ao uso de diferentes fontes e

linguagens.

No ensino escolar muitos so os profissionais que utilizam msicas em suas aulas, os

objetivos so diversos, alguns deles extrapolando, inclusive, a aprendizagem de contedos escolares,

ao utiliz-las, por exemplo, como meio disciplinar. No entanto, se existe certa facilidade em usar a

msica para despertar interesse em sala de aula, o problema que se apresenta para o professor de

histria a transformao da msica em fonte de investigao, no permitido que o momento de

ao intelectual transforme-se em espao de simples descontrao proporcionado pela audio. O

que se busca ao transformar a msica ou a letra da cano em linguagem a ser compreendida e

fonte a ser questionada o ato de pensar a msica e no apenas de ouvir a msica. Transformar o

lazer em momento de reflexo o desafio do professor de histria comprometido com um processo

ensino-aprendizagem contextualizado.

A linguagem musical a ser levada para sala de aula transforma-se em recurso didtico. Dessamaneira, para o ensino de Histria, a msica popular torna-se mais propcia que a msica erudita, o

que no quer dizer que a mesma no possa ser utilizada. A msica popular apresenta uma maior

viabilidade porque de modo geral apresenta variadas informaes que podem ser exploradas pelo

professor de histria. Em outras palavras, tal tipo de produo musical proporciona a ampliao das

possibilidades de compreenso da produo cultural de uma determinada sociedade. Para tanto,

importante acompanharmos a produo historiogrfica sobre msica e compreender como os

historiadores a pensam.

Pesquisas de historiadores sobre a msica datam dos anos de 1970 e 80. Hobsbawm (1998),

um dos pioneiros sobre o tema analisou o jazz norte-americano. Na sua investigao histrico-social

do jazz, destaca o contexto social no qual esse gnero musical se desenvolveu e como se espalhou

pelo mundo ocidental. No Brasil, na produo relativa ao assunto, merecem destaque os estudos de

Arnaldo Contier (1998) e Martins Ferreira (2002). Este ltimo, inclusive com obra publicada, tendo em

vista o contexto escolar.

Numa tentativa de sntese, poderamos dizer que no uso da msica como documento, o

professor de histria alm dos procedimentos de anlise do contexto de produo da msica,

conhecimentos sobre o autor e interpretao da letra da cano, deveria buscar analisar a msica

mediante a integrao de suas outras caractersticas como: ritmo, acompanhamento, velocidade,tonalidade e melodia, as quais tambm tm muito a nos dizer. Alm disso, to importante quanto o

professor ler o texto da cano, o ato de ser capaz de ouvir todo o tipo de msica, mesmo aquelas

de que no gosta, mas que podero ser do gosto do aluno. O gosto musical deste diz muito sobre a

sua origem e personalidade e o professor de educao bsica precisa compreender o seu pblico

para junto a ele melhor atuar.

Outras possibilidades de diferentes linguagens referem-se aos trabalhos com a perspectiva

literria no ensino de Histria. Contudo, precisamos atentar para as especificidades desses discursos,

posto que pesquisas de cunho histrico sob a justificativa de dilogo com as cincias sociais abriram-

se a tal perspectiva, muitas vezes de forma despolitizada, sem contextualizao. O resultado gerado

foi a transformao do discurso historiogrfico na reunio de meras constataes e narrativas


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desconexas, desvinculadas da prpria conscincia histrica. O professor de Histria ao dialogar com

uma produo literria precisar ter bem claro respostas a questes como: quais as fronteiras que

delimitam tais discursos? Como trabalhar com literatura e histria, respeitando a especificidade do

discurso literrio?

Segundo Nicolau Sevcenko (1993) na obra Literatura como misso, a literatura , antes de

tudo, um produto artstico com razes no social. Nesse sentido, pode falar ao historiador sobre a

histria que no ocorreu, sobre os planos que no se concretizaram. Para o autor, mais do que um

testemunho, ela revelar momentos de tenso. Assim o profissional da histria precisa est atento e

consciente de que dever ser atrado no pela realidade, mas sim pela possibilidade que o discurso

literrio oferece.

Dessa maneira, os textos literrios, respeitando as suas especificidades artsticas, podem nos

oferecer pistas do modo de viver e agir das pessoas de uma determinada poca. Podem ainda

contribuir para o desenvolvimento da imaginao do aluno, que muitas vezes se depara com livros deHistria ou apostilas organizadas por esquemas de texto marcados por snteses de contedo.

Alm de Sevcenko (1993), podemos citar Mikhail Bakhtin (1987), para contribuio na

renovao das anlises de textos literrios. Em Cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o

contexto de Franois Rabelais possvel apreender a vida cultural da poca medieval. Com o

referencial bakhtiniano pautado no dialogismo entre autor, obra e leitor, para a Histria torna-se

possvel analisar textos literrios como documentos de poca. Tendo em vista uma produo que

auxilie de forma mais prxima o professor com o planejamento de atividades que envolvam histria e

literatura, importante salientar a obra de Faria (2002). Apear de centrar seu trabalho no uso de

literatura infantil, a proposta da autora como estruturada, pode ser redimensionada para outros

anos de ensino.

Sobre o uso da literatura pelo historiadores, Asa Brigs, historiador britnico afirma que a

literatura no deve ter tratada como ilustrao e que ela pode revelar experincias individuais e

comuns, tratar de questes da vida prtica e servir de estmulo imaginao do historiador. Keith

Thomas, tambm afirma que os problemas de interpretao apresentados pelos textos literrios em

muito se aproximam dos que possuem os documentos histricos tradicionais, todos precisam ser

interpretados e manejados com sensibilidade (In: PALLARES-BURKE, 2000). Diante do exposto,

merece destaque, a partir de ento, uma reflexo acerca do trabalho do professor de Histria pormeio de documentos em sala de aula.

De acordo com Knauss (2001), h diferenas entre processo de aprendizagem e processo de

construo do conhecimento. Processo de construo do conhecimento requer pesquisa (cientfica).

O processo de aprendizagem confunde-se com a iniciao investigao. Na busca por tal iniciao

a utilizao de documentos histricos em sala de aula, adota como objetivo a construo de

conceitos, o confronto de informaes, possibilidades de uma leitura do mundo. Nesse sentido, para

o uso de documentos, o professor poder fazer uso da animao didtica, o objetivo da animao

didtica deve ser abastecer os alunos de informaes e dados e, ao mesmo tempo, conduzi-los

problematizao. O professor deve estabelecer como objetivo um problema que nortear e que

dever ser a meta a alcanar.


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O papel do professor levar o aluno a ler o mundo atravs da pesquisa. importante que o

professor esteja atento sua funo de orientador e incentivador da aprendizagem dos alunos. Estes

precisam vivenciar a percepo, a intuio, a crtica e a criao, indo alm do conhecimento comum

que serviu como incentivo inicial problematizao. Em atividades como essas a avaliao pode ser

feita ao longo do processo e podem ser desenvolvidas sem a presena do livro didtico. Como

registra Knauss (2001) a utilizao de documentos em aulas de histria, pode ser um meio de

levarmos a escola a cumprir sua tarefa: proporcionar ao aluno condies de compreender a lgica

dos meios de comunicao.

De maneira geral, ao se trabalhar documentos histricos como recursos didticos, devemos

levar em conta a articulao entre mtodos do historiador e mtodos pedaggicos. Seguindo a

proposta de anlise sugerida por Bittencourt (2004), fazer anlise e comentrio de um documento

corresponde a (grifos nossos):

Descrever o documento + Mobilizar os saberes e conhecimentos prvios ..... para

Explicar o documento + Situar o documento no contexto e .. autor + identificar a natureza do

documento

Para chegar a

Identificar os limites e o interesse do documento, isto critic-lo.

O professor pode ter acesso a muitos documentos histricos por meio dos prprios livros

didticos. A produo didtica no Brasil, nos ltimos anos, tem mostrado melhorias. No caso da

Histria, por exemplo, nota-se a incorporao das discusses acadmicas na mudana de algumas

caractersticas das obras, e a maior delas parece ser a incorporao de diferentes fontes e

linguagens no ensino. Isso decorre, como j foi dito, da necessidade de possibilitar ao aluno, o

domnio de habilidades necessrias para que eles possam ler o mundo atual. Dessa forma que o

incentivo ao uso de diferentes fontes e linguagens no ensino de Histria entendido como um meio

para possibilitar ao aluno uma aprendizagem comprometida com o seu tempo, j sugerida at pelos

prprios livros didticos. Dessa maneira que para o bom uso dos prprios manuais didticos

imprescindvel que conheamos as possibilidades e os limites do uso das diferentes fontes e

linguagens que eles sugerem. O primeiro caminho para a aquisio desse conhecimento a leitura,seguida do planejamento e da experimentao.

Exemplo tambm de diferente linguagem com referncia a imagens a televiso e o cinema.

Hoje, os historiadores se deparam com um fenmeno histrico singular e que precisa ser enfrentado

de forma consistente: a transformao do acontecimento em imagem. Isso nos leva a questionar

como isto recebido pelos alunos e diante disso, partir para leituras, planejamento de atividades e

experimentao destas.

Trabalhar em prol da promoo da ampliao da conscincia dos alunos no processo de

recepo acerca do que se transmite via televiso e cinema funo da escola como uma instituio

social e voltada para a formao dos sujeitos. Para que isso se torne possvel importante que o

docente conhea os elementos constitutivos de tais linguagens. No afirmamos com isso que o


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professor deve tornar-se um especialista em anlise televisual. O que defendemos que tal

profissional deve ter claro alguns referenciais bsicos para a anlise das imagens em movimento.

Todo o cuidado pouco com a incorporao das diferentes linguagens, principalmente numa poca

de desvalorizao do contedo socialmente acumulado pelo conhecimento cientfico, momento em

que grande parte dos alunos no percebem importncia em se estudar histria. Nas pesquisas atuais

atentas recepo de informaes e costumes, por exemplo, h uma nfase da perspectiva da

Histria Cultural. Esta procura revisitar o lado mais fraco da produo da cultura: o da recepo

annima da cultura pelas pessoas comuns. importante que o professor domine de forma

consistente do ponto de vista terico-metodolgico sua rea de atuao. O referencial terico do

docente mesmo que no seja explicitado no trabalho em sala de aula, fundamental para que o

professor no se perca nas propostas e discusses surgidas durante as atividades escolares.

Ao trabalhar com televiso, os professores utilizam-se com mais frequncia de gneros como

o telejornal, a teledramaturgia e os telefilmes. Diferentes pesquisadores j se dedicaram a analisarteoricamente o fenmeno televisivo. So exemplos, Marshall MacLuhan (1979), Umberto Eco (1984)

e Jesus Martins-Barbero (1989). Este ltimo faz referncia importncia de considerarmos as formas

como os receptores das mensagens se apropriam do seu contedo, no considerando o produtor das

imagens o detentor de uma mensagem nica e consequentemente o receptor como um ser

despolitizado, incapaz de interpretaes diversas, inclusive da supostamente pretendida pelo seu

produtor, como faz referir a tradio sociolgica de esquerda.

As crticas ao uso da televiso em sala de aula so frequentes entre professores. Afirma-se

que a televiso tendenciosa, ideolgica. Umberto Eco (1984) um dos que no se mostra muito

otimista quanto aos usos da televiso na sociedade. Contudo, no a encara como sinnimo de uma

barbrie social. O trabalho do pesquisador rene vises crticas sobre o assunto e algumas de suas

concluses so teis para definir procedimentos de anlise. Para ele, a anlise da televiso deve

levar em conta trs elementos: as intenes do remetente da mensagem; as estruturas

comunicacionais: o meio e o cdigo da mensagem; e, as reaes do receptor.

Numa tentativa de sistematizao podemos dizer que, a partir da reflexo sobre os elementos

tericos, o professor deve elaborar um roteiro de anlise documental, evitando as abordagens

espontanestas, superficiais, que possam surgir durante as atividades. Em um exemplo de como

trabalhar com um telejornal, cujos procedimentos podem ser adaptados a outro gnero televisivo, deacordo com Napolitano (2001), quatro etapas so necessrias: a assistncia do material, o aluno

precisa assistir; a anlise semntica, anlise do que foi dito; a crtica ideolgica, perceber quem ala,

para quem e por que; a sntese das fases anteriores.

No podemos deixar de salientar que a televiso distrai. Essa distrao que est na base do

funcionamento e da recepo das mensagens televisivas projeta-se pela seduo e projeo de

sonhos. Obviamente devemos denunciar os usos e abusos de tais aspectos, cuja manipulao

interessa a determinados segmentos sociais e econmicos. Tal assertiva e denncia no podem, no

entanto, materializar-se na ingenuidade pensar que o ensino escolar crtico pode se contrapor a eles,

negando-os, por exemplo. No se trata disso. No se trata de decidir pelo no uso da televiso em

sala de aula pelo vis ideolgico que possa ter. Em si mesma, a televiso no tem poder. Os


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resultados do contato com ela, dependero dos usos que fizermos em sala de aula. Nesse sentido

que experincias concretas e trabalhos tericos tm mostrado possibilidades de superar a crise e o

descompasso escolar em relao s experincias sociais vividas pelos alunos, como o assistir

programao televisiva.

Em relao ao trabalho com cinema em sala de aula de histria, como nos lembra Bittencourt

(2004), podemos afirmar que no se constitui em novidade. Jonathas Serrano, professor do Colgio

Pedro II, no Rio de Janeiro, procurava desde 1912 incentivar seus colegas a recorrer a filmes para

facilitar o aprendizado da Histria. O que h de novo, hoje, a preocupao no uso desse material

com domnio terico sobre a suas peculiaridades e voltado para a educao escolar. Hoje a

reflexo sobre as formas pelas quais professores e alunos tm se apropriado desse instrumento de

comunicao como material didtico que ganha espao.

O pesquisador Marc Ferro (2007) foi um dos primeiros pesquisadores a se dedicar s

investigaes sobre cinema e histria. O mtodo de anlise de Ferro baseado em uma leitura emque se integra o que filme,planos e temas; ao que no filme, autor, produo, pblico, crtica,

regime poltico.

Em relao a filmes de contedos explicitamente histricos, comum a preocupao de

professores com as caractersticas de imagens no filme e diante da identificao de diferenas em

relao ao que demonstram determinadas pesquisas, recusarem-se a trabalhar tais filmes com seus

alunos. Partimos da premissa de que esta no pode ser considerada a deciso mais acertada. E

evidente que os produtores do filme, no o fizeram com a preocupao com as aulas de histria

ocorridas em um determinado estado ou pas, ou ainda com a pretenso de que a obra servisse de

base para uma determinada tese histrica, sociolgica ou filosfica. Os objetivos foram outros e por

isso cabe ao professor de Histria, de posse de um conhecimento especfico em teoria e

metodologia, obtido durante a graduao e o exerccio contnuo e planejado da profisso, levar ao

aluno, reais possibilidades de interpretao da obra cinematogrfica, ou seja, tratar o filme como um

documento.

Em termos de anlise didtica, de modo geral, os estudiosos da rea consideram trs

aspectos fundamentais para a anlise de filmes: os elementos que compem o contedo; o contexto

social e poltico de produo; e, a recepo do filme e a recepo da audincia. Algumas publicaes

sugerem mtodos de anlise de filmes nas escolas. um exemplo o trabalho de Vesentini (1998),segundo o qual os filmes podem ser considerados como textos e, assim, poderem ser recortados e

apresentados no integralmente em sala de aula, mas apenas nas partes mais significativas para

contedo com o qual se trabalha.

Para maiores esclarecimentos sobre as possibilidades de uso do cinema, merece ateno a

obra Como usar o cinema em sala de aula , de Ferreira (2002) na qual h descrio de procedimentos

bsicos para analisar um filme e indica numerosas atividades prticas, com sugestes de ttulos e de

abordagens por disciplina ou por eixos temticos.

Um outro suporte material capaz de ser trabalho em sala de aula como documento histrico e

uma diferente linguagem (diferente da narrativa textual) a fotografia, elemento caracterstico de um

cotidiano e de uma cultura moderna. Em termos de trabalho em sala de aula, algumas questes so


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necessrias, como: como selecionar as imagens fotogrficas para um bom aproveitamento nas

aulas? E como fazer a leitura com os alunos? Antes de qualquer informao terica,

imprescindvel deixarmos clara a necessidade de o professor lanar mo de poucas imagens em uma

mesma aula. Para que o trabalho seja possvel, consistente e representativo, preciso leitura e

leitura demanda tempo. Imagens como ilustrao - uso que no limita um quantitativo para a aula

posto que no exige leitura detalhada - a televiso e o cinema podem proporcionar sozinhos ao

sujeito.

De acordo com os PCN (BRASIL, 1997) o trabalho com fotografias propcio para ser

utilizado em toda a educao bsica. Nas sries iniciais, por exemplo, podem contribuir para que os

alunos possam desenvolver a capacidade de identificar ano, nome de lugares e de pessoas, alm de

contribuir para a compreenso de conceitos como o de gerao.

Nas demais sries do Ensino Fundamental e, principalmente, no Ensino Mdio, uma

possibilidade mais complexa de trabalho a que prope a anlise de fotografias associadas a textosescritos, os prprios livros didticos trazem esses recursos para o professor, que dever observar o

tipo de fotografia e os suportes de leituras que elas j trazem, fotos iguais, por exemplo, podem

sugerir leituras diferenciadas dependendo da legenda ou do ttulo que as acompanham (BRASIL,

1998).

A recomendao do uso de fotografias no ensino de histria na Educao Bsica est

presente, assim, nas propostas curriculares oficiais. Usar fotografia , contudo, mais um desafio para

o professor de Histria, uma vez que a maioria dos cursos de formao docente baseada em sua

maior parte em documentos escritos. Diante das dificuldades que surgem para o docente que busca

incorporar imagens como fotografias s aulas que ministra, a soluo que aparece mais uma vez

aquela associada pesquisa bibliogrfica. Pesquisa, leituras, discusses com pares e planejamento,

para ento s apenas dar incio experimentao.

Em termos de produo acerca dos usos de imagens, podemos elencar algumas obras. So

bons exemplos que ajudam o docente a refletir teoricamente acerca das imagens a produo de

Panofsky (1979; 1986) Hocke (1974) e Francastel (1993). Caso o professor necessite de livros mais

descritivos ou de fontes para imagens para fazer transparncias ou slides, pode utilizar a obra de

Conti (1986). necessrio que o professor analise as imagens em sala de aula, pois imagem por

imagem, o cinema de ao e a televiso fornecem em excesso para os nossos alunos. Kossoy (1989)apresenta um importante suporte nesse sentido, a partir do seu referencial terico baseado na

interpretao iconogrfica e iconolgica.

Alm dos aspectos elencados acima, importante lembrarmos tambm que se o professor

no possui de um acervo iconogrfico suficiente e organizado para trabalhar em suas aulas, poder

partir de um trabalho com as imagens contidas no livro didtico. Os manuais didticos de histria das

duas ltimas dcadas apresentam-se como excelentes depsitos de imagens. O livro ao ser

compreendido no como detentor de um poder em si mesmo, mas entendido e tratado como

documento histrico, contribui para que professores e alunos vivenciem experincias didticas as

mais diversas e contextualizadas.


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O livro didtico, portanto, pode ser trabalhado como mais uma fonte em sala de aula. Ele no

se constitui em um objeto simples. Sua marca principal a complexidade, pois ao mesmo tempo em

que um instrumento pedaggico tambm um objeto da indstria cultural. um veculo portador de

um sistema de valores, de uma cultura e mesmo de uma ideologia, no sendo dessa forma um objeto

neutro, imparcial, diante da complexidade do real histrico. Os livros didticos so ainda limitados e

condicionados por razes econmicas, ideolgicas e tcnicas (BITTENCOURT, 1998).

Acerca dos usos do livro didtico, h quem afirme que determinado livro bom ou ruim e por

isso interferem no aprendizado dos alunos. Ser que o livro realmente um determinante? Haveria

um outro caminho para um melhor aprendizado? Partimos da premissa de que h livros, revistas,

panfletos, apostilas de boa e m qualidade, mas que eles no so autnomos. Acreditamos que o

professor cujos princpios histricos e pedaggicos estejam claramente definidos poder mesmo com

uma obra deficiente em determinado aspecto fazer um bom uso dela junto ao aluno. Isso se torna

possvel quando o professor, ao mostrar, por exemplo, que um determinado livro apresenta certalacuna sobre determinado contedo e complement-lo com explicaes e at outros recursos como

um texto complementar. Assim, o docente estar tratando e mostrando a obra a seu aluno como um

documento histrico, o qual traz em si mesmo marcas do seu processo de constituio.

Ainda considerando o aspecto retratado acima, vale sempre a pena analis-los e avali-los no

momento precedente ao incio do trabalho com eles. Os PCN (1998) apresentam orientaes para a

anlise de livros didticos.

Alm disso, importante afirmarmos que no trabalho do professor com ou sem o livro

didtico, o docente precisa ter em mente que o seu trabalho no consiste em reproduzir

conhecimentos e mtodos de ensino pr-fixados ou pr-concebidos. As fontes e linguagens precisam

ser mltiplas e diversificadas.

Encaminhando-nos ao final das nossas reflexes sobre essa multiplicidade de possibilidades

no ensino de Histria, destacaremos o trabalho com uma fonte no escrita: o museu.

um fato que trabalhos que envolvem sadas de sala de aula ou mesmo da escola em

geral bastante instrutivo e educativo. Os PCN (1998) registram que estes momentos geralmente

representam oportunidades especiais para que todos se coloquem diante de situaes diferentes, em

atividades especiais de acesso a outros tipos de informao e de envolvimento com as vivncias

sociais mais amplas da sociedade e do conhecimento humano. As visitas aos locais so recursosdidticos favorveis ao envolvimento dos alunos em situaes de estudo, estimulando interesse e

participao. Propiciam contatos diretos com documentos histricos, incentivando os estudantes a

construrem suas prprias observaes, interrogaes, especulaes, explicaes e snteses para

questes histricas, segundo os PCN (1998) de Histria.

Uma atividade educativa extraclasse que envolva uma visita a um museu sempre bem

recebida pelos alunos, mas Bittencourt (2004) lembra que para aqueles que participam dessa

experincia fica geralmente a pergunta sobre o que efetivamente pode-se aprender nessas visitas. E

sobre isso que discorreremos a partir de agora.

No que se refere s relaes entre museu e escola e mais, especificamente, com o

conhecimento histrico, importante atentar para as particularidades das instituies escolares


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(materiais e humanas). Estas podem tornar-se tambm obstculos ao planejamento do docente de

Histria que busca integrar ao processo ensino-aprendizagem que coordena aes educativas em

museu. Durante o desenvolvimento de atividades junto a um museu, e, portanto, em termos mais

especficos de metodologia do trabalho com tais instituies, a grande questo para os professores

de Histria, por sua vez, como transformar os objetos de museu em fontes de conhecimento

histrico. Bittencourt (2004, p. 356-357) lembra que

Especialistas da rea destacam a importncia de esclarecer os alunos sobreo que um museu e sobre seu papel na constituio da memria social,sendo fundamental, nessa iniciativa, mostrar que tipos de objetos so alipreservados e expostos, a fim de oferecer uma compreenso do que sejauma pea de museu.

O professor deve preparar seus alunos para a visita, tanto em termos do contedo quanto na

forma de observao da exposio. A simples visita a um museu no garantia de aprendizado.

preciso que o visitante compreenda as mensagens propostas pela exposio e construir novas

interpretaes possa fazer com que a sua prpria realidade adquira novos significados. O professor

deve atentar para a definio da sua atividade e para a escolha do museu, pois nem todos os museus

esto organizados ou possuem pessoal suficiente e especializado para o atendimento de um grande

pblico escolar de educao bsica.

Mas ainda assim, se o museu no apresenta por meio das suas exposies discursos com

caractersticas pedaggicas, o que sem dvida facilitaria o trabalho do professor, no quer dizer que

atividades educativas com o pblico de educao bsica no sejam possveis. O xito das atividadesdepender em grande parte do conhecimento prvio do professor sobre a organizao e o contedo

do museu e de um consistente planejamento didtico para trabalhar com seus alunos um mtodo

adequado de anlise de objetos culturais.

Em termos metodolgicos, o princpio bsico do mtodo de investigao de objetos reside na

observao livre e na observao dirigida. Com a observao pretende-se que o aluno aprenda a

ver. A observao seguidada identificao das particularidades do objeto e descrio do mesmo

possibilitar ao aluno condies de comparar objetos e assim elaborar sntese sobre o observado, a

qual dever buscar ir alm do objeto em si mesmo, chegando a relacion-lo ao contexto cultural ao

qual pertence. Busca-se, assim, com essa possibilidade de ensino-aprendizagem em histria, que os

alunos tenham a oportunidade de discutir a utilizao de fontes matrias para a pesquisa e tambm

incentivar seu pensamento intuitivo, desenvolvendo assim habilidades de percepo necessrias

para o processo de aprendizagem, como ver, ler, observar e comparar.

Para o bom aproveitamento dos trabalhos torna-se evidente a necessidade de elaborao de

um roteiro de atividades pelo professor, o qual pode ser construdo com base nas seguintes

sugestes conforme Almeida e Vasconcelos (In: BITTENCOURT, 1998, p. 114): Definir os objetivos

da visita; Selecionar o museu ou a exposio mais apropriada para o que se quer; Visitar o museu

antes da visita com os alunos para se familiarizar; Verificar as atividades do museu e adapt-las aos

seus interesses de professor; Preparar os alunos com exerccios de observao, contedos e


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conceitos; Coordenar a visita caso no haja monitores no museu; Dar continuidade visita na sala de

aula; e, avaliar o processo educativo.

Aes educativas em museu visam desenvolver a capacidade de observao sensvel,

descrio sistemtica e anlise acerca dos objetos por parte dos alunos. Em relao ao

conhecimento histrico imprescindvel ressaltar a contextualizao dos acervos e levar os alunos a

perceberem os objetos expostos como documentos. O estmulo capacidade de interao e

curiosidade dos visitantes por meio da problematizao dos objetos com relao a situaes

cotidianas contribui para envolver o pblico de todas as idades e de forma, inclusive, ldica, na

produo do seu prprio conhecimento.

Diante do exposto podemos afirmar que as mudanas operadas no campo historiogrfico

mundial, abriram caminho na histria para o trabalho com novos objetos, novas fontes e a partir de

novos problemas. A partir da Nova Histria e as possibilidades interpretativas provenientes desta, a

incorporao de diferentes fontes e linguagens no ensino escolar ganham relevo. Contudo, importante salientarmos que, hoje, fundamental atentarmos para as leituras estreitas feitas por

alguns profissionais sobre a influncia da Nova Histria no ensino, para que a Histria no venha a

ser ensinada como um amontoado de curiosidades, provenientes de um cotidiano despolitizado e

possvel de ser trabalhada e compreendida a partir do uso meramente ilustrativo de recursos

didticos variados. preciso domnio sobre as novas linguagens e fontes levadas para a sala de aula

para que o ensino de histria no ocorra custa da perda da especificidade e da solidez que deve

marcar a histria.

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