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O TRATAMENTO DADO À HETEROGENEIDADE DAS
APRENDIZAGENS NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO: CONCEPÇÕES E
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
As pesquisas que integram esse painel têm como eixo norteador o aspecto da
heterogeneidade e recorreram à análise de conteúdo temática para a discussão dos
dados, Bardin (1977). O primeiro estudo investigou, a partir de trabalhos aceitos e
publicados no II Congresso Brasileiro de Alfabetização, pesquisas que estiveram
determinadas a investigar práticas e processos de ensino pautados na perspectiva do
atendimento à heterogeneidade nas aulas e materiais didáticos de alfabetização, voltados
aos anos iniciais do ensino fundamental. Os resultados evidenciaram a presença de
comunicações específicas do tratamento, por docentes, da heterogeneidade de
conhecimentos da escrita alfabética pelos aprendizes. Por outro lado, pôde ser
identificada a escassez de estudos sobre o tratamento da heterogeneidade em contextos
de salas de aula multisseriadas, próprias da educação do campo. A segunda pesquisa
analisou as práticas de duas professoras do 1º ano do Ensino Fundamental da rede
municipal de ensino da cidade de Caruaru-PE que realizavam atividades diferenciadas
com vistas a atender à heterogeneidade de conhecimentos sobre a leitura e a escrita.
Embora a pesquisa tenha evidenciado a proposição de atividades diversificadas;
apontou, ainda, a explícita dificuldade em atender, de forma minuciosa, àqueles alunos
com dificuldades. O último estudo se propôs a analisar o tratamento diversificado do
erro no 1º ciclo do ensino fundamental. Os resultados apontaram para uma
predominância de correções nos grupos e/ou no coletivo da sala de aula, ao se comparar
com as intervenções individuais. Essa alternativa adotada pelas professoras ora se
relacionava à otimização do tempo da aula, de modo a dar conta de todos os alunos ao
mesmo tempo; ora se vinculava ao objetivo de refletir acerca de uma dúvida que poderia
ser a mesma de outros alunos.
Palavras-Chave: Ensino, Aprendizagem, Heterogeneidade
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3158ISSN 2177-336X
O USO DE ATIVIDADES DIVERSIFICADAS COMO UMA PRÁTICA DE
ATENDIMENTO À HETEROGENEIDADE DE CONHECIMENTOS
Ms. Nayanne Nayara Torres da Silva – UFPE
Dr. Alexsandro da Silva – UFPE/CAA
RESUMO
O presente trabalho analisa as práticas de duas professoras do 1º ano do Ensino
Fundamental da rede municipal de ensino da cidade de Caruaru-PE que realizavam
atividades diferenciadas com vistas a atender a heterogeneidade de conhecimentos sobre
a leitura e a escrita do seu grupo-classe. Trata-se de parte dos resultados de um estudo
maior que teve como objetivo compreender como professores do 1º ano do Ensino
Fundamental concebiam e praticavam o ensino de alfabetização em relação ao
atendimento à heterogeneidade de conhecimentos dos alunos sobre a escrita e a leitura.
Para isso, trazemos uma discussão teórica que versa sobre as concepções e práticas de
alfabetização, tanto em uma perspectiva “tradicional”, quanto em perspectivas “mais
recentes”, e suas implicações na maneira de tratar a heterogeneidade de conhecimentos
dos aprendizes. Apresentamos, também, algumas reflexões sobre saberes e práticas
docentes, enfocando a maneira de fazer dos professores no cotidiano da sala de aula.
Como caminho teórico-metodológico, adotamos a abordagem qualitativa de pesquisa e
recorremos ao uso de entrevistas semiestruturadas e observações em sala de aula. Os
dados resultantes do uso desses procedimentos foram analisados por meio da análise
temática de conteúdo, com base em Bardin (1977). Como resultados desta investigação,
percebemos que as atividades diversificadas eram utilizadas como um recurso para
atender a heterogeneidade do grupo classe. Para isso, as docentes iam (re)construindo
cotidianamente suas ações com vistas a contemplar as diferentes dificuldades
apresentadas por alguns dos seus aprendizes. Contudo, a presente pesquisa também
evidenciou a dificuldade dessas professoras em desenvolverem, por meio das atividades
diversificadas, um trabalho mais minucioso com as crianças que apresentavam
dificuldades de aprendizagens.
PALAVRAS-CHAVES: Alfabetização; Heterogeneidade; Atividades diversificadas.
1. INTRODUÇÃO
A presente pesquisa inscreve-se no âmbito das discussões sobre saberes e
práticas de professores alfabetizadores, enfocando o atendimento à heterogeneidade de
conhecimentos dos alunos sobre a leitura e a escrita. Nesse sentido, direcionamos a
análise para uma das estratégias que foi utilizada pelas docentes investigadas com vistas
a atender à heterogeneidade de conhecimentos sobre a leitura e a escrita do seu grupo-
classe: as atividades diferenciadas. Desse modo, também procuramos analisar a maneira
como esse trabalho com as atividades diversificadas era desenvolvido em sala de aula
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pelas professoras, tendo em vista que se tratava de um ensino voltado, em certa medida,
para as singularidades dos sujeitos.
No período Colonial e até mesmo no Império, quando a educação no Brasil não
era um direito de todos e não havia a obrigatoriedade de frequência à escola, havia uma
intensa presença do ensino individual (FARIA FILHO; VIDAL, 2000), muitas vezes
realizado em casa ou em espaços inadequados de sala de aula. Nesse modo de ensino, o
preceptor ou professor ensinava cada aluno individualmente, mesmo quando sua classe
era constituída por vários alunos.
Entretanto, essa atenção individual não significava, necessariamente,
atendimento à heterogeneidade, pois constituía, apenas, uma modalidade de ensino, uma
vez que as atividades continuavam padronizadas, e o que se esperava desse aluno,
individualmente, era o mesmo esperado para toda a turma. A modalidade de ensino
voltada para o coletivo, com atividades padronizadas e alunos organizados em séries,
surge, no Brasil, na época da República, com vistas a dar conta da escolarização de
massa e perdura até hoje, de modo geral, nas escolas brasileiras (BATISTA; GALVÃO;
KINKLE, 2002).
É preciso não esquecer, no entanto, que os alunos não aprendem ao mesmo
tempo e da mesma maneira. Os estudos desenvolvidos por Emília Ferreiro e seus
colaboradores, acerca da teoria da psicogênese da língua escrita, evidenciaram que a
apropriação do sistema de escrita alfabética (doravante SEA) acontece de forma
gradativa e evolutiva, sinalizando a existência de diferentes conhecimentos sobre a
escrita em uma mesma turma de alfabetização.
São, portanto, múltiplos os conhecimentos, percursos e níveis de aprendizagem
que se fazem presentes tanto nas turmas de alfabetização, como também em qualquer
outro nível de ensino, tendo o professor o desafio de lidar com esse fenômeno,
elaborando procedimentos de ensino que contemplem tal heterogeneidade. Além disso,
a recente implementação da proposta de ciclos, que, no caso da alfabetização, amplia
para três anos o tempo destinado à apropriação e à consolidação do sistema de escrita
alfabética, tem como um de seus princípios o atendimento à heterogeneidade.
Por acreditarmos que contemplar esses aspectos nas práticas de ensino não
constitui tarefa fácil, desenvolvemos uma pesquisa que visou investigar o uso das
atividades diversificadas por duas professoras do 1º ano do Ensino Fundamental no
atendimento à heterogeneidade de conhecimentos dos alunos sobre a leitura e a escrita.
2. DISCUSSÃO TEÓRICA
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2.1 Concepções e práticas de alfabetização e suas implicações no tratamento da
heterogeneidade de conhecimentos dos aprendizes
Por entendemos que a alfabetização não se processa, via de regra, de forma
espontânea, consideramos necessário o desenvolvimento de um ensino contínuo e
progressivo dos princípios do sistema de escrita alfabética. Para isso, o professor poderá
escolher e (re)construir, dentre os muitos “modelos” de alfabetização, aqueles que
considera mais pertinentes à sua turma e ao contexto no qual atua.
No decorrer da história da alfabetização, dois grandes grupos de métodos
apresentaram-se de maneira hegemônica: os sintéticos (soletração, silabação e método
fônico), que partiam das unidades menores da língua (letra, sílaba ou fonema), e os
analíticos (palavração, sentenciação e método de contos), que iniciavam o processo de
alfabetização a partir da análise das unidades maiores (palavra, frase ou texto)
(CARVALHO, 2008). Embora tivessem pontos de partida diferentes, esses grupos não
se diferenciavam quanto à maneira de perceber a alfabetização, que era vista como um
código a ser memorizado pelos alunos.
Além desses métodos, outro modelo também esteve presente no processo
histórico da alfabetização. Não se tratava, porém, de algo totalmente diferente, mas,
sim, de uma combinação entre os métodos já existentes, a qual ficou conhecida como
método misto ou eclético (analítico-sintéticos ou vice-versa).
Entretanto, é notório que a sucessão de métodos não deixou de tratar a
alfabetização enquanto um código e que as mudanças se davam essencialmente em
relação à unidade linguística a ser priorizada. Com isso, podemos inferir que a maneira
de compreender o processo de alfabetização continuava a mesma.
Isso nos leva a perceber que os métodos tradicionais de alfabetização, ao
considerarem a escrita enquanto um código, acreditavam que a memorização seria
suficiente para o aprendiz se alfabetizar, desconsiderando a necessidade de levá-lo a
compreender o funcionamento da escrita alfabética. Além disso, também não se
considerava, de modo geral, a necessidade de propor atividades diferenciadas que
considerassem os diferentes conhecimentos dos aprendizes. Diante disso, a proposição
de atividades padronizadas, coletivas e com muita repetição bastariam para levar os
alunos, tratados enquanto sujeitos homogêneos, à memorização do código.
Se essa concepção tradicional de ensino não está preocupada com a
heterogeneidade de conhecimentos dos aprendizes, podemos dizer que as concepções
“mais recentes” de alfabetização começaram a abrir espaço para percepção desse
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fenômeno. Foi, sobretudo, a partir da difusão dos estudos da psicogênese da escrita, de
Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999), que o alfabetizando passou a ser percebido em
sua singularidade.
É no início da década de 1980 que a tradição metodológica típica dos métodos
tradicionais começa a ser questionada, pois é a época em que começam a se disseminar
no cenário brasileiro os estudos acima citados. A partir de então, pensar meramente em
métodos de alfabetização passa ser considerado algo tradicional, e, por esse motivo,
inicia-se uma revolução conceitual acerca da alfabetização, sendo o foco da
investigação transferida, conforme esclarece Ferreiro (2001), do “como se ensina” para
o “como se aprende”.
Com essa transferência de foco, o aprendiz vai sendo colocado numa posição de
destaque e as maneiras pelas quais aprende, que são as mais diversas possíveis,
assumem um papel central no processo de alfabetização, uma vez que a aprendizagem
do SEA acontece, conforme evidencia a teoria da Psicogênese, de forma gradativa e
evolutiva. Nessa perspectiva, o professor teria como uma de suas atribuições a atenção
às diferenças entre os alunos, que apresentam diferentes conhecimentos e percursos de
aprendizagem.
Assim, a diferenciação do ensino entra em cena e as práticas voltadas a atender
às necessidades dos aprendizes ganham uma atenção especial. Conforme expõe
Perrenoud (2001), embora o professor enfrente diferentes obstáculos nesse processo de
diferenciação, como a limitação do horário escolar, o número de alunos em cada classe,
as dificuldades para desenvolver atividades de níveis e conteúdos diferentes na sala de
aula, a diferenciação é possível, até porque “nenhum professor, por menos que se
preocupe com a diferenciação, pode oferecer um ensino totalmente uniforme: ele não
tem o mesmo relacionamento com todos os alunos, não intervém com cada um pelos
mesmos motivos, de uma maneira idêntica [...]” (PERRENOUD, 2001, p. 49)i.
2.2 Os saberes e as práticas docentes: as maneiras de fazer no cotidiano da sala de
aula
Em todas as práticas desenvolvidas pelo professor no espaço da sala de aula, são
mobilizados saberes construídos no decorrer do tempo e da carreira profissional
docente, entre os quais se sobressaem aqueles oriundos da experiência. Conforme
esclarece Tardif (2008), tais saberes podem ser oriundos do processo formativo, por
meio das contínuas trocas e interações ocorridas no processo de socialização
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profissional e do trabalho diário, como também da trajetória pré-profissional do
professores.
Os saberes experienciais são, segundo Tardif (2008), provenientes das
experiências dos professores, que são adquiridas por meio de suas práticas cotidianas, e
não se encontram, portanto, definidos nem nos currículos, nem nas instituições de
formação, muito menos sistematizados como teoria e doutrina. É no exercício diário de
sua função, em meio às ações impostas pelos condicionantes do contexto escolar, que
esse saber experiencial vai-se constituindo.
São nas ações cotidianas que os professores traçam as suas estratégias e decidem
as suas práticas de acordo, principalmente, com uma pertinência e coerência que são de
ordem pragmática, buscando contemplar aspectos presentes no dia a dia da sala de aula
(CHARTIER, 2007). Como em tais práticas podem coexistir ações que se relacionem a
perspectivas teóricas diferentes e até mesmo antagônicas, elas (as práticas) podem ser
vistas como incoerentes por aqueles que, a partir de uma visão teórica, se encontram
fora desse ambiente e não compartilham as diferentes tramas nele vivenciadas.
Diante disso, a partir dos saberes da ação o professor estabelecerá a sua maneira
de ensinar ao reinventar e reformular as teorias acadêmicas, as prescrições legais, as
regras - ou seja, “as estratégias” - e utilizá-las conforme suas necessidades, o que
podemos chamar de “táticas”, conforme esclarece Certeau (1994). Tais modificações
fazem parte dos movimentos de inovação didática e pedagógica da prática docente, pois
são os “tateamentos incessantes, as adaptações locais, as modificações provisórias”
(CHARTIER, 2000, p. 164), ou seja, os fazeres ordinários da classe, que podem
conduzir ou não a mudanças nas práticas.
3. METODOLOGIA
Para atender ao objetivo desta pesquisa, que consistiu em analisar as práticas de
professoras do 1º ano do Ensino Fundamental no que se refere ao uso de atividades
diferenciadas com vistas a atender à heterogeneidade de conhecimentos sobre a leitura e
a escrita do seu grupo-classe, pautamo-nos em uma abordagem qualitativa,
considerando algumas características elencadas por André (1995): a ênfase maior no
processo que no produto; o pesquisador como instrumento principal na produção e
análise dos dados; a preocupação maior com os significados; a utilização de dados
descritivos, como também da indução.
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Para isso, selecionamos duas professorasii que atuavam em turmas do 1° ano do
Ensino Fundamental de escolas públicas municipais de Caruaru – PE. Os alunos e as
docentes serão tratadas em nossas análises por nomes fictícios (no caso das professoras,
usaremos os nomes Beatriz e Irene), com vistas a preservarmos as suas identidades.
Quanto à formação e ao tempo de experiência das professoras pesquisadas,
podemos observar similaridades. Ambas tinham formação em Magistério e Pedagogia,
mas Irene estava cursando, à época da pesquisa, o 4º período da graduação. Nenhuma
das duas havia cursado pós-graduação e apresentavam uma experiência considerável
como docentes – Beatriz, 10 (dez) anos e Irene, 15 (quinze) –, como também na área da
alfabetização – 06 (seis) e 10 (dez) anos, respectivamente. As duas docentes
trabalhavam como contratadas na rede de ensino – Beatriz há 07 (sete) anos e Irene há
05 (cinco) – e não lecionavam em outra escola. Beatriz não exercia outra atividade
profissional, mas Irene atuava como artesã, segundo ela, mais como um hobby.
Como procedimentos metodológicos, realizamos observações das práticas de
ensino da professora (dez dias em cada turma), como também entrevistas
semiestruturadas com vistas a analisar e compreender a maneira como esse trabalho
com as atividades diversificadas era desenvolvido em sala de aula pelas professoras.
O tratamento dos dados foi desenvolvido por meio da análise de conteúdo do
tipo temática categorial, envolvendo as etapas sugeridas por Bardin (1977): pré-análise,
análise do material (codificação e categorização da informação) e tratamento dos
resultados, inferência e interpretação.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
A análise das práticas de ambas as professoras evidenciou que a realização de
atividades diversificadas foi um dispositivo utilizado para atender a heterogeneidade do
grupo classe. Contudo, a mobilização desse procedimento restringiu-se a um grupo
pequeno de estudantes. Do total de vinte e quatro (24) alunos da professora Beatriz, o
recurso à atividade diferenciada foi mobilizado com quatro (04) alunos, dos quais dois
(02) apresentavam necessidades educativas especiais. Na turma da professora Irene, que
contava com um quantitativo de trinta e um (31) alunos, as atividades foram
desenvolvidas, apenas, com três (03) aprendizes, tendo um deles necessidades
educativas especiais, segundo diagnóstico da professora. A seguir, discutiremos como
esse trabalho era realizado em sala pelas docentes.
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4.1 O tratamento da heterogeneidade de conhecimentos dos aprendizes sobre a leitura
e a escrita: a realização de atividades diversificadas
O uso das atividades diferenciadas como uma prática de atendimento à
heterogeneidade de conhecimentos dos alunos acontecia, na prática de ambas as
professoras, no interior das situações coletivas de ensino. Entretanto, a professora
Beatriz buscava desenvolver outras estratégias para esse trabalho e, além de realizar
atividades diferenciadas, também adaptava algumas das atividades que estavam sendo
propostas ao coletivo para que alguns aprendizes, com dificuldades de aprendizagem,
pudessem realizá-las. O quadro abaixo evidencia os tipos de atividades desenvolvidas
por essa professora:
Quadro 1 - Atividades desenvolvidas pela professora Beatriz que foram realizadas coletivamente e
atividades diferenciadas ou adaptadas para alguns alunos.
Diante do quadro, podemos perceber que, em algumas ocasiões, as atividades
propostas para alguns alunos foram adaptadas ou suprimidas, em relação à proposta ao
coletivo da sala. Como exemplos desse aspecto, podemos indicar os seguintes: na aula
Aulas Atividades Atividades diferenciadas ou
adaptadas
Alunos
02 Ordenação de palavras em
ordem alfabética (no
caderno).
Leitura e identificação de vogais.
Escrita do nome no caderno.
Dimas.
03 Ordenação de palavras em
ordem alfabética
(mimeografada).
Coordenação motora. Bia.
04 Ordenação de palavras em
ordem alfabética
(mimeografada).
Leitura e identificação de vogais. Dimas, Ciel e Bia.
05 Leitura de palavras;
separação silábica e atividade
do livro.
Identificação de vogais e consoantes;
Complementação de sequência de
números; Escrita do nome.
Dimas, Ciel e Bia.
06 Identificação de palavras que
rimam.
Identificação de imagens que rimam.
Ordenação do alfabeto seguindo a
sequência numérica.
Dimas, Ciel e Bia.
Dimas, Ciel, Bia, e Raul.
07 Ditado; complementação de
palavras.
Formação de palavras com alfabeto
móvel.
Dimas, Ciel e Bia.
08 Contagem de letras e sílabas
em palavras; Reescrita de
palavras; Escrita de palavras
com base na indicação da
quantidade de sílabas.
Contagem de letras em palavras. Ciel.
10 Escrita do alfabeto; Reescrita
de palavras; Escrita de
palavras sinônimas;
Separação silábica.
Reescrita e contagem das letras do
alfabeto.
Escrita do nome próprio.
Dimas e Ciel.
Bia.
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06, a docente adaptou a atividade, entregando imagens, ao invés de palavras; na aula 10,
modificou a tarefa de escrita do alfabeto, colocando as letras para que os alunos
copiassem, assim como suprimiu as demais atividades. Nessas duas aulas a professora
ainda acrescentou outra atividade diferente para esses alunos. Na aula 08, solicitou
apenas a resolução de uma questão da atividade proposta a toda classe.
Com isso, percebemos a tentativa da professora de realizar um trabalho
diferenciado que atendesse às dificuldades desses aprendizes, realizando-o ao mesmo
tempo em que lidava com o coletivo da sala de aula. Segundo Perrenoud (2001), “[...]
para diferenciar é preciso limitar o tempo passado no grande grupo, que em geral não é
muito útil para os alunos em dificuldade.” (p. 45).
No entanto, percebemos que, embora a docente tentasse imprimir essa
diferenciação em sua prática com a realização de atividades diferenciadas ou mesmo
adaptações das tarefas para os alunos mencionados, Beatriz não limitava o tempo de
trabalho com o grande grupo, conforme menciona Perrenoud (2001). Pelo contrário,
percebemos que, em algumas ocasiões, essa diferenciação acontecia em momentos de
“brecha”, ou seja, no interior da situação coletiva, a professora reservava um pequeno
momento para explicar ou atender a esses alunos.
Isso pode ser visualizado na aula 02 (13/08/2013), quando a professora realizou
uma atividade diferenciada com Dimasiii
de leitura e identificação de vogais. Nessa aula,
a docente chamou-o em sua mesa, mostrou as vogais e pediu para que ele as
identificasse; depois solicitou a escrita de seu nome no caderno, para ser feita por ele,
individualmente, em sua carteira, de modo a poder trabalhar com os outros aprendizes.
Com isso, percebemos que houve uma atenção individualizada ao aprendiz e que
a atividade diferenciada serviu de estratégia para mantê-lo ocupado, uma vez que a
educadora precisava trabalhar com os demais alunos. Nessa situação, a atenção maior
recaiu sobre o grande grupo e a atividade direcionada a Dimas intencionou atender as
dificuldades e necessidades desse aprendiz, como também, resolver um problema de
ordem pedagógica: atender esse aluno individualmente e, ao mesmo tempo, o restante
da classe.
Esse tipo de prática, em que a docente realizava o atendimento diferenciado, por
meio das atividades, no interior de situações coletivas, também era desenvolvido pela
professora Irene. Observamos que a docente se preocupava em atender as dificuldades
de dois alunos em especial e com eles sempre desenvolvia uma atividade diferente da
que o grande grupo estava realizando, conforme apresentado no quadro a seguir:
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Quadro 2 – Atividades desenvolvidas pela professora Irene que foram realizadas coletivamente e
atividades diferenciadas para alguns alunos.
As atividades diferenciadas que foram propostas a esses alunos não se
relacionavam com as atividades que o restante da turma realizava. Isso não garantia,
portanto, a participação desses alunos no que estava sendo proposto ao grande grupo.
Além disso, a professora inicialmente atendia ao coletivo para, posteriormente, propor a
atividade diferenciada. Sendo assim, o tempo destinado a atender esses educandos era
relativamente menor, em relação ao grande grupo, e ocorria em momentos pontuais,
quando a docente entregava a atividade ou quando esses alunos com dificuldades
solicitavam sua ajuda.
No entanto, a diferenciação acontecia e a atividade proposta parecia assentar-se
nas possibilidades que os educandos apresentavam para resolvê-la. As lógicas utilizadas
pela docente para propor atividades diferenciadas pareciam centrar-se em suas crenças e
maneiras de fazer, dada a sua vasta experiência enquanto professora alfabetizadora.
Contudo, essas lógicas podem, nem sempre, serem adequadas às necessidades dos
alunos. Percebemos que a proposição das atividades diferenciadas parecia acontecer
sem um planejamento prévio e que a decisão sobre o tipo de atividade a ser realizada
por esses alunos com dificuldades de aprendizagem acontecia no momento da aula.
Com isso, inferimos que a professora se respaldava em suas percepções, sem se apegar a
uma avaliação diagnóstica mais detida.
Além desse atendimento diferenciado no interior das situações coletivas, outras
estratégias foram utilizadas por Beatriz. Para trabalhar as atividades diversificadas com
alguns alunos, a docente fez o movimento inverso do que até então foi apresentado e
voltou sua atenção para o grupo de alunos que apresentavam dificuldades de
Aulas Atividades Atividades diferenciadas Alunos
01 Atividade de
linguagem/língua portuguesa
do livro didático.
Atividade de matemática: numeral
cinco.
Karla.
02 Cópia da atividade do “Para
Casa”.
Atividades envolvendo vogais: cópia;
completar palavras com vogais e
circular vogais em palavras.
Karla, Gabriel e Darlan.
08
Ditado de palavras.
Ligar o número ao conjunto de
imagens correspondente;
Identificação de vogais em palavras.
Karla e Gabriel.
10 Leitura e cópia da atividade
“Para Casa”.
Cópia das vogais;
Associação de vogais a imagens.
Karla e Gabriel.
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aprendizagem, em detrimento do coletivo da sala. Na aula 04, o procedimento adotado
pela docente foi contrário ao da aula 02, uma vez que foi a maioria da turma que a
professora manteve ocupada, enquanto realizava uma atividade diferenciada com um
pequeno grupo de alunos.
Nessa aula, a docente agrupou, em um canto da sala, três alunos (Dimas, Ciel e
Bia) que precisavam de uma ajuda mais sistemática e direcionada, e tentou dar uma
atenção especial a estes aprendizes, mostrando-os e pedindo para identificar as vogais,
enquanto o restante da turma respondia a atividade que ela havia entregue sobre ordem
alfabética. Com isso, a professora evidenciava a necessidade de se “[...] encontrar um
sistema de trabalho individualizado, que permita a alguns alunos longos momentos de
atividades autônoma e útil, enquanto o professor trabalha mais intensamente com um
subgrupo ou apenas um aluno.” (PERRENOUD, 2001, p. 46).
Contudo, destacamos a dificuldade da mestra em desenvolver um trabalho mais
minucioso com essas crianças, devido à interrupção constante dos demais alunos que a
questionavam sobre a realização da atividade que havia sido proposta a eles. Isso levou
Beatriz a utilizar, na aula seguinte, outra estratégia para o trabalho com atividades
diversificadas com o subgrupo de alunos mencionados acima.
Na aula 07, ao invés de atendê-los de forma mais direta enquanto a maioria da
turma realizava uma atividade de ditado, a professora deixou para trabalhar com esse
grupo de alunos, de maneira mais sistemática, ao final da aula, quando a maioria dos
alunos já havia terminado a tarefa, embora não tenha deixado de dar atenção a esses
aprendizes quando estava realizando a atividade individualizada. Inferimos que a
docente tenha optado por essa prática devido às constantes interrupções que
aconteceram quando o trabalho com esse subgrupo de alunos foi realizado
anteriormente. Entretanto, o atendimento aconteceu em meio à conversa e ao barulho
dos demais alunos que já haviam terminado a tarefa.
Isso evidencia os tateamentos da professora em busca da melhor maneira de
realizar as atividades diversificadas com vistas a atender as dificuldades de
aprendizagem dos alunos em relação à leitura e à escrita. Tateamentos esses que
também aconteciam nas práticas desenvolvidas por Irene, com o intuito de atender as
dificuldades dos aprendizes, embora esse atendimento não parecesse suprir totalmente
as necessidades apresentadas pelos alunos.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Ao analisar as maneiras de fazer das professoras no cotidiano da sala de aula,
percebemos que a heterogeneidade não era um fenômeno indiferente às suas práticas,
pois as atividades diferenciadas eram utilizadas como um procedimento que rompia, em
maior ou menor grau, com a homogeneização e padronização do ensino. Desse modo,
pudemos observar a dinâmica utilizada por elas para atender as dificuldades de
aprendizagem de alguns alunos no interior do coletivo da sala de aula.
Com isso, podemos concluir que as professoras parecem estar tentando encontrar
maneiras de lidar com o fenômeno da heterogeneidade, mobilizando procedimentos de
ação com vistas a dar conta desse fenômeno na sala de aula, embora apresentem
dificuldades nesse percurso. Segundo Duran (2007, p. 126), “As invenções cotidianas
que ocorrem na escola representam as diferentes formas de os professores se ajustarem
às políticas que lhes são impostas, às diferentes formas de „caça não-autorizada‟ que vai
reorganizando o cotidiano de suas práticas”.
Assim, os tateamentos são usados para se chegar a práticas de ensino mais
coerentes, não do ponto de vista teórico, mas, sim, do melhor gerenciamento desse
fenômeno no espaço da sua sala de aula.
Diante disso, finalizamos esse estudo com algumas inquietações e apontamos a
possibilidade de novas pesquisas que busquem investigar a relação entre o atendimento
à heterogeneidade e a adequação das atividades propostas. Ou seja, até que ponto a
atenção à heterogeneidade garante a ajuda necessária e adequada às necessidades dos
aprendizes.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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A HETEROGENEIDADE NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO – ATIVIDADES,
PERSPECTIVAS DE ENSINO E ENFOQUES DIDÁTICOS NOS ARTIGOS DO
II CONBALF
Ana Gabriela de Souza Seal – UFERSA/CEEL
RESUMO
A pesquisa em questão está voltada para tecer análises acerca das temáticas abordadas
nos artigos aceitos e publicados na ocasião do II Congresso Brasileiro de Alfabetização
– II CONBALF e, mais especificamente se detém às pesquisas que estiveram
determinadas a investigar práticas e processos de ensino pautados na perspectiva do
atendimento à heterogeneidade nas aulas de alfabetização voltados aos anos iniciais do
ensino fundamental. Trata-se de um recorte menor de um estudo sobre o estado da arte
das pesquisas em alfabetização voltadas ao estudo do primeiro ciclo do ensino
fundamental, realizadas entre os anos de 2010 – 2016. Realizaremos uma discussão
teórica que revela as preocupações atuais da área de alfabetização na constituição do
ciclo alfabetizador, os enfoques dados pelos documentos curriculares como também as
preocupações reveladas pelas pesquisas acadêmicas mais recentes, das quais a temática
do atendimento à heterogeneidade de aprendizagens em relação ao sistema de escrita
ganha centralidade ao se tratar do ciclo alfabetizador. Nossa perspectiva metodológica
está pautada nas abordagens de Bardin (1977), acerca da análise do conteúdo. Partimos
para a compreensão do evento, os propósitos deste, das linhas temáticas nele definidas
e, por fim, avançamos para a leitura e aprofundamento de cada artigo, a fim de
identificar quais, dentre eles, apresentaram o enfoque do tratamento da heterogeneidade
em relação à aprendizagem da leitura e da escrita no ciclo de alfabetização. Os
resultados apontaram que o evento promoveu comunicações específicas com a temática
do tratamento por docentes da heterogeneidade de conhecimentos acerca da escrita
alfabética dos discentes pertencentes ao ciclo de alfabetização do ensino fundamental.
Apesar de poucos trabalhos orientarem seus objetivos acerca da heterogeneidade, a
grande maioria cita, revela a necessidade, tangencia a discussão ou conclui que esta é
uma necessidade primordial quando se trabalha com a alfabetização. Ainda pôde ser
identificado a escassez de estudos apresentados no evento especificado sobre o
tratamento da heterogeneidade em contextos de salas de aula multisseriadas, próprias da
educação do campo.
PALAVRAS-CHAVES: Alfabetização; Heterogeneidade; Ensino da Leitura e Escrita.
Introdução
Com a ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos em prol da
inclusão das crianças de seis anos, passamos a observar o pulular de um discurso que
defende a implementação de práticas alfabetizadoras fundamentadas em uma
perspectiva de ludicidade e adequação ao novo público. Esse discurso, especificamente,
não se mostra novo, necessariamente, mas passa a enfatizar as características
fundamentais que exige o perfil do novo alunado e a relação deste com o objeto de
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conhecimento “antecipado”: a escrita alfabética. O uso das aspas justifica-se por
estarmos tratando de um quadro próprio das escolas públicas, uma vez que mesmo na
educação infantil, nas escolas particulares, de um modo geral, a escrita alfabética é
apresentada às crianças menores em diferentes formatos.
Ao inserir as crianças de seis anos no ensino fundamental, as preocupações com
a rotulada e transgredida “sistematização” ganham enfoque central e junto a estas um
conjunto de pesquisas e formações docentes ganham corpo enfatizando a necessidade de
aprendizagem no que se refere à idade, como também no que tange às aprendizagens
específicas da escrita e de sua progressão. Metas de ensino, objetivos didáticos,
expectativas de aprendizagem passam a ser termos constantemente convocados quando
se pretende configurar um novo início para o ensino fundamental, à medida que se
delineia e se delimita o ciclo de alfabetização, composto pelos três primeiros anos deste.
Nesse contexto, a urgência da implantação de práticas que atendam à
heterogeneidade de aprendizagens em relação ao conteúdo específico “língua escrita”
aparece no discurso oficial e nas preocupações de muitos docentes e pesquisadores da
área da alfabetização.
As formações continuadas que foram implementadas a nível nacional nos
últimos anos, dentre elas o Pró-letramento e, mais recentemente, o Programa Nacional
de Alfabetização na Idade Certa, trazem em suas propostas essa necessidade de forma
latente. A diversidade de gêneros discursivos, as propostas de atividades e materiais
didáticos adequados aos níveis de ensino apresentados pelos discentes no que tange à
escrita alfabética, as formas de agrupamento e diversidade de proposições, sobretudo
nos anos iniciais do ensino fundamental são constantemente convocadas nos materiais
de formação docente do Pró-letramento e retomados com afinco no Programa Nacional
de Alfabetização na Idade Certa – PNAIC.
Os cursos de formação de professores, especificamente o de Pedagogia, a nível
de graduação também ganharam novos rumos, com diretrizes que visavam a inserção do
docente de forma gradual, possibilitando a pesquisa acadêmica no campo de trabalho
por meio das práticas pedagógicas e estágios supervisionados distribuídos ao longo dos
anos do curso acadêmico, não mais apenas em vias de finalização destes, desde o ano de
2006.
Nesse contexto, as abordagens acerca da especificidade da alfabetização ganha
corpo, espaço e legitimidade. Os grupos de trabalho sobre a alfabetização se instituem
em eventos nacionais e conquistam relevância nas discussões educacionais. Surge, então
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como demanda, a Associação Brasileira de Alfabetização - ALBAF, instância essa que
passa a promover os Congressos Brasileiros de Alfabetização – CONBALF.
Neste artigo, pretendemos tecer análises acerca dos trabalhos que foram
apresentados no evento inaugurado nesse meio tempo, como culminância de diversas
discussões, o Congresso Brasileiro de Alfabetização - CONBALF, identificando no seu
II encontro – o mais recente – aqueles artigos que abordaram a necessidade de
atendimento à heterogeneidade de aprendizagens dos alunos no que tange à linguagem
escrita em materiais didáticos e aulas do/para o ciclo de alfabetização.
Objetivos
- Identificar os artigos apresentados no II CONBALF que tratam explicitamente
do atendimento/ adequação à heterogeneidade de aprendizagens em relação à linguagem
escrita no ciclo de alfabetização.
- Mapear as propostas pesquisadas/ suscitadas nos trabalhos apresentados para o
atendimento/ adequação do ensino da linguagem escrita ao primeiro ciclo do ensino
fundamental, o ciclo de alfabetização.
Atendimento às classes de alfabetização de crianças no Brasil – breve
contextualização
Temos vivenciado uma renovação do ensino no Brasil nos últimos trinta anos
impulsionada por uma busca pela “qualidade na educação”. Tal movimento foi
implantado e ampliado nos dois últimos governos federais, gerando uma série de
iniciativas e programas governamentais de distribuição de materiais didáticos, dos quais
os manuais escolares passaram a ocupar um lugar de destaque (COSTA VAL E
MARCUSCHI, 2005), como também de propostas de reestruturação da educação
básica, da formação inicial e de organização da formação continuada dos professores
(FREITAS, 2007).
Dentre as iniciativas de distribuição de materiais didáticos, atualmente temos:
1. O Programa Nacional da Biblioteca na Escola, que inclui análise de livros literários –
em formato tradicional e/ ou adaptados às pessoas com necessidades especiais, como
também fora acrescentada obras acadêmicas voltadas aos docentes; 2. Programa
Nacional do Livro Didático, voltado à análise de obras destinadas ao ensino das
diferentes áreas curriculares do Ensino Fundamental; 3. Programa Nacional de Livros
Didáticos do Ensino Médio, também voltada à análise de livros didáticos do Ensino
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Médio. Mais recentemente fora criado o Programa Nacional do Livro de Alfabetização,
destinado à análise dos livros de alfabetização de jovens e adultos e, este ano,
incorporado como uma modalidade no PNLD, apresentando-se no formato de Programa
Nacional dos Livros Didáticos da Educação de Jovens e Adultos (PNLD-EJA).
Outro enfoque de renovação do ensino em prol da conquista da qualidade na
educação fora a ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos e a
organização das redes de ensino, passando essas a assumir um formato de ciclos
(OLIVEIRA, 2005). A proposta de ciclos acompanhou reformas e organizações já
realizadas em países como a França e que foram incorporadas a redes de ensino no
Brasil como, por exemplo, tem-se a experiência de Minas Gerais. Por meio dessa, cada
“ciclo” de ensino possui objetivos em comum. No caso do primeiro ciclo o objetivo em
comum das três primeiras séries é, em nosso país, a Alfabetização e o Letramento. O
documento voltado à inserção do público de seis anos no ensino fundamental (BRASIL,
2006), indica a revisão de algumas características para adequar-se ao novo público que
agora o adentrava como, por exemplo, a organização do tempo pedagógico e da rotina
em sala de aula, a importância do brincar, e a necessidade de pensar a prática
pedagógica baseada na Alfabetização e no Letramento. A incorporação de mais um ano
no ensino fundamental permitiu a inserção das turmas de alfabetização como marco
inicial do ensino fundamental e garantiu a essas o acesso aos recursos e programas do
Ministério da Educação para o Ensino Fundamental. Dentre eles o acesso aos materiais
didáticos e programas de formação docente.
No que tange à Formação Docente, sobretudo frente aos cursos de licenciatura
e, em especial, ao de Pedagogia, nos últimos vinte anos passamos a vivenciar reformas
curriculares nos cursos de graduação e estruturação de propostas de formação
continuada desde os documentos e regimentos que os orientam até a implantação
desses. Isto porque a formação de professores tem se constituído em um elemento
central da política nacional em busca de educação de qualidade (BATISTA NETO,
2006). Inicialmente, as reformas dos cursos de licenciatura a nível de graduação foram
impulsionadas pelas críticas às permanências do modelo 3+1 (VEIGA, 1991), através
do qual as disciplinas ditas “pedagógicas” eram apresentadas e refletidas geralmente no
último ano dos cursos. Ilma Veiga (1991), alertava nos anos 90 acerca da necessidade
de mudanças qualitativas no próprio modo de operacionalizar a formação dos
professores e apontava como um dos caminhos a alteração da estrutura dos cursos de
licenciatura existentes, nos quais a formação era exclusivamente centrada nos conteúdos
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específicos de cada habilitação. Porém a autora já reconhecia que isso não era
suficiente, indicando como necessidade pertinente a articulação entre os processos de
formação inicial e continuada de professores, não encaradas como para “suprir”
necessidades da formação inicial ou “reciclar” conhecimentos dos professores
“defasados”, mas para promover momentos de reflexão. A perspectiva pautava-se na
idéia de formação de “professores profissionais”, apoiada na prática docente reflexiva
(FREITAS, 2007). A partir do final dos anos 90, as ementas e resoluções passaram a
exigir a reestruturação dos estágios e a acrescer novos componentes curriculares, como
as práticas de ensino. A adequação dos cursos a essas reformulações gerou a inserção
dos alunos dos cursos de licenciatura nas escolas já nos primeiros períodos da
graduação. Em particular, frente ao curso de Pedagogia, além da inserção das práticas
de ensino, outras exigências têm sido feitas. Na resolução CNE-CP Nº01/2006
identifica-se como foco de formação a docência na Educação Infantil, séries iniciais do
Ensino Fundamental e Ensino Médio na modalidade Normal, o que remete à
centralidade da discussão do ensino das diferentes disciplinas, embora a resolução não
restrinja o curso a essa perspectiva. Mais recentemente, em junho de 2010, o Ministério
da Educação lançou os critérios de avaliação através da Portaria nº 808 de 18/06/10 do
curso de Licenciatura em Pedagogia, das quais há enfoque na disponibilização de
laboratórios de ensino, de brinquedotecas, de laboratórios de tecnologias da informação
e da comunicação, bem como de experiências anteriores dos docentes do curso de
Pedagogia na educação infantil, ensino fundamental e médio. Quanto à formação
continuada, as iniciativas governamentais tem se voltado, de forma especial, às
propostas de alfabetização de crianças e adultos. O Programa de Formação do Professor
Alfabetizador (PROFA) e o Programa Alfabetização Solidária (PAS) foram duas das
primeiras iniciativas nesse sentido.
Mais recentemente, em colaboração com Universidades Federais, o Ministério
da Educação promoveu a criação da Rede Nacional de Formação Continuada. Por meio
desta, vários centros de pesquisa e formação docentes foram instaurados. No tange à
promoção de formação voltada especificamente para o ensino da linguagem cabe
ressaltar o Pró-Letramento e o Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa -
PNAIC. O primeiro, Pró-letramento, centrava-se na formação de pessoal docente no
ensino da leitura/ escrita e matemática para os anos iniciais do ensino fundamental. O
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC trata-se de um compromisso
firmado entre Governo Federal, estados, municípios e distrito federal que tem por meta
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a alfabetização das crianças matriculadas nas redes públicas até os oito anos de idade.
Este último, o PNAIC, tem por eixos de ações a: 1. formação continuada, 2. a produção
e distribuição de materiais didáticos, 3. a promoção de avaliações, 4. Gestão,
mobilização e controle social.
Com a implantação do PNAIC passa a ser requerida/vislumbrada/divulgada a
necessidade de uma terminalidade para as aprendizagens referentes à escrita alfabética
no primeiro ciclo. Ou seja, torna-se imprescindível o estabelecimento de metas de
aprendizagens para os anos que compõem o primeiro ciclo do ensino fundamental.
Nesses termos, o reconhecimento das variedades de conhecimento dos alunos e o
trabalho com a heterogeneidade de aprendizagens ganha um enfoque central na
configuração das práticas alfabetizadoras desenvolvidas em sala de aula e
oferecidas/organizadas/sugeridas por meio das formações e dos materiais pedagógicos.
Partimos do pressuposto que a formação continuada propicia espaços de
reflexão acerca do fazer docente. Por um lado, permite ao professor acessar
conhecimentos e apropriar-se deles em sentido epistemológico e, por outro, pode gerar
reflexões acerca da práxis docente, chegando a modificar o próprio fazer, de forma a
adequá-lo às apropriações epistêmicas dantes realizadas.
A seguir, traremos alguns dos resultados desse levantamento dos artigos
apresentados via comunicação oral no último CONBALF com destaque para aqueles
que tiveram por preocupação central a discussão acerca do tratamento da
heterogeneidade nas turmas de alfabetização que compõem o primeiro ciclo do ensino
fundamental.
Perspectivas metodológicas
Nossa perspectiva metodológica está pautada nas abordagens de Bardin (1977),
acerca da análise do conteúdo. Partimos para a compreensão do evento, os propósitos
deste, das linhas temáticas nele definidas e, por fim, avançamos para a leitura e
aprofundamento de cada artigo, a fim de identificar quais, dentre eles, apresentaram o
enfoque do tratamento da heterogeneidade em relação à aprendizagem da leitura e da
escrita no ciclo de alfabetização. Não serão abordados, para este momento, os relatos de
experiência.
Dentre os eixos temáticos definidos no II CONBALF tivemos: alfabetização de
jovens e adultos; alfabetização e formação profissional; alfabetização e infância;
alfabetização e políticas públicas; alfabetização na história da educação; alfabetização,
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diversidade e inclusão. O primeiro movimento foi identificar quais desses tratavam
especificamente do ciclo de alfabetização do ensino fundamental, dessa forma, se
destacaram os eixos “alfabetização e infância” e “alfabetização, diversidade e inclusão”.
Não obstante, com exceção apenas do eixo “alfabetização de jovens e adultos”, os
demais eixos temáticos contiveram trabalhos que contemplaram a abordagem do
trabalho com a heterogeneidade de aprendizagens dos alunos acerca da linguagem
escrita no ciclo de alfabetização.
A seguir, passaremos a expor uma parcela dos resultados encontrados nesse
levantamento, o evento e seus objetivos, bem como aprofundaremos o que é dito como
necessário, nos trabalhos pesquisados, para o tratamento dessa heterogeneidade.
CONBALF- caracterização e objetivos do evento
O CONBALF - Congresso Brasileiro de Alfabetização, apresenta-se como um
espaço de debates acerca das temáticas e mudanças realizadas em cerca de 30 anos de
discussões e consolidações do campo da alfabetização no Brasil. Alega-se que já se
tinham conquistas tanto no que diz respeito ao amadurecimento da área como também à
implementação de políticas públicas em âmbito nacional. Contudo, apesar de garantido
os espaços de debates em eventos como o Seminário de Alfabetização no COLE e no
GT – Alfabetização e Letramento na ANPED, e recentemente no SIHELE, ainda não se
havia estabelecido um encontro específico da área. Dessa forma, surge o I CONBALF,
realizado em Minas Gerais em 2012 e, posteriormente, promove-se o II CONBALF no
ano de 2015 em Recife com o intuito de “contribuir para avaliação das perspectivas de
avanços teórico-conceituais e empíricos das pesquisas, políticas públicas e práticas
educacionais para a alfabetização no Brasil, reunindo pesquisadores, estudantes de
graduação e pós-graduação e profissionais da educação básica” (ASSOCIAÇÃO
BRASILEIRA DE ALFABETIZAÇÃO, 2016). Não há publicações disponíveis no site
da Associação Brasileira de Alfabetização dos artigos apresentados na primeira versão
do evento, portanto, optamos por, nesta ocasião, centrarmos esforços de leitura e
sistematização da segunda edição do evento, que encontra-se exposta em sua
completude na página da referida associação.
Os eixos temáticos definidos para essa segunda edição foram os seguintes:
alfabetização de jovens e adultos; alfabetização e formação profissional; alfabetização e
infância; alfabetização e políticas públicas; alfabetização na história da educação;
alfabetização, diversidade e inclusão. Como já anunciado, com a exceção dos eixos
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“alfabetização de jovens e adultos” (com apenas 03 trabalhos no formato de
comunicação científica) e “alfabetização na história da educação” ( com 05
comunicações científicas) todos os demais contemplaram abordagens acerca da
heterogeneidade de aprendizagens em relação à linguagem escrita no ciclo de
alfabetização do ensino fundamental. Passemos a expor o mapeamento dos eixos, as
temáticas contempladas por esses e nosso enfoque: o trabalho com a heterogeneidade de
conhecimentos dos alunos no ensino da escrita alfabética.
Eixos temáticos do CONBALF e a presença do enfoque da heterogeneidade
O eixo com maior número de trabalhos apresentados foi “alfabetização e
infância”, contabilizando um número de 28 comunicações. Seguido deste tivemos
“alfabetização e formação profissional”, com 20 trabalhos apresentados na modalidade
de comunicação; “alfabetização e políticas públicas”, 07 apresentações nesse formato;
“alfabetização, diversidade e inclusão”, 06 trabalhos;.
“Alfabetização e infância” contemplou discussões que versaram acerca dos anos
iniciais do ensino fundamental e da aprendizagem da linguagem – sobretudo escrita – na
educação infantil. Sobre esta última abordagem, estiveram em pauta nas comunicações
a literatura infantil, a contação de histórias, o ensino da escrita alfabética, os processos
de compreensão da leitura e da escrita, brincadeiras para ensino da linguagem escrita, a
cultura visual. Contabilizaram ao total oito artigos. Como nosso foco não esteve
centrado na educação infantil, esses artigos não foram incluídos em nosso mapeamento
para este momento. Os demais trabalhos que orientavam suas análises para os anos
iniciais do ensino fundamental, ao todo vinte comunicações, trouxeram abordagens
bastante diversificadas, problematizaram o ensino da produção de textos via sequencias
didáticas, centraram-se no ensino por meio de gêneros discursivos, realizaram análises
de materiais didáticos – livros, jogos e recurso pedagógicos – e das falas das docentes,
da função do brincar no ensino da linguagem, das aprendizagens específicas referentes
à linguagem alfabética (conhecimento das letras, leitura), bem como das práticas das
alfabetizadoras.
Especialmente um trabalho se destaca em relação ao nosso objetivo de pesquisa.
Intitulado “Heterogeneidade no ciclo de alfabetização: possibilidades de trabalho com
as atividades diversificadas” de autoria de Viviane Dourado (DOURADO, 2015). O
artigo em questão tratou-se de um estudo de caso acerca da prática de uma professora
do 2º ano do primeiro ciclo, esteve voltado à análise sobre como a docente lidava com a
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diversidade de aprendizagens reveladas pelos alunos no que concerne à aprendizagem
da escrita alfabética, leitura e produção de textos.
A autora revelou que havia diversidade nas propostas das atividades, nas
possibilidades de agrupamento dos alunos e na forma de atendimento desses. A
diversidade de propostas de atividades também contemplava atividades adequadas aos
níveis de aprendizagens que eram apresentados pelos discentes, de acordo com a tabela
presente no artigo. Sobre os agrupamentos, o tratamento dos dados indica que havia
privilégio de atividades individuais, porém com intenso atendimento aos discentes com
maior dificuldade, bem como com propostas de atividades adequadas aos níveis de
aprendizagem das crianças. Revela-se ainda que, quanto às intervenções, a professora
sempre realizava atendimento individualizado a alunos com maior dificuldade e com
certa frequência fazia intervenções junto às crianças mais adiantadas na apropriação do
sistema de escrita alfabético e atendimento individualizado a todas as crianças do grupo
classe. E, mesmo não de forma tão frequente, propôs divisão dos alunos em grupos de
acordo com o nível de aprendizagem revelados por esses quanto à escrita alfabética –
silábicos; silábicos alfabéticos e alfabéticos. Um ponto a destacar é que os alunos com
maior nível de apropriação também foram desafiados e motivados pelas atividades,
formas de organização da sala e intervenções promovidas pela docente.
Os trabalhos desse eixo revelaram a necessidade de variação de tipos de
atividades para a apropriação da escrita alfabética em prol do tratamento da diversidade
de aprendizagens dos alunos, da leitura e da produção de textos, da promoção do
trabalho com gêneros diversificados, da análise de propostas de materiais didáticos,
jogos e intervenções geralmente tendo em vista a importância do atendimento a essa
diversidade de aprendizagens, mas não necessariamente tratando a heterogeneidade
diretamente como objeto de pesquisa como esteve explicitado no artigo que acabamos
de detalhar. Há que se destacar que o artigo “A avaliação dos conhecimentos das
crianças sobre o sistema de escrita alfabética: instrumentos e registros utilizados por
uma professora alfabetizadora” de autoria de Maria de Fátima Moura de Lima e
Alexsandro da Silva (LIMA e SILVA, 2015). Apesar de não indicar como objetivo de
pesquisa, o artigo necessariamente convoca a abordagem acerca do reconhecimento e
tratamento da heterogeneidade nas turmas de alfabetização por docentes.
O segundo eixo, seguido do primeiro com maior quantidade de comunicações,
foi o “Alfabetização e formação profissional”. Dentre os vinte disponíveis na
modalidade comunicação oral, oito deles abordaram diretamente o Pacto Nacional de
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Alfabetização na Idade Certa – apesar de apenas quatro deles revelarem em seu título,
convocando os saberes apropriados por docentes e as funções dos orientadores de
estudo. Dentre as diversas temáticas, as pesquisas se voltaram a analisar as práticas
docentes em prol do ensino da leitura e escrita, reflexões das crianças sobre os trabalhos
em grupo, a organização do trabalho pedagógico, a formação de alfabetizadores em um
curso de Pedagogia. Dois trabalhos apresentados salientaram a necessidade de
apresentação de uma variedade textual em prol da ampliação dos conhecimentos dos
alunos já nos anos iniciais e, em conclusões, atentaram para o atendimento à
heterogeneidade de conhecimentos dos alunos. Um outro artigo em especial traz à baila
a abordagem da heterogeneidade de conhecimentos dos alunos. Intitulado “O tratamento
da heterogeneidade e as estratégias de agrupamento no terceiro ano do ciclo de
alfabetização” (ALVARES, PESSOA e BARBOSA, 2015, p. 6) teve por objetivo:
refletir e demonstrar as práticas de alfabetização de uma professora do 3º ano
do ciclo de alfabetização, participante do Pacto Nacional pela Alfabetização
na idade Certa, visando perceber as estratégias e metodologias usadas por ela
para atender a heterogeneidade a partir das formas de agrupamento utilizadas
em sala de aula.(Ibidem)
As autoras estiveram voltadas a analisar não só as estratégias didáticas utilizadas
pela docente como também lhes interessava os agrupamentos, como ela organizava os
grupos de alunos em sala de aula, se essa heterogeneidade estava sendo contemplada
por essa ação pedagógica. Por meio entrevistas e das observações de aulas da
alfabetizadora, identificou-se que a professora investia em atividades diversificadas,
mesmo que nem sempre estas atendessem adequadamente à heterogeneidade de
aprendizagens dos alunos e que mesmo em meio a aspectos de dificuldade promoveu
por duas situações o agrupamento dos alunos. As autoras concluem que a professora
vinha se esforçando na tarefa de atender às diferentes aprendizagens de forma adequada,
realizando diagnósticos periódicos e planejamentos que atentavam para a diversidade de
aprendizagens, mas que demonstrava dificuldades em relação a isso.
O último eixo do Congresso Brasileiro de Alfabetização a contemplar artigos
voltados à abordagem da heterogeneidade tratou-se do eixo intitulado “Alfabetização,
Diversidade e Inclusão”. Com seis trabalhos na modalidade comunicação oral, abordou
temáticas referentes à aprendizagem da linguagem escrita de pessoas com necessidades
educacionais especiais (superdotação; paralisia), de comunidades ribeirinhas, bem como
reflexões sobre a aprendizagem conceitual da área em paralelo às reflexões acerca da
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inclusão. Um dos artigos intitulado “Alfabetizar em turmas multisseriadas:
acompanhamento docente e heterogeneidade de aprendizagens das crianças” (SÁ e
PESSOA, 2015) tratou diretamente do nosso objeto investigativo. Neste, as autoras
revelam dados de um levantamento realizado por meio da observação da prática de uma
professora alfabetizadora em turma multisseriada.
O artigo centrou-se na análise acerca do acompanhamento da docente sobre os
conhecimentos dos alunos no que tange à apropriação da escrita alfabética. Como
procedimentos metodológicos fez-se uso de observações em sala de aula – 12 jornadas,
entrevistas semi-estruturadas e diagnoses com os alunos. Alguns resultados a que
chegaram as pesquisadoras revelam que a professora esteve preocupada em propor
muitas situações com atividades diversificadas. Essas atividades correspondiam às
necessidades de aprendizagem dos alunos. Foram predominantes as atividades
diversificadas e o atendimento individualizado. A pouca clareza das docentes acerca dos
conhecimentos necessários para a progressão frente às aprendizagens da área de
linguagem também foi outro aspecto problemático.
Considerações Finais
Diante das novas preocupações lançadas no campo da alfabetização, as
pesquisas presentes no CONBALF indicaram direta ou indiretamente que o tratamento
da heterogeneidade precisa ser encarado como primordial em prol da progressão das
aprendizagens e organização dos materiais, atividades e trabalho pedagógico de forma
adequada.
Em relação às práticas docentes, a presença das atividades diversificadas é
constante, no entanto a compatibilidade entre o que o alfabetizando necessita e o que é
proposta ainda é um desafio a ser superado. Em particular, um dado relevante foi que
em apenas um trabalho foi indicada a análise do tratamento da heterogeneidade em salas
multisseriadas, o que revela a necessidade de um descortinar para esta realidade.
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“TIA, TÁ CERTO”? PERSPECTIVAS DIVERSIFICADAS DE TRATAMENTO
DO ERRO NA SALA DE AULA
Solange Alves de Oliveira-Mendes - UnB
RESUMO
Esse estudo analisou como professoras da Rede Municipal de Ensino de Recife vinham
tratando o erro na sala de aula, no 1º ciclo, nas aulas de língua portuguesa. Para isso,
recorremos a Astolfi (2006); Pinto (2002); entre outros autores. Contribuíram com a
pesquisa nove docentes, de três instituições, sendo três de cada escola, dos três anos do
ciclo I. Foram realizadas oito observações de aula em cada turma acompanhada, bem
como entrevistas semiestruturadas com as nove docentes. Para o tratamento dos dados,
recorremos à análise temática de conteúdo, de acordo com Bardin (1977). Os resultados
apontaram para uma predominância de correções nos grupos e/ou no coletivo da sala de
aula, ao compararmos com as intervenções individuais. Essa alternativa adotada pelas
professoras ora se relacionava à otimização do tempo da aula, de modo a dar conta de
todos os alunos ao mesmo tempo, em alguns casos, chamando a atenção e expondo o
aprendiz diante da turma; ora se vinculava ao objetivo de refletir acerca de uma dúvida
que poderia ser a mesma de outros alunos. No que se refere aos momentos de correção
individual do erro do educando, considerando os anos-ciclo, confirmamos maior
intervenção dessa natureza entre as turmas de primeiro e terceiro anos. Ao nos
reportamos às correções em grupo e/ou no coletivo das turmas, reafirmamos a alta
frequência verificada nos anos do 1º ciclo. Nesse item específico, não houve variações
significativas entre os anos-ciclo (16/19/18). É interessante destacar que os exemplos de
correção do erro recaíram, predominantemente, em situações de atividades que
envolviam a construção da escrita alfabética. Como as professoras monopolizavam os
momentos de leitura e algumas das situações de produção de textos, não ocorreram na
mesma proporção que as atividades focadas no sistema de notação alfabética.
PALAVRAS-CHAVE: ensino de língua portuguesa; ciclos; tratamento do erro.
Introdução
A partir da implantação dos ciclos de aprendizagem na rede municipal de
ensino de Recife, a partir de 2001, novas perspectivas didáticas passaram a ser adotadas
nas práticas de ensino. No rol dessas mudanças, cabe pontuar o tratamento do erro na
sala de aula.
Em estudo realizado por Oliveira (2004), a autora optou por analisar a
presença ou ausência de intervenções frente aos erros dos aprendizes no 1º ciclo. De que
modo as
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professoras vinham lidando, a partir da implantação da proposta dos ciclos de
aprendizagem, na rede municipal de ensino de Recife, em 2001, com os erros dos
alunos? Que modalidades de intervenção ocorriam em suas práticas? Os resultados
apontaram para uma diversidade de encaminhamentos adotados pelas mestras, naquele
contexto. Entre eles, a partir dos grupos focais, a pesquisa constatou que as docentes
apostavam na cooperação dos colegas mais experientes da turma, em não fornecer a
resposta ao educando, mas, ao contrário, permitir, por meio da mediação, que, por si só,
descobrisse seu erro. As mestras mencionaram, também, a adoção da intervenção com
cautela, a fim de não traumatizar o aprendiz. Para isso, promoviam a reflexão coletiva
sobre o erro do aluno. Algumas delas acreditavam na eficácia de dar a resposta correta.
É oportuno destacar que a pesquisa foi realizada com nove professoras que atuavam no
1º ciclo, de três instituições daquela rede de ensino. Daquelas alternativas encontradas,
houve quem optasse por mais de uma delas, ao longo das observações feitas em sala de
aula.
Passados quatro anos, desde que analisamos os dados daquela pesquisa e seis
anos de implantação da proposta dos ciclos de aprendizagem na rede municipal de
ensino de Recife, voltamos a considerar, nas práticas acompanhadas, as alternativas que
estariam sendo adotadas pelas professoras, quanto ao tratamento do erro do aprendiz na
sala de aula.
Priorizamos, na presente sistematização, a seguinte questão: estariam as
professoras optando pela correção individual do erro do aprendiz ou, ao contrário,
realizando a correção nos grupos e/ou no coletivo da sala de aula?
Ciclos, ensino de língua portuguesa e tratamento do erro do aprendiz
Na década de 1980 diversos sistemas de ensino implantaram os ciclos básicos de
alfabetização. Entre eles, a rede municipal de ensino de Recife (1986-1988). Nesse
contexto, o objetivo era assegurar um ensino de qualidade numa etapa crítica marcada
pela evasão e reprovação escolares. No caso específico daquela rede, a proposta dos
ciclos de aprendizagem foi expandida para todo o ensino fundamental a partir de 2001
(RECIFE, 2001), estando em consonância com o que aponta a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN, 9.394/1996).
Em se tratando daquela proposta, Lüdke (2001, p. 30) nos alerta para o fato de
que a ideia de ciclo de fato traz à tona a necessidade de se levar em conta a evolução
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natural do aluno no concernente à aprendizagem, objetivando seu sucesso na escola e
que a divisão arbitrária em séries se constitui num esforço para “racionalizar a
organização escolar”.
Sabemos que a década de 1980 foi um marco em algumas definições no campo
da didática, com contribuições bastante inovadoras no âmbito do ensino de língua
portuguesa. Dentre as contribuições nessa área, especificamente no que concerne ao
processo de alfabetização, merece destaque o trabalho de Emília Ferreiro e seus
colaboradores quanto aos aspectos que fundamentam o processo de apropriação da
língua escrita pela criança; e, junto a esses, o papel da escola e do professor enquanto
mediadores dessa (re)construção.
A partir dos estudos de Ferreiro e Teberosky (1985, p. 17) e outros
pesquisadores, sabemos que “o processo de apropriação da escrita alfabética pela
criança não é aleatório; ao contrário, possui uma sequência que se compara à da
construção da notação da escrita pela humanidade”. Portanto, as dificuldades que o
aprendiz enfrenta estão centradas no nível conceitual.
O processo de alfabetização, concebido pela teoria da Psicogênese da Língua
Escrita, atribui uma significativa importância à natureza do objeto de conhecimento e
como esse intervém no processo de aprendizagem. Ferreiro propõe-se a analisar,
portanto, “a tríade existente, cujos elementos constitutivos se materializam em: o
sistema de notação alfabética com suas especificidades e as concepções que quem
aprende e quem ensina têm sobre esse objeto” (FERREIRO, 1985, p. 9).
A partir das décadas de 1980 e 1990, as discussões e concepções de
alfabetização se ampliaram, desencadeando uma reflexão sobre os usos e práticas da
leitura e da escrita. Segundo Soares (2003b, p. 7), migrou-se “do saber ler e escrever em
direção ao ser capaz de fazer uso da leitura e da escrita”. Com isso, gradativamente, o
conceito de alfabetização vem sendo articulado ao de letramento.
Diversos autores concordam que o conceito de alfabetização foi ampliado,
trazendo às práticas de ensino novos desafios, sendo necessário, com isso, garantir a
apropriação do sistema de notação alfabética, mas, também, ensinar diferentes formas
de utilização da linguagem. Logo, dominar a escrita alfabética não se constitui numa
condição que encerra as diferentes demandas de leitura e escrita impostas pela
complexificação das práticas sociais e, portanto, escolares. É nesse contexto que o
debate sobre o letramento ganha centralidade, conforme Soares (2003a, 2003b);
Kleiman (2002) e Morais; Albuquerque (2006).
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Compreendemos, ainda, que o trato dado à heterogeneidade, às formas de
cooperação na sala de aula estão estreitamente vinculados aos princípios defendidos
numa escolarização por ciclos e, no rol desses, ganha centralidade o modo como vem
sendo tratado o erro do aluno, de acordo com Pinto (2002). Diante desse pressuposto,
indagamos: que formas de intervenção são possíveis de serem adotadas ensejando a
superação dos erros pelos aprendizes? Quais as diferentes implicações que os modelos
de intervenção acarretam às aprendizagens construídas? É nesse aspecto que nos
deteremos a partir de então.
Remetendo-nos, brevemente, à análise da natureza do erro, sublinhamos que
Astolfi (2006) explicita três modelos distintos nas formas de conceber e de tratar esse
aspecto. O modelo transmissivo atribui, notoriamente, ao aprendiz, a origem do erro,
logo, o próprio sujeito seria responsável por seu fracasso na escola. Por outro lado, o
modelo behaviorista culpabiliza a planificação, não o aluno, pelo erro cometido. A
solução seria reelaborar todo o programa, a fim de preveni-lo. Por fim, o modelo
construtivista que, ao contrário dos demais, entende que a condição do erro é postulada
de sentido e, portanto, de avanço. Para o autor, a origem do erro decorre da apropriação
do conteúdo ensinado e a intervenção tem por objetivo criar alternativas didáticas que
promovam a construção do conhecimento.
Pinto (2002) realça que o erro dos alunos pode se constituir numa alavanca
para o professor enfrentar as diferenças entre eles na sala de aula e poder acompanhar,
de forma efetiva, a aprendizagem escolar (p. 48). A autora prossegue destacando que é
preciso superar essa concepção negativa rumo a uma perspectiva construtiva e
produtiva. O erro seria, na ótica da autora (2002), “um indicador privilegiado para dar
uma ajuda personalizada ao percurso escolar do aluno” (p.48). A adoção dessa postura
remete, essencialmente, a um ensino diferenciado, defendido nos sistemas organizados
por ciclos, conforme aponta Mainardes (2009a; 2009b; 2007a; 2007b).
A seguir, os instrumentos e procedimentos metodológicos adotados na
pesquisa.
Metodologia
Acompanhamos a prática de nove professoras, dos três anos do 1º ciclo, de três
instituições da rede municipal de ensino de Recife. Realizamos, em cada turma, oito
observações de jornadas de aula completas, totalizando 72 protocolos. Ao final do ano
letivo, entrevistamos cada uma das docentes.
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Enfocaremos, nesse artigo, o tratamento (anti)didático dado ao erro do aluno
na sala de aula.
Recorremos, para o tratamento de nossos dados, à análise de conteúdo
temática (BARDIN, 1977), a qual consiste numa metodologia de dados qualitativos. Tal
como Bardin, compreendemos que a análise de conteúdo acopla não só a categorização
e descrição, como a inferência e a interpretação dos dados.
Alguns Resultados
A seguir, explicitamos alguns dos resultados da pesquisa referentes ao
tratamento do erro na sala de aula. Consideramos os seguintes aspectos: correção
individual do erro nas três escolas, em cada ano do ciclo, assim como a alternativa de
corrigir no grupo e/ou no coletivo da turma. Segue quadro com números absolutos das
oito jornadas completas observadas em cada uma das nove turmas.
Quadro 01 – Alternativas adotadas no tratamento do erro no 1º ciclo, na área de língua
Escola A Escola B Escola C
Categorias 1º 2º 3º T 1º 2º 3º T 1º 2º 3º T
1- Corrige o erro
individualmente 3 0 4 7 2 0 0 2 2 2 1 5
2- Corrige o erro no
coletivo/grupo 6 7 6 19 7 6 5 18 3 6 7 16
1º = 1º ano; 2º = 2º ano; 3º = 3º ano; T = Total.
De acordo com dados do quadro 01, as intervenções ocorreram,
majoritariamente, no coletivo da sala de aula (14/53).iv
Pareceu-nos que essa alternativa
adotada pelas professoras ora se relacionava à otimização do tempo da aula, de modo a
dar conta de todos os alunos ao mesmo tempo, em alguns casos, chamando a atenção e
expondo o aprendiz diante da turma; ora se vinculava ao objetivo de refletir acerca de
uma dúvida que poderia ser a mesma de outros alunos. Esse último caso se assemelha às
proposições de Goigoux (2002) e de Cèbe e Goigoux (2003).
Ao nos reportarmos, especificamente, aos dados encontrados quanto à
correção individual do erro do educando, considerando os anos-ciclo, confirmamos
maior intervenção dessa natureza entre as turmas de primeiro e terceiro anos. Em se
tratando desses últimos, as escolas A e C (7/2/5)v optaram mais por essa modalidade de
intervenção. Por que enfatizamos isso? Novamente realçamos aquele pressuposto, visto
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que as turmas de primeiro ano, em nossa compreensão, careciam de um apoio mais
próximo, por parte das professoras, enquanto que as turmas de terceiro ano, em especial
daquelas escolas, tinham um perfil em comum, dado que os alunos, em sua maioria, não
tinham consolidado, ainda, o objeto: escrita alfabética.
Embora esses argumentos pareçam coerentes com nossas análises,
reconhecemos que essa não foi, definitivamente, a opção adotada pela maioria das
mestras, visto que, das 72 observações de aula, em 53 delas não recorreram à correção
do erro no âmbito individual, considerando essa prática no coletivo das turmas.
Para ilustrarmos com algumas das situações em que esse tipo de intervenção
ocorreu individualmente, nos remetemos ao que vimos no primeiro ano da escola A,
numa situação de ditado de palavras, em que a mestra, após correção das palavras no
quadro, mediante a escrita de alguns alunos por ela designados para essa tarefa, vi
solicitou que circulassem a sílaba „ca‟ das palavras ditadas, alertando-os de que não
seriam todas. Nessa ocasião, observou o caderno de um dos alunos, corrigindo-o e
declarou: “eu disse que era para circular o pedacinho „ca‟, não a palavra toda”.
Apoiando-se nesse mesmo modelo de intervenção, numa outra situação de ditado de
palavras, conduzido na quinta observação de aula, a professora, dessa vez, optou por
fazer a correção individual. Vejamos algumas de suas intervenções, num trecho da aula
que segue:
(Professora Aécia, 1º ano, Escola A, 5ª Observação)
(...)
P Agora eu vou corrigir. Só vou dar dez (10) pra quem realmente fizer
tudo certinho. Cadê? Faltou responder aqui. Eu mandei escrever
LINDA, LANÇA, você não colocou. „LAN‟ pra escrever „LAN‟.
A – „LÊ‟.
P – „LÊ‟? É „LAN‟ (professora no ato da correção). „LAN‟, pra ficar
„LAN‟, depois do „L‟ não, não. Antes do „N‟, entre o „L‟ e o „N‟ tem
uma letra (professora corrigindo a escrita de outro aluno). “É LANÇA,
não é LENÇA”.
A – É L A.
P – Ah, Wesley, sente no seu lugar. Falta separar as palavras, deixa eu
ver a outra que você errou: LINDA, „LIN‟. Até as palavras que tu
separasse (sic) ficou errado.
(...)
P – „MEN‟, „MEN‟, cadê o „E‟? Cadê gente, quem foi que fez?
P – Tu aqui errou o ditado todinho „AN‟, CANTA, CANTIGA,
„LAN‟, olhe o „LAN‟, „LIN‟, é „LIN‟, „MEN‟, „AINDA‟ (correção
das palavras). “Preste atenção” (referindo-se a Ana Karla. Na ocasião,
corrigiu o ditado de Peterson. Disse que ele tinha acertado, porém,
escreveu a letra „C‟ ao contrário). “Errou LANÇA Peterson, mas errou
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pouco” (acreditamos que essa última observação: “errou pouco”,
visou a motivar o aluno a participar das demais atividades, já que não
costumava se integrar e cumprir com as tarefas propostas). (...)
Entre as turmas de segundo ano, identificamos apenas duas aulas em que
houve algum tipo de intervenção frente ao erro do aluno, realizada individualmente.
Interessante que essa opção foi vista apenas na escola C. Na primeira observação, após
realizar a leitura de um texto intitulado “amigos para sempre”, realizou uma breve
compreensão oral e escrita, que incluía, exclusivamente, questões de fácil localização.
Numa dessas, os alunos teriam que escrever o nome de um personagem da „história‟, no
caso, „Henrique‟. Um dos aprendizes expressou dúvida na escrita da palavra, momento
em que contou com a ajuda de alguns colegas, assim como da professora, a qual
destacou que aquela palavra não poderia ser escrita com dois „rr‟, já que era precedida
por „n‟, após pergunta realizada por ele.
Esse último evento, a nosso ver, possibilita uma compreensão e articulação
com o que Goigoux (2002) aponta quanto a três pólos que integrariam os processos de
ensino e aprendizagem na sala de aula: a elaboração que estaria centrada no pólo dos
saberes; a apropriação no pólo dos alunos e a intervenção no pólo do professor. Numa
relação de interdependência, cada um deles se constitui a partir do outro. Essa
intervenção do professor, por vezes, assume um caráter de correção sem reflexão por
parte do aprendiz.
Os terceiros anos das escolas A e C contaram com cinco aulas em que houve a
correção individual do erro do educando, por parte das professoras. Semelhantemente à
professora do segundo ano da escola C, a mestra do terceiro ano da escola A, em uma
das quatro aulas em que interveio individualmente, registrou um poema no quadro
intitulado: „O elefante Bamba‟, prosseguiu com uma atividade escrita, seguida de uma
leitura coletiva. Na ocasião, aproveitou o momento para tomar a leitura de alguns
alunos. Durante a tarefa, pôde prestar ajuda a um dos educandos em algumas palavras
compostas por sílabas complexas, tais como: „tromba‟, „espanta‟. Na leitura, o aprendiz
pronunciou „espata‟, mas, imediatamente ela o corrigiu, destacando o „n‟ e
pronunciando a palavra pausadamente, seguindo a marcação das sílabas („es pan ta‟).
A superação do modelo de intervenção ancorado numa perspectiva resolutiva
traria, entre outras implicações, a possibilidade de organizar o ensino coletivo, guiado
pelo professor, porém, com o objetivo de assegurar, gradativamente, a autonomia dos
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educandos frente aos desafios postos no processo de aprendizagem, conforme aponta
Goigoux (2002).
Ao nos reportamos às correções em grupo e/ou no coletivo das turmas,
reafirmamos o já dito quanto à alta frequência verificada nos anos do 1º ciclo. Nesse
item específico, não houve variações significativas entre eles (16/19/18).vii
No interior
dos primeiros anos, apenas a escola C não se destacou como as demais (6/7/3), ao
considerarmos o número absoluto de aulas em que aquele tipo de encaminhamento
esteve presente.
Assumindo uma postura diferenciada, no momento da correção coletiva, a
professora do primeiro ano da escola B realizou a leitura do conto Chapeuzinho
Vermelho e, em seguida, prosseguiu recontando-o oralmente. Durante essa última
atividade, lançou algumas questões, a fim de facilitar a retomada da história. Após
registrar o título do conto, a professora orientou-os a localizar as palavras. Naquele
contexto, a tarefa foi grafar o título e desenhar os personagens. A partir de então, a
professora deu início às intervenções. Vejamos como procedeu:
(Professora Bernadete, 1º ano, Escola B, 1ª Observação)
(...)
P – Primeira coisa, o nome „LOBO‟ tem quantas sílabas?
A – „LOBO MAU‟.
P – A palavra „LOBO‟ tem duas sílabas, é, João?
A – Três.
P – Por quê? Diga Tiago.
A – Porque eu contei.
P – Ele contou, tá vendo? A gente abre a boca quantas vezes?
A – É três tia (sic).
P – Diga por quê. Pra gente saber quantas sílabas têm na palavra, olhe
pra mim, a gente conta quantas vezes a gente abre a boca. Olhe e
preste atenção. Vamos? „LO – BO‟. Duas, não foi?
P – Qual é a primeira sílaba?
Alunos – LO.
P – Começa com que letra?
Alunos – „L‟.
A – LO.
P – Tudo bem, antes das férias estudamos palavras com „LA, LE, LI,
LO, LU‟... „LO‟ pode ter o som aberto „LÓ‟ e o som fechado „LÔ‟.
A – É um „S‟ tia.
P – Essa é a primeira sílaba. E a segunda?
Alunos – LO.
A – BO.
P – Muito bem. A gente estudou o „B‟? Através de que palavra?
A – BALÃO.
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P – Muito bem. A gente estudou o „B‟ e toda a família do „B‟, não foi?
Eu vou escrever „BA‟ ali? Se eu colocar o „BA‟, vai ficar como?
A – BALA.
P – Começa com „LO‟. Então fica?
A – LOBO.
A – „BO‟, tia! „BO‟.
P – Por que „BO‟? Porque o som... se eu for separar essa palavra fica
como? Larissa, venha aqui no quadro. Tente separar, „LO‟... muito
bem! É para separar com um tracinho, só pra gente ter ideia de que
são duas sílabas. O desenho vai ficar com vocês, vão apresentar.
Apresentar é mostrar o desenho. Quem não fez, faz agora. Depois vai
fazer a tarefa do caderno! (a aluna separou as sílabas, em seguida, a
professora apagou „LO – BO‟).
A – Tia, é pra fazer esse nome, é?
P – É, mas que nome é esse?
A – LOBÓ (pronúncia).
P – Não precisa dizer LÓBÓ, é LÔBO (pronúncia não artificializada).
(...)
Diante da realidade da maioria de nossas turmas, compostas, em geral, por um
quantitativo de alunos que excede o previsto em lei, a alternativa de tornar em objeto de
reflexão a dúvida de um aluno, sem que, para isso, o exponha, negativamente, diante da
turma, é extremamente plausível e se constitui, em nossa compreensão, numa das
possíveis alternativas de intervenção pelas mestras. Para que isso ocorra, é importante
“um conhecimento, por um lado, dos objetos linguísticos e das atividades de linguagem,
e, de outra parte, dos processos de aprendizagem da leitura e, enfim, das modalidades de
condução eficazes das atividades infantis”, conforme Goigoux (2002, p. 127)
Do mesmo modo que nos primeiros anos, verificamos uma visível opção das
professoras de segundo e terceiro anos quanto à correção no coletivo da turma, com as
seguintes proporções coletivo/individual: segundos anos (19/5) e terceiros (18/6).
É interessante destacar que, até o momento, os exemplos aos quais nos
reportamos, recaíram, somente, em situações de atividades que envolviam a construção
da escrita alfabética. Como as professoras monopolizavam os momentos de leitura e
algumas das situações de produção de textos, não ocorreram na mesma proporção que
as atividades focadas no sistema de notação alfabética. Com isso, mais uma vez
reiteramos que a natureza das atividades dizia (e muito), das intervenções que eram
adotadas pelas professoras.
A fim de examinarmos um pouco uma prática que fugia dessa lógica,
recorremos às correções coletivas realizadas pela professora do segundo ano da escola
B, a qual, no segundo semestre, investiu, essencialmente, na reescrita coletiva de contos.
Na primeira observação, após a leitura de um conto escrito pelos Irmãos Grimm,
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intitulado: „Os doze caçadores do rei‟, a mestra explorou a história oralmente com os
alunos, objetivando a posterior reescrita. Vejamos o que aconteceu em um trecho da
aula:
(Professora Bianca, 2º ano, Escola B, 1ª Observação)
(...)
P – Não. Vamos imaginar uma coisa. Quais são os personagens que
aparecem nessa história?
Alguns alunos – O príncipe, a princesa...
P – Quem mais?
A – O rei.
A – Tia, as doze caçadoras?
P – Doze?
A – Onze.
P – Isso. Se os irmãos Grim chegassem aqui e perguntassem como
você colocaria o nome do rei?
A – Jacó.
P – Jacó? E a princesa?
A – Isabel.
P – E o leão?
Alguns alunos – Simba.
P – O rei?
Alguns alunos – Lucas.
P – Desses personagens, quem vocês acham que é o mais importante?
Alguns alunos – O leão!!!!
P – O leão ajuda, mas é o mais importante?
A – A princesa.
P – Por quê?
A – Porque ela começa a história.
P – O que mais?
A – Porque ela teve o plano de doze caçadores.
P – Isso. Até porque como é o título da história?
Alguns alunos – „Os doze caçadores do rei‟.
(...)
Embora as correções tenham ocorrido, em sua maioria, no âmbito da reescrita
dos textos, chamamos a atenção para as intervenções mais específicas que estiveram
presentes naquela turma. Nessa mesma aula, a professora corrigiu a escrita do título
realizado por uma das alunas, afirmando a necessidade do „espaço entre as palavras‟,
assim como do uso da letra maiúscula.
A seguir, algumas ponderações finais.
Considerações Finais
Nosso objetivo, nesse texto, foi explorar as diferentes intervenções didáticas
realizadas pelas professoras, ocorridas tanto no âmbito individual quanto no coletivo da
sala de aula, referentes ao erro do aprendiz.
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Os dados revelaram uma predominância das correções na coletividade ao
compararmos com os erros cometidos individualmente. Atribuímos essa alternativa
didática a uma otimização do tempo na sala de aula e, de forma mais escassa, objetivava
explorar uma dúvida individual que poderia ser da coletividade.
De qualquer modo, as intervenções didáticas, sejam individuais e/ou coletivas,
majoritariamente, não contribuíram, conforme os dados dessa pesquisa, para uma
reflexão mais refinada do erro, a fim de superá-lo. Daí a relevância de superar a
proposta resolutiva, visto que não basta ao aluno acessar a resposta correta sem uma
reflexão cognitiva, conceitual; como em muitas ocasiões, ocorreu nas salas de aula por
nós acompanhadas.
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i Nesse sentido, analisamos que, mesmo na pedagogia tradicional, pode haver algum tipo de
diferenciação, ainda que ela não nos pareça adequada. Ou seja, não há necessariamente um ensino sempre
uniforme, mesmo no âmbito dos métodos. Todavia, a heterogeneidade não é vista com bons olhos e nem
como algo natural, mas, sim, como um desvio. ii A escolha dessas professoras ocorreu mediante a indicação da Secretaria de Educação do município de
Caruaru, que indicou professoras consideradas, pela rede municipal de ensino, como boas alfabetizadoras.
Em outras palavras, professoras que, ao final do ano letivo, conseguiam bons rendimentos, no que se
referia à alfabetização das crianças. Além disso, também buscamos encontrar essas boas alfabetizadoras
por meio da indicação de professoras e coordenadoras que atuavam na rede municipal de ensino. iii Nesse dia os demais alunos, com dificuldades de aprendizagem, mencionados no quadro, haviam
faltado. iv Ao considerarmos as modalidades de correção do erro individualmente e em grupo/coletivo,
respectivamente. v Respectivamente: escolas A, B e C.
vi Em geral, observamos que a mestra chamou ao quadro os alunos que conseguiam se sobressair nas
atividades por ela propostas. vii
Primeiros, segundos e terceiros anos.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3194ISSN 2177-336X