O TRABALHO DOCENTE NA PERSPECTIVA PÓS-MODERNA1

Terezinha Corrêa Lindino2

Marcelo Barbosa Pinto3

Erika Rodrigues Silva Mallmann4

Kristian Sgorla5

RESUMO: O presente artigo busca refletir a profissionalização docente no cenário escolar

pós-moderno, pelo meio de mudanças pelas quais o Ensino Médio vem passando nas duas

últimas décadas, tomando, por exemplo, o Programa Ensino Médio Inovador – ProEMI.

Destarte, discute-se o desafio da formação de professores e seu papel em um novo contexto

institucional, cuja organização visa universalizar o acesso e a permanência discente no

Ensino Médio por meio da inovação curricular. Inicia-se a discussão pela discussão sobre a

dualidade da constituição desta etapa final da educação básica que, no Brasil, visa tanto à

preparação dos estudantes para o mercado de trabalho quanto à continuidade de seus

estudos. Neste trabalho ressaltamos que esta dualidade vem implicando em uma

metodologia nova que induza à adoção e utilização dos aspectos tecnológicos no ensino.

Apesar destes, por vezes, nem sempre estarem à disposição do professor em sala de aula e,

em alguns casos, tem seu uso cerceado oficialmente pelos poderes instituídos, o que vai

contra uma tendência mundial defendida inclusive pela Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Por conseguinte, aflora-se o

questionamento de como a escola e os docentes têm discutido e praticado tais ideias; bem

como, indaga-se qual é a eficiência dos programas existentes e quais são os reflexos deles

no processo de aprendizagem dos estudantes.

PALAVRAS-CHAVE: Profissionalização Docente; Ensino Médio; ProEMI; Tecnologia.

1 Projeto geral de pesquisa, vinculado à linha Ensino em Linguagens e Tecnologias, desenvolvido no

Programa de Pós-Graduação Stricto Senso em Ensino, na UNIOESTE, campus Foz de Iguaçu. 2 Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Docente adjunta na

Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus de Marechal Cândido Rondon. Líder do

GEPEFOP - Grupo de Estudo e Pesquisas em Formação de Docentes. Vice-líder do GEPECIA – Grupo de

Estudo e Pesquisa em Ciências Ambientais. Docente permanente no Programa de Pós-Graduação Stricto

Senso em Ensino, na UNIOESTE, campus Foz de Iguaçu e no Programa de Pós-Graduação Stricto Senso em

Ciências Ambientais, na UNIOESTE, campus Toledo. E-mail: telindino@yahoo.com.br. 3 Graduado em Geografia (licenciatura) pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE,

campus de Marechal Cândido Rondon, PR. Mestrando do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em

Ensino, pela UNIOESTE, campus Foz do Iguaçu, PR. E-mail: bola.marcelo.barbosa@gmail.com. 4 Graduada em Pedagogia pela Faculdade Dinâmica das Cataratas. Mestranda do Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu em Ensino, pela UNIOESTE, campus Foz do Iguaçu, PR. E-mail:

erika.igu@gmail.com 5 Graduado em Comunicação Social, com Habilitação em Jornalismo, pelo Centro Universitário Dinâmica

das Cataratas - UDC. Mestrando do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino, pela UNIOESTE,

campus Foz do Iguaçu, PR. E-mail: kristian_sg@hotmail.com.

1070

INTRODUÇÃO

A profissão docente nunca deixou de ser estudada e de estar na pauta dos

pesquisadores sobre metodologias e processos didático-pedagógicos.

Como outrora se questionou sobre a formação continuada, devido à parca

compreensão das práticas pedagógicas existentes e da forma como ela deveria ser

conduzida na e para a vida do professor em exercício, nota-se que a profissionalização

docente está atualmente sendo arrolada a uma base de aprendizagem constante que instiga

a construção de novos olhares à profissão. Ela aparece como configuração necessária para

lidar com o cenário escolar em vigor, visto que a prática pedagógica exigida permeia em

compreender qual formação docente é preciso para se ter um docente profissional e

preparado para lecionar (domínio, organização e construção de conhecimentos

sistematizados), conforme as necessidades difundidas pelas Leis de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional e programas por elas subsidiados.

Sendo assim, muitos pesquisadores ainda procuram contestar qual é a finalidade da

necessidade desses programas e verificar se os mesmos mais obrigam do que sugerem uma

reestruturação do perfil profissional do professor (seja ele da Educação Básica ou do

Ensino Superior). Por conseguinte, é fato que não só de sala de aula vive o docente. Mas,

essencialmente, esta prática o corporifica enquanto docente e o coloca em evidência.

Desta forma, ao analisar os mecanismos oficiais utilizados para a determinação da

profissionalização docente brasileira e em quais mudanças didático-tecnológicas ela se

apoia em seu cotidiano escolar, este artigo procura iniciar uma discussão sobre as

alterações que o Ensino Médio vem sofrendo ao longo das duas últimas décadas. E, neste

cenário, devido o Ensino Médio se destacar no Brasil como etapa final da educação básica,

cabe ressaltar também que desde sua institucionalização apresenta a ambiguidade como

uma de suas características de sua organização (preparar o estudante tanto o trabalho

quanto para a continuidade de seus estudos).

Iniciamos, portanto, a discussão assinalando que os principais desafios que o

Ensino Médio apresenta hoje são resultantes das transformações e reestruturação do

sistema financeiro desenvolvido no final do século XX (denominado pela literatura

específica de capitalismo selvagem). E, por conseguinte, defendemos que a implantação de

programas institucionais vem provocando rupturas na profissionalização docente que ora

são convergentes com a necessidade de reformulação; mas, na sua totalidade, são

1071

divergentes durante o processo, o que provoca um estado de semiprofissionalização à

categoria.

Com isso, nos apropriaremos de um exemplo atual de implantação de programas e

apresentaremos um ponto de vista sobre os efeitos que o ProEMI – Programa Ensino

Médio Inovador vem exibindo como norte a profissão professor.

A representação do Ensino Médio na contemporaneidade

A dualidade estrutural é considerada a categoria explicativa da constituição do

Ensino Médio no Brasil. Contudo, a relação direta de sua oferta (integrada ou não ao

ensino profissional) sempre procurou atender às necessidades definidas pela divisão social

e técnica do trabalho. Em outras palavras,

A literatura sobre o dualismo na educação brasileira é vasta e concordante

quanto ao fato de ser o ensino médio sua maior expressão (...). Neste

nível de ensino se revela com mais evidência a contradição entre o capital

e o trabalho, expressa no falso dilema de sua identidade: destina-se à

formação propedêutica ou à preparação para o trabalho? (FRIGOTTO;

CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 31).

Historicamente, as Leis de Diretrizes e Base da Educação Nacional procuravam ora

aliarem-se ora desvencilharem-se da educação profissional (diferenciando sua utilidade) e,

dessa forma, cumprirem com a missão de atender as novas demandas do mercado de

trabalho. Apesar disso, durantes vários anos, questionou-se sobre a funcionalidade desta

missão, visto que ao se pensar uma educação integradora e inovadora, a necessidade de se

promover a superação das desigualdades de oportunidades educacionais, a universalização

do acesso e da permanência dos estudantes na escola é fato incontestável.

Especificamente no Ensino Médio, para consolidar a identidade dessa etapa e

ofertar uma aprendizagem significativa para todos os estudantes em idade regular, após a

última LDB, nº. 9394/1996, vários programas e projetos foram arquitetados para o alcance

destes objetivos. Atualmente, um deles está intentando transformar a visão e o corpus do

Ensino Médio. Denominado como Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), cuja

finalidade é estimular iniciativas curriculares inovadoras no âmbito das escolas públicas de

Ensino Médio, integra-se às políticas públicas nacionais de melhoria da educação básica.

Alguns dos objetivos do Programa Ensino Médio Inovador são:

Superação das desigualdades de oportunidades educacionais;

Universalização do acesso e permanência dos adolescentes de 15 a 17

1072

anos no ensino médio; Consolidação da identidade desta etapa

educacional, considerando a diversidade de sujeitos; Oferta de

aprendizagem significativa para jovens e adultos, reconhecimento e

priorização da interlocução com as culturas juvenis (BRASIL, 2009,

p.01).

Para fundamentar o Programa em 2013, o Governo Federal, junto ao MEC,

divulgou o Documento Orientador do Programa Nacional do Ensino Médio Inovador, o

qual propõe a universalização do Ensino Médio até 2020, com metas de 85% de matriculas

e permanência para essa faixa etária. Também, por meio da Resolução CMNE/CEB n.2, de

30 de janeiro de 2012, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio “[...]

tornam-se documento fundamental para orientação das propostas curriculares e deverão ser

a base para o redesenho curricular proposto pelo Programa Ensino Médio Inovador”

(MEC, 2013, p.03).

Este documento corrobora a discussão sobre o processo de globalização do capital e

nas mudanças que determinaram uma nova relação de produção e organização do trabalho,

bem como deflagra a necessidade de formar uma sociedade que compreenda as novas

relações de trabalho e suas exigências, mas que também tenha um cidadão consciente e

crítico para esta realidade. Em outras palavras,

Fundamenta-se no sentido de compreender os sujeitos e as juventudes

presentes no Ensino Médio brasileiro e seus direitos à aprendizagem e ao

desenvolvimento integral, são aspectos fundamentais para que as escolas

redesenhem seus currículos (MEC, 2013 p.03).

Vale ressaltar que o ProEMI, foi criado para provocar o debate sobre o Ensino

Médio junto aos Sistemas de Ensino Estaduais e Distrital, fomentando propostas

curriculares inovadoras nas escolas pertencentes a este nível, disponibilizando apoio

técnico e financeiro, consoante à disseminação da cultura de um currículo dinâmico,

flexível e que atenda às demandas da sociedade contemporânea (MEC, 2013).

Para isto, a Escola deverá contemplar os três macrocampos obrigatórios* e pelo

menos mais dois macrocampos a sua escolha. Estes Macro campos são:

Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza*;

Iniciação Científica e Pesquisa*; Leitura e Letramento*; Línguas

Estrangeiras; Cultura Corporal; Produção e Fruição das Artes;

Comunicação, Cultura Digital e uso de Mídias; Participação Estudantil

(MEC, 2013, p.14)

1073

Cabe até destacar que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

apontam que as propostas curriculares deverão contemplar as dimensões do trabalho, da

ciência, da tecnologia e da cultura como eixos integradores entre os conhecimentos de

distintas naturezas; o trabalho como princípio educativo; a pesquisa como princípio

pedagógico; os direitos humanos como princípio norteador e; a sustentabilidade

socioambiental como meta universal.

Em comum, uma nova concepção curricular para esta modalidade deve expressar a

contemporaneidade e, considerando a rapidez com que ocorrem as mudanças na área do

conhecimento e da produção, o Projeto de Lei nº. 6840/2013 justifica que os Currículos do

Ensino Médio sejam organizados a partir das áreas de conhecimento “Linguagem,

Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas” (p.02), priorizam a

interdisciplinaridade, a transversalidade e a maior interação e articulação entre os

diferentes componentes e conteúdos curriculares. Logo, ao cursar o Ensino Médio o jovem

será formado para que faça suas escolhas profissionais futuras, entre: a possibilidade de

Profissionalização em Nível Técnico, ou o ingresso no Ensino Superior, por meio do

ENEM.

Para que se possam desenvolver adequadamente as possibilidades formativas no

ensino médio, o Projeto de Lei nº. 6840/2013 comenta a necessidade de que se amplie a

permanência do aluno na escola, adotando a jornada de tempo integral no ensino médio

como um todo.

A carga horária total do ensino médio passará, assim, das atuais 2.400

horas para 4.200 horas. Dessa forma, todos os alunos matriculados no

ensino médio estarão no topo da banda de ponderações do Fundo, que é

de 1,3, bem como aqueles matriculados no ensino médio integrado à

educação profissional. (PL 6840, 2013, p. 09).

O projeto também determina a “[...] criação de programa de valorização dos

professores do ensino médio, por meio de ampliação do acesso à formação, concessão de

bolsas de estudo e outras ações de apoio, de forma a assegurar professores com dedicação

exclusiva no ensino médio em tempo integral” (idem, p.11). Entretanto, para a efetivação

desta determinação, estabelece-se que a formação dos docentes para o ensino médio se dê a

partir dessas quatro áreas do conhecimento, de forma a habilitar os professores a tratarem

adequadamente os conteúdos e permitir seu aprofundamento.

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Deste modo, conforme aponta Oliveira (2009, p. 99), mais uma vez procura-se

culpar os “[...] próprios professores pelo fracasso da educação e da responsabilidade destes

para melhorar suas competências profissionais por meio de iniciativas de formação”.

Esta culpabilização torna-se fator essencial para a valorização da carreira, já que

décadas de descaso com os docentes, produzidas por políticas públicas ineficientes na

educação, acarretaram uma evasão dos cursos voltados ao magistério. Por conseguinte,

Enguita (1991) afirma que profissionalização não é sinônimo de capacitação e

qualificação, mas se expressa diretamente sob a posição social e ocupacional; ou seja, a

inserção em um tipo determinado de relações sociais de produção e de processo de

trabalho.

Embora saibamos o quão valiosa e ideal é esta proposta, nos deparamos com

constantes conflitos entre os docentes em relação ao uso da metodologia adequada desta

proposta de ensino, que se baseia na articulação e integração entre as disciplinas do

currículo básico – visto que o ProEMI indica a necessidade de rever a formação

profissional docente e que ela seja vista como:

[...] uma nova forma de trabalhar o processo ensino-aprendizagem e,

sobretudo, uma profunda mudança na formação dos professores. Além da

formação inicial, sua formação continuada tem de ser assegurada, no

próprio local de trabalho, para que possam refletir coletivamente sobre

suas práticas pedagógicas e trocar experiências (CONSELHO

NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2009, p. 18).

Paralela e sucessivamente a esta visão, caminha na atualidade a necessidade de

reconstrução didática da sala de aula deste docente, que deve ser entendida como pré-

requisito para o pleno aproveitamento escolar dos estudantes dentro das novas

metodologias inovadoras e demais tecnologias de ensino. Por exemplo, o Projeto de Lei

N.º 2.806, de 2011, do Deputado Federal Márcio Costa Macêdo (que aguarda parecer do

Relator da Comissão de Educação da Câmara dos Deputados) proíbe o “[...] uso em sala de

aula a todos os equipamentos eletrônicos portáteis que desviam a atenção do estudante do

trabalho didático desenvolvido pelo professor” (BRASIL, PL2806/2011 p. 2).

Em contraposição, mas não em contradição, em junho de 2014, o Governo do

Paraná se antecipou ao Congresso Nacional e aprovou a Lei N.º 18.118, que “[...] dispõe

sobre a proibição do uso de aparelhos/equipamentos eletrônicos em salas de aula para fins

não pedagógicos no Estado do Paraná” (PARANÁ, Diário Oficial n.º 9233 p. 3).

1075

Por conta deste cenário, mas não sendo de hoje, nota-se que organismos exteriores

ao Brasil estão sempre de olho em nossa organização escolar. Por exemplo, a UNESCO

(2014), em parceria com a empresa finlandesa de comunicações NOKIA, lançou um

documento denominado “O Futuro da Aprendizagem Móvel – Implicações para

Planejadores e Gestores de Políticas”. Este documento apresenta iniciativas sobre o uso

pedagógico de dispositivos móveis e traçam metas para vários países sobre o futuro desta

prática nos próximos 15 anos, inclusive para o Brasil.

Dentro deste contexto global, surge a indagação de se e como estas questões

tecnológicas e de aprendizagem móvel estão sendo discutidas e talvez postas em prática. E,

principalmente, o que isto muda na rotina de sala de aula dos nossos docentes do Ensino

Médio.

Igualmente, sabe-se que a relação entre as mudanças estruturais indicadas no

ProEMI tem suas raízes em projetos menores como a inserção da tecnologia no cardápio

didático do professor, a inclusão social etc.. Desta forma, segundo Menegolla (2002),

caberá à educação, mais especificamente ao ensino, desempenhar uma ação integralizada

ao estudante, de modo que ele (o estudante) possa ampliar suas formas de aprendizagem e

possa usar sua criatividade para buscar maneiras de explicações e soluções para problemas.

Mais ainda, conforme aponta Assmann (2007, p. 34),

[...] o ato de educar significa defender vidas por se tratar que o

reencantamento da educação requer a união entre sensibilidade social e a

eficiência pedagógica. Portanto, o compromisso ético- político do/a

educador/a deve manifestar-se primordialmente na excelência pedagógica

e na colaboração para um clima de esperança no próprio contexto escolar.

Por conseguinte, o ProEMI defende que já não basta mais ensinar, é preciso

preparar o estudante para a inserção em sociedades cada vez mais complexas, deixando-o

preparado para atuar de modo inovador, ético, proativo e transformador.

Moretto (2010) aborda como sendo impreterível a formação profissional do

docente, uma vez que necessita de contínuo estudo da disciplina, do ponto de vista tanto de

conteúdos conceituais como de processos de ensino. Além disso, o docente precisa

estabelecer relações significativas entre sua disciplina e outras da mesma área do saber.

Defendemos, igualmente, que o domínio e a habilidade concebida pelo docente é o

que encanta e torna a aprendizagem adequada ao estudante. Aprender a ensinar e ter o

domínio didático são fatores importantes, pois não se aprende o que não se é

1076

compreendido. Defendemos ainda que ao promover formas claras e coerentes de

aprendizagem, o docente propicia ao estudante uma aprendizagem significativa.

Compreender as mudanças que são incutidas na profissão docente, nos mostra o

quão a profissionalização docente é frágil no Brasil. Por exemplo, no âmbito escolar

contemporâneo, ao docente vem sendo exigido à mudança de facetas (ou como preferimos

vestes) e não há ainda um projeto definitivo para a incorporação deste enquanto categoria

profissional distinta.

Neste sentido, ao discutir a relevância deste profissional como liderança e

representatividade para a educação nacional abrem-se brechas para, de um lado, repensar a

profissão, mas, de outro, criar mecanismo de resistências aos programas engessados, cuja

intensão pode ser proveitosa, mas tem em sua execução a diminuição de diálogos entre ao

que se espera do docente e o que se exige do mesmo. Esses programas têm-se mostrado

pouco eficientes para alterar a prática docente e, consequentemente, as situações de

fracasso escolar.

Conclusão

As atuais Metodologias de ensino tornam-se inovadoras por proporem pesquisa e

autonomia aos estudantes. Todavia, nota-se que sua organização e operacionalização não

focam a promoção de melhorias significativas que busquem garantir o direito à

aprendizagem e ao desenvolvimento desses estudantes, reconhecendo as especificidades

regionais e as concepções curriculares implantadas nas redes de ensino e, por conseguinte,

este cenário nos impulsiona a compreender o ProEMI ou qualquer outro programa

institucional como subterfúgio ao acaso ou ao controle político-social.

Adorno, quando estudou a semiformação, afirmou que se a profissão docente não

tiver em seu cerne a preocupação de desenvolver plenamente as potencialidades dos

estudantes para poderem colaborar com a transformação da realidade social em que estão

inseridos, não haverá a formação nem do docente nem do estudante. Não conterá ainda,

nem mesmo um processo de emancipação dos indivíduos, enquanto sujeitos da práxis

social, de modo que os mesmos possam discutir o processo de dominação a que estão

submetidos.

Deste modo, nota-se que muitos dos programas institucionais estabelecidos na

educação brasileira induzem muito mais a semiformação, que constitui o resultado de um

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processo sistemático de dominação da formação cultural pelos mecanismos político-

econômicos dominantes. O que torna a semiprofissionalização um segundo plano ou até

mesmo, um “[...] espírito conquistado pelo caráter de fetiche da mercadoria” (ADORNO,

2003, p. 25).

Conforme afirma Bandeira e Oliveira (2012, p.230):

A disseminação progressiva destas características semiformativas deixou

marcas indeléveis nos processos formativos, não só no seu sentido mais

amplo, mas nas próprias práticas educativas. (...) A educação, por

conseguinte, já se encontra fortemente integrada a este processo de

globalização do mercado, como um produto extremamente rentável, que

pode ser comercializado livremente e que visa consolidar uma estrutura

de dominação, mascarando as diferenças sob um invólucro de

racionalização, modernização produtiva e economia de mercado.

Pode-se afirmar então que em meio aos debates sobre a situação ambígua dos

docentes enquanto trabalhadores (ENGUITA, 1991), acrescentam-se às análises de classe

social o gênero como categoria exclusa de explicação (HYPOLITO, 1997; NÓVOA,

1995).

Segundo Evangelista, Moraes e Shiroma (2004, p. 3), o perfil desejado de docente

pelo atual mercado de trabalho constitui-se em ser: “[...] criativo, inovador, capaz de lidar

com as inovações tecnológicas, flexível, solidário”. Acredita-se que a introdução de novos

programas, especificamente o ProEMI, no sistema educacional modifica profundamente as

condições de trabalho seja nas instituições escola seja nas salas de aula.

Logo, conclui-se que a proposta é relevante, todavia, apresenta-se de alguma forma

falha, visto que, a formação configura-se ainda fragmentada, não sendo previsto e

oportunizado aos docentes, nem mesmo momentos de integração, com o intuito de articular

as temáticas norteadoras, para que desta forma os conteúdos sejam abordados

adequadamente.

A introdução de critérios de concorrência entre as instituições, à produtividade (em

termos de rendimento das aprendizagens), às avaliações nacionais, as competências, a

autonomia das escolas e as tensões entre desregulação e pressão por resultados coloca

novas condições ao processo de construção da identidade da profissionalização coletiva

docente.

Contemporaneamente, poucos avanços são observados na discussão das ideologias

existentes. Contudo, em contradição, observamos que as ações promovidas mais se

assemelham ao rompimento ideológico por meio da colocação de uma nova ideologia e

1078

consecutivamente, acarretando em constantes subversões entre os docentes em relação a

utilização e aplicabilidade adequada desta proposta de ensino, que baseia-se na articulação

e integração entre as disciplinas e os respectivos conteúdos do currículo básico.

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