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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ- REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE

O SUPERVISOR ESCOLAR E A REFLEXÃO DAS AÇÕES DESENVOLVIDAS NO ÂMBITO ESCOLAR DA ESCOLA PÚBLICA

FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

SUELI PEREIRA NUNES

ORIENTADORA

Professora Mary Sue

Rio de Janeiro, RJ, Jan./2004

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE

O SUPERVISOR ESCOLAR E A REFLEXÃO DAS AÇÕES DESENVOLVIDAS NO ÂMBITO ESCOLAR DA ESCOLA PÚBLICA

FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

SUELI PEREIRA NUNES

Trabalho monográfico apresentado como requisito parcial para a obtenção do Grau Especialista em Supervisão Escolar

Rio de Janeiro, RJ, Jan./2004

3

À minha mãe, Eunora Pereira da Silva, por cuidar dos meus filhos todas às terças feiras do curso. Ao meu marido Luiz Roberto da Conceição Nunes, por compreender a minha necessidade de realização pessoal.

4

Dedico à meus três filhos: Lília de 16 a. cursando a 3ª série do E. Médio, Sílvia de 10 a. cursando a 5ª série do E. Fundamental e a Luiz Sérgio de 5 a. cursando Alfa 1 do E. Fundamental , que a todo momento me fizeram refletir, sobre todos os segmentos escolares com seus comentários escolares e, assim, ajudaram a construção desse trabalho monográfico.

5

“Que nunca aceitemos como definitivas nem

mesmo as opiniões mais sólidas; sobretudo aquelas que nos afirmam estarem consagradas por uma longa tradição, e que nunca temamos repassar pelo crivo de uma experiência incessante os conhecimentos ou métodos que se oferecem à nossa atividade. E ainda a melhor coisa para não se desnortear nessa atitude, para evitar a atitude negativa e destrutiva do cético, é não praticá-la isoladamente, e buscar a crítica e o controle dos que exercem a mesma função. E ainda que o controle e a experiência pareçam ser concretos deve-se tomar o resultado apenas como relativo, sujeito a revisão, modificações, a adaptação segundo os meios e a época.”

Elise Freinet, 1979:153

6

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 11

CAPÍTULO I 13

A REFORMA DA EDUCAÇÃO 13

CAPÍTULO II 22

REGIMENTO ESCOLAR 22

CAPÍTULO III 37

OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO E AS INTENÇÕES EDUCATIVAS 37

CAPÍTULO IV 42

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA ESCOLA 42

CAPÍTULO V 49

7

FRACASSO ESCOLAR 49

CAPÍTULO VI 65

FATORES INTERPESSOAIS NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM 65

CAPÍTULO VII 82

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR 82

CAPÍTULO VIII 98

FREUD – A CONTRIBUIÇÃO DA PSICANÁLISE PARA A EDUCAÇÃO 98

CAPÍTULO IX 103

EDGAR MORIN - A EDUCAÇÃO PARA A NOVA

SOCIEDADE DO CONHECIMENTO 103

CAPÍTULO X 110

O SUPERVISOR EDUCACIONAL 110

CONCLUSÃO 118

BIBLIOGRAFIA 120

ÍNDICE 124

8

RESUMO

Começando pela organização maior que é o Projeto Político-Pedagógico, que tem a

função principal estruturar as finalidades pedagógicas como: a caracterização, as formas

de acesso, parcerias, convênios, análise da realidade, diagnóstico educacional

(reprovação/evasão) , metodologia utilizada, fundamentos teóricos filosóficos, a proposta

curricular, a estrutura curricular e a avaliação. Prosseguindo com as mesmas intenções,

que é o Regimento escolar que o conjunto de normas que regem ou regulam o

funcionamento de um estabelecimento de ensino, incluindo o Conselho de Classe que

também tem como objetivo maior a avaliação desse processo organizado.

Com a escola já estruturada a pesquisa procede com os levantamentos das

intenções

Educativas na construção do conhecimento e na aprendizagem. Surge então a

preocupação com a permanência na escola que é tratada como fracasso escolar: seus

desafios aos profissionais de educação, a sua concepção diversificada e a principal

questão do fracasso escolar, a metodologia .

Falar em Educação, em Supervisão sem pensar na relação interpessoal é impossível

, pois a escolar abriga sujeitos singulares , conflitos (que não são inimigos da ordem, das

regras de uma escola), mas que fazem parte da vida , não significando que sejam

9processos destrutivos, mais momentos de reflexão sobre as partes. A relação interpessoal

está em toda a escola o tempo todo interferindo não só na relação, mais na avaliação ,

portanto, ela é tratada neste trabalho com o mesmo compromisso que a LDB 9394/96 , é

comprometida.

O ato de avaliar implica coleta , análise e síntese dos dados que configurem o objeto

da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, por isso, o esforço de

pesquisar as causas, e o porque que num momento de tanta construção intelectual, muitos

não conseguem obter rendimento satisfatório exigido pela escola. Para responder a

questão foi necessário recorrer a teoria da Psicanálise de Freud e a complexidade de

Morin, como suporte para as avaliações.

Por fim, estruturando a missão do supervisor Educacional no âmbito Escolar, foi

escolhida uma teoria de Piaget que fala da cooperação, tão importante para a ação do

profissional. .

10

METODOLOGIA

Essa monografia está fundamentada nos estudos das teorias da educação na prática

escolar, na concepção epistemológica interacionista/construtivista e nos estudos de Edgar

Morin, Freud e Piaget. Pretendendo, através dessa proposta metodológica, subsidiar as

práticas pedagógicas inovadoras, que favoreçam o fazer pedagógico do Supervisor

Educacional na Escola Pública Federal do Rio de Janeiro.

A proposta metodológica que apresento é uma reflexão geral sobre todas atividades

que envolvem um Supervisor Educacional, não devendo fechar a questão efetivamente

em termos absolutos, nem generalizar os processos apresentados, partindo do pressuposto

que somos indivíduos únicos e cada experiência será minha experiência, porém , existem

padrões comuns os quais foram analisados para a presente pesquisa.

11

INTRODUÇÃO

A presente monografia compõe-se de um conjunto de pesquisas teóricas da reforma

da educação em curso, que é parte de um projeto maior para adequar o ensino brasileiro

às exigências da economia globalizada.

Para obter uma visão direcionada e reflexiva ao trabalho do Supervisor Educacional

em sua prática na escola, procurei respostas para todo processo educacional dentro da

escola, onde a pluralidade coletiva envolve mais do que o simples fazer automático.

Em todas as escolas o fazer pedagógico deve ser pensado, planejado e modificado

após o levantamento da clientela anual. É um lugar de pontos conflitantes e sempre será,

pois, a fase do aluno adquirir conhecimento se confunde com a fase do seu próprio

desenvolvimento como indivíduo e para lidar com toda a heterogeneidade dos alunos, o

trabalho dos educadores deve estar em conexão com uma pedagogia que possa sustentar a

relação entre o saber e a construção do sentido.

O Trabalho monográfico contém justificativas teóricas, para organizar a atividade

profissional do Supervisor Educacional, partindo do pressuposto de que conhecer é

modificar, transformar, compreender o processo das transformações e,

conseqüentemente, compreender o modo proceder.

12 O Capítulo I refere-se à Reforma da Educação e ao Projeto Político-Pedagógico,

como forma de organização do trabalho pedagógico na escola, facilitando a busca da

melhoria na qualidade de ensino. O Capítulo II demonstra como construir um Regime

Escolar, tendo como ponto principal o Conselho de Classe. Os dois capítulos se

complementam com um conjunto de normas que regem e regulamentam o funcionamento

do estabelecimento de ensino, conforme exigência da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação - LDB 9394/96. O Capítulo III trata do guia do processo de aprendizagem que

cada escola possui, neste caso, os Objetivos e as Intenções Educativas dando continuação

aos capítulos anteriores. No Capítulo IV, após a escola estar fundamentada em normas e

intenções educacionais, trata do momento em que se dá a aprendizagem com a

personagem principal da instituição, o aluno: o último responsável dentro da instituição

por seu próprio processo de aprendizagem e, por fim, a influência que ele sofre dentro

das perspectivas da escola do aluno ideal. No Capítulo V, o tema central é o Fracasso

Escolar que se desenvolve na Escola como um sintoma de sofrimento e prejuízo para o

aluno, uma patologia recente do século XIX, como conseqüência de uma mudança

radical na sociedade, a escolarização obrigatória. É desenvolvido com reflexão do

procedimento adotado na escola, pelos educadores e pelo próprio sistema de ensino

público e que não há teoria da educação que justifique a ação. Já no Capítulo VI, Os

Fatores Interpessoais no Processo Ensino Aprendizagem, foi elaborado numa perspectiva

de exame do futuro social do aluno, que envolve a relação entre o investimento e

resultados. O Capítulo VII, A Avaliação da Aprendizagem Escolar, concentra-se na parte

mais importante da avaliação atual, a diagnóstica, tão solicitada pela Nova LDB. O

Capítulo VIII fala da Teoria das Neuroses escolares de Freud, uma contribuição lúcida,

baseada no sujeito completo com suas emoções, desenvolvimentos mental e psíquico. O

capítulo IX é o ápice das reflexões a respeito do que se convencionou chamar de

sociedade do conhecimento, um documento elaborado por Edgar Morim. O Capítulo XX

finaliza a monografia com o fazer do Supervisor Educacional e a teoria do Processo de

Cooperação de Piaget que fundamenta o fazer, o pensar, o agir do Supervisor

Educacional.

13

CAPÍTULO I

A REFORMA DA EDUCAÇÃO - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA

EDUCAÇÃO 9394/96

Passados seis anos da regulamentação da Nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Brasileira é hora de começarmos a refletir sobre os resultados dentro da Escola

Pública Federal de Ensino. E que esta reflexão seja feita considerando a nova LDB(Lei

9394/96, não esquecendo que esta lei faz parte do esforço do governo federal de ampliar

no ensino brasileiro medidas que garantam o cumprimento do compromisso firmado na

Conferência Internacional de Educação para Todos, realizada em Jonteim-Tailândia em

1990.

A carta de compromisso, tirada dessa Conferência, estabelece um prazo para

execução dos planos decenais patrocinados pelo Banco Mundial, Unicef e Unesco, em

associação a governos dos países como a China, Índia, Paquistão e Brasil, dentre outros,

tendo como metas: erradicação do analfabetismo, universalização do ensino básico,

redução da repetência e evasão escolar.

A reforma da educação em curso é parte de um projeto maior para adequar o

ensino brasileiro às exigências da economia mundial globalizada, ou seja, de dotar a

população de conteúdo mínimo para que possa cumprir o seu papel como cidadão (mais

14flexibilizado, criativo e com saber prático), atendendo às necessidades do mercado

capitalista em transformação: novas tecnologias, terceirização, gerenciamento, qualidade

total na produção. Dessa forma, também, propõe: dividir as responsabilidades do Estado

em relação à educação com a sociedade civil - comunidades, instituições, empresas

(parceiras), municipalizando e privatizando a educação e, manter o controle ideológico da

escola, por meio de sistemas nacionais de avaliação.

Convém, ressaltar algo muito positivo: pela primeira vez no pensamento

educacional brasileiro (ele se refere na lei, não é criado por ela), toma o planejamento

como ferramenta mais importante do que o regime para implementação de processos

pedagógicos. De fato, a obrigação de uma proposta pedagógica, sobrepõe-se no texto da

lei do regimento.

Agora, pela primeira vez de uma forma concreta e não apenas genérica, a Lei

manda usar ferramentas construídas pela teorização do planejamento nas ultimas quatros

décadas. Desde aquele tempo, muitas escolas trabalham com o que chamamos sua

filosofia. Atualmente, os estados realizam-se sobre o que denomina “Projeto Pedagógico”

ou, com mais força, “Projeto Político-Pedagógico”. Mais do que isto: a corrente do

planejamento que vai ficando conhecida como “Planejamento Participativo” e que busca

fazer, para instituições cujo primeiro fim é o de construir para a construção da sociedade,

caso das escolas.

A Lei mesmo com os riscos tradicionais graves, a começar pela expectativa de que

vale ou menos, às vezes vale a pena, sobretudo pelo caráter do educativo, e também

porque não é a Lei que faz, que inventa a realidade. Ela somente pode contribuir na

direção de impulsionar um progresso continuado favorável à aprendizagem do aluno, e

nesse contexto, do desenvolvimento do país todo. No fundo, a Lei é um problema de

cidadania: a qualidade de uma lei é diretamente proporcional à qualidade da cidadania.

Só vale na medida em que vale a cidadania. Uma cidadania qualitativa aproveitaria a

15flexibilidade pedagógica da Lei exatamente para favorecer o aluno e a sociedade como

tal.

1.1. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA

LDB-9394/96 - (CAPÍTULO II E INCISO I - ARTIGOS.12 E 13)

È uma forma de organização do trabalho pedagógico da escola que facilita a busca

da melhoria da qualidade de ensino. Esta organização se dá em dois níveis: no da escola

como um todo, o que envolve sua relação com o contexto social imediato e no da sala de

aula, incluindo as ações do professor na dinâmica com seus alunos.

A implantação do Projeto Político-Pedagógico, no contexto da gestão colegiada e

de processos participativos de tomada de decisões, deve considerar os seguintes aspectos:

Ü a análise dos conflitos(abrindo espaço para gerenciá-los, pois são

oportunidades de se exercer criatividade e inovar);

Ü a neutralização das relações corporativistas e autoritárias (abrindo espaço à

participação e colaboração);

Ü o rompimento da burocracia excessiva que permeia as relações na escola, tanto

as técnico-administrativas como as de ordem técnico-pedagógicas;

Ü a reformulação da divisão do trabalho, reduzindo o modelo fragmentado, que

reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão, em favor de

responsabilidades compartilhadas e direcionadas a resultados de interesse.

Assim, deve ficar claro que a escola é um espaço púbico, lugar de debate e diálogo,

fundado na reflexão coletiva. A elaboração do Projeto Político-Pedagógico necessita de

um referencial que o fundamente: os alicerces estão no pressupostos de uma teoria

pedagógica viável, que parta da prática social e do compromisso de solucionar as

deficiências institucionais.

16

Há necessidade, também, do domínio dos aspectos metodológicos indispensáveis à

concretização das concepções assumidas coletivamente:

Ü As novas formas de trabalho têm que ser pensadas em um contexto de tensão, de

correlações de forças - às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis . Terão que

nascer do próprio ”chão da escola” e ser construídas coletivamente. Não se trata

simplesmente adotar um modelo pronto e acabado. Compete, assim, à

administração da escola viabilizar inovações pedagógicas planejadas em conjunto

e implementadas através da ação de cada membro da escola, sejam alunos,

professores, funcionários ou comunidade externa.

Ü Para que isso ocorra poderá haver necessidade de mudanças na própria lógica de

organização e de comportamento das instâncias superiores, em relação às escolas.

È essencial que sejam propiciadas condições aos alunos, professores e

funcionários que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico

da forma mais afetiva e crítica.

O Projeto Político-Pedagógico visa a qualidade em todo o processo vivido pela

escola da forma mais efetiva e crítica, não é um rearranjo formal de instituição escolar.

A organização do trabalho pedagógico da escola tem também a ver com a

organização da sociedade e sujeita às determinações e contradições dessa sociedade.

1.2. OS OBJETIVOS DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA ESCOLA

Ü Democratização do processo de planejamento;

Ü Melhoria da qualidade de ensino;

Ü Incentivo a atividades culturais;

17Ü Desenvolvimento da avaliação institucional da escola;

Ü Qualificação e desenvolvimento funcional do pessoal técnico-administrativo e

técnico pedagógico;

Ü Agilização na prática administrativa - pedagógico e

Ü Provimento de condições facilitadoras para o efeito cumprimento dos fins da

escola.

1.3. OS PRINCÍPIOS NORTEADORES DO PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO

O Projeto Político – Pedagógico, como forma de organização do trabalho da

escola, fundamenta-se nos princípios que norteiam a escola democrática, pública e

gratuita:

Ü Igualdade – de condições para acesso e permanência na escola. Sabemos que há

grandes desigualdades de natureza sócio – econômica ,cultural e de cor entre as

crianças, antes mesmo de chegarem à escola. Os alunos já são desiguais no ponto

de partida. Sabemos também que a escola é permeável aos mecanismos de

discriminação e exclusão que existem na sociedade.No entanto, a igualdade no

ponto de chegada (permanência do aluno na escola) deve ser garantida pela

mediação na escola. Igualdade das condições de acesso e permanência na escola

requer muito mais do que as simples expansão quantitativa da oferta de vagas. È

necessário a ampliação do atendimento de boa qualidade.

Ü Qualidade – não pode ser exclusiva a um professor ou a alunos pertencentes à

minorias sociais. O desafio do Projeto Político – Pedagógico da escola é

viabilizar qualidade para todos, o que vai muito além da meta quantitativa do

acesso global. Qualidade implica consciência crítica e capacidade de ação, de

saber, de mudar, do perfil que a escola formará. Avaliação das condições de

viabilidade dessa escola ideal com definição de etapas e meios para concretizá-la.

18Ü Gestão Democrática – é um princípio consagrado na construção e abrange as

dimensões: pedagógica, administrativa e financeira. Implica a construção de um

projeto de enfrentamento da exclusão social, de reprovação e da na permanência

na sala de aula. A socialização do poder pela prática da participação coletiva

atenua o individualismo :alimenta a reciprocidade, eliminando discriminações: e

reforça a autonomia, reduzindo a passividade e dependência de órgãos

intermediários que tornam a escola uma mera executora de determinações alheias.

A gestão democrática envolve a participação crítica e ampla a construção do

Projeto Político – Pedagógico e no seu desenvolvimento, assegurando a

transparência das decisões, fortalecendo as pressões para que elas sejam

legítimas, garantindo o controle sobre os acordos estabelecidos e , sobretudo,

contribuindo para que sejam contempladas questões que de outra forma não

entrariam em cogitação.

Ü Liberdade – é um outro princípio consagrado na constituição e está

necessariamente associado à idéia de autonomia. Liberdade e autonomia fazem

parte da própria natureza do ato pedagógico. A liberdade, é que envolve uma

articulação de limites e possibilidades. È uma experiência que se constrói na

vivência coletiva, interpessoal. Ela é uma relação e, como tal, deve ser

continuamente construída.

Ü Valorização do Magistério – é um princípio central na discussão do Projeto

Político – Pedagógico.

A qualidade de ensino e o sucesso na tarefa de educar estão intimamente relacionados

à:

Ü .Formação - inicial e continuada;

Ü .Às condições de trabalho – recursos didáticos, físicos, humanos e materiais,

número de alunos na sala de aula etc: e

19Ü .À remuneração docente.

Implementar e desenvolver o Projeto Político –Pedagógico exige a qualificação dos

profissionais da Escola, tanto os técnico-pedagógicos quanto os técnicos –

administrativos, a interação das equipes de modo a haver uma ação em benefício do

aluno.

1.4. COMO CONSTRUIR O PROJETO POLÍTICO – PEDAGÓGICO

O Projeto Político – Pedagógico organiza o trabalho pedagógico da Escola sem

per

der de vista sua interação com o trabalho administrativo. É um instrumento de conquista

de espaços, que serve para:

Ü Evitar a fragmentação do trabalho pedagógico;

Ü Minimizar a rotinização de tarefas improdutivas;

Ü Contrapor-se aa dependência e aos efeitos negativos da burocracia e do poder

autoritário/centralizador dos setores da administração superior.

Na construção do Projeto Político – Pedagógico deve-se levar em consideração os

setes elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico:

20A) Finalidade da Escola:

Refere-se aos efeitos pretendidos e almejados

B) Estrutura Organizacional:

A escola dispõe de dois tipos básicos de estrutura:

A administrativa e a pedagógica.

C) Currículo:

Vale ressaltar que o currículo expressa uma dada cultura, não sendo um instrumento

neutro. Por essa razão, a sua definição requer reflexão crítica, que interprete tanto as suas

implicações no âmbito da cultura dominante, quanto no da cultura popular. O currículo

não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente situado e

culturalmente determinado.

D) Tempo Escolar:

O calendário ordena o tempo: determina o início e o fim do ano letivo, prevê os dias

letivos, as férias, os períodos em que o ano se divide, os feriados cívicos, e religiosos, as

datas reservadas à avaliação, os períodos para reuniões técnicas e colegiadas etc.

O horário fixa o número de horas por semana, que varia em razão das disciplinas

constantes da grade curricular. Estipula, também, o mínimo de aulas por professor.

E) O Processo de Decisão:

Na organização formal das nossas escolas, o fluxo das tarefas é orientado por

procedimentos formalizados, prevalecendo relações hierárquicas demando e submissão.

Para minimizar isso a escola deve prever mecanismos que estimulem a participação

comprometida de todos no processo de decisão e promovam a revisão periódica das

atribuições específicas e gerais. Para tal, é necessário haver uma distribuição de

responsabilidades e um processo de decisão participativo. Nesse sentido, há necessidade

de mecanismos institucionais de participação de todos os envolvidos com o processo

educativo da instituição de:

21Ü Processos eletivos de escolha de dirigentes e regras de rotatividades nos

cargos;

Ü Colegiados com representação dos diversos segmentos da comunidade

interna e externa;

Ü Processos coletivos de avaliação continuada dos serviços escolares.

G) Avaliação.

Acompanhar a avaliar as atividades escolares são atividades que levam à reflexão

sobre como a escola está organizada para colocar o Projeto Político - Pedagógico em

ação. A avaliação crítica do projeto é aquela que busca explica e compreender as causas

das insuficiências e problemas conhecidos, as relações entre essas causas e as

necessidades de atuar nessas causas, buscando ações alternativas criadas coletivamente.

O processo de avaliação envolve três momentos:

Ü Descrição das alternativas de ação-momento de criação coletiva

Ü Compreensão crítica da realidade descrita e problematizada

Ü Proposição das alternativas de ação-momento de criação coletiva

A avaliação deve, portanto:

Ü Ser democrática;

Ü Favorecer o desenvolvimento da capacidade de apropriar os conhecimentos

científicos, sociais e tecnológicos;

Ü Ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.

22

CAPÍTULO II

REGIMENTO ESCOLAR

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO – (ARTIGOS 29 E 30)

2.1. A ORGANIZAÇÃO DAS NORMAS PARA OS FINS EDUCACIONAIS

Os estabelecimentos de Ensino estão obrigados, pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – LDB, nº9394 de 20.12.1996, a elaborar e executar o regimento

escolar.

O Regimento Escolar constitui o conjunto de normas que regem ou regulam o

funcionamento de um estabelecimento de ensino. Tais normas devem ser elaboradas,

coletivamente, por cada instituição de ensino, respeitando a LDB, as normas e diretrizes

do sistema, procurando-se contemplar as especificidades do respectivo projeto

pedagógico.

De um modo geral, os regimentos apresentam-se de maneira bastante formal, com

títulos, capítulos, artigos, parágrafos, incisos...As instituições de ensino que quiserem

redigir seus regimentos dentro das formalidades jurídicas poderão faze-lo. O importante é

23que cada instituição redija de maneira clara possível as normas mínimas que regem o seu

funcionamento.

Os regimentos escolares devem conter, pelo menos, os seguintes itens:

1. Identificação do estabelecimento: nome, registro do Mec, endereço, mantenedor(a),

número do Decreto de criação quando se trata de entidade pública, número da Resolução

que autorizou o funcionamento.

2. Fins e objetivos ao estabelecimento, contemplando-se, conforme o caso, os artigos 29 e

32 da LDB.

3. Organização administrativa e técnica.

3.1. Direção da Escola, fazendo-se constar sua composição, forma de Constituição

(eleição), atribuições de Diretor e vice - Diretor.

3.2. Corpo docente e técnico(Supervisor Escolar, Orientador, Psicólogo, Assistente

Social): respectivas atribuições.

3.3. Secretaria Escolar: atribuições.

3.4. Gestão democrática do estabelecimento de ensino: pedagógica,administrativa e

financeira.

Devendo ser considerado:

Para a educação infantil pública: LDB, art.3º, VIII; 13, I e 14; Estatuto da Criança e do

Adolescente, art.53

4. Organização da Vida Escolar

24

4.1. Níveis de modalidades de educação e de ensino oferecidos, com respectivos

mínimos de duração e carga horária.

4.2. Currículo, explicitando-se os critérios para a sua composição, atendida e base

comum e parte diversificada.

4.3. Verificação do Rendimento Escolar(consultar art.24 da LDB.

4.3.1. Procedimentos utilizados para a avaliação: modalidades, critérios para a

promoção/retenção, recuperação de estudos: critérios para a exigência ou não de

provas e exames finais; escalas de conceitos e grandezas utilizados para a

avaliação.

4.3.2. Formas de registro de avaliação.

4.3.3. Sistema de controle de freqüência.

4.3.4. Procedimentos e exigências mínimas para:

a) matrícula

b) transferência

c) reclassificação; considerar que a LDB, em seu art.23.I, possibilita que as escolas

efetuem a reclassificação dos próprios alunos e de alunos transferidos de outras escolas

do país ou do exterior, “tendo como base às normas curriculares gerais”), Idade e

competência devem ser critérios básicos, mas a escola pode, com responsabilidade,

estabelecer outros critérios(que devem constar no regimento):

d) progressão parcial de estudos

25

e) organização de ensino fundamental regular

f) aproveitamento de estudos

g) aceleração de estudos

h) organização da educação dos jovens e adultos

4.3.5. Criação de classes e turmas especiais(“com alunos de séries distintas, com níveis

equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras,

artes ou outros componentes curriculares”).

5. Direitos e Deveres dos participantes do processo educacional: Corpo Docente e

técnicos –Administrativos, Alunos e pais ou responsáveis. Convém ser lembrado,

em relação a este item, que os estabelecimentos de ensino são, antes de tudo,

espaços para a educação de todos os componentes do desenvolvimento de um

projeto pedagógico.

Os conflitos, as dificuldades de relacionamento devem ser solucionadas,

preferencialmente, pela via do diálogo. Quando se fizer necessário, a solução de

eventuais problemas de convivência deve ser buscada pelas instâncias colegiadas.

A referida Lei diz que o Conselho de Classe é “órgão de recurso, em primeira

instância, das decisões emanadas pelos professores em relação à avaliação do rendimento

escolar, que o Conselho Municipal de Educação tem, como uma de suas atribuições,

“julgar, em segunda instância, as decisões emanadas pelos colegiados das instituições de

Ensino integrantes do sistema”, e que cabe julgar, em última instância do Sistema,

recursos e decisões emitidas pelos colegiados das instituições integrantes do Sistema.

26 É importante salientar, por fim, que tanto o projeto pedagógico quanto o regimento

escolar devem ser construídos coletivamente pelos integram a escola; ambos devem ser

vistos como meios para a obtenção dos fins educacionais propostas, sujeitos, portanto, à

avaliação e às adaptações necessárias.

2.2. O CONSELHO DE CLASSE – LDB 9394/96 (ARTIGOS 12 E 13)

2.2.1. A SISTEMATIZAÇÃO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

O Conselho de Classe, na Lei 5692/71, encontra amparo nos seguintes artigos:

148-10, 11§ lº, já na 9394/96 é fundamentado no princípio da autonomia da escola no

direito de definir a sua ação pedagógica (inciso I art.12 art.13, capítulo III), oferece a

escola e seus profissionais uma excelente oportunidade para que os educadores façam uso

de sua criatividade para então gerarem formas e procedimentos avaliativos adequados às

características de seus docentes e discentes, dos objetivos de sua proposta.

O Conselho de Classe passou a existir para evitar as distorções da avaliação escolar

apenas no desenvolvimento educacional, o aspecto cognitivo. Não se avaliava o

psicomotor e muito menos o afetivo. Levando-se em conta que as provas mediam quase

que exclusivamente conhecimento quantitativo.

Hoje, ele possibilita uma avaliação mais ampla dos aspectos educativos. Permite

uma avaliação de aspectos relevantes do aprendizado, sobretudo em relação aos casos de

alunos com interesses já estruturados: permite detectar qualidades que um professor vê e

outro não vê, permite em suma, considerar o aluno no seu todo, como pessoa engajada

num processo pedagógico, sem considerar que todos defloram ser especialistas em tudo.

Lembramos que

valores afloram e muitos aspectos importantes são analisados no Conselho de Classe

bem feito e bem orientado.

27 Uma das orientações sobre o Conselho de Classe e de que ele promova <<<...a

avaliação permanente e global do processo educativo, visando à consecução dos

objetivos gerais e específicos da educação.

Vê-se que esta orientação está supondo a existência, por parte das coordenações

pedagógicas, de um controle dos objetivos que cada professor traçou em sua disciplina.

Além dos objetivos específicos e gerais, é importante que as coordenações

pedagógicas controlem os níveis de dificuldade que são exigidos em cada disciplina .

Não se trata de fazer o aluno saber tudo, trata-se de avaliar em que grau de dificuldade

poderá acarretar um resultado falso na avaliação. Tanto os alunos poderão ser

considerados aptos sem ter a performance necessária, como poderão ser reprovados e

declarados sem aptidão, se a avaliação foi acima das capacidades de raciocínio do aluno.

Este ponto é fundamentalmente para que as considerações do Conselho de Classe sejam

pedagogicamente fundamentadas. Estas informações deverão ser obtidas através das

avaliações de cada curso providas pela coordenação pedagógica.

Dentro desta ótica um Conselho de Classe não pode ser considerado benigno ou

severo. Se os alunos foram considerados aptos, apesar de resultados baixos em avaliações

que exigiram níveis complexos, os conselheiros agiram dentro da lógica e se conheceram

até uma inadequação agiram dentro da lógica e se conheceram até uma inadequação da

avaliação. Isto é muito diferente daquela postura simplista de se colocar na posição de

professor que << ajudou o aluno a passar. Esta idéia de que >> ajudar a passa.. é

totalmente descriteriosa. Um Conselho que << ajuda a passar>> não tem competência

para ensinar, não tem critérios para avaliar e só acredita em<<fatores e

jeitinhos>>aplicados à educação.

Um Conselho aprovará ou não em função de realidades concretas, de objetivos

atingidos, de adequação de avaliações a estes objetivos, de critérios puramente

28numéricos para se trabalhar num Conselho nem sempre refletirá o grau de prudência,

lógica, verdade e justiça.

Outros elementos poderão também ser considerados na avaliação global do aluno,

sobretudo para que os Conselhos possibilitem <<<... uma visão mais real possível,

obtida através de observações criteriosas, precisas e relevantes, provenientes dos

diferentes membros da equipe,pedagógica>>Entre outros, poderíamos citar as análises

dos níveis dos alunos, que os serviços de orientação educacional da escola fornecem,

bastando para tanto que o serviço funcione .

O Conselho de Classe, portanto, dentro de uma visão bem mais ampla que a visão

mesquinha de <<ajuda ou não ajuda>>, avaliará dados concretos, fornecidos por vários

setores da equipe e o aluno, nesta fase de seu crescimento, sra visto sob vários aspectos

inerentes ao seu processo de aprendizagem.

Estes métodos e processos hoje utilizados são, evidentemente, muito mais ricos,

muito mais profundo se bem feitos, que a avaliações que usam apenas provas e argüições.

As mudanças introduzidas em nosso processo de educação trouxeram uma

terminologia própria, de difícil compreensão para grande parte dos educadores, seja pela

nova abordagem sistêmica onde os termos têm significado específico e bem diferente dos

da linguagem vulgar, seja pela livre interpretação dada por muitas pessoas que

receberam, os <<pacotes da reforma e não foram informados acerca do conteúdo e da

nova definição de termos.

Abordando os aspectos para avaliação de um Conselho de Classe temos: os

objetivos comportamentais na linguagem sistêmica correspondem a evolução dos

mecanismos mentais, aos comportamentos a evolução dos mecanismos mentais, aos

comportamentos intelectuais que evoluem do simples ato de conhecer, compreender e

aplicar até os atos mais complexos de analisar, sintetizar e avaliar. O processo supõe que

29um aluno ao resolver um problema, avaliando o melhor processo de solução, será

também capaz de sintetizar, analisar e., até o processo mais simples do conhecer.

Os aspectos afetivos estão ligados à atitude do educando diante dos materiais

oferecidos e dos conteúdos ministrados. Esta atitude pode ser inicialmente de resposta o

fato de estar atento e simplesmente interessar-se dobre o assunto, até o último passo que é

a adesão. Os aspectos afetivos poderão ser atingidos depois de terminado o curso, não

necessariamente durante o curso ou na hora da avaliação. Um aluno pode dominar os

objetivos cognitivos e não atingir os afetivos.

Os desastres mais comuns em Conselho de Classe são os seguintes: interpretar

objetivos comportamentais do aluno urbanidade, educação, boas maneiras, cortesia).... e

interpretar aspectos afetivos como desenvolvimento do afeto, da sensibilidade, da

capacidade de partilhar amizade. A urbanidade, cortesia, são necessárias. O erro está na

confusão de conceitos. Porque, sendo assim, poderá ser aprovado um aluno que leva

flores para os professores e apresenta desempenho aquém do exigido.

Quando se fala em objetivos comportamentais frisa o aspecto do desempenho,

evolução crescente através do curso ,melhoria gradativa dos níveis de raciocínio.

Quando os aspectos afetivos são abordados, deseja-se medir o nível de aceitação

por parte do aluno, evoluindo de simples prontidão de resposta até o ponto mais elevado

que é o de adesão, em que o aluno passa a seguir o que foi ensinado, gostando e

ensinando, gostando e ensinando aos demais. Um aluno que se transforma em apologista

de um método de ensino abordado numa aula de didática atingiu o ponto mais alto do

nível afetivo.

O Conselho de Classe quando bem feito, sobretudo , o conselho final encarregado

de analisar os casos mais complexos dos alunos ainda não aprovados conforme as notas

30escolares, transporta para dentro da escola uma experiência de decisão democrática onde

os pesos das ponderações têm o mesmo valor.

Os participantes do Conselho de Classe são investidos de poder de opinar e, em

colegiado, decidir. O aluno é analisado pelos professores, pelas coordenações

pedagógicas, serviço de orientação educacional, conforma o regimento escolar, poderão

ter voto no Conselho de Classe.

O fato de se colocar em jogo e em debate o resultado obtido em alguma disciplina

derrubou a intocabilidade da nota conferida ao aluno, passando a educação para um

patamar mais de análise que extrapola o simplesmente numérico, dando lugar ao

<<processo da educação>> muito mais importante e muito mais objetivo que a redução

de todos os problemas à simples numeração escalar de nota.

Professor, deixando de ser intocável, perde um pouco do poder, mais fica mais

próximo de uma prática democrática coerente com a pregação democrática de muitas

escolas. O que é incoerência clara na educação é o fato de se falar a favor da democracia

em sala de aula e, paralelamente, desenvolver-se uma ação antidemocrática. O currículo e

a prática pedagógica seguiriam uma direção, enquanto que o verbo, em classe, seguiria

outra. No mínimo está incoerência desacreditaria o professor perante os alunos no

momento em que eles percebessem a incoerência do processo.

O fato mais louvável dos Conselhos de Classe está no fato de se analisar o alunado

em função de uma globalidade a mais ampla possível. O melhor professor de uma classe,

por mais consciente que seja, tem uma visão parcial do todo que o aluno representa.

Além desse fato é interessante não perder de vista a influência enciclopédica que ainda

domina nossos currículos, carregando-os de conteúdos muitas vezes inúteis que, se

cobrado no nível de puro conhecimento, podem reprovar qualquer aluno menos aplicado.

Esta avalanche de conteúdos em nome da cultura só serve para fazer da escola um local

desagradável, marcado pela presença concursionista de uma série para outra.

31

Neste sentido os conteúdos ditados pelas fundações encarregadas de organizar

vestibulares têm grande culpa pela exigência e vastidão do que exigem e as escolas

regulares não podem ficar alheias a esta realidade.

Os Conselhos de Classe, através de cada um de seus membros, precisam ter

consciência clara de todo o processo da educação brasileira, da potencialidade do aluno

ew ser clarividente nas análises para que o momento não seja definidor do processo

vivido pelo educando durante o ano escolar.

Todos estes elementos conjugados só poderão tomar forma através de um Conselho

verdadeiramente democrático, assumindo cada membro do Conselho o papel responsável

na exposição de suas opiniões e de seu voto.

2.2.2. A ORGANIZAÇÃO DO CONSELHO DE CLASSE

Em geral ocorre ao final de cada bimestre, mas isto vai depender das necessidades

e/ou interesse da escola quanto aos diversos aspectos do rendimento escolar, além das

disponibilidades do tempo previsto no calendário escolar( podendo ser semestral,

anual)etc.

32

Quando? Com que propósito?

Início do ano letivo

Diagnosticar, esclarecer, planejar

(Visão geral)

1º Conselho de Classe

Final de março / abril

Diagnóstico da turma

Alguns alunos em particular


maio / junho

Acompanhamento( análise do crescimento

dos alunos e da turma)


agosto/setembro

Prognóstico, previsão do trabalho a ser

Desenvolvido(recuperação preventiva)


outubro / novembro

Avaliação final(e / ou recuperação)

33

2.2.3. O PRÉ – CONSELHO

Esclarece:

1) Dinâmica do funcionamento

2) Atribuição de cada participante

3) Finalidade de sua realização

4) Uso de ficha de observação, objetivos e modelos

(como sugestão para o trabalho do Professor)

5) Critérios que poderão ser adotados e normas a serem quando à avaliação.

6) Diagnóstico da realidade

7) Planejamento do trabalho (previsão)

2.2.4. O PRIMEIRO CONSELHO DE CLASSE

Já tendo havido contato com a turma são diagnosticados:

1) Rendimento individual e geral

2) Hábitos

3) Habilidades

4) Falhas no processo educacional

5) Desajustamentos

6) Prevenções necessárias

7) Correções necessárias

8) Seleção de recursos, meios e técnicas adequadas

34

Interpretação das causas com vistas ao crescimento do aluno, a partir do

questionamento:

1) Quais e quantos alunos apresentam dificuldades;

2) Onde se localizam tais dificuldades(área)

3) Por que ocorrem estas dificuldades

4) Quais medidas deverão ser providenciadas

5) Como podem ser prevenidas (implícita, encontra-se a auto avaliação do docente)

2.2.5. O SEGUNDO CONSELHO DE CLASSE

Retomada dos dados do 1º Conselho de Classe e análise do crescimento do aluno

em relação às possibilidades e dificuldades anteriormente detectadas.

Será analisada também a turma como um todo, além do trabalho do professor e

atribuições da escola, em termos das realizações programadas e embasadas no

diagnóstico.

2.2.6. O TERCEIRO CONSELHO DE CLASSE

Ü Replanejamento

Ü Previsão do trabalho que precisa ser realizado para que os objetivos sejam

plenamente alçados e atingidos.

Ü Estabelecimento de recuperação preventiva.

2.2.7. O QUARTO CONSELHO DE CLASSE

1) Avaliação somativa (ou final)

35

2) Informar ao aluno (e/ ou família) da possibilidade de prosseguir seus estudos na

sobre a série subseqüente.

3) Informar em que disciplinas o aluno precisa realizar recuperação.

4) Informar se necessidade de o aluno realizar seus estudos no mesmo nível.

5) Levantamento de elementos que permitam caracterizar o rendimento da turma .

6) Avaliação de cada componente curricular(currículo é o conjunto de todas as

atividades e experiências de aprendizagem previstas no regimento, plano global

da escola e demais planos - área, disciplina, curso unidade aula – com o objetivo

de atender às necessidades do aluno em termos educacionais, previstos pela

efetivação do ensino-aprendizagem. O programa faz parte do currículo, mas por si

só não o constitui.

7) Avaliação do desempenho de todos os educadores envolvidos no processo

educacional junto à escola.

8) Levantamento de dados para o planejamento do ano seguinte.

2.2.8. O CICLO CONSTRUTIVO DO CONSELHO DE CLASSE

PORQUE:

1) Favorece a integração entre os professores, aluno e família

2) Torna a avaliação mais dinâmica e compreensiva

363) Possibilita um desenvolvimento progressivo da tarefa educacional

4) Conscientiza o aluno de sua atuação

5) Considera as áreas afetivas, cognitivas e psicomotora

6) A comunicação dos resultados é sigiloso e realizada pelo professor conselheiro,

eleito pela turma

7) Os professores mais radicais, que tenham apresentar seus conceitos

predeterminados, são ajudados pelos colegas a visualizarem o aluno como um

todo a terem uma concepção clara dos propósitos de uma avaliação formativa.

São esclarecidos de que, se nos objetivos se propôs apenas identificar, comparar

ou associar, eles não têm o direito de querer avaliar aplicação de conhecimentos.

Que é preciso buscar instrumentos e critérios que permitam abranger os diferentes

domínios do comportamento humano, em função do conhecimento. E$m última

análise, são informados de que os objetivos do ensino devem estar em

consonância com os da avaliação. Concluindo, são conscientizados de que uma

avaliação ampla, voltada mais para o conhecimento, oferece melhores e maiores

condições de motivação para uma aprendizagem eficiente eficaz e duradoura.

37

CAPÍTULO III

OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO E AS INTENÇÕES EDUCATIVAS

3.1. CARACTERÍSITCAS PECULIARES DAS INTENCIONALIDADES

EDUCATIVAS

As situações escolares de ensino e aprendizagem apresentam algumas

características peculiares, dentro as quais se destaca a da intencionalidade, por parte de

uma pessoa ou grupo de pessoas de influir sobre a aprendizagem e outra ou outras

pessoas, em uma determinada direção, de acordo com algumas determinados propósitos.

E para esta direção, para estes propósitos, em suma, para esta intencionalidade, elemento-

chave de toda a situação escolar de ensino e aprendizagem que remete a temática dos

objetivos educativos. È, pois, como fator ao mesmo tempo determinante e guia do

processo de aprendizagem.

A educação designa em conjunto de práticas sociais, mediante as quais os grupos

humanos ajudam seus membros a se desenvolverem ,facilitando-lhes assimilação

criativa e funcional da experiência coletiva culturalmente organizada. A educação escolar

é somente uma das múltiplas variantes que utilizam os grupos humanos, geralmente de

forma complementar, para promover o desenvolvimento individual de seus membros. Na

realidade, na maioria dos grupos sociais, incluindo o nosso, a aquisição das formas

culturais básicas ( valores , costumes, normas de conduta, conceitos, destrezas, etc.) e a

38promoção de alguns aspectos essenciais do desenvolvimento individual são assegurados

mediante práticas educativas alheias às escolarização, por exemplo, fazendo com que as

crianças participem das atividades habituais dos adultos ou facilitando-lhes sua

observação e imitação. Em nossa sociedade, contudo, caracterizada por um elevado nível

de desenvolvimento científico e tecnológico em constante e vertiginoso incremento e por

uma organização social e alguns modos de produção nos quais primam a especialização e

a divisão do trabalho, junto com estas práticas educativas, outrora exclusivas, foram

adquirindo importância crescente as práticas educativas escolares.

A universalização crescente da educação escolar parece, pois, responder, ao menos

em parte, ao fato de que as outras práticas educativas vigentes em nossa sociedade não

bastam para assegurar um desenvolvimento pessoal plenamente satisfatório.

A educação escolar deve, pois, ser considerada essencialmente como uma atividade

que responde a algumas intenções e cujo desenvolvimento exige um planejamento que

concretize tais intenções em propostas realizáveis. Convém assinalar que o

reconhecimento deste fato não implica, em absoluto, contrariamente ao que se afirma em

certas ocasiões uma adesão a um modelo tecnológico da educação e do ensino: implica

simplesmente o reconhecimento de que as práticas educativas em geral e a escolarização

em particular, são antes de mais nada práticas sociais e, como tais vinculadas a um

projeto que veicula intenções mais ou menos explícitas. Neste sentido, a diferença entre a

educação escolar e outras práticas educativas residem no maior grau de explicitação, em

primeiro lugar, do projeto das intenções que estão em sua base. No caso da educação

escolar, o projeto corresponde, em parte , ao que habitualmente denominamos

“currículo, e as intenções, que costumam ser chamadas de “objetivos educativos

O ponto central a ser considerado em relação ao ensino, quando se analisa sua

conexão no currículo, reside no que se ensina, se ensina, deve ser ensinado algo, algum

conteúdo qualquer que seja. Esta é a relação entre o ensino e o currículo, visto que o

currículo e a extensão daquilo que se tem em mente, ao ensinar. A finalidade do ensino,

39entretanto, não é o currículo em si mesmo, senão a aprendizagem daquilo que o currículo

contém.

As intenções constituem, assim, o ponto de partida de todo processo de ensino e

aprendizagem, porém, além disso, imprime uma orientação, um direcionamento a todo o

processo. O fato de que tais intenções sejam mais ou menos explícitas, mais ou menos

concretas, que estejam formuladas de uma ou outra maneira, que correspondam a um

planejamento racional ou simplesmente a uma improvisação intuitiva, não modifica o

fundo do problema: toda atividade educativa corresponde, por definição, a uma

intencionalidade, e é inconcebível uma atividade que não corresponda a alguns

propósitos e não persiga a consecução de algumas metas Hamelin(1979,p.54 propõe

reservar a expressão intenções educativas, para referir-se “aos enunciados mais ou menos

explícitos dos efeitos esperados em um prazo m,ais ou menos longo e com maior ou

menor certeza e interesses pelos educadores, alunos, planejadores e responsáveis

educativos, sem esquecer a sociedade na qual tem lugar o processo educativo. Os

objetivos educativos podem, então ser entendidos como uma etapa a mais na tarefa de

concretizar a intenções educativas. O termo “ objetivo” costuma ser reservado para as

intenções educativas formuladas com um certo grau de concretização.

As intenções estão no ponto de partida de todo o processo educativo, imprimindo-

lhe, deste modo, uma direção determinada. Relativamente a esta consideração interessa-

nos ressaltar que as intenções educativas não apenas aparecem como princípio que guia o

processo, senão também como princípio organizador e dinâmico da interação dos

diferentes componentes, que intervêm(Unesco,1979).

As intenções educativas no planejamento e condução do processo de ensino e

aprendizagem, aproximação analítica ao tema, podemos diferenciar seis questões

centrais, vinculadas ao tema da intenções educativas. Ainda que estejam relacionadas

entre si, já que constituem seis facetas de um mesmo problema, convém distingui-las,

para alcançar una maior compreensão das opções e dificuldades que surgem em cada uma

delas. Por outro lado, o fato de considera-las em separado permitir-nos a mostrar até que

40ponto o caráter intrinsecamente intencional da educação escolar articula e atravessa todo

processo de ensino e aprendizagem.

Temos, em primeiro lugar, os problemas relacionados com a escolha das intenções

educativas: que tipo de mudança se quer provocar nos alunos, mediante sua participação

das atividades escolares? Que aspectos de crescimento pessoal dos alunos trataremos de

promover, mediante a educação escolar? Certamente, em todos os efeitos e resultados

possíveis, é necessário operar uma seleção, já que nem todos eles são igualmente

desejáveis. Para tal efeito, que critérios vão guiar a seleção?

Estreitamente relacionado com a intenção educativa, aparece o do inventário e a

classificação das intenções educativas. Fazer o inventário significa elaborar uma lista das

principais intenções que presidem o processo educativo. No caso da educação escolar,

sua amplitude e variedade exigem freqüentemente que se proceda a uma classificação das

mesmas, já que se referem a múltiplos e diferente aspectos do desenvolvimento das

personalidades dos alunos : a aquisição de habilidades e destrezas cognitivas; o domínio

e a utilização de conhecimentos; a aquisição de hábitos e destrezas motoras; a

interiorização de atitudes, normas valores, a obtenção de equilíbrio emocional; a

possibilidade de estabelecer relações construtivas com os semelhantes.

De certa maneira, podemos dizer que não há processo educativo sem intenções

educativas . A análise da ação educativa revela inexoravelmente a existência de algumas

intenções mais ou menos explícitas. Os objetivos, pelo contrário, concebidos com

intenções educativas com um maior grau de explicitação e concretização, podem estar

ausentes. Quando se propõe tomar os objetivos como ponto de partida para o

planejamento e condução da ação educativa, o que se faz de fato é propugnar a

necessidade de explicitar, de concretizar as intenções educativas, como instrumento de

racionalidade da ação educativa. Isto remete a uma terceira questão, a de como formular

as intenções, para que possam cumprir com êxito a função que lhes é atribuída no

planejamento e condução da ação educativa. A questão básica reside na maneira de

passar das intenções educativas,” enunciados mais ou menos explícitos dos efeitos

41esperados”, para a formulação de objetivos educativos concretos, capazes de orientar a

prática educativa.

Porém, a multiplicidade de intenções que presidem inevitavelmente um processo

educativo de longa duração, como é o caso da educação escolar, conduz a um novo

aspecto do problema: o de como seqüênciar os objetivos, para assegurar seu alcance

pelos alunos. A assimilação de um conteúdo novo, por exemplo, pode ver-se facilitada

ou dificultada pelo fato de que o aluno tenha assimilado ou não previamente outros

conteúdos. Do mesmo, a resolução de uma tarefa nova pode implicar mais ou menos

dificuldades, em função de que o aluno tenha aprendido previamente a resolver pastes da

tarefa ou versões mais simples da mesma.

42

CAPÍTULO IV

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA ESCOLA

As relações entre desenvolvimento e aprendizagem, cultura, a concepção

construtivista da aprendizagem e do processo organiza-se em torno de três idéias

fundamentais: o aluno é o último responsável por seu próprio processo de aprendizagem.

È ele quem constrói o conhecimento e nada pode substituí-lo nessa tarefa. A importância

da à atividade do aluno não deve ser interpretada tanto no sentido de um ato de

descoberta ou de invenção, como no sentido de que é ele quem aprende e, sem ele, não se

fez nada, nem sequer o professor pode faze-lo em seu lugar. O ensino está totalmente

mediado pela atividade mental construtivista do aluno. O aluno não é somente ativo

quando manipula, explora, descobre ou inventa, mas também quando lê ou escuta as

explicações do Professor. Evidentemente, nem todas, as formas de ensinar favorecem por

igual o desdobramento desta atividade, porém sua presença e indiscutível em todas as

aprendizagens escolares, inclusive as que podem surgir do ensino direto ou expositivo.

43 A atividade mental construtiva do aluno é aplicada a conteúdos que já possuem um

grau considerável de elaboração, ou seja, que são os resultados de um certo processo de

construção do nível social. Praticamente a grande , totalidade dos conteúdos que

constituem o núcleo das aprendizagens escolares, são saberes e formas culturais, que

tanto os professores como os alunos encontram em boa parte elaborados e definidos. O

conhecimento educativo é, em grande parte, como destaca Edwards(1987), um

conhecimento preexistente a seu ensino e aprendizagem na escola. Os alunos constroem

ou reconstroem objetos de conhecimentos que de fato estão já construídos. Os alunos

constroem o sistema já está elaborado; os alunos constroem as operações matemáticas

elementares, porém estas operações já estão definidas; os alunos constroem o conceito de

tempo histórico, porém este conceito faz parte da bagagem cultural existente; os alunos

constroem as normas de relação social, porém estas normas são as que regulam

normalmente as relações entre as pessoas, e assim com quase todos os conteúdos

escolares, quer se trate dos sistemas conceptuais e explicativos, que configuram as

disciplinas acadêmicas, das habilidades e destrezas cognitivas, dos métodos ou técnicas

de trabalho, das estratégicas de resolução de problema, ou dos valores, atitudes e normas.

O fato de que atividade construtiva do aluno seja aplicada a alguns conteúdos de

aprendizagem preexistentes, que já estão em boa parte construídos e aceitos como saberes

culturais, antes de se iniciar o processo educativo, condiciona o papel que o professor

está chamado a desempenhar. Sua função não pode limitar-se unicamente a criar as

condições ótimas para que um aluno desenvolva uma atividade mental construtiva rica e

diversa,; o professor tentará, além disso, orientar e guiar esta atividade, com o fim de que

a construção do aluno aproxime-se de forma progressiva do que significam e representam

os conteúdos como saberes culturais. Nas palavras de Resnik1989.p.2), o ensino deve

obrigar estes processos <os processos de construção de conhecimento dos alunos>, com o

fim de que dêem lugar a um conhecimento verdadeiro e potente-verdadeiro, no sentido de

descrever corretamente, de acordo com as teorias de uma disciplina, e potente, no sentido

de ser duradouro e de poder utiliza-lo em situações da atividade construtiva do aluno,

44obriga a substituir a imagem clássica do professor, como transmissor de conhecimentos,

pela do professor como o orientados ou guia; porém o fato de que os conhecimentos a

serem construídos estejam em um guia um tanto social o converte em um guia um tanto

peculiar , já que sua função é encadear os processos de construção do aluno como o ser

coletivo culturalmente organizado.

4.1. A INFLUÊNCIA DOS CONHECIMENTOS PRÉVIOS E APRENDIZAGEM

Aprender um conteúdo implica, atribuir-lhe um significado, construir uma

representação ou um “modelo mental” do mesmo (Jhnson-Laind, 1983. Quando falamos

da atividade mental do aluno, não nos referimos ao fato de este constrói significados,

representações ou modelos mentais dos conteúdos a serem aprendidos. A construção do

conhecimento na escola supõe assim, um verdadeiro processo de “elaboração”(Shuell,

1988), no sentido de que o aluno seleciona e organiza as informações que chegam por

diferentes canais, o professor entre outros, estabelecendo relações entre as mesmas. Nesta

seleção e organização da informação e no estabelecimento de relações há um elemento

que ocupa um lugar privilegiado: o conhecimento prévio pertinente que o aluno possui,

no momento de iniciar aprendizagem. Quando o aluno enfrenta um novo conteúdo a ser

aprendido, o faz sempre, armado com uma série de conceitos, concepções, representações

e conhecimentos, adquiridos no decorrer de suas experiências prévias, que utiliza como

instrumento de leitura e interpretação e que determinam, em boa parte, que informações

selecionará, como as organizará e que tipo de relações estabelecerá entre elas.

A importância do conhecimento prévio na realização de novas aprendizagens é um

princípio amplamente aceito na atualidade, porém foram especialmente (Ausubel, Novak

e

seus colaboradores que mais contribuíram para populariza-lo, com seus trabalhos sobre a

aprendizagem significativa. ( Ausubel, Novak e Hnesian, 1983, ovak, 1982; Novake

45Gowin, 1988). A distinção entre aprendizagem significativa e aprendizagem repetitiva

remete a existência ou não existência de um vínculo entre o material a ser aprendido e os

conhecimentos prévios: se o aluno consegue estabelecer relações “substanciais e não

arbitrárias entre o novo material de aprendizagem e seus conhecimentos prévios, ou seja,

se o integra em sua estrutura cognitiva, será capaz de atribuir-lhe alguns significados , de

construir uma representação ou modelo mental do mesmo e, em conseqüência, terá feito

uma aprendizagem significativa; se, pelo contrário, não consegue estabelecer tal relação,

a aprendizagem será puramente repetitiva ou mecânica; o aluno poderá recordar o

conteúdo aprendido, durante um período de tempo mais ou menos longo, porém não terá

modificado sua estrutura cognitiva, não terá construído novos significados.

Para que a aprendizagem seja significativa, devem ser cumpridas duas condições.

Em primeiro lugar, o conteúdo deve ser potencialmente significativo, tanto do ponto de

vista de sua estrutura interna - é a chamada significatividade psicológica, que requer a

existência, na estrutura cognitiva do aluno, de elementos pertinentes e relacionáveis com

o material de aprendizagem. Em segundo lugar, o aluno deve ter uma disposição

favorável para aprender significativamente; ou seja, deve estar motivado para relacionar

o novo material de aprendizagem com o que já sabe. Esta segunda condição sublinha a

importância dos fatores motivacionais. Com efeito, ainda que o material de aprendizagem

seja potencialmente significativo, lógico, se o aluno tem uma disposição para memoriza-

lo repetitivamente, não o relacionará com seus conhecimentos prévios e não construirá

novos significados. Por outro lado, o maior ou, menor grau de significatividade da

aprendizagem dependerá, em parte, da força desta tendência para aprender

significativamente: o aluno pode, pelo contrário, tratar de buscar o maior número de

relações possíveis.

Como pode ser comprovado , estas condições fazem parte intervir elementos que

correspondem não somente aos alunos,- O conhecimento prévio –, mas também ao

conteúdo da aprendizagem – sua organização interna e uma relevância – e ao professor –

que tem a responsabilidade de auxiliar, com sua intervenção, no estabelecimento de

46relações entre o conhecimento prévio dos alunos e o novo material de aprendizagem. O

fato interessante a destacar é que na própria definição do conceito de aprendizagem

significativa encontramos os três elementos implicados no processo de construção do

conhecimento no processo de construção do conhecimento na escola.: o aluno, o

conteúdo e o professor. A aprendizagem do aluno vai ser mais ou menos significativa, em

função das inter – relações que se estabeleçam entre três elementos e aquilo que cada um

dele traz – o aluno, o conteúdo e o professor – para o processo de aprendizagem. Deste

modo, se é certo que o aluno é o responsável último pela aprendizagem, visto que é ele

quem constrói ou não os significados, é impossível entender o próprio processo de

construção à margem das características próprias do conteúdo a ser aprendido e dos

esforços do professor para conseguir com que o aluno construa significados relacionados

com tal conteúdo. Assim, a análise daquilo que o aluno contribui inicialmente para o

processo de aprendizagem será feita basicamente em termos das “representações”,

“concepções”,”idéias prévias”, “esquema de conhecimento”, “modelos mentais”, ou

idéias espontâneas” do aluno, a propósito do conteúdo concreto a aprender, visto que são

estes esquemas de conhecimentos iniciais que o professor vai tentar mobilizar, com o

fim de que sejam cada vez mais “ verdadeiros” e “potentes” – no sentido das palavras de

Resnick, antes citadas.

4.2. A APRENDIZAGEM COMO CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO

Do mesmo modo, a análise do que contribui o professor no processo de

aprendizagem será feita essencialmente em termos de sua capacidade para mobilizar estes

esquemas de conhecimento iniciais, forçando sua revisão e sua aproximação progressiva

ao que significam e representam os conteúdos do ensino, como saberes culturais. E o

próprio ato de aprendizagem será entendido como processo de revisão, modificação,

diversificação, coordenação e construção de esquemas de conhecimento.

Note-se que a importância atribuída ao conhecimento prévio pertinente do aluno

obriga a revisar alguns postulados que gozam de ampla aceitação na teoria e na prática

47educativa, durante as últimas décadas. È o caso, por exemplo, da disposição para a

aprendizagem, entendida exclusivamente em termos de maturação ou de competência

cognitiva. O que o aluno é capaz de aprender, em um momento determinado, depende

tanto de seu nível de competência cognitiva geral - o que poderíamos chamar, em termos

piagetianos, seu nível de desenvolvimento operatório - como dos conhecimentos que

pôde construir no decorrer de suas experiências prévias. Ambos os aspectos são

formados, de fato, nos esquemas de conhecimento que o aluno traz para a situação de

aprendizagem e com os quais vai elaborar o novo conteúdo. São estes esquemas, sua

disponibilidade e suas características os elementos que vão determinar os possíveis

efeitos do ensino; são estes esquemas que o ensino trata de revisar e enriquecer.

Obviamente, na media em que o ensino consiga ser objetivo e os esquemas de

conhecimento do aluno se enriqueçam a se diversifiquem, será produzido também, com

toda a probabilidade, em progresso na competência cognitiva geral, porém, do ponto de

vista da construção do conhecimento na escola, o importante é que este progresso seja

concretizado na elaboração de uma série de significados mais precisos, mais ricos e mais

articulados em torno do conteúdo de aprendizagem.

A revisão não se limita ao tema da maturidade ou disposição para a aprendizagem.

Outros aspectos, como o papel da memória, a maior ou menor funcionalidade do que foi

aprendido na escola e a insistência na aprendizagem de “processos” ou “estratégias”, por

oposição à aprendizagem de conteúdos, são igualmente afetados. Quando ao primeiro, a

idéia – chave é que a memorização compreensiva – por oposição à memorização

mecânica ou repetitiva – é um componente básico da aprendizagem significativa.

Construir significados novos implica modificar os esquemas de conhecimento inicial,

introduzindo novos elementos e estabelecendo novas relações. Os novos elementos e as

novas relações passam a fazer parte dos esquemas de conhecimento e, neste sentido, pode

se dizer que são “recordados” ou “memorizados”. A memorização é compreensiva

porque os significados construídos são incorporados ao esquema de conhecimento,

modificando-os enriquecendo-os . Em suma, aprender de forma significativa um

48conteúdo implica necessariamente um certo grau de memorização compreensiva do

mesmo.

49

CAPÍTULO V

FRACASSO ESCOLAR

5.1. UM SINTOMA SOCIAL DA CONTEMPORANEIDADE

A necessidade de avançar sobre o sintoma “fracasso escolar” no Brasil pode

justificada com base em várias perspectivas: o sofrimento que causa à criança; os

prejuízos que representa aos pais, enfim, que é grande o número de crianças que padecem

por causa desse sintoma contemporâneo, e, não podemos ignorar o sentido desse

fenômeno que insiste em nos interrogar.

O fracasso escolar é uma patologia recente. Só pôde surgir com a instauração da

escolaridade obrigatória no fim do século XX e tomou um lugar considerável nas

preocupações de nosso contemporâneos, e conseqüência de uma mudança radical na

sociedade (...) não é somente a exigência da sociedade moderna que causa os distúrbios,

como se pensa muito freqüentemente, mas um sujeito que expressa seu mal – estar na

linguagem de uma época em que o poder do dinheiro e o sucesso social são valores

predominantes. A pressão social serve de agente de cristalização para um distúrbio que

se inscreve de forma singular na história de cada um.

50 Analisando esse sintoma ao ponto de vista social, podemos dizer que, embora muito

se tenha estudado e discutido os problemas da educação brasileira, o fracasso escolar

ainda se impõe de forma alarmante e persiste. O sistema ampliou o número de vagas, mas

não desenvolveu ação que o tornasse eficiente e garantisse o cumprimento daquilo que se

propõe, ou seja, que desse acesso a cidadania.

A escola que surge com o objetivo de promover melhoria nas condições de vida da

sociedade moderna acaba por produzir na contemporaneidade a marginalização e o

insucesso de milhares de jovens. Embora os pressupostos de igualdade do Iluminismo hás

muito sejam concebidos como ideologia da classe dominante, ainda hoje estão presentes

na essência da escola. Temos, então, de um lado, as idéias de liberdade herdadas do

século XIX e, de outro, os princípios de disciplinas decorrentes da tradição religiosa.

Assim, a criança escolar vê-se aprisionada entre a sedução e a punição.

Vivemos em um país em que a distribuição do conhecimento como fonte de poder

social é feito privilegiando alguns e discriminando outros. Precisamos buscar soluções

para que a escola seja eficaz no sentido de promover o conhecimento e, assim, vencer

problemas cruciais e crônicos de nosso sistema educacional: evasão escolar, aumento

crescente de alunos com problemas de aprendizagem, formação precaríssima dos que

conseguem concluir o ensino fundamental , desinteresse social geral pelo trabalho

escolar. Para tanto, é necessário superar os paradigmas científicos da modernidade e

produzir conhecimentos que permitam maior compreensão desse fenômeno que desfia e

preocupa educadores do mundo inteiro.

No Brasil, a escola torna-se cada vez mais o palco de fracasso escolar e de

formação precária, impedindo os jovens de se apossarem da herança cultural, dos

conhecimentos acumulados pela humanidade e, conseqüentemente, de compreenderem

melhor o mundo que os rodeia. A escola, que deveria firmar jovens capazes de analisar

criticamente a realidade, a fim de perceber como agir no sentido de transforma-la e, ao

mesmo tempo, preservar as conquistas sociais, contribui para perpetuar injustiças sociais

51que sempre fizeram parte da história do povo brasileiro. È curioso observar o modo

como os educadores, sentindo-se oprimidos pelo sistema, acabam por reproduzir essa

opressão na relação como os alunos na escola.

5.1.2. O DESAFIOS DA EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI

No mundo atual, os avanços tecnológicos e a complexidade da vida colocam para a

escola o desafio de criar conhecimento, propiciar o progresso de circulação, de

armazenamento e de transmissão desse conhecimento. Cabe a escola, portanto, transmitir

saberes acumulados e, ao mesmo tempo, impedir que as pessoas fiquem” submergidas

nas ondas de informações, mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e

privados” ( Delors, 1998,p.89.), ou seja, a escola, que não cumprir minimamente as

demandas da educação para o século XX, encontra-se totalmente despreparada para

atender aos desafios do século XXI.

O relatório da Comissão Internacional formada pela Unesco para refletir sobre

educar, aprender e perspectivas para o século XXI afirma que, para que a escola possa

fazer frente a demandas do próximo século, deverá estar apoiada sobre quatro

aprendizagens fundamentais ao longo da vida, que funcionariam como pilares da

educação:

. Aprender a conhecer;

. Aprender a fazer;

. Aprender a conviver;

52 Segundo o mencionado relatório, esses pilares, com suas respectivas aprendizagens,

devem representar uma base comum para que a escola tenha uma atuação voltada para o

desenvolvimento das potencialidades e capacidades dos educandos. Embora possam ser

objetivos comuns à escola, as abordagens terão as diferenças e características próprias de

cada região.

Podemos observar nesses estudos da UNESCO, bem como na literatura acerca de

educação escolar, uma preocupação ingênua com o futuro e a eficácia da escola como

instituição responsável pelo desenvolvimento do educando. A escola está subordinada as

um ideal imaginário de um mundo melhor. Trata-se, portanto, de refletir sobre uma

escola ideal, quando na verdade, a grande preocupação deveria ser o ideal de escola.

Refletir sobre o paradoxo da escola como instituição geradora de sofrimento psíquico

que, ao mesmo tempo, põem-se a denunciar os mecanismos de aniquilação da infância,

presentes em nossa cultura. Nesse aspecto, a escola é uma das instituições envolvidas na

geração desse sintoma social da contemporaneidade, entendendo-se sintoma social não

como uma epidemia, fruto da inoculação, por um grupo de indivíduos, do mesmo agente

patógeno que lhes causa exatamente o mesmo mal; assim, um sintoma social é formado

por sujeitos particulares que vivem de forma única os efeitos do social, ou seja, de uma

rede discursiva que constitui a própria rede do coletivo. Um sintoma social, assim como o

sintoma particular, é sustentado por uma fantasia. A interpretação de um sintoma social

pode ser concebida para além da tarefa de sua identificação, como a indicação da fantasia

que o sustenta.

Já em 1927, Freud (1980,v.21.p.15.), em seu artigo “O futuro de uma ilusão

afirmava que:

Em geral, as pessoas experimentam seu presente de forma ingênua, por assim

dizer, sem serem capazes de fazer uma estimativa sobre seu conteúdo; têm primeiro de se

colocar a certa distância dele: isto é, o presente tem de se tornar o passado para que possa

produzir pontos de observação a partir dos quais elas julguem o futuro.

53

Esses estudos a respeito das demandas da escola para o futuro são, como disse

Freud, resultado de uma forma ingênua de experimentar o presente. É preciso repensar a

escola e a fantasia que a sustenta. Interrogar-nos sobre o sentido desse sintoma social da

contemporaneidade, o fracasso escolar, que encontra suas condições de possibilidade na

singularidade de um sujeito que insiste em existir.

Esse quadro leva uma imperiosa e urgente revisão dos fins da escola e,

principalmente, do projeto educacional brasileiro. Pensar a escola do futuro sem ser

ingênuo só é possível com base em uma perspectiva que considere ao mesmo tempo, o

contexto cultural e a dimensão da singularidade do sujeito. Tomando alguns discursos

tradicionais ao campo da educação, observamos, conforme veremos adiante, que eles

parecem comungar éticas muito próximas, fundamentadas, em sua essência, na tentativa

constante de apreensão e domínio do real pela razão, ou seja, em uma perspectiva que

não reconhece, ainda assim a ignora. Considerar a dimensão da singularidade do sujeito

requer um referencial teórico que, estando fora (do campo da educação), possa pontuar

algo de dentro, sem pretender transformar-se em instrumental pedagógico o sujeito como

sujeito desejante.

Embora muitos estudiosos tenham debruçado sobre o fracasso escolar, a

complexidade dessa problemática em termos do sujeito desejante requer ainda muitas

pesquisas. A multiplicidade de fatores que estão envolvidos no fenômeno humano impõe,

aos que se dedicam a estudar essa questão, a necessidade de focalizá-la de diferentes

níveis epistemológicos , pois como aponta Bleger (l989), a compreensão do fenômeno

humano Sá é possível com base na integração de diferentes níveis e perspectivas de

análise.

Tradicionalmente, cada área da ciência tem se ocupado de um objeto de estudo.

Assim, ao longo do século XX, foram sendo desenvolvidas teorias explicativas do

funcionamento humano. Podemos citar Freud, que se debruçou sobre o inconsciente,

Piaget, que por mais de cinqüenta anos estudou a dimensão da inteligência, e outros que

54se aprofundaram nos recortes necessários para a construção do conhecimento científico

acerca do homem. Nessa mesma tradição, ocorreram os estudos sobre a aprendizagem

humana, formando, basicamente, dois grupos explicativos: as teorias que definem a

aprendizagem por conseqüências comportamentais e as que enfatizam a aprendizagem

como um processo de ralação do sujeito como o meio externo que tem conseqüências no

plano da organização interna do conhecimento.

Foi preciso estudar as partes para compreender o todo. Não poderíamos atingir o

atual estágio de conhecimento sobre o homem sem que cada dimensão do ser humano

fosse destacada , recebesse o status de figura e fosse cuidadosamente estudada.

Nesse sentido, Bleger (1989,p.11) diz que “as distintas escolas ou correntes

contribuíram com conhecimentos fragmentados de uma única e mesma totalidade e que,

quando cada uma delas acreditava ver o todo em seu segmento, deram lugar a teorias

errôneas, distorcidas e exageradas”. Para o autor , Bleger , a solução de muitos problemas

reside unicamente em recolocá-los na sua unidade original, visto que as distintas escolas

ou correntes te´ricas tomaram as partes de um processo como o todo, fazendo com que se

acreditasse que captavam a realidade total.

Vivemos um momento em que algumas quEstões imperiosas para a Ciência, pos

são o compromisso com o equilíbrio “ homem natureza. O próprio avança científico-

tecnológico, gerado pelo ser humano, impõe um novo modo de viver, com novas

exigências e novas patologias, desfiando o paradigma da modernidade. O fracasso escolar

é um desses desfios da Contemporaneidade que nos impõe uma nova concepção de

ci?encia a cincia pós-moderna.

Como diz Boaventura Souza Santos (1999.p.44) “ a ciência pós moderna é uma

ciência assumidamente analógica que conhece o que conhece pior através do que

conhecer melhor.

55 Assim ,buscando aprender o fracasso escolar segundo uma concepção pós-moderna,

que o considere em sua rede de determinações, recorremos a ótica da psicanálise, para

aborda-la de seu lugar de sintoma.

5.2. AS CONCEPÇÕES DIVERSIFICADAS DO FRACASSO ESCOLAR

Tratar a questão do fracasso escolar como um sintoma coloca-nos a necessidade de

uma incursão por sua história, a fim de que possamos compreender qual o papel da escola

na trama que os seres humanos foram armando ao longo de sua existência, pois, ao

pensarmos o fracasso escolar como um sintoma da contemporaneidade, defrontamo-nos

com a questão de sua determinação com a questão de sua determinação cultural e com a

singularidade do sujeito que o suporta.

Consultando a literatura sobre o fracasso escolar, constatamos que o campo das

dificuldades escolares é marcado por concepções que sempre privilegiam um aspecto do

ser humano, desconsiderando a complexidade que a questão impõe.

As primeiras explicações dos problemas da aprendizagem resultam da medicina e,

conseqüentemente, atribuem os fatores biológicos as causas da problemática.

Conforme nos aponta Vial (1979), citado por Baeta (1988, os primeiros trabalhos

sobre dificuldades de aprendizagem escolar centraram suas explicações nas noções de

congenitabilidade e de hereditariedade, atribuindo todas as pertubações que fossem

causadas por tesões cerebral a disfunções neurológicas ou a retardo de maturação

imputados a um equipamento genético defeituoso.

Posteriormente, por meio dos trabalhos de Ninet e Simon, vivemos a era da

psicometria. Binet, em 1904, na França, criou os primeiros testes de inteligência. A partir

daí o fracasso escolar foi associado ao déficit intelectual, ou seja, embaixo QI, de forma

56que a aprendizagem e inteligência informavam, portanto, um binômio muito firma, e

qualquer fracasso se relacionava, automaticamente, com debilidade mental.

A capacidade intelectual que uma criança evidencia diante de um teste pode ser

uma parte de seu real potencial. Como aponta parte de seu real potencial. Como aponta

Souza (1995), é possível que sérios conflitos bloqueiem as possibilidades de usa-lo. Em

seu trabalho intitulado” Pensando a inibição intelectual”, a autora mostra como muitas

vezes o impedimento de um bom desempenho intelectual está vinculado a problemáticas

afetivas. Em suas experiências Souza constata que com base na elaboração de tais

conflitos afetivos, o rendimento intelectual e escolar da criança melhora sensivelmente.

Essa também tem sido experiência, porém acrescentamos que, quando a elaboração

desses conflitos demanda um tempo muito longo, o déficit no desempenho, que na

origem era sintomático e, portanto, reversível, passa a ser definitivo. Quando o “sintoma

dificuldade escolar” permanece por muito tempo, desafia as leis da programação

biológica da maturação e torna-se parte da estrutura intelectual do sujeito. Por outro lado,

é conhecida a expressão “o cérebro tem a função de ser como uma janela aberta para o

mundo exterior. Logo , se os bloqueios causados por fatores afetivos prejudicam a

relação com o meio externo, as estruturas biológicas vinculadas aos processos

comunicativos também poderão alterna-se. Dito isto, fica claro que o conceito de QI

como representação de um potencial inalterável é equivocado e que, em muitos casos, o

QI modifica-se com a elaboração dos conflitos.

Por outro lado, não é suficiente ter uma grande inteligência para fazer uma boa

aprendizagem escolar. A possibilidade de aprendizagem escolar está diretamente

relacionada a estrutura de personalidade do sujeito. Para aprender o que a escola ensina, é

necessário, além de outras coisas, uma personalidade medianamente sadia e

emocionalmente madura, que tenha superado a etapa de predomínio do processo

primário. Este implica a negação da realidade, a onipotência, a ausência de pensamento

lógico, a inexistência de tempo e espaço.Um bom contato com a realidade externa,

57indispensável para a aprendizagem escolar, é condição de acesso ao processo secundário,

com mecanismos de defesas mais evoluídos.

Pode-se dizer que o nível de maturação de um indivíduo para aprender depende do

interjogo entre fatores intelectuais e afetivos, o equipamento biológico que traz ao nascer

e as condições de comunicabilidade com o meio significativo.

No que se refere a abordagem sociopolítica dos problemas de aprendizagem

escolar, podemos verificar que está implícita em boa parte das teorias explicativas mais

atuais acerca do fracasso escolar em nosso país.

Patto, em a produção do fracasso escolar história de submissão e rebeldia, afirma

que o processo social de produção do fracasso escolar se realiza no cotidiano da escola e

é o resultado de um sistema educacional congenitamente gerador de obstáculos a

realização de seus objetivos. Para o autor, as relações hierárquicas do poder, a

segmentação e a burocratização do trabalho pedagógico criam condições institucionais

para a adesão dos educadores a simularidade, a uma prática motivada, acima de tudo por

interesses particulares, a um comportamento caracterizado pelo descompromisso social.

Diz Patto (1996):

É nas tramas do fazer e do viver o pedagógico cotidiano nas escolas, que se pode

perceber as reais razões do fracasso das crianças advindas de meios socioculturais mais

pobres.

Collares (1989), por sua vez, afirma que o fracasso escolar é um problema social e

politicamente produzido. Segundo a autora, é necessário desmistificar as famosas

causas,externas do fracasso escolar, pela articulação destas aquelas existentes no próprio

âmbito escolar, relativizando e até mesmo invertendo as muitas formas de compreende-

lo, dentre as quais a atual caracterização do fracasso escolar como “problemas de

58aprendizagem, que dessa perspectiva seria pensando como “problemas de ensinagem que

não são produzidas exclusivamente dentro de sala de aula.

No que se refere a escola, percorrendo a história dessa instituição, da modernidade

aos dias atuais, podemos constatar a profunda relação entre os fins e a preparação para o

trabalho. As novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental apontam a

importância de o professor considerar o aluno em sua dimensão afetiva.

5.3. A VALORIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS FORMAL E INFORMAL

As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são construídas pela interação

dos processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em conseqüência da

relação entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado as

diversas experiências de vida de alunos, professores e demais participantes do ambiente

escolar, expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a

constituição de identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações

autônomas e solidárias em relação a conhecimentos e valores indispensáveis a vida como

um sintoma social da contemporaneidade transcende as instituições particulares no seio

das quais foi estruturada a singularidade do sujeito psíquico e leva-nos a perguntar pela

lógica consciente de nossa época, subjacente e fundante de um modo de ser que atravessa

a História, todo o tecido social e todas as instituições.

5.4. A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

A escola, em todos os tempos, em todas as sociedades, seja qual for o sistema

político, sempre teve uma função muito clara a de transmitir para as novas gerações o

conhecimento acumulado pelas gerações que as antecederam. A questão central da escola

é a socialização do conhecimento.

59

A escola burguesa, porque acontece nas sociedades de classe, não limita a sua ação

aos interesses da burguesia. Exatamente por ser parte da sociedade capitalista, reproduz a

contradição fundamental desta sociedade, representando, não só os padrões culturais,

sociais, políticos e econômicos das classes hegemônicas, mas também expressando os

interesses das classes populares. È na escola que as classes dominantes preparam as

consciências através da inculcação ideológica, para que as classes trabalhadoras sirvam

aos interesses do capital. A é também na escola que as classes subalternas se apropriam

do código cultural da burguesia, instrumentalizando - se para uma compreensão mais

clara das relações que se dão na sociedade ampliando, a própria capacidade de

transformar esta sociedade . È na escola que a burguesia pretende formar consciências

“receptíveis a seus interesses ; e também na escola que as classes subalternas constroem

a consciência histórico - política, imprescindível à luta contra a dominação.

O educador consciente assume como luta sua a realização das possibilidades de a

escola servir aos interesses reais das classes populares. Ela se incorpora a luta coletiva

para a construção de uma escola competente, na qual os alunos em sua totalidade, se

apropriem do saber historicamente acumulado, com o qual desvelarão a temporalidade

do sistema sócio – econômico, criando um novo saber sobre a sociedade que pretendem

transformar, e sobre as possibilidades reais de a transformarem.

Esta escola, para inserir-se no processo global de transformação, há de se

transformar inteiramente. Não mais o professor que sabe e que fala do seu saber do que e

do que quer saber. Não mais os especialistas, orientadores educacionais, supervisores

escolares e diretor que sabem mais e usam o poder do seu saber sobre o professor que

sabe menos e obedece aos que mais sabem. Não mais o sistema inflado em seu cume,

impondo “pacotes”, carregados do saber maior dos que podem mais, as bases, esvaziadas

de seu saber, numa evidente superposição teoria-prática. Não mais o exercício

hierarquizado de transmissão de saberes, ao qual subjazem relações de poder que

apontam para uma sociedade autoritária, composta de homens conformistas.

60

A escola transforma-se quando todos os saberes se põem a serviço do aluno que

aprende, quando os sem voz fazem ouvir, revertendo a hierarquia do sistema autoritário.

Esta escola recupera a sua função social e política, capacitando os alunos das classes

trabalhadoras para a participação plena na vida social, política, cultural e profissional.

5.5. A DIDÁTICA NA ESCOLA

A escola atual é efetivamente uma escola em crise. Em crise não apenas porque não

correspondem as necessidades do estudante brasileiro, mas também porque não está em

coerência com uma teoria educacional que justifique sua ação.

Trata-se de uma escola que abandonou a idéia de ensinar o conhecimento

organizado e o desenvolvimento do raciocínio para ocupar-se fundamentalmente com o

ensino de conteúdos fragmentados e uma simbologia que só sobrecarrega a mente do

aluno.

Uma escola que nem mesma perspectiva liberal se mostra consistente, pois nunca

chegou a implementar o objetivo da experiência e do desenvolvimento da capacidade de

pensar, mas que se centrou apenas no individualismo desligado do seu contexto e de suas

responsabilidades com os demais.

Uma escola que, cheia de contradições, de exigência de adaptação, de crescimento

isolado concorre para uma tória não suficientemente explicitada de sociedade, cujas

lacunas se manifestam de forma concreta tanto na escola como em outros setores da

sociedade.

61 Uma escola que se diz igualitária e promotora das iniciativas individuais e que na

prática exige uma adaptação passiva todos, destacando os que mais ajustam e concorrem

para a confirmação e manutenção dos ideais já estabelecidos.

Uma escola que abdicou de ensinar, procurando simplesmente sobreviver, num jogo

de equilíbrio entre as instituições pretendem e as características e as necessidades dos

estudantes.

Em estudos que estão sendo feitos em sala de aula, examinado-se as estratégias

utilizadas pelos professores, verificou-se que a maioria dos professores utiliza estratégias

de dominação, tentando controlar todo o comportamento do grupo que se mostra inquieto

e insatisfeito. Em quase todos os casos o ensino é nulo, tanto visto em termos mais

conservadores como renovadores. E enquanto a escola se mergulhada em sua

insuficiência e em sua luta de sobrevivência cotidiana, os problemas da comunidade

multiplicam-se. O aluno não é preparado para lidar com eles, ficando a margem do que

de fato acontece e sem qualquer instrumental para interferir sem conteúdo, sem método e

sem um conhecimento mais adequado do próprio problema.

Parece que mais uma vez espera-se que uma elite detentora do conhecimento venha

a resolver os problemas que se acumulam em nossas portas, como se a escola nada

tivesse a ver com eles. Contudo, a posição que se quer defender é a de que a escola deve

partir do contexto problemático em que a comunidade se v inserida. Deve trabalhar com

os problemas reais, concretos. Deve ensinar por meio de solução de problemas.

No passado, o ensino como solução de problemas foi muito estimulado,

principalmente, como uma metodologia para desenvolver a criatividade. Então importava

a complexidade e a novidade da situação para a realização do trabalho. O conteúdo

deveria ser atraente para envolver o aluno na solução. De forma alguma, era requisito que

o problema fosse uma situação real. Bastava que fosse suficientemente estimulante para

provocar uma reação do estudante.Resíduos dessa posição ainda são encontrados em

62muitas escolas e experiências de ensino em que são propostas muitas tarefas que, apesar

de estimulantes se encontram totalmente alienadas das condições reais de vida da

população. Constituem - se então em mero jogo intelectual que, embora tenham o poder

de desenvolver algumas atitudes de habilidades de pensamento, correm dentro de um

mundo que nada tem a ver com o mundo do cotidiano.

Com isto se quer dizer que nós selecionamos e adaptamos o fazer educacional em

função da filosofia aceita como válida para a interpretação do mundo. Assim, quando se

pretendia preparar indivíduos para assumirem postos de liderança e controle da

sociedade, ficava muito bem que se tratasse de desenvolver neles muitas técnicas de

trabalho e habilidades individuais, de resolver problemas, independentes das condições

concretas de seu contexto.

Conteúdo, quando a filosofia que impulsiona o fazer didático se estrita na idéia de

transformar o mundo .O estudante precisa aprender a ler este mundo em todos as suas

implicações, então, não se pode mais trabalhar com questões desencarnadas e

distanciadas do real. Precisa-se , em primeiro lugar, aprender a ver a realidade, e talvez

seja esta a tarefa fundamental das escola e, vendo-a, descobrir aqueles problemas que

incomodam a população e que, gradativamente, pelo conhecimento e sentimento, deverão

também incomodar o aluno.

Essa incomodidade é fundamental, pois enquanto não se vê o problema como

insuportável, a solução não eé imprescindível. O cerne do problema está na sua

necessidade de ser resolvido e esta solução ´so poderá aparecer, na medida em que o

sujeito se adentra na realidade, quando aprende a usar os conhecimentos disponíveis para

arrancar mais informações do real, até torna-lo compreensível.

63 Essa perspectiva o conhecimento da realidade, como os conhecimentos já

conquistados, se tornam indispensáveis, pois estes ajudam a compreender aqueles,

enquanto que o conhecimento do real exige e enriquece os conhecimentos teóricos.

5.5.1 O ENSINO POR MEIO DE SOLUÇÕES DE PROBLEMAS

Uma das maiores dificuldades no ensino por meio de solução de problemas se

refere a preparação do professor. Mas não só . Um fator igualmente relevante diz respeito

à comunidade, que, de um modo geral supõe que cabe a escola o ensino dos

conhecimentos relacionados com o passado e tem o temor de ver o estudante apontando

as falácias do mundo dos adultos. Aliás, desse mesmo sentindo participam alguns

professores que, educados dentro de certas ideologias, desenvolvem as idéias de

adaptação e submissão para o estudante ou que os colocam apenas como seres para jogos

e brincadeiras, sem qualquer vinculação crítica com o mundo estruturado. Sem nunca

terem examinado com cuidado os fundamentos dessas teorias, nem analisado as

indagações dessas atitudes ou verificado o quanto a realidade as contradiz, as usam a

favor da manutenção do contexto geral da sociedade. Ao se deram conta sequer que a

maioria da juventude brasileira faz parte da força do trabalho e que o mundo dos jovens,

contrariamente ao que é apregoado, é 0o mundo dos adultos e que portanto é esse o

mundo que tem que ser examinado.

O ensino atual por meio de objetivos faz, como depõe muitos professores, com que

o aluno perca a visão da estrutura geral do conhecimento, torne incapaz de vincular teoria

e prática por meio dos processos de transferência e rouba toda liberdade de aprendizagem

do aluno, o que não acontece no ensino por meio de solução de problemas.

O ensino por solução de problemas, o aluno se defronta com situações reais e

concretas e têm muitas alternativas, tanto para compreender o problema, perceber suas

64implicações, como para pensar em alternativas de solução.è obvio que nesses exemplos

bem como nas outras situações houve e haverá muita direção do professor. Aliás, é

indispensável. É responsabilidade do próprio professor ensinar ao aluno o conhecimento

já construído, pois de outra forma o aluno terá muitas dificuldades de compreender o

problema e prever alternativas corretas ou adequadas de solução.

Importa ainda ressaltar que o ensino por meio de solução de problemas além de

apresentar vantagem de transformar o próprio professor num pesquisador e conhecedor

da realidade junto com o aluno supera alguns tópicos didáticos derivados do tecnicismo,

como o ensino por meio de objetivos e a própria avaliação, enquanto algo desconectado

do aluno.

Por meio do ensino de solução de problemas, a avaliação se faz naturalmente no contato

do aluno com a experiência e na análise que realiza junto com o professor.

O ensino por meio de solução de problemas se mostra como uma alternativa

válida, não só para construção do conhecimento ou sua redescoberta, como também, para

a criação de um ambiente de pesquisa em que o aluno e o professor não precisem simular

em não saber para estimular a descoberta do aluno, mas que pelo seu não saber real,pois

desconhece de fato dos resultas dos e/ ou solução, também se entusiasma com a tarefa.

Em exigir este ou aquele resultado ou procedimento, o professor, com o aluno, vai

paulatinamente lendo o real e compreendendo o seu compromisso com ele.

Por isso é uma forma de ensinar que deveria ser desenvolvida pelo professor que

deseja competência técnica e sensibilidade com o real.

65

CAPÍTULO VI

FATORES INTERPESSOAIS NO PROCESSO DE ENSINO -APRENDIZAGEM

6.1. A INDISCIPLINA NA ESCOLA

No meio educacional esta visão é bastante difundida. Costuma-se compreender a

indisciplina, manifesta por um indivíduo ou um grupo, como um comportamento

inadequado, um sinal de rebeldia, intransigência, desacato, traduzida na “falta de

educação ou de respeito pelas autoridades na bagunça ou agitação motora. como uma

espécie de incapacidade do aluno ou de um grupo em se ajustar as normas e padrões de

comportamento esperados. A disciplina parece ser vista como obediência cega a um

conjunto de prescrições e, principalmente, como um pré-requisito para o bom

aproveitamento do que é oferecido na escola. Nessa visão , as regras são imprescindível

ao desejado ordenamento, ajustamento, controle e coerção de cada aluno e da classe

como um todo.´curioso observar que, nesta perspectiva, qualquer manifestação de

inquietação, questionamento, discordância, conversa ou desatenção por parte dos alunos e

entendida como indisciplina, já que se busca obter a tranqüilidade, o silêncio, a

docilidade, a passividade das crianças de tal forma que não haja nada nelas nem fora

delas que as possa distrair dos exercícios passados pelo professor, nem fazer sombra à

palavra (Wallon, 1975.p.379

66

Uma outra tendência presente no campo da educação é a associar a disciplina à

tirania. Qualquer tentativa de elaboração de paramentos ou definição de diretrizes é visa

como prática autoritária, deformada ou restrita, que ameaça o espírito democrático e

cerceia a liberdade e espontaneidade das crianças e jovens. A disciplina assume uma

constatação de opressão e enquadramento. Portanto, todas as regras devem ser

subvertidas, abolidas ou ignoradas. Sendo assim, apresentar condutas indisciplinadas Poe

ser entendida como uma virtude, já que pressupõe a coragem de ousar de desafiar os

padrões vigentes, de se por a tirania muitas vezes presente no cotidiano escolar.

A vida em sociedade pressupõe a criação e o cumprimento de regras e preceitos

capazes de nortear as relações, possibilitar o diálogo de cooperação e a troca entre

membros deste grupo social.(sobretudo numa sociedade complexa como a nossa). A

escola sua vez, também precisa de regras e normas orientadoras do seu funcionamento e

da convivência entre diferentes elementos que nela atuam. Esse sentido, as normas

deixam de ser vistas apenas como prescrições castradoras, e possam a ser compreendidas

como condição necessária ao convívio social. Mas do que subserviência cega, a

internalização e a obediência a determinadas regras pode levar o indivíduo a uma atitude

autônoma e, como conseqüência, libertadora, já que orienta e baliza suas relações sociais.

Neste paradigma, o disciplinador e aquele que educa, oferece parâmetros e estabelece

limites.

A disciplina, nesta ótica, passa a ser vista como uma atitude de desrespeito, de

intolerância aos acordos firmados, da intransigência, do não cumprimento de regras

capazes de pautar a conduta de um indivíduo ou de um grupo. Como análise La

Taille(...) . Crianças precisam sim aderir as regras (que implicam em valores e formas

de conduta e estas somente podem vir de seus educadores pais e professores. Os “limites”

implicados por estas regras não devem ser apenas interpretadas no seu sentido negativo o

67que não pode ser feito ou ultrapassado. Devem também ser entendidos no sentido

positivo: o limite situa, dá consciência de posição ocupada dentro de algum espaço social

– a família , a escola, e a sociedade como um todo.

Partindo dessas premissas, no plano educativo, um aluno indisciplinado não é

entendido como aquele que questiona, pergunta, se inquieta e se movimenta em aula, mas

sim como aquele que não tem limites, que não respeita a opinião e sentimentos alheios,

que apresenta dificuldades em entender o ponto de vista do outro e de se autogovernar no

sentido expresso por yygtsky, 1984, que não consegue compartilhar, dialogar e conviver

de modo cooperativo com seus pares. Este caso, a disciplina não é compreendida como

mecanismo de repressão e controle , mas como um conjunto de parâmetros elaborados

pelos adultos ou em conjunto como os alunos, mas principalmente internalizados por

todos), que devem ser obedecidos no contexto educativo, visando a uma convivência e

produção escolar de melhor qualidade . Deste ponto de vista, a disciplina é concebida

como uma qualidade, uma virtude do indivíduo ou de um objetivo a ser trabalhado e

alcançado pela escola.

Um outro aspecto capaz de influenciar significativamente o processo educativo

desenvolvido na instituição escolar diz respeito a visão dos diferentes a elementos da

comunidade escolar professores, técnicos, pais, inspetores e alunos) sobre as causas de

indisciplina. Entendemos que é necessário identificar, principalmente, os pressupostos

subjacentes as explicações geralmente manifestas pelos educadores, que acabam por

revelar, ainda que de maneira implícita , determinadas visões sobre o processo de papel

desenvolvido pela escola (Rego.1995

No cotidiano escolar, os educadores, atendidos e perplexos como o fenômeno da

indisciplina, tentam buscar, ainda que de modo impreciso e pouco aprofundado

68explicações para a existência de tal manifestação.Muito freqüentemente Vêem a

indisciplina como um “sinal dos tempos modernos”, revelando uma certa saudade das

práticas escolares e sociais de outrora , que não davam margem a desobediência

inquietação por parte das crianças e adolescente: “no meu tempo professor era

autoridade, ele era respeitado não só na escola mas em toda sociedade”. “Eu sou da época

em que criança era criança era criança, e adulto era adulto, não era essa bagunça de

hoje!”!

Nesse caso, parecem ignorar que a obediência e não contestação da autoridade era

conseguida, muitas vezes, através de práticas despóticas e coercitivas. Estes argumentos

acabam por revelar ainda, entre outros aspectos, uma grande dificuldade (ou resistência

de atualizar o projeto pedagógico frente as demandas apresentadas pela sociedade atual

Arrouyo (1995), faz um agudo questionamento deste olhar para o passado, que ele define

como “um saudosismo romântico misturado ao medo e a prevenção quanto ao futuro”,

ainda tão predominante ao meio educativo (...). Como educar para o futuro, para a

realidade sócio - política, com esse olhar constante voltado para o passado mitificado? Se

dependesse da concepção pedagógica, se eternizaria o passado não o passado real, mas o

passado idealizado: voltar a infância da hi9stória social e política como o ideal do

convívio humano”. (Arroyu, 1995.p.64)

È comum também verem a indisciplina na sala de aula como reflexo da pobreza e

da violência presente de um modo geral na sociedade e fomentada , de modo particular,

nos menos de comunicação, especialmente a TV. Nessa perspectiva, parecem

compartilhada a TV. Nessa perspectiva, parecem compartilhada a idéia de que os alunos

são o retrato de uma sociedade injusta, opressora e violenta, e a escola, por decorrência,

vítima de uma clientela inadequada (Moysés 1993).

69 Muitos atribuem a culpa pelo “comportamento indisciplinado” do aluno a educação

recebida na família, assim como a dissolução do modelo familiar:” Esta criança tem uma

criação familiar totalmente autoritária, está acostumada a apanhar e receber severos

castigos, por esta razão não consegue viver em ambientes democráticos”. A maior parte

dos meus alunos vem de lares desestruturados, são filhos de pais separados, por isso

apresentam este comportamento tão agressivo”. Ou ainda a falta de interesse (ou

possibilidade) dos pais em conhecer e acompanhar a vida escolar se seus filhos. O

problema da indisciplina está associado a desvalorização da escola por parte dos pais:

eles nunca comparecem na escola, muito menos nas reuniões, não acompanham as lições

e nem assinam as advertências”. Neste caso, a responsabilidade pelo comportamento do

aluno na escola parece ser única e exclusivamente da família. Novamente a escola se

isenta de uma revisão interna, já que o problema é deslocado para fora do seu domínio.

Outros parecem compreender que a manifestação de maior ou menor indisciplina

no cotidiano escolar está relacionada aos traços de personalidade de cada aluno :” Fulano

é terrível, não tem jeito! Sicrano nasceu rebelde, o que eu posso fazer? Deste modo,

atribuem a responsabilidade a própria criança ou adolescente, deixando transparecer uma

concepção de desenvolvimento inatista. outras palavras, entendem que a características

individuais são definidas por fatores endógenos, independentes, portanto,da

aprendizagem e das influências do universo cultural. Os traços comportamentais de cada

aluno não poderão ser modificados pois já estão definidos desde o nascimento, fazem

parte da “natureza de cad indivíduo Conseqüentemente, a experiência escolar não tem

nenhum poder de influência e interferência no comportamento individual.

Uma outra maneira de justificar as causas da indisciplina na escola, bastante

presente no ideário educacional , se refere a tentativa de associar o comportamento

indisciplinado a alguns “traços inerentes “ à infância e a adolescência. “ Os adolescentes

são de um modo geral revoltados e questionadores, não adianta querer lutar contra isso . “

70As crianças são egocêntricas, por isso apresentam tanta dificuldade em entender as regras

e a necessidade do grupo”.” Criança e indisciplina e desobediente por natureza, precisa

ser domada”. Neste paradigma, as características individuais também são dadas a priori,

pois estão relacionadas a etapa da vida em que o aluno é um outra versão do inatismo já

que pressupõe a existência de características Universais que se manifestarão em estágios

previstos, independentemente da vivencias realizadas em determinada cultura..

Já os profissionais da educação (diretores coordenadores, técnicos, inspetores etc.)

e muitos pais, quando provocados a analisar as possíveis causas das incidências deste

comportamento nas escolas, muitas vezes acabam por atribuir a responsabilidade ao

professor. Deste modo, a culpa que geralmente é atribuída ao aluno, entendido como

portador de defeitos ou qualidades morais e psíquicas definidas independentemente da

escola (Patto.1993, ou a sua família, passa a ser do professor, Nesta ótica, a origem da

indisciplina está relacionada exclusivamente a falta de autoridade do professor, dce seu

poder e controle de maior ou menor “pulso” para administrar e controlar a turma de

alunos, assim como aplicar medidas primitivas mais ou menos rigorosas. Nem é preciso

ressaltar que, neste caso, a disciplina é sinônimo de ordem , submissão e respeito a

hierarquia, e a idéia de autoridade se confirma com o autoritarismo (Davis; Luna. 1991.

È interessante observar que, do ponto de vista do aluno indisciplinado , motivos

alegados costumam ser um tanto diferente. Com bastante freqüência , dirigem suas

críticas ao sistema escolar. Reclamam não somente do autoritarismo ainda tão presente

nas relações escolares, mas também da qualidade das aulas, da maneira que os horários e

os espaços são organizados, do pouco tempo de recreio, da qualidade de matérias

incompreensíveis, pouco significativas e desinteressantes, da aspereza de determinado

professor, do espontaneísmo de outro, da falta de clareza dos educadores, das aulas

monótonas, da obrigação de permanecerem horas sentados , da escassez de materiais e

propostas desafiadoras, da ausência de regras claras etc....

71

È possível observar que o lugar ocupado por cada um destes elementos no sistema

educacional parece alterar significativamente o seu modo de explicar as r\azoes da

incidência de indisciplina na escola.Apesar destas diferenças, predomina, entre a maior

parte dos envolvidos no processo educativo , um olhar parcial e pouco fundamentado

sobre o problema. As complexas relações entre os indivíduos, a escola, a família e a

sociedade não parecem suficientemente debatidas e aprofundadas As justificativas,

além de pouco

Críticas e abrangentes, se mostram impregnadas de meias-verdades, de explicações

de senso comum ou pseudocientíficas uma espécie de “psicologização” ou

sociologização das questões educacionais e pedagógicas.

Gostaríamos de chamar a atenção para o fato de que na busca dos determinantes

da indisciplina, a influência de fatores extra - escolares no comportamento dois alunos, na

visão de muitos educadores, parece ocupar o primeiro plano. O comportamento do aluno

(indisciplinado ou não) não tem nenhuma relação com o que é vivido na escola, já que as

características individuais (rebeldia, passividade, intransigência etc.), incapacidade de

cooperação, agressividade etc. são vistas como resultado de fatores inerentes a cada aluno

ou das pressões recebidas no universo social família , televisão etc..). Deste modo, a

solução para o problema da indisciplina não estaria ao alcance dos educadores.

Podemos concluir que as concepções de desenvolvimento humano predominante

no meio educacional trazem sérias conseqüências à prática pedagógica, pois “(...)

reforçam a idéia de um determinismo prévio (por razões inatas ou adquiridas, que

acarreta uma espécie de perplexidade e imobilismo ao sistema educacional. A escola se

72vê, assim, desvalorizada e isenta de cumprir o seu papel de possibilitadora e desafiadora

(ainda que não exclusiva) do processo de constituição do sujeito , do ponto de vista de

seu comportamento de um modo geral e da construção de conhecimentos

(Rego.1995.p.52)

Entendemos que estas posições devem ser revistas, já que as explicações, mitos e

crenças sobre o fenômeno das indisciplina a sala de aula definidos no meio educacional,

além de acarretarem preocupantes implicações a prática pedagógica, se embasam em

pressupostos preconceituosos, superados e equivocados sobre as bases psicológicas do

desnvo9lvimento e aprendizagem do ser humano, sobre as dimensões biológicas e

cultural envolvidas na formação de cada pessoa . Conforme afirma Quinjano )1986,p.45

“as idéias são prisões duradouras, mas não precisamos permanecer nelas para sempre.”

6.2. A CONSTRUÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES PROFESSOR - ALUNO

Se quisermos compreender por que uma pessoa se comporta com que faz, em sua

relação com outra, não basta apenas observar o comportamento da segunda em relação a

primeira, mas é necessário, além disso , ter em conta a maneira como este

comportamento da segunda com relação à primeira não depende unicamente do

comportamento desta última, mas da maneira pela qual este comportamento é percebido

por ela. Da mesma forma que acontece com nossas reações diante dos objetivos do

mundo físico, tudo parece indicar que nossas reações ante os fenômenos sociais, e, mais

concretamente,m frente a outras pessoas, estão em grande parte mediadas pela percepção

e pela representação que temos delas. Em outras palavras, as pessoas não respondem à

totalidade de estímulos potenciais que nos chegam do meio, mas a uma seleção dos

mesmos determinada, ao menos em parte, pela percepção e pela representação que temos

delas. Em outras palavras, as pessoas não respondem a totalidade de estímulos potenciais

que nos chegam do meio, mas a uma seleção dos mesmos determinados, ao menos em

parte, pela percepção e compreensão que temos dele.

73 Este princípio, que preside as relações interpessoais, qualquer que seja o lugar e

circunstância em que aconteçam, está também presente nas relações que se estabelecem

entre professor e os alunos e impregnam a totalidade do processo de ensino e

aprendizagem.A representação que o professor possui de seus alunos, o que pensa e

espera deles, as intenções e capacidades que lhes atribui, não somente é um filtro que

leva a interpretar de uma ou de outra forma maneira que fazem. A valorizar de um ou de

outro as aprendizagens que realizam, a reagir de forma diferente ante seus progressos e

dificuldades, mas que pode chegar, inclusive, em certas ocasiões, a modificar o

comportamento real dos alunos na direção das expectativas associadas a tal

representação. Porém a princípio, opera também em sentido inverso, e a representação

que os alunos têm de seu professor, o que pensam e esperam dele, as capacidades e

intenções que lhe atribuem, condiciona em grande parte sua interpretação de tudo aquilo

que faz e diz e pode chegar também, em alguns casos, a modificar o comportamento do

professor, na direção das expectativas associadas a essa representação.

Qual é a origem desta representação mútua , no caso de um professor e de alguns

alunos que se encontram pela primeira vez em sala de aula? Obviamente, senão a

primeira, a mais imediata fonte de informações é a que tem sua origem no encontro que

se produz entre um e outro e na observação mútua direta de suas características e de seu

comportamento. A impressão inicial que surge deste encontro não é contudo , tributária

unicamente de observação mútua. Muito freqüentemente, quando os alunos encontram

pela primeira vez um professor na sala de aula, já receberam de outros colegas

informações prévias, mais ou menos extensas, concordantes ou sistemáticas, sobre o

professor em questão; algo similar ocorre com o professor sobre o grupo de alunos e, em

determinadas ocasiões, sobre alguns alunos individuais. A informação recebida é amiúde,

outra das fontes a partir das quais se constrói a impressão inicial. Apesar da influência

inegável e, em alguns casos, decisiva, desta impressão inicial sobre o tipo de relação que

vão sendo estabelecidas progressivamente entre o professor e os alunos, deve-se

acrescentar as duas fontes anteriores, todavia, uma terceira a que tem sua origem na

atividade cotidiana que se desenvolve na aula, a que surge da observação mútua

74continuada, que pode reforçar a impressão inicial, porém também modifica-la

completamente.

Contudo, o fato a destacar não é tanto a existência destas possíveis fontes de

informação, que estão na base da representação mútua o professor e os alunos, como os

processos mediante os quais se selecionam e se organizam as informações. Assim , por

exemplo, é evidente que, na formação da primeira impressão, nem o professor, nem os

alunos podem atender simultaneamente a todas as informações que lhes proporciona na

observação mútua direta. Ambos levam a cabo uma seleção e categorização das

características do outro e é sobre esta base que começaram a construir a representação

mútua. Os traços ou elementos privilegiados nos processos de seleção e categorização

vão depender, entre outros fatores, da história pessoal dos participantes, de tal maneira

que nem todos os professores - nem, obviamente, todos os alunos – selecionam e

priorizam os mesmos elementos.

No caso da representação que os professores têm de seus alunos, os processos de

seleção e categorização foram freqüentemente referidos ao conceito de aluno ideal que

cada professor constrói no transcurso da experiência docente. Ao estabelecer contato com

um novo aluno, o professor selecionaria aquelas características que apresentam um maior

peso em sua imagem do aluno ideal, categorizando-o em conseqüência e interpretando

sua conduta de acordo com estes paramentos. Ainda que a imagem do aluno ideal seja

única, própria e idiossincrásia de cada professor, reconhece-se a influência de fatores

sociais culturais em sua formação e, portanto, a possibilidade de encontrar traços comuns

nas imagens do aluno ideal construída por diferentes professores, em um momento e um

contexto histórico e cultural dado.

Um elemento essencial para compreender como funciona os processos de seleção e

categorização, na construção das representações mútua entre o professor e os alunos, é o

que se refere a concepção que cada um deles tem seu próprio papel e do papel do outro.

Em sua acepção mais atual, o conceito de papel designa algumas expectativas de

75comportamento associadas com o status, função ou posição que ocupa uma em um

sistema social determinado: Papel do” professor “ e com o papel do “aluno”,

provavelmente, o professor selecionará e avaliará as características e o comportamento

dos alunos, em função de sua maior ou menor pertinência e adequação as expectativas do

comportamento associadas com o papel de “aluno”, e, inversamente, o aluno selecionará

e avaliará as características e comportamento do professor mais vinculados com as

expectativas que sua concepção do papel do “professor” inclui.

Convém agora que nos interrogamos sobre o conteúdo destas representações.

Como os alunos vêem seus professores? É possível detectar tendências gerais nas

representações que os alunos constroem de seus professores? Que características e

comportamentos dos professores são mais determinantes da representação que os alunos

constroem deles?As tentativas de responder a estas perguntas chocaram-se com

numerosos e importantes problemas metodológicos; sobretudo no caso dos alunos de pré-

escola e dos primeiros níveis da educação primária, nos quais os procedimentos habituais

para explorar as representações – escalas e entrevistas têm uma confiabilidade duvidosa..

Apesar disso, são detectadas algumas tendências gerais que, é certo, variam com a idade,

ou, melhor dizendo, com o nível de escolaridade dos alunos.

Após uma análise minuciosa dos resultados obtidos por diferentes pesquisas, Gilly

1980, identifica três tendências básicas no conteúdo e organização das representações que

os alunos têm de seus professores. Em primeiro lugar, todos os trabalhos coincidem em

sublinhar a importância dos aspectos afetivos e relacionais do comportamento dos

professores, e isso com independência dos procedimentos utilizados para explorar as

representações dos alunos e para analisar dos dados recolhidos; o “calor afetivo”, a

“disponibilidade”, a “atitude positiva”, “o respeito”, etc. são pois, conteúdos

representacionais importantes na percepção que os alunos possuem de seus professores e

parecem desempenhar um papel articulador de primeira ordem. Contudo e, em segundo

lugar, se a tendência assinalada é detectada nos alunos de todos os níveis da escolaridade,

76o peso dos fatores afetivos e relacionais é maior nas representações dos alunos de pré-

escola, diminui ligeiramente nas representações dos alunos do ensino fundamental e

ainda mais nas dos alunos do ensino médio, a medida que estes fatores perdem peso, vão

ganhando outros, relacionados fundamentalmente com o desempenho do papel do

professor ao que antes aludíamos: clareza e pertinência das explicações, conhecimento do

conteúdo, capacidade para despertar o interesse e para motivar aos alunos, etc. Em

terceiro lugar, as representações parecem estar diversificada com a idade e o nível de

escolarização dos alunos relativamente homogêneas, na pré-escola, começam a mostrar

conteúdo e organizações distintas no fundamental e apresentam uma grande diversidade

no ensino – médio; junto a existência de algumas dimensões estáveis e gerais – fatores

afetivos e relacionais, fatores relacionado com o desempenho, pelo professor dos

subpapéis de instrutor e de mantedor da disciplina -, nas representações dos alunos da

educação do ensino – médio aparecem fatores menos estáveis e mais vinculados a

situações concretas; por exemplo, o conteúdo do ensino, a atuação do professor diante de

situações conflitivas etc.

Passando agora ao outro pólo da relação com os professores vêem seus alunos? É

possível detectar tendências gerais nas representações que os professores constroem de

seus alunos? Que características e comportamentos dos alunos são mais determinantes da

representação que os professores constroem deles? Talvez o ponto mais importante a ser

destacado seja, como assinalaram Gilly(1980), e Rogeres (1987), em suas excelentes

revisões dos trabalhos efetuados sobre o tema, a influência dos fatores normativos sobre a

representação que os professores têm de seus alunos. Todos os estudos realizados

apontam na mesma direção os professores, na representação que constroem dos alunos,

outorgam uma especial importância ao grau de conformidade destes à consecução dos

objetivos da escola. Ainda que esta dimensão receba denominações distintas, segundo os

autores, os aspectos implicados são , em linhas gerais, os mesmos; atenção,participação,

motivação, responsabilidade, interesse pelo trabalho, constância, respeito as normas de

relação como os colegas e com o professor..., em suma, assunção das regras do jogo

definidas pela instituição escolar para alcançar seus objetivos.

77

6.3. A SOCIALIZAÇÃO DOS IGUAIS : ALUNO – ALUNO NA ESCOLA

As pesquisas realizadas durante as duas últimas décadas mostram claramente que a

relação entre alunos pode iniciar de forma decisiva sobre os aspectos tais como a

aquisição de competências e destrezas sociais, o controle dos impulsos agressivos, o grau

de adaptação as normas estabelecidas, a superação do egocentrismo, a relativização

progressiva do ponto de vista próprio, o nível de aspiração, o rendimento escolar é o

processo de socialização em geral (John, 1981). Segundo alguns autores (Lewis e

Rosemblum, 1975, as relações entre iguais podem inclusive constitui, para algumas

crianças , as primeiras relações em cujo seio têm lugar o desenvolvimento e a

socialização.

O processo de socialização afirma, Schumuck, que os iguais conformam o ambiente

imediato que causa maior impacto sobre o aluno na escola, visto que, em comparação

com a interação professor – aluno, a interação entre iguais é muito mais freqüente ,

intensa e variada.

O processo de Socialização afirma, Schumuck, que os iguais conformam o

ambiente imediato que causa maior impacto sobre o aluno na escola, visto que, em

comparação com a interação professor – aluno, a interação entre os iguais é muito mais

freqüente, intensa e variada. Assim, mediante de papéis sociais nos jogos com os iguais,

as crianças aprendem estes papéis e tm a oportunidade de elaborar pautas de

comportamentos comunicativos, agressivo, defensivo e cooperativo, que serão essenciais

em sua vida adulta. Mediante os processos de imitação e de identificação que ocorem nas

relações entre semelhantes, as crianças e os adolescentes aprendem as habilidades e

comportamentos que devem ser adquiridos e exibidos em um determinado ambiente.

78 Pode-se dizer que, em grande parte, experiências positivas ou negativas

vivenciadas na escola irão refletir-se pela vida toda do indivíduo. Gostos, traumas,

aversões por determinadas matérias, opções profissionais, amizades e até apelidos, em

geral, freqüentemente tiveram suas origens nos bancos escolares. Portanto, a adaptação

do estudante a escola torna-se muito importante e deve ser preocupação de todos

envolvidos no processo educacional.

Alunos da quinta série do ensino fundamental e das primeiras séries do ensino

médio, em particular, são também susceptíveis de apresentar problemas de

adaptação.Mesmo quando permanecem na mesma escola a formação dessas classes,

geralmente com colegas, professores e matérias totalmente novos, costuma representar,

para boa parte dos alunos, um processo de readaptação a escola. Muitas vezes, há ainda,

agravando esta situação, a necessidade de mudança de escola e/ ou de período de aulas,

quando a antiga não oferece continuidade de estudos, ou quando a escola ou o aluno

precisam , por questões práticas, que o aluno a freqüente em outro período. Portanto a

escola deve programa um atendimento especial, logo no início do ano letivo, para essas

séries que, não por acaso, são as que apresentam grandes índices de evasão e repetência.

Não apenas alunos novos enfrentam problemas sérios de adaptação e integração a

escola. Costuma ocorrer, com freqüência, a existência de estudantes que, por pertencerem

a minoria de algum tipo (cor, religião, classe social), são rejeitados pelos colegas. Em

escolas de nível socioeconômico elevado, um aluno bolsista, de família pobre, pode ser

facilmente discriminado, sentindo-se só ou até sofrendo com a hostilidade ou desprezo

dos demais. Criança ou jovens que apresentam problemas físicos permanentes, defeitos

de fala, atraso de crescimento ou no desenvolvimento sexual, dificuldades motoras, de

audição ou de visão ou algo que os diferencie dos demais, também podem ser vítimas de

descriminação. Com relação a esses alunos discriminados, a escola deve recorrer a

técnica de aconselhamento para ajuda-lo a enfrentar situações difíceis que virão

vivenciar, na escola e na vida, em geral. Entretanto, não basta dar apenas assistência as

79vítimas de discriminação. Ela deve, também, aproveitar o ensejo para orientar as maiorias

que exercem a discriminação.

Alunos mais jovens, principalmente, costumam ser particularmente cruéis em

relação a colegas diferentes e menos afortunados. Se não for dada a devida atenção a tais

problemas, eles poderão contribuir para deterioração das relações entre a totalidade da

classe e causar sérios problemas na escola. Estratégias como palestras, filmes,

leitura, intercâmbio , visitas e discussões em grupo sobre a diversidade de costumes,

religiões, crenças, etnias, classes sociais, etc. , existentes entre as pessoas, devem ser

empregadas para desenvolver o respeito e a tolerância do aluno quando as dificuldades

individuais.

Ainda em caráter preventivo, os professores devem ser assessorados com relação a

formação de equipes para os trabalhos em grupo, no sentido de evitar problemas de

discriminação e de rejeição. A composição dos grupos e a divisão de passar ou não

trabalhos a serem realizados em conjunto, nas residências dos alunos, merece especial

atenção. Ao solicitar tais trabalhos, o professor precisa estar seguro de que os alunos têm

possibilidade de freqüentar, e sem constrangimento, as casas dos colegas. Isso porque, as

vezes, há alunos que moram em bairros distantes, outras vezes, há grande diferença de

nível socioeconômico entre um dos componentes do grupo e os demais e , outras vezes

ainda por questões étnicas, religiosas ou outras, já citadas anteriormente, o trabalho em

grupo se torna inviável para um ou mais estudante. É relevante, pois, que se conheça a

composição e a dinâmica de cada classe.

Nem só minorias e alunos discriminados por diferentes motivos e alunos problemas

de ajustamento a escola. Às vezes, a filosofia ou as diretrizes educacionais de uma dada

escola estão em desacordo com as da família ou com as características do aluno. Nesses

casos, principalmente em se tratando de alunos mais jovens, seria aconselhável a família

procurar outro tipo de escola. Entretanto, às vezes isso não é possível, seja por falta de

80outras alternativas seja porque é mais prático para os pais manterem os filhos em

determinado estabelecimento de ensino.Nessas situações, recomenda-se aconselhamento

com os pais e filhos.

Por outro lado, não é recomendável, ainda que seja possível para os pais, mudar o

filho de escola, sempre que houver algum problema, pois pode - se estar passando a

criança a noção de que são as escolas que devem se ajustar a ela.

Estudantes com falta de base ou com dificuldades de aprendizagem também

requerem atenção especial, para que esses problemas não dêem origem a desajustamento

em relação a escola. Tanto os defasado dos demais em conteúdo ou em ritmo de

aprendizagem quanto os superdotados costumam apresentar dificuldades de adaptação ao

novo sistema escolar e, dificilmente, as escolas estão preparadas para lidar de modo

adequado com esses dois tipos de estudantes. De modo geral, a seleção dos conteúdos e

o ritmo do processo ensino-aprendizagem são baseados na capacidade média da classe e,

por esse motivo, acabam não sendo adequados para os mesmos aptos e também não

apresentam desafios para os superdotados, o que leva tanto a um como aos outros a

aborrecerem – se com os professores e com a escola, enfim, ao desinteresse e a falta de

motivação para o estudo.

È necessário que escola tenha sempre em atenção, para melhor compreender o

comportamento dos alunos que, principalmente na adolescência , dois motivos mostram-

se particularmente importantes na determinação desses comportamentos. São os motivos

de afiliação e o gregário. O adolescente deseja verdadeiramente ao grupo do que faz parte

e , muitas vezes, para conseguir se integrar chega a comportamentos extremos para

chamar a atenção e conquistar a simpatia e, conseqüentemente, em lugar definido no

grupo ou na classe. Assim, as vezes, um estudante educado, cortes e até tímido pode

cometer agressões e grosserias para com professores ou outros adultos, coisas das quais

não seria capaz se estivesse sozinho. Alunos, e principalmente alunas bem dotadas,

podem chegar a tirar notas baixas, propositalmente, para não destoar e,

81conseqüentemente, sofrer a rejeição dos colegas. Outros, mais inseguros, podem ceder a

oferta de drogas, pelos mesmos motivos.

Cabe aos educadores, o desfio de fazer da escola um ambiente adequado e

agradável para todos e , sobretudo, fazer dela uma instituição educativa, no sentido mais

amplo do termo.

82

CAPÍTULO VII

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

7.1. COMO SÃO OS CONTEXTOS PEDAGÓGICOS PARA A PRÁTICA DA

AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA

A avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade

de objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posição a respeito do mesmo, para

aceita-lo para transformá-lo.A definição mais comum adequada, encontrada nos manuais

estipula que a avaliação é um julgamento de valor, tenso em vista uma tomada de

decisão,.

Em primeiro lugar, ela é um juízo de valor o que significa uma afirmação

qualitativa sobre um dado objeto, a partir de critérios pré-estabelecidos, portanto diverso

de juízo de existência que se funda nas demarcações “físicas” do objeto. O objeto

avaliado será tanto mais satisfatório enquanto mais se aproximar do ideal estabelecido, e

menos satisfatório quanto mais distante estiver da definição ideal, como protótipo ou

como estágio de um processo.

Em segundo lugar, esse julgamento se faz com base nos caracteres relevantes da

realidade ( do objeto da avaliação). Portanto, o julgamento, apesar de qualitativo, não

83será inteiramente objetivo. O juízo emergirá dos indicadores das realidades que

delimitam a qualidade efetivamente esperada do objeto. São os “sinais” do objeto que

eliciam o juízo. È, evidentemente, a seleção dos “sinais” que fundamentarão o juízo de

valor dependerá da finalidade a que se destina o objeto a ser avaliado. Se pretendo , por

exemplo, avaliar a aprendizagem de matemática, não será observando condutas sociais do

educando que virei a saber se ele detém o conhecimento do raciocínio matemático

adequadamente. Para o caso, é preciso tomar os indicadores específicos do conhecimento

e do raciocínio matemático.

Em terceiro lugar, a avaliação conduz a tomada de decisão. Ou seja, o julgamento

de valor, por sua constituição mesma, desemboca num posicionamento de “não –

indiferença”, o que significa obrigatoriamente uma tomada de posição sobre o objeto

avaliado, e, tomada de decisão quando se trata de um processo, como é o caso da

aprendizagem.

É no contexto desses três elementos, que compõem a compreensão constitutiva da

avaliação que, uma prática escolar, se pode dar, e normalmente se dá, o arbitrário da

autoridade pedagógica.

Qualquer um dos três elementos pode ser perpassado pela posição autoritária.

Porém, a nosso ver, a tomada de decisão é o componente de avaliação que coloca mais

poder na mão do professor. Dos arbitrários menores, mas não menos significativos.

A atual prática de avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a

classificação e não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente. Ou seja, o

julgamento de valor, que teria a função de possibilitar uma nova tomada de decisão sobre

o objeto avaliado, passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um ser humano

histórico num padrão definitivamente determinado. Do ponto de vista da aprendizagem

84escolar, poderá ser definitivamente classificado como inferior, médio ou superior.

Classificações essas que são registradas e podem ser transformadas em números e, por

isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas em médias. Será que o

inferior não pode atingir o nível médio ou superior? Todos os educadores sabem que isso

é possível, até mesmo defendem a idéia do crescimento. Todavia, parece que todos

preferem que isto não ocorra, uma vez que optam por um definitivamente, deixar os

alunos com notas obtidas, como forma de “castigo” pelo seu desempenho possivelmente

inadequado.

Vejamos com isso se dá: trabalha-se uma unidade de estudo, faz-se uma verificação

do aprendido, atribuem-se conceitos ou notas aos resultados (manifestação supostamente

relevante do aprendido) que, em si, devem simbolizar o valor do aprendido do educando

e encerra-se aí o ato de avaliar. O símbolo que expressa o valor atribuído pelo professor

ao apreendido é registrado e, definitivamente, o educando permanecerá nesta situação.

Dessa forma o ato de avaliar não serve como pausa para pensar na prática e retornar

a ela, mas sim como um meio de julgar a prática e torna-la estratificada. De fato, o

momento de avaliação deveria ser um “momento de “fôlego” na escalada, para em

seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada, e nunca um ponto

definitivo de chegada, especialmente quando o objeto das ação avaliativa é dinâmico

como, no caso, a aprendizagem. Com a função classificatória, a avaliação não auxilia em

nada o avanço e o crescimento do aluno.

Por todas essas manifestações, que vimos analisando, a prática da avaliação escolar

perde o seu significado constitutivo. Em função de estar no bojo de uma sociedade

delimitadamente conservadora, ela exacerba a autoridade e oprime o educando,

impedindo o seu crescimento. De instrumento dialético se transforma em instrumento

disciplinador da história individual de crescimento de cada um.Somente com uma função

diagnóstica a avaliação escolar pode servir para a sua finalidade.

857.2. A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DIAGNÓSTICA- LDB 9394/96

(PARECER Nº 5/97 – LETRA “a” INCISO V DO ART.24)

Para que a avaliação educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de

instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, terá de se situar e estar a serviço

de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação social e não com sua

conservação. A avaliação deixará de ser autoritária se o modelo social e a concepção

teórico - prática da educação também não forem autoritários. Se as aspirações

socializantes da humanidade se traduzem num modelo socializante e democrático, a

pedagogia e a avaliação na perspectiva de encaminhamentos democráticos.

Para tanto, o educador que estiver afeito a dar um novo encaminhamento para a

prática da avaliação escolar deverá estar preocupado em redefinir ou em definir

propriamente os rumos de sua ação pedagógica, pois ela não é neutra, como todos nós

sabemos. Ela se insere num contexto maior e está a serviço dele. Então, o primeiro passo

que nos parece fundamental para redirecionar os caminhos da prática da avaliação é

assumir um posicionamento pedagógico claro e explícito. Claro é explícito de tal modo

que posa orientar diretamente a prática pedagógica, no planejamento, na execução e na

avaliação.

Torna-se necessário que a avaliação educacional, no contexto de uma pedagogia

preocupada com a transformação, seja efetivamente um julgamento de valor sobre

manifestações relevantes da realidade para uma tomada de decisão. Os “dados

relevantes” não poderão ser tomados ao acaso, ao belprazer do professor, mas terão de

ser relevantes de fato para aquilo a que se propõem. Então, a avaliação estará preocupada

com o objetivo maior que tem, que é a transformação social. Ela dependerá deste objetivo

e não propriamente das minudências psicológicas de quem, num determinado momento,

está praticando o ato pedagógico.

86

A função diagnóstica da avaliação, como em encaminhamento para a

ultrapassagem do autoritarismo, de forma alguma quer significar menos rigor na prática

da avaliação. Ao contrário, para ser diagnóstica, a avaliação deverá ter no máximo

possível de rigor técnico e científico no exercício da avaliação garantirão ao professor,

no caso, um instrumento mais objetivo de tomada de decisões. Em função disso, sua ação

poderá ser mais adequada é mais eficiente na perspectiva da transformação.

Vale ainda um lembrete final sobre um possível modo prático e racional de

proceder uma avaliação diagnóstica que conduza o professor e aluno ao entendimento do

mínimos necessários para cada um possa participar democraticamente da vida social. A

avaliação deverá verificar a aprendizagem não a partir dos números possíveis, mas sim a

partir dos mínimos necessários. Gramsci (1979, diz que a escola não deve só tornar cada

um mais qualificado , mas deve agir para que “cada cidadão” possa se tornar

“governante”e que a sociedade o coloque, ainda que “abstratamente”, nas

condições gerais de poder faz-lo; a democracia política tende a fazer coincidir

governantes e governados (no sentido de governo com o consentimento de governados),

assegurando a cada governado a aprendizagem gratuita das capacidades e da preparação

técnica geral necessárias a fim de governar.

É preciso que ação pedagógica em geral e a avaliação sejam racionalmente

decididas, Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de

compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista

tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa alcançar no seu processo de

aprendizagem. Se, é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função da

avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o

aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio

defasado em que se encontra e possa avançar em termos dos conhecimentos necessários.

87Desse modo, a avaliação não seria tão somente um instrumento para a aprovação ou

reprovação dos alunos, mas situação, tendo em vista a definição dos encaminhamentos

adequados para a sua aprendizagem. Se um aluno está defasado não há que, pura e

simplesmente, reprova-lo e mantê-lo nesta situação.

Se determinado conhecimento ou determinada habilidade tem caráter essencial na

aprendizagem do aluno, ele deverá adquiri-lo. Nesta perspectiva, a avaliação servirá para

a verificação de sua apropriação, ou não, por parte do aluno. Se o conhecimento ou a

habilidade é importante e o aluno não o adquiriu, há que trabalhar para que adquira.

Para que avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realiza-la

comprometida com uma concepção pedagógica. No caso, consideramos que ela deve

estar comprometida com uma proposta pedagógica histórico – crítica, uma vez que esta

concepção está preocupada com a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se

criticamente de conhecimentos e habilidades necessárias a sua realização como sujeito

crítico dentro desta sociedade que se caracteriza pelo novo modo capitalista de

produção.A avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe de uma forma solta e

isolada. E condição de sua existência a articulação com uma concepção pedagógica

progressiva.

Este é o princípio básico e fundamental para que ela venha a ser diagnóstica.

Assim como é constitutivo do diagnóstico médico preocupado com a melhoria da saúde

do paciente, também é constitutivo da avaliação da aprendizagem estar atentamente

preocupada com o crescimento do educando. Caso contrário, nunca será diagnóstica.

Desse princípio decorre a articulação de todos os outros elementos da avaliação, tais

como proposição da avaliação de suas funções, elaboração e utilização de instrumentos,

leitura dos resultados obtidos, utilização destes dados e assim por diante.

88 No que se refere a proposição da avaliação e suas funções há que se pensar na

avaliação como um instrumento de diagnóstico para o avanço e, para tanto, ela terá as

funções de autocompreensão do sistema de ensino, de autocompreensão do professor e de

autocompreensão do aluno.

A avaliação realizada com os alunos possibilita ao sistema de ensino verificar

como está atingindo os seus objetivos, portanto,nesta avaliação ele tem uma possibilidade

de autocompreensão. O professor, na medida em que está atento ao andamento dos seus

alunos, poderá, através da avaliação da aprendizagem, verificar o quanto o seu trabalho

está sendo eficiente e que desvios está tendo. O aluno, por sua vez, poderá estar

permanentemente descobrindo em que nível de aprendizagem se encontra, dentro de sua

atividade escolar, adquirindo consciência do seu limite e das necessidades de avanço.

Além disso, os resultados manifestados por meio dos instrumentos de avaliação poderão

auxiliar o aluno num processo de automatização, na medida em que lhes fornece

consciência dos níveis obtidos de aprendizagem .

Para a avaliação cumpra essas funções exige-se em certo recurso técnico adequado.

Ou seja, párea atender a essas funções, a avaliação deverá ser executada com um certo

rigor técnico o que implica algumas exigências. Por exemplo, que os instrumentos de

avaliação sejam elaborados, executados e aplicados levando-se em conta os princípios

que se seguem.

Para serem adequados, os instrumentos deveriam:

. Medir resultados de aprendizagem claramente definidos, que estivessem em

harmonia com os objetivos instruncionais;

89. Medir uma amostra adequada dos resultados de aprendizagem e o construído da

matéria incluída na instrução;

. Conter os tipos de itens que são mais adequados para medir os resultados de

aprendizagem desejados;

.Ser planejados para se ajustados aos usos particulares a serem feitos dos resultados;

.Ser construídos tão fidedignos quanto possíveis e, em conseqüência, ser

interpretados

com cautela;

. Ser utilizados para melhorar a aprendizagem do estudante e do sistema de ensino.

Esses princípios implicam um planejamento técnico adequado dos instrumentos

de avaliação, assim como uma elaboração clara, objetiva e conseqüentemente das

questões.Implica também clareza de comunicação, bem como evitar todo e qualquer

subterfúgio que dificulte, para o aluno, tanto a compreensão do que se solicita, quanto a

resposta do que se pede.

Por último, a avaliação diagnóstica pressupõe que os dados coletados por meio

dos instrumentos sejam lidos com rigor científico tendo por objetivo não a aprovação ou

reprovação dos alunos, mas uma compreensão adequada do processo do aluno, de tal

forma que ele possa avançar no seu processo de crescimento. Os resultados da avaliação

deverão ser utilizados para diagnosticar a situação do aluno, tendo em vista o

cumprimento das funções de autocompreensão acima estabelecidas.

90 Para que a avaliação funcione para os alunos com um meio de

autocompreensão, importa que tenha, também, o caráter de uma avaliação participativa.

Por participativa, aqui, não estamos entendendo o espontaneísmo de certas condutas auto-

avaliativas, mas sim a conduta segundo a qual o professor, a partir dos instrumentos

adequados de avaliação, discute com os alunos o estado de aprendizagem que eles

atingiram. O objetivo da participação é o professor e alunos chegarem juntos a um

entendimento da situação de aprendizagem que, por sua vez, está articulado com o

processo de ensino. Então, não será uma discussão abstrata, mas sim uma discussão a

partir dos resultados efetivos da aprendizagem, manifestados nos instrumentos

elaborados e utilizados.

7.3 AVALIAÇÃO SOMATIVA – FINALIZAÇÃO DE UM PROCESSO

Tem lugar ao finalizar um processo de ensino e aprendizagem e

independentemente da extensão temporal do mesmo , dá origem a denominada avaliação

somativa. A finalidade última da avaliação somativa é determinar o grau do domínio do

aluno em uma área de aprendizagem. O resultado desta operação permite outorgar uma

qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da

aprendizagem realizada; por isso , em determinada ocasiões é denominada também

avaliação creditativa.Ainda que costume ocorrer no final de um ciclo educativo (curso,

nível, etc.) pode aparecer também inserida no mesmo, é o caso, por exemplo, da maior

parte das chamadas avaliações parciais, praticadas na totalidade dos níveis de ensino. A

característica da avaliação somativa não é tanto sua periocidade, como sua localização ao

término de um processo de ensino aprendizagem e, sobretudo, sua finalidade:

proporcionar um balanço da aprendizagem do aluno.

91 7.4. AVALIAÇÃO FORMATIVA COM O PROPÓSITO DE INFORMAR

É realizada com o propósito de informar o professor e o aluno sobre o resultado da

aprendizagem , durante o desenvolvimento das atividades escolares. Localiza

deficiências na organização do ensino-aprendizagem, de modo a possibilitar

reformulação no mesmo e assegurando o alcance dos objetivos.

É chamada formativa no sentido que indica como os alunos estão se modificando

em direção aos objetivos. Definitivamente, a avaliação formativa, na medida em que se

articula ao próprio processo de ensino e aprendizagem, converte-se em instrumento

fundamental do marco de referência conceptual que se analisa. No momento em que não

apenas se proporcionam dados sobre os progressos realizados pelos alunos, como

também sobre a adequação dos processos de ensino empregados para alcança-los, a

avaliação formativa converte-se, além disso, em importante meio para interrogar a

pertinência dos diferentes elementos que configuram o currículo, sua organização e as

relações concretas manifestadas num contexto específico. Tudo isso justifica fartamente a

exigência de que este tipo de avaliação seja habitual no ensino e de que se capacitem os

profissionais que nela intervém para realizá-la, além do voluntarismo e da boa dose de

intuição com que um significativo número de professore abordam esta tarefa.

7.5. A ANÁLISE DAS AVALIAÇÕES DA LDB – 9394/96

7.5.1. A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

O Conselho Nacional de Educação através do Parecer nº5/97 da lavra do eminente

conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset, quando tratou da Avaliação da aprendizagem,

foi claro: “ A verificação do rendimento escolar permanece, como nem poderia deixar de

ser, sob a responsabilidade da escola, por instrumentos previstos no regimento escolar e

observadas as diretrizes da lei, que incluem: avaliação contínua e cumulativa, prevalência

92ano sobre os de provas ou exames finais, quando adotados”. A lei, ao estabelecer a

necessidade de uma relação entre os aspectos quantitativos e qualitativos, com a

prevalência dos últimos em relação aos primeiros nos processos de avaliação (letra “a”

do inciso v do art. 24), na nossa interpretação, está lembrando que a avaliação das

atividades discentes devem contemplar múltiplas formas, pois, como sabemos, são

múltiplas as formas através das quais os seres humanos, cada um na sua particularidade,

aprendem e demonstram que aprenderam, porque são infinitos os caminhos que os

mesmos utilizam para se apossarem do saber, provavelmente são tantos, quantos são os

seres humanos.

Cabe a escola, e somente a ela, fundamentada no princípio de sua autonomia e no

seu direito de definir a sua proposta pedagógica (inciso I, art.12), onde o processo de

verificação da aprendizagem é um dos elementos de maior importância, decidir sobre

formas e procedimentos a serem utilizados na avaliação da aprendizagem dos alunos.

Entretanto, no exercício desse direito, a escola deve considerar a participação dos

docentes da escola nessa definição, não somente por exigência da lei (art. 13), mas

também pelo reconhecimento decorrente das inúmeras pesquisas realizadas sobre a

escola de que a co-participação dos docentes na definição “ da proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino”é uma das melhores formas de se obter um “padrão de

qualidade “ no processo ensino-aprendizagem. Conseqüentemente, a liberdade, a

autonomia e a flexibilidade que a lei 9394, no seu capítulo II, oferece a escola e a seus

profissionais é uma excelente oportunidade par que os educadores façam uso de sua

criatividade para então gerarem formas e procedimentos avaliativos adequados as

características de seus docentes e discentes, dos objetivos de sua proposta pedagógica, e

que sejam capazes de produzir uma aprendizagem de qualidade, pois deve ser o principal

objetivos de qualquer processo de avaliação da escola da aprendizagem que pretende

adotar, deverá incluí-las no regimento, antes de iniciado o ano letivo. É, entretanto,

recomendável que essas formas e procedimentos a serem adotados pela escola para

avaliação da aprendizagem permaneçam as mesmas ao longo, de no mínimo, dois anos,

93pois assim, docentes e corpo técnico-administrativo da escola terão um mínimo de tempo

para verificar o acerto das decisões tomadas, bem como uma experiência que venha

fundamentar possíveis mudanças no futuro.

7.5.2. RECUPERAÇÃO E GARANTIA DE APRENDIZAGEM

Os incisos IV e IX do art. 3º nos chamam atenção para a tolerância que deve

haver por parte da escola e dos educadores com aqueles alunos que em algum momento

do processo ensino-aprendizagem não tiveram as necessárias condições para aprender o

que deveriam ter aprendido no tempo e com os métodos determinados pela escola e pelos

seu profissionais

Podem não ter tido condições naquele tempo e com aqueles métodos

rotineiramente determinados pelos educadores e pela escola, mas podem aprender em

outro tempo e pela escola, mas podem aprender em outro tempo e com outros métodos.

Os artigos, parágrafos e incisos da Lei 9394 citados não somente nos parecem confirmar

ser esta a filosofia pedagógica nela contida, como também mostra os caminhos que

podem tornar esta convicção uma realidade.

Ao referir-se as incumbências da escola e dos docentes, a lei recomenda aos

estabelecimentos de ensino prover, meios para a recuperação dos alunos de menor

rendimento “(inciso IV do artigo.12) e aos docentes, que devem “zelar” pela

aprendizagem dos alunos (inciso III do art.13) , bem como estabelecer estratégias de

recuperação para os alunos de menor rendimento” (inciso IV. Do art. 13) e, finalmente,

na letra “e” do inciso V do art. 24 a lei é taxativa quando afirma que um dos critérios para

94a verificação do rendimento escolar compreende “ a obrigatoriedade de estudos de

recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo

rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus

regimentos”. Em relação aos deveres do Estado, a lei recomenda “ oferta de educação

escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas as

necessidades e disponibilidades.. “(inciso VII do art. 4º).

A lei colabora quando, por um lado, em decorrência dos fatores extra-escolares,

determina a adequação do ensino “às condições do educando” ( inciso VI do art. 4º),

mas, por outro, considerar a possibilidade de que fatores intra – escolares- ( métodos,

técnicas, características dos professores e da escola, etc.) possam ser responsáveis pelo

fracasso dos alunos (inciso V do art. 12, inciso IV do art.13 e letra “e” do inciso V do art.

24.) entendemos, portanto, que a legislação citada favorece aos educadores meios

capazes de neutralizarem os malefícios causados aos alunos pelo uso de métodos e

técnicas que se mostrem incapazes de conseguir que todos eles aprendam, razão pela qual

define e determina que cabe a escola e aos seus educadores “prover” meios para a

recuperação dos alunos de menor rendimento.

Conseqüentemente , na nossa opinião, o que a lei deseja é que a escola ofereça,

dentro das possibilidades e em função de sua proposta pedagógica, os meios necessários

a aprendizagem de todos os seus alunos. Assim, por exemplo, se ao término do período

determinado, ciclo, série, unidade, etapa, fase, módulo ou qualquer outra modalidade de

organização do ensino adotada pela escola, o aluno não alcançou o mínimo estabelecido

pela proposta pedagógica para obtenção do padão de qualidade por ela definido, nada

impedirá que a escola ofereça quantas oportunidades julgar conveniente para que o aluno

aprenda o que deveria ter aprendido no tempo ou no período considerado.

957.5.2.1.A CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO NA AVALIAÇÃO

A escola poderá classificar e reclassificar seus alunos ou futuros alunos, nos

períodos, ciclos, séries, fases, etapas ou módulos, através dos quais ela tinha se

organizado, em decorrência de sua proposta o pedagógica e de acordo com as normas

definidas pelo “respectivo sistema”.

Classificar significa, pois , posicionar o aluno em série, ciclo, período, fase ou etapa

compatível com sua idade, experiência e nível de desempenho, segundo critérios de

avaliação definidos pela escola em seu regimento e reclassificar, significa, “

reposicionar” o aluno em série, ciclo, período, fase ou etapa diferente daquela que o seu

histórico escolar “indicar”.

Compreendendo como histórico escolar, o registro passado ao seu aproveitamento

na própria ou em outras escolas, tanto nacionais quanto estrangeiras. È nesse contexto

que se deve entender o § 1º do art. 23, ( a escola poderá reclassificar os alunos, inclusive

quando se tratar de transferência entre estabelecimentos situados no país e no exterior,...)

a letra “c” do inciso II , ( a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira

série do ensino fundamental ... independentemente de escolarização anterior, mediante

avaliação feita pela escola, que define o grau de desenvolvimento e experiência do

candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação

do respectivo sistema de ensino) . ( Possibilidade de aceleração de estudos...), “c” (

Possibilidade de avanço...) e “d” ( aproveitamento de estudo) do inciso V. art.24.

Também é de todo conveniente que a reclassificação de alunos compreenda a realização

de atividades que permitam demonstrar o grau de aproveitamento do aluno nos pré-

96requisitos necessários ao acompanhamento das atividades na turma na qual ele será

classificado ou reclassificado.

Finalmente, a descrição do processo de reclassificação deverá fazer parte do

regimento escolar e estar em vigor antes do início de cada período letivo.

7.5.2.2. A FREQÜÊNCIA E DIAS LETIVOS NA AVALIAÇÃO

Os dias letivos são aqueles que o aluno está presente na atividade escolar. O inciso

I do art.24, determina que, na Educação Básica nos níveis Fundamental e Médio, “ a

carga horária anual mínima será de oitocentas horas, distribuídas por no mínimo de 200

dias de efetivo trabalho escolar, excluindo o tempo reservado aos exames finais, quando

houver. O inciso VI do mesmo artigo determina que “ o controle de freqüência fica a

cargo da escola, conforme disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema

de ensino, exigida a freqüência fica a cargo da escola, conforme disposto seu regimento

e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e

cinco por cento do total de horas letivas para aprovação Em vários momentos, de forma

direta ou indireta, a Lei 9394 trata da questão de freqüência, muitas vezes, sem fazer

referência explícita ao termo “Freqüência”, como por exemplo no inciso X do art.3º, que

trata dos princípios que devem fundamentar o ensino, quando enfatiza a importância de

valorizar-se a experiência extra-escolar. O que significa tal princípio e tal ênfase a não ser

a constatação de que a qualidade da educação pode ser alcançada não somente com

freqüência a experiência intra-escolar , mas também com freqüência extra-escolar, como

claramente enfatiza a lei.

Este princípio nos ajuda a definir melhor o que a lei entende por freqüência e por

dias letivos: para ela, as atividades letivas podem ser desenvolvidas tanto no interior da

escola como fora dela. Um outro momento da lei, o inciso VI. Do art. 12, determina que

97os estabelecimentos terão a incumbência de “articular-se com as famílias e a comunidade,

criando processos de integração na sociedade com a escola”. A própria lei referencia de

maneira clara esta conclusão quando, no seu § 4º do art. 36, reconhece que a “preparação

geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser

desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com

instituições especializadas em educação profissional “ . Finalmente, diz a lei, que um

dos princípios que servirão de base para o ensino é que exista uma vinculação entre a

educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Portanto, a freqüência obrigatória de

que a lei fala como um determinante importante para a qualidade da educação passa por

atividades extra-escolares, isto é, fora dos limites físicos da sala de aula ou da escola.

No que diz respeito ao mínimo de freqüência, em relação educação Básica, em seu

inciso do art.24 a lei determina que a ... “freqüência mínima de setenta e cinco por cento

do total de horas letivas para aprovação “. Mas nada impede que esse mínimo, se não

cumprido, o aluno não possa continuar seus estudos no período letivo seguinte, pois ao

admitir a possibilidade de reclassificação do s alunos (letra “c” do inciso II do art. 24 a

própria lei está dizendo que aquilo que deve prevalecer é o grau de desenvolvimento do

aluno...” não a sua simples presença na escola.

Não há dúvida de que a freqüência as aulas pode ser um fator importante para a

aprendizagem, principalmente na faixa etária dos seis aos quatorze anos, quando o

convívio com os colegas e o ambiente organizacional da escola podem contribuir para o

melhor desenvolvimento da criança, mas a partir dessa faixa etária, o aluno já pode ter

comunicação atualmente disponíveis, e até possível que o aluno adquira melhor fora da

escola e não nela, e de forma mais atualizada, certos conhecimentos previstos para serem

ministrados por ela. Enfim, reafirma-se que esta é uma lei comprometida com a

aprendizagem do aluno e que admite em vários de seus artigos (inciso X do art. #º, §4º e

do art. 36 e artigos 40 e 41) que essa aprendizagem pode ser adquirida tanto na escola

como fora dela.

98

CAPÍTULO VIII

FREUD - CONTRIBUIÇÃO DA PSICANÁLISE PARA EDUCAÇÃO

AS QUEIXAS DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

São bastantes conhecidas as críticas de Freud a educação, como sendo uma das

principais fontes das neuroses, por conta da repressão efetuada sobre os impulsos

infantis, e sua defesa em prol de uma educação mais liberal, que pudesse contribuir para a

saúde mental e para um maior bem estar psíquico das pessoas.

Millot (1987) e Kepfer (1988), procuram mostrar ao longo de suas obras, a

evolução do pensamento de Freud em torno desta questão. Segundo essas autoras, os

escritos de Freud, sobre a educação escolar, permitem identificar uma transformação de

seus conceitos em relação a verdade fonte das neuroses, os quais contribuem de modo

fundamental para a compreensão dos problemas escolares das crianças. No discurso

inicial de Freud; a educação e a psicanálise aparecem como duas opções totalmente

contrárias e é esse o entendimento da maioria dos educadores até hoje. Enquanto a

psicanálise se propõe a levantar a repressão e possibilitar ao sujeito o acesso a sua

verdade, educar implica em lutar contra as pulsões e estabelecer a repressão, transmitir a

cultura e inculcar as normas sociais. Annie Cordié (1998 assinala que essa tarefa, já por si

é bastante complicada, encontra-se cada vez mais difícil, em nossos dias, pelas mudanças

e crises sociais que afetam profundamente a relação educativa sobretudo, mas não são

99exclusivamente, nos setores sociais mais desfavorecidos.Millot (1987 assinala a

preocupação dos educadores com as manifestações de sexualidade no período de latência

ou seja, entre cinco e seis anos até a puberdade, justamente a idade escolar por excelência

como se soubessem que a atividade sexual torna as crianças ineducável.

Os educadores tratam de estigmatizar sua manifestação como “vício”, procurando

inculcar com mais força as barreiras da repressão. A autora coloca que Freud sempre

permaneceu crítico em relação a educação germânica extremamente repressora vigente

na sociedade de sua época. No entanto, se no pensamento de Freud, exposto sobretudo

em “TRÊA ENSAIOS PARA UMA TEORIA SEXUAL’ (1968), o conflito infantil seria

resolvido ou amenizado pela reforma da educação, ele foi mais tarde encarado como

sendo inevitável porque sua origem não é externa, mas sim intrapsíquica, advinda da

oposição entre pulsões de ordens diferentes. Ao final de seu percurso intelectual, Freud

constata que a educação não pode evitar os conflitos do desenvolvimento infantil e nem

deve faz-lo, pois a passagem do complexo de Édipo é constituído do indivíduo e comum

todos os seres humanos. A renúncia ao pelo gozo identifica-se com a Lei e com toda a

possibilidade de civilização. A sublimação, com o desvio do instinto sexual para outras

finalidades. É o que permite toda sorte de realização cultural e é condução para própria

educação.

Portanto, para Freud, os temores dos educadores são justificados pois, não há como

socializar a criança sem repressão sexual. Porém esta repressão não é fruto somente das

imposições da educação, mas já é determinada pelo próprio desenvolvimento, pois é a

vivência da castração simbólica que irá construir, dentro do indivíduo, um EU social que

tudo fará para afastar as idéias incompatíveis com o ideal do EU. O papel do complexo

de Édipo e o da castração nesta constituição do sujeito é, basicamente, fundar um sujeito

do desejo; é constituir um sujeito cujo desejo já se esgota em ser o objeto do desejo da

mãe. A experiência inconsciente da castração constitui um corte sobre um vínculo

100incestuoso, instaura a falta primordial a qual nós é continuamente recolocada, ao longo

de toda a vida.A noção básica da teoria freudiana é a existência desta renúncia, fruto do

conflito entre o indivíduo, com suas necessidades básicas, e a sociedade civilizada; entre

as pulsões do Eu e as pulsões sexuais. São os impulsos reativos e a sublimação que

concorrem para o crescimento de um indivíduo civilizado e normal. Para Freud, todo

movimento é fruto de uma oposição dualista, de um choque entre forças antagônicas. O

homem se defendendo contra a própria sexualidade, a custa mesmo de neuroses, é o

paradoxo que nos revela a experiência analítica.

Portanto, são esses fenômenos tão temidos pelos educadores que Freud vai dedicar

sua atenção. A psicanálise considera que nenhum dado de realidade está isento de uma

significação e de um afeto, sendo que os conflitos se constituem em relação ao

imaginário do próprio indivíduo e não em relação a uma realidade concreta. Para Kupfer

(1998), está é também uma das metas que Freud propõe para a Educação, na medida que

esta leve em conta não só a realidade externa, mas também a realidade psíquica ou

desejo.

No entanto, a conduta usual do educador é negar tal realidade e não reconhecer a

sexualidade da criança porque ela está empenhada em reprimir as próprias pulsões e não

quer reconhecer nele mesmo aquilo que a criança mostra, assim, o adulto geralmente

censura e procura normatizar a criança nas suas reações agressivas ou inadequadas por

nelas reconhecer o seu próprio conflito.Maud Mamoni (1971), considera o que

behaviorismo teve e tem um papel preponderante ao influenciar os psicólogos e os

educadores, ao tomar os conflitos que o indivíduo experimenta ao longo da vida como

resultante de sua experiência concreta com o meio e a realidade. O psicólogo que

sustenta sua intervenção nos dados de sua realidade procura esta readaptação, visando

conduzir a criança a uma experiência de “normalidade”. A escola segue a mesma

orientação ao lidar com os conflitos infantis, sem procurar o sentido latente dos sintomas.

101Além disso, Mamoni aponta um aspecto muito importante que distingue o trabalho

educacional com as crianças: é a questão da contra transferência . Através desta, o adulto

projeta na criança suas idéias, sentimentos e preconceitos a respeito da infância. O

adulto, seja o terapeuta ou os educadores (pais e professores), estão sempre incluídos nos

conflitos da criança, pois ela lhe pede, continuamente, a “palavra justa”, a palavra

verdadeira que lhe abra caminhos para revelar sua própria verdade, na busca do

conhecimento de sua identidade. Não é fácil apresentar esta palavra verdadeira, pois a

criança constantemente remete ao adulto o seu próprio sistema de referência, valores e

tabus ele próprio se recusa, ou resiste, a verdade. Para Mamoni, revela-se assim, o lado

irracional e a base passional da prática educativa: a ignorância em que se matem o

contexto educacional, com relação ao mundo do desejo serve, em última instância, à

preservação das pressões dos próprios educadores, protegidos pela amnésia infantil que

seus alunos teimam em revelar. Nessa linha do raciocínio, Millot(1987, mostra que Freud

coloca aos educadores um paradoxo e um pedido impossível quando apela para a reforma

educacional.

Para a conquista do conhecimento e para o desenvolvimento do conhecimento e

para o desenvolvimento intelectual, a questão da contra – transferência é fundamental: a

mentira do adulto, que parece dizer a verdade, bloqueia toda curiosidade e todo potencial

intelectual da criança. Priszkulnik(1993 revendo as queixas escolares numa perspectiva

psicanalítica, coloca que, quando a criança não consegue resposta só pode interrogar

através da produção de um sintoma, daquilo que é chamado comumente de “distúrbio de

comportamento” “ou problema de aprendizagem” O conceito de sintoma e fundamental

na discussão a respeito das queixas escolares. Para o psicanalista, ele é considerado como

um fantasma, cuja função é ocultar o acontecimento perturbador. E o modo como o

indivíduo procura expressar como se situa em face do desejo do Outro( isto é, em face de

tudo), já que está impossibilitado de significá-lo, simbolicamente, pela linguagem. Esta

concepção de sintoma questiona toda a postura terapêutica baseada na separação

terapeuta paciente, em que o paciente fica submetido ao julgamento do profissional.

102Através deste conceito, leva-se em conta tudo o que ocorre fora de toda relação com o

real e com o ambiente; considera-se o plano simbólico, a dimensão de linguagem, o

sentido, e não o fato real e objetivo. A cura do sintoma só ocorre quando se desvela esta

história mística (porque não real), revelada pela criança e pelos pais. Coerente com essa

concepção de sintoma, Mamoni (19860 critica a postura ortodoxa da psicanálise aplicada

as crianças, a qual exclui a escuta desta história nos pais, em nome de certos preceitos da

técnica e do enquadre. A psicanálise de criança não é pedagógica mas não pode afastar

do seu ambiente e dos educadores.

103

CAPÍTULO IX

EDUCAÇÃO PARA A NOVA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

9.1. A REFORMA DO PENSAMENTO COMO DILEMAS E DESAFIOS

A chegada do século XXI vem marcada com algumas características: o mundo

globalizado e a emergência de uma nova sociedade que se convencionou chamar de

sociedade do conhecimento. Tal cenário traz inúmeras transformações em todos os

setores da vida humana O progresso tecnológico é evidente, e a importância dada a

informação é incontestável. O progresso tecnológico atua, principalmente como

facilitador comunicacional. Agora é possível processar , armazenar, recuperar e

comunicar informação em qualquer formato, sem interferência de fatores como distância,

tempo ou volume: Para González de Gómes , “ trata –se de uma revolução que agrega

104novas capacidades a inteligência humana e muda de modo de trabalharmos juntos e

vivermos juntos.

O mundo globalizado da sociedade do conhecimento trouxe mudanças significativas

ao mundo do trabalho. O conceito de emprego está sendo substituído pelo trabalho. A

atividade produtiva passa a depender dos conhecimentos, e o trabalhador deverá ser um

sujeito criativo e pensante, preparado para agir e se adaptar rapidamente as mudanças

dessa nova sociedade.

O diploma passa não significar necessariamente uma garantia de emprego. A

empregabilidade está relacionada a qualificação pessoal: as competências técnicas

deverão estar associadas a capacidade de decisão, de adaptação e novas situações, de

comunicação oral e escrita, de trabalho em equipe. O profissional será valorizado na

medida de sua habilidade para estabelecer relações e assumir liderança. Para Drucker, “os

principais grupos sociais da sociedade do conhecimento serão os trabalhadores do

conhecimento”, pessoas capazes de alocar conhecimento para incrementar a

produtividade e gerar inovações.

9.1.2. A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

Na sociedade do conhecimento, os indivíduos são fundamentais. Druker alerta que o

conhecimento moeda desta nova era não é impessoal como o dinheiro. “Conhecimento

não reside em um livro , em um banco de dados , em um programa de software: estes

contêm informações. O conhecimento está sempre incorporado por uma pessoa, é

transportado por uma pessoa., é criado ampliado ou aperfeiçoado por uma pessoa, é

105aplicado, ensinado e transmitido por uma pessoa e é usado, bem ou mal, por uma pessoa.

Par ele, a sociedade do conhecimento coloca a pessoa no centro, e isso levanta desafios e

questões a respeito de como preparar a pessoa para atuar neste novo contexto.

Para Delors, “ face aos múltiplos desafios do futuro, a educação surge como um

trunfo indispensável a humanidade na construção dos ideais da paz, da liberdade e da

justiça social. Para ele, só a educação conduzirá “ a um desenvolvimento humano mais

harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social, as

incompreensões, as opressões , as guerras.

Com base nesta visão, a Unesco, por meio de sua Comissão Internacional sobre a

Educação para o século XXI, presidida por Jaques Delors, estabelece os quatros pilares

da de um novo tipo de educação com enfoque em aprender a conhecer, aprender a fazer,

aprender a viver junto e aprender a ser.

A educação no século XXI,. deverá ser uma educação ao longo da vida. Este

conceito permite ordenar as diferentes seqüências de aprendizagem (educação básica,

secundária e superior), gerir as transições, diversificar os percursos, valorizando-os”. A

educação deverá se preocupar com a formação do cidadão, da pessoa em seu sentido

amplo, e não somente com a formação profissional.

1069.2. A COMPLEXIDADE DO CONHECIMENTO PERTINENTE

9.2.1. O CONHECIMENTO COMPORTA ERROS E ILUSÕES

As reflexões foram feitas por Edgar Morin, pai da teoria da complexidade. A

primeira ressalta que o conhecimento comporta erros e ilusões. A mente humana é sujeita

a falhas de memória, enganos e, por isso, a escola deve preparar a mente humana para

conhecer o que é conhecer como forma de estar apta par o combate e identificação como

permanente de erros. Portanto, “ é necessário introduzir e desenvolver na educação o

estudo das características cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos humanos, de

seus processos e modalidades, das disposições tanto psíquicas quanto culturais” como

forma de identifica o que leva ao erro ou a ilusão.

9.2.2.O CONHECIMENTO PERTINENTE

Trata-se da necessidade de promover o conhecimento capaz de apreender

problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais. O

conhecimento deve estar voltado para apreender os objetivos em seu contexto, sua

complexidade, seu conjunto. Para Morin, é preciso “ensinar os métodos que permitam

estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um

mundo complexo”.

1079.2.3. A EDUCAÇÃO CENTRADA NA CONDIÇÃO HUMANA

A educação do futuro deverá ser centrada na condição humana. Ensinar a condição

humana significa situas/ questionar nossa posição no mundo no plano físico, biológico,

psíquico, cultural, social e histórico. “ Para a educação do futuro, é necessário promover

grande remembramento dos conhecimentos oriundos das ciências naturais, a fim de situar

a condição humana no mundo, dos conhecimentos derivados das ciências humanas para

colocar em evidência a multimensionalidade e a complexidade humanas, bem como

integrar( educação do futuro) a contribuição inestimável das humanidades, não somente a

filosofia e a história, mas também a literatura, a poesia, as artes...” .

9.2.4. A EDUCAÇÃO COMPROMETIDA COM A IDENTIDADE TERRENA

É preciso aprender a “ estar aqui”, o que significa aprender a viver, a dividir, a

comunicar, a comungar nas culturas singulares e, também, aprender a ser, viver, dividir e

comunicar-se como ser humano do planeta terra. O mundo global necessita de seres

humanos que tenham”consciência antropológica”, consciência ecológica, “consciência

cívica terrena” e “consciência espiritual da condição humana”.

9.2.5. A EDUCAÇÃO DEVE ENSINAR PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS

A educação deve mostra que na atualidade a lógica determinística deve ser

substituída pela lógica da incerteza. Por isso, a educação deve ensinar “princípios de

estratégia que permitam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza e modificar

108seu desenvolvimento, em virtude das informações adquiridas ao longo do tempo”. Para

Morin “é preciso aprender a navegar em oceano de incertezas em meio arquipélago de

certeza”.

9.2.6. A EDUCAÇÃO DEVE ENSINAR A COMPREENSÃO

A educação para a compreensão é fundamental em todos os níveis educativos e em

todas as idades. Considera a compreensão mútua fundamental para a educação do futuro.

Por isso, estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e efeitos

possibilita a identificação das causas do racismo, da xenofobia, do desprezo e traria uma

base mais consistente à educação para a paz”.

Finalmente, Morin levanta a questão da “ética do gênero humano”. A educação do

futuro deve conduzir a “antropoética”. A ética, neste sentido, tem três dimensões: uma

do indivíduo, uma social e outra da espécie. Estas três dimensões estão inter -

relacionadas e deveriam ser vistas de maneira integrada. A antropoética supõe a decisão

consciente de “assumir a condição humana indivíduo/sociedade/espécie na complexidade

do nosso ser: alcançar a humanidade em nós mesmos em nossa consciência pessoal e

assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude. A Antropoética pressupõe “

trabalhar para a humanização da humanidade:efetuar a dupla pilotagem do planeta:

obedecer a vida, guiar a vida; alcançar a unidade planetária na diversidade; respeitar o

outro, ao mesmo tempo, a diferença e a identidade quanto a si mesmo; desenvolver a

ética da solidariedade; desenvolver a ética da compreensão; ensinar a ética do gênero

humano.

109 Em resumo a educação no século XXI estará atrelada ao desenvolvimento da

capacidade intelectual dos estudantes e a princípios éticos, de compreensão e da

solidariedade humana. A educação visará prepara-los para lidar com mudanças e

diversidades tecnológicas, econômicas e culturais, equipando-os com qualidades como

iniciativa , atitude e adaptabilidade.

9.3. A EDUCAÇÃO MAIS QUE TRANSFERÊNCIA DE CONHECIMENTO

Dtouzos , alerta que a educação é muito mais que a transferência do conhecimentos

dos professores para alunos. Acender a “chama da vontade e apreender no coração dos

estudantes, por exemplo e criar vínculos entre professores e alunos” são fatores essenciais

para o sucesso do aprendizado. E este é um papel que a tecnologia não poderá cumprir.

Em cabeça bem – feita, Morn defende que o ensino educativo deve buscar não mera

transmissão do saber acumulado, mas um cultura que possibilite a compreensão da

condição humana e nos ajude a viver, e que favoreça um modo de pensar aberto e livre. A

educação, para o autor, deve propiciar a compreensão do contexto, o todo em relação as

partes, as partes em relação ao todo. Para ele, o excesso de especialização do saber leva

ao enfraquecimento da responsabilidade e da solidariedade. Cada um faz a sua parte, e

não há consciência da responsabilidade pelo todo. Ensinar não é distribuir certezas, mas

instigar dúvidas, não e inculcar a aceitação passiva do estabelecimento, mas

instrumentalizar para a contestação; não e aceitação sas próprias diversidades. A

educação “pode ajudar a nos tornarmos melhores, se não mais felizes, e nos ensinar a

assumir a parte prosaica e viver a parte poética de nossas vidas”.

110

CAPÍTULO X

A SUPERVISÃO EDUCACIONAL NO CONTEXTO PARADIGMÁTICO

10.1. A REFLEXÃO SOBRE O FAZER NA ESCOLA

Sendo a Escola o espaço forma e institucional de construção, desenvolvimento e

transmissão do conhecimento produzido por produzir; e também espaço de descoberta e

redescoberta do fazer e do pensar; e por justamente lidar com o conflito e as contradições

postas no viver, no pensar e no agir (ponte condicional entre a tória e a prática), que

focarmos nosso trabalho na força e na possibilidade que este espaço não só possui, mas

representa como “lócus” fundamental nas justificativas de transformação e mudança dos

contextos históricos vivenciados pelo sujeito.

Falando agora, especificamente na Escola, questionamos se será possível organizar

um espaço de realização do trabalho de Supervisor Educacional, caracterizado por

111atividades que possibilitem vivências priorizadas pelo saber consciente, responsável,

fundamentado nos paradigmas em transição que hoje apóiam socialmente, na

aprendizagem contínua capaz de caminhar lado a lado com a evolução cultural, técnica,

insensível e emocional ; nos valores necessários a coletividade para construção da

cidadania e da pessoa humana; enfim, o profissional de supervisão educacional como

agente constitutivo, ao lado da escola e da comunidade, de um local de possibilidades de

aprendizagens significativas que estabeleçam o elo valores – cidadania. Constatamos

que muito além, não somente das perspectivas locais – e aqui nos referimos ao espaço da

Supervisão Educacional dentro da Escola, existem implicações relacionais presentes no

conjunto social que forma a complexidade vivenciada pelo sujeito e seu processo de

construção do conhecimento.

Traçar um perfil de atuação do Supervisor Educacional vai depender das

características marcantes quanto aos saberes necessários a profissão, bem como toda

complexidade posta na discussão paradigmática da sociedade e da formação do contexto

social em que cada escola ,em particular, está inserida. E aí poderemos falar de saberes

significativos e pertinentes ao “lócus” de construção “identitária” do profissional de

Supervisão Educacional, e também de Supervisão Escolar. O que deixa esta proposta

clara são as diretrizes presentes na LDB 9394/96, onde podemos identificar a liberdade

dos Estados e município na elaborarem e executarem suas propostas educativas, desde

que cumpram os termos da Lei 9394/96, Título IV, art. 8º, art.9º, art. 10º e art.11º,

estendendo aos estabelecimentos de ensino no art. 12º).

Partindo da compreensão do fenômeno de conhecer do sujeito dentro da

complexidade social, buscarmos associar os fazeres/saberes pedagógicos a visão sobre a

questão da crítica ao paradigma dominante da Modernidade, tentando assim compreender

as atitudes cabíveis aos profissionais de Supervisão Educacional, no que diz respeito a

procura de se desenvolver possibilidades “emancipatória”

112

É preciso entender que falar de cidadania envolve somente as instituições

educacionais formais, mas fundamentalmente o sentido da convivência em grupo, o valor

do coletivo na diversidade de circunstâncias em que se encontre o sujeito e as relações

que se estabelece consigo, com o outro e com o mundo.

A educação equivalente a este comportamento precisa privilegiar o sentimento de

significação, que faça sentido e utilidade do saber, e sobretudo do desenvolvimento

afetivo implícito e “simbólico” de ato de relacionar/educar, ou seja, priorizar as atitudes e

conhecimentos que se dão por elaboração contínua e individual, por aproximações

sucessivas de relação cotidiana entre pessoas/pessoas e pessoas/ objetos.

O que é coletivo é vida, vida comum, vida de relações significativas. É priorizar um

saber significativo que identifique o outro como co-protagonista nas ações.

Este educar para cidadania é então: educar para a responsabilidade.“O as saber

consciente” e contrapartida ao “saber anônimo” (Morim, 2000)

Na coletividade o cumprimento de regras passa a ser responsabilidade de todos e

ocorrerá a discussão quando uma regre “caducar”. Educar com responsabilidade implica :

não “aprender admitir” mas “compreender para agir (Wyhrota,s/ed).

“O respeito mútuo, a reflexão sobre o fazer torna possíveis corrigir a ação e

redirecioná-la, preparando-se com autonomia e no espaço de seu próprio desejo”

113(Wyhrota, s/ed). È desta responsabilidade que poderá brotar, quem sabe, a reconstrução

do olhar na busca de suprir as necessidades de formação profissional de Supervisão

Educacional, redesenhando um novo perfil de atuação profissional e pessoal de quem

assume a função. Digamos assim; uma atuação mais “valiosa”, mais “segura”, mais

”integrada”, e por que não , mais “humana”, executando sua tarefa de forma mais

concreta no espaço escolar.

É o espaço para compreensão e desenvolvimento desta responsabilidade e relação de

direitos se estabelece na convivência, que é o espaço da vida, do cotidiano, do relacional,

onde percebo a mim mesmo e o outro como protagonista da história.

10.2.OS CAMINHOS SIGNIFICATIVOS PARA O SUPERVISOR ESCOLAR

A Supervisão Educacional, ressignificada na LDB 9394/96, traz consigo exigências

de renovação ampliação no que tange as suas práticas, buscando assim atender a

qualidade do ensino ao mesmo tempo em que contrapõe construir a cidadania,. Nesta

visão encontramos a atuação deste profissional envolvida no desenvolvimento de novos

saberes e competências, bem como novas metodologias de trabalho que respaldem

objetivos mais coerentes com a realidade teórica e prática.

A Supervisão Educacional no contexto paradigmático parte do princípio em que a

educação é um processo social dinâmico em que se organizam e reorganizam as

experiências pelas quais se dá sentido e se habita para direcionar o curso da idéias

(Dewey, l899).

114 O dinamismo gera uma educação complexa que se apóia no da informação pelo

desenvolvimento científico e tecnológico, a partir deste contexto ocorrem mudanças

aceleradas na vida do sujeito afetando seus costumes tradições e instituições, com isto a

rapidez, o comportamento e a abertura intelectual desencadeadas fazem frente às novas

situações no cotidiano. Porém dentro desta realidade; o que se pretende em educação não

é “Educação” para todos, onde as oportunidades de progredir e desenvolver-se possam

alcançar a todos, onde estão postas as idéias de desenvolvimento de potencialidades

particulares de progredir e desenvolver-se possam alcançar a todos , onde estão postas as

idéias de desenvolvimento de potencialidades particulares integradas à idéias de

igualdade e coletividade buscando uma sociedade mais justa. Então se todos, hoje devem

receber a melhor educação possível, então será essencial que os profissionais da área de

educação, e que aqui vamos destacar o Supervisor Educacional em especial, deverá

adquirir competências tais como : a capacidade de acompanhar os acontecimentos do

mundo globalizado e a informação dele proveniente, cuidar da atualização contínua dos

saberes pertinentes a formação e ao mesmo tempo ser capaz de projetar e planejar os

ideais de sua sociedade, em nível coletivo e individual.

Todos estes “aparatos profissionais” podem auxiliar na preparação para se viver a

época de mudanças aceleradas, difícieis de serem previstas, cobrando a participação

direta e intensiva do sujeito. Poderíamos dizer que para tornar-se sujeito hoje seriam

necessárias algumas condições: a de acompanhar o mundo diante de si assumindo uma

postura aberta, dinâmica flexível e atualizada. E além destas outras posturas estão em

jogo: a afetividade, a necessidade de conviver bem coletivamente, a compreensão

emocional individual e coletiva, a sensibilidade para julgar e discernir, escutar a

diversidade de idéias para buscar o consenso, em fim trabalhar as questões íntimas do

sujeito, para que este possa reconhecer a si mesmo e o outro como fundamento ra relação

saudável, constituidora de significado, imbuindo de sentido a vivência.

115 A escola como fonte fundamental entre o sujeito e a sociedade e o conhecimento, e

sendo a instituição social responsável pelo desenvolvimento do processo educativo A R,

necessariamente sistematiza o ensino. Verificamos que não existe somente uma questão

de adaptação entre as mudanças ocorridas no meio e a escola com seu ensino

sistematizado, mas uma questão que vai além, que é o da evolução do pensamento

humano no que tange a percepção, de sua conduta de ser que pertence ao mundo como

todo, e que para tal torna-se fundamental o encontro de alguns aspectos:

. Primeiro o encontro consigo

.Segundo o encontro com o outro, no coletivo

Terceiro a sua relação como os saberes necessários às convivências

Quarto a necessidade de incluir o amanhã- projetar-se no que deseja.

As perspectivas mencionadas são um tanto/filosóficas, porém acrescentaríamos não

somente filosóficas como sociológicas, e demais não somente fazem parte da essência

como são aspectos fundamentais da formação e da ação enquanto Supervisor Educacional

em consonância às propostas da LDB 9394/96 e às possibilidades de busca soluções as

características sociais , culturais, políticas, econômicas e emocionais vivenciadas hoje nas

sociedades pós- moderna.

10.3. PIAGET – O PROCESSO DE COOPERAÇÃO NA SUPERVISÃO

ESCOLAR

Para Piaget (1973, quando existe uma relação sujeito – objeto, onde o sujeito é um

de “nós” e o objeto são os outros sujeitos, a interação acontece de forma que o

116conhecimento não parte nem do sujeito, nem do objeto, mas da interação indissociável

entre eles, ou seja, interação interindividuais, para avançar numa dupla direção de

uma exteriorização objetivante e de uma interiorização reflexiva. Assim, ele entende que

os fatos mentais são paralelos aos fatos sociais, sendo o “eu” substituído pelo “nós” e as

“ações” e “operações”tornam-se “interações” ou formas de “ cooperação “. A dimensão

coletiva permite que as interações, se modifiquem uma as outras, em busca de uma ação

coordenada,dando-se cooperação. A cooperação é identificada como um processo em

ação .Segundo Piaget (1973

“... cooperar na ação é operar em um,isto é, ajustar por meio de novas operações

(qualitativas ou métricas) de correspondência, reciprocidade ou complementaridade, as

ações executadas por cada um dos processos”. Piaget, 1973)

A cooperação caracteriza-se então, pela cooperação de pontos de vista diferentes,

pelas operações de correspondência, reciprocidade ou complementaridade, e pela

existência de regras autônomas de condutas fundamentas de respeito mútuo. Quando os

sujeitos têm um sistema comum de hipóteses ou convenções, que pode ser base para

outras reconstruções, há uma convergência na comunicação e correspondência entre as

operações. Dessa forma, o equilíbrio atingido pelas trocas cooperativas toma forma de

um sistema de operações recíprocas. Assim, para que haja uma cooperação real

(Piaget(1973, afirma que são necessárias as seguintes condições: existência de uma

escala comum de valores, conservação dessa escala e reciprocidade na interação. Essas

três condições de equilíbrio sôo acontecem em certos tipos de troca, ou seja, na

cooperação. Suas condições não se viabilizam nas relações em que estejam presentes

fatores de egocentrismo ou de coação.

117 A tomada de consciência do pensamento próprio, é estimulada pela cooperação. A

cooperação supõe a autonomia dos indivíduos, ou seja, a liberdade de pensamento, a

liberdade moral e é necessária para conduzir o indivíduo a, objetividade, que supõe a

coordenação das perspectivas, ao passo que por si só, o eu permanece prisioneiro de sua

perspectiva particular. Assim, pode-se dizer que a cooperação é efetivamente criadora, e

quando ela se desenvolve, as regras interiorizam - se, os indivíduos colaboram

verdadeiramente e os líderes só continuam sendo reconhecidos, se encarnarem, por seu

valor pessoal, o ideal do próprio grupo. O trabalho é desenvolvido não em função de

coerções externas, mas de interesses intrínsecos ou sejam objeto de um total

assentimento interno. O grupo é , ao mesmo tempo, o estimulador e o órgão de controle.

O trabalho em grupo apresenta vantagens do ponto de vista da própria vantagem

formação do pensamento, pois atividade pessoal se desenvolve livremente, numa

atmosfera de controle mútuo e de reciprocidade. Invenção e verificação são os dois pólos

dessa atividade.

118

CONCLUSÃO

Estamos agora na era do conhecimento, e podemos perspectivar um novo enfoque,

informacional.

O surgimento do conhecimento como centro da sociedade e como fundamento da

economia e da ação social, desestrutura velhos padrões da prática escolar, que ainda

considera como conhecimento a parte central da aprendizagem ,que é feita dentro da

escola. Mas para agir de forma responsável na sociedade de hoje e de amanhã, as escolas

precisam ser inovadoras se definirem, de forma constante,desenvolverem os seus

objetivos, os meus métodos pedagógicos e conteúdos curriculares de acordo com a Nova

Lei de Diretrizes e Bases da Educação, baseados nas necessidades e potencialidades dos

seus alunos( as crianças e os adolescentes)

Para responder aos desafios do presente e do futuro, de forma positiva e cidadã,

a escola deve fazer uso do grau de liberdade, flexibilidade, autonomia que a Lei da

Educação oferece, para adaptar a sua filosofia às necessidades exigidas pela sociedade do

conhecimento e do mundo globalizado. Nesse contexto o mais importante , pré-requisito

de uma boas escola, são todos os profissionais de educação estarem atualizados para

acompanhar as mudanças, que na maioria das escolas das grandes cidades, já estão no

papel, em algum projeto pedagógico. Cabe à liderança da escola promover as iniciativas e

119o sentido de responsabilidade coletiva para que todos participem da conquista efetiva da

autonomia pedagógica.

A principal mudança que se necessita fazer é na maneira de pensar. Para isso urge

um rompimento significativo que envolva a quebra de velhos paradigmas.” Os indivíduos

toleram cada vez menos seguir cursos uniformes ou rígidos que não correspondem as

suas necessidades reais e à especificidade de seu trajeto de vida”(Lévy, 1999 p.169). A

demanda

por formação é maior do que nunca, porém sofre também uma profunda mutação

qualitativa no sentido de uma necessidade cada vez maior de rever a forma de pensar e

agir frente ao ensinar e o aprender imposto pelo atual cenário educativo.

“Só mudando nossa forma de pensar é que podemos modificar políticas e práticas

profundamente enraizadas. Só mudando nossa forma de interagir poderemos estabelecer

visões e compreensões compartilhadas, e novas capacidades de ação coordenada (...) A

aprendizagem que altera os modelos mentais é altamente desafiadora. Pode ser

assustadora ao confrontarmos com crenças e pressupostos consagrados. Não pode ser

feita isoladamente. Só ocorre dentro de uma comunidade de aprendizes”.

120

BIBLIOGRAFIA

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Morin, Edgar. Os Setes Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo.Cortes.

Brasília, DO. Unesco. 2000. 115p.

123

ATIVIDADES CULTURAIS

124

ÍNDICE

SUMÁRIO 6

RESUMO 8

METODOLOGIA 10

INTRODUÇÃO 11

CAPÍTULO I 13

A REFORMA DA EDUCAÇÃO 13

1.1 O Projeto Político-Pedagógico 15

1.2. Os objetivos do Projeto Político-Pedagógico na Escola 16

1.3. Os princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico 17

1.4. Como construir o Projeto Político- Pedagógico 19

CAPÍTULO II 22

REGIMENTO ESCOLAR – LDB 9394/969 - (ARTIGOS 29 E 30) 22

2.1. Organização das normas para os fins educativos 22

2.2. Conselho de classe LDB - 9394/96 (artigos 12 e 13) 26

2.2.1 Sistematização do Processo de Avaliação 26

2.2.2. A organização do Conselho de Classe 31

2.2.3. O Pré-Conselho 33

2.2.4. Finalidade do Primeiro Conselho de Classe 33

2.2.5. O Segundo Conselho de Classe 34

2.2.6. OTerceiro Conselho de Classe 34

2.2.7. O Quarto Conselho de Classe 34

1252.2.8. O Ciclo Construtivo Conselho de Classe 35

CAPÍTULO III 37

OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO E AS INTENÇÕES EDUCATIVAS 37

3.1. Características Peculiares das Intenções Educativas 37

CAPÍTULO IV 42

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA ESCOLA 42

4.1. A Influência dos Conhecimentos Prévios na Aprendizagem 44

4.2. A aprendizagem como Construção do Conhecimento 46

CAPÍTULO V 49

FRACASSO ESCOLAR 49

5.1. Um Sintoma Social da Contemporaneidade 49

5.1.2. Os Desafios da Educação para a Educação do Século XXI 51

5.2. Concepções Diversificadas do Fracasso Escolar 55

5.3. A Valorização dos Conhecimentos Formal e Informal 58

5.4. A Função Social da Escola 58

5.5. A Didática na Escola 60

5.5.1 O Ensino por Meio de Soluções de Problemas 63

CAPÍTULO VI 65

FATORES INTERPESSOAIS NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM 65

6.1. A Indisciplina na Escola 65

6.2. A Construção das Representações - Professor – Aluno 72

6.3. A Socialização dos Iguais: Aluno – Aluno na Escola 77

CAPÍTULO VII 82

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR 82

7.1. Os Contextos Pedagógicos para a prática da Avaliação Educacional 82

7.2. Avaliação Educacional Diagnóstica 85

7.3. Avaliação Somativa 90

7.4. Avaliação Formativa com Propósito de Informar 91

7.5. Análise das Avaliações da Lei de Diretrizes e Bases – 9394/96 91

7.5.1. A Avaliação da Aprendizagem Escolar 91

1267.5.2. Recuperação e Garantia de Aprendizagem 9394/96 93

7.5.2.l. Classificação, Reclassificação 95

7.5.2.2. Freqüência e Dias Letivos na Avaliação 96

CAPÍTULO VIII 98

FREUD–A CONTRIBUIÇÃO DA PSICANÁLISE PARA A EDUCAÇÃO 98

As queixas dos Profissionais de Educação 98

CAPÍTULO IX 103

EDGAR MORIN - A EDUCAÇÃO PARA A NOVA

SOCIEDADE DO CONHECIMENTO 103

9.1. A Reforma do Pensamento como Dilema e desafios 103

9.1.2. A Sociedade do Conhecimento 104

9.2. A Complexidade do Conhecimento Pertinente 106

9.2.1. O Conhecimento Comporta Erros e Ilusões 106

9.2.2 O Conhecimento Pertinente 106

9.2.3. A Educação Centrada na Condição Humana 107

9.2.4. A Educação Comprometida com a Identidade Humana 107

9.2.5. A Educação deve Ensinar Princípios e Estratégias 107

9.2.6. A Educação deve Ensinar a Compreensão humana 108

9.3. A Educação mais que Transferência de Conhecimento 109

CAPÍTULO X 110

O SUPERVISOR EDUCACIONAL 110

10.1. A Reflexão sobre o fazer na Escola 110

10.2. Os Caminhos significativos para a Supervisão Escolar 113

10.3. PIAGET – O Processo de Cooperação na Supervisão Escolar 115

CONCLUSÃO 118

BIBLIOGRAFIA 120

ATIVIDADE CULTURAIS 123

ÍNDICE 124

FOLHA DE AVALIAÇÃO 128

127

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU ”

Título da Monografia: O Supervisor Escolar e a Reflexão das Ações Dese4nvolvidas

no Âmbito Escolar da Escola Pública Federal do Rio de Janeiro.

Data da Entrega:_________________________

Avaliado por:_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

Grau: _______________________

_______________________ , _______ de ______________de _________.

o supervisor escolar e a reflexÃo das aÇÕes … pereira nunes.pdf · práticas pedagógicas...

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