o scratch e o pensamento computacional: uma experiência
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Centro Universitário do Planalto Central Apparecido dos Santos
Curso de Sistemas de Informação
Trabalho de Conclusão de Curso
O Scratch e o pensamento computacional:
uma experiência vivenciada pelos graduandos de pedagogia do
Uniceplac.
Brasília-DF
2020
LOUIS DOS SANTOS AMORIM
O Scratch e o pensamento computacional: uma experiência
vivenciada pelos graduandos de pedagogia do Uniceplac.
Artigo apresentado como requisito para
conclusão do curso de Bacharelado em
Sistemas de Informação pelo Centro
Universitário do Planalto Central Apparecido
dos Santos – Uniceplac.
Orientador: Prof. Dr. Sebastião Ivaldo
Carneiro Portela
Brasília-DF
2020
LOUIS DOS SANTOS AMORIM
O Scratch e o pensamento computacional: uma experiência vivenciada pelos graduandos de
pedagogia do Uniceplac.
Artigo apresentado como requisito para
conclusão do curso de Bacharelado em
Sistemas de Informação pelo Centro
Universitário do Planalto Central Apparecido
dos Santos – Uniceplac.
Gama, 14 de julho de 2020.
Banca Examinadora
Prof. Sebastião Ivaldo Carneiro Portela
Orientador
Prof ª. Fernanda Machado de Lima
Examinadora
Prof. Hélder Line Oliveira
Examinador
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O Scratch e o pensamento computacional: uma experiência
vivenciada pelos graduandos de pedagogia do Uniceplac.
Louis dos Santos Amorim1
Resumo:
Pesquisas indicam o pensamento computacional como um requisito indispensável para a construção de
indivíduos preparados para os tempos atuais. A partir desta necessidade surge a prerrogativa de que os
educadores precisam se apropriar desse pensamento para auxiliarem efetivamente os educandos no
processo formativo. Portanto, neste artigo buscou-se avaliar o nível do pensamento computacional de
graduandos do curso de pedagogia do Uniceplac, a partir de uma formação sobre programação em
blocos pautada no sistema Scratch. Os resultados demonstram que os futuros professores avaliados
possuem um pensamento computacional básico e em desenvolvimento e isso aponta para a
necessidade da inserção dessa dimensão na formação inicial dos professores.
Palavras-chave: Pensamento computacional. Scratch. Programação em blocos. Curso de formação.
Pedagogia.
Abstract:
Research indicates computational thinking as an indispensable requirement for the construction of
individuals prepared for the current times. From this need arises the prerogative that educators need to
appropriate this thought to effectively assist students in the formative process. Therefore, this article
sought to assess the level of computational thinking of undergraduate students in the pedagogy course
at Uniceplac, based on training in block programming based on the Scratch system. The results
demonstrate that the future teachers evaluated have a basic and developing computational thinking and
this points to the need to insert this dimension in the initial training of teachers.
Keywords: Computational thinking. Scratch. Block programming. Graduation course. Pedagogy.
1Graduando do Curso de Sistemas de Informação, do Centro Universitário do Planalto Central Apparecido dos
Santos – Uniceplac. E-mail: [email protected].
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1 INTRODUÇÃO
Diante de um mundo completamente informatizado e com uma perspectiva de futuro
cada vez mais imerso em questões computacionais e digitais, pesquisadores do ramo
começaram a se dar conta de que a ideia de um pensamento “como o de um computador”
poderia ser o motivo de uma série de competências já desenvolvidas por muitas pessoas, mas
até então não mapeada ou citada, começa-se então, a se vulgarizar o termo “pensamento
computacional”. Existem alguns estudiosos que vislumbram o pensamento computacional
como uma ferramenta que se tornará indispensável no futuro e, dessa forma, alcançará todas
as pessoas, de acordo com Wing (2006):
Esse tipo de pensamento será parte do conjunto de habilidades não somente
de outros cientistas, mas de todas as pessoas. A computação ubíqua está para
o hoje assim como o pensamento computacional está para o amanhã. A
computação ubíqua era o sonho de ontem que se tornou a realidade de hoje;
pensamento computacional é a realidade do amanhã.
(WING, 2006).
Valente (2016) chama a atenção em relação a aplicação real do pensamento
computacional, segundo ele em praticamente todos os países as tecnologias digitais têm sido
explanadas por meio de atividades que se limitam ao uso do que é chamado de software de
escritório, ou seja, ferramentas como as de edição de texto ou planilhas, atividades estas que
não exploram os conceitos de ciência da computação e não estimulam o desenvolvimento do
pensamento computacional.
Valente nos demonstra ainda que a necessidade latente de um ensino efetivo do
pensamento computacional na educação básica tem levado muitos países a reformularem os
seus currículos de ensino, além disso ele apresenta alguns dos caminhos que têm sido
percorridos por esses países com o intuito de produzir o pensamento computacional de forma
consistente em suas crianças, sem deixar de trazer à tona a necessidade de um conhecimento
sólido na área por parte dos professores. Diante desta demanda mundial surge o seguinte
problema de pesquisa: Qual o nível do pensamento computacional dos licenciandos de
pedagogia no Brasil?
Dessa forma o objetivo deste artigo é avaliar de forma sistemática por meio de scanner
de código Dr. Scratch (2019), com métricas bem definidas, os artefatos computacionais
oriundos de um curso de formação de programação em blocos por meio da ferramenta
Scratch aplicado a um grupo de licenciandos de pedagogia, a fim de determinar, por meio dos
produtos entregues por eles, o nível do pensamento computacional uma vez que em breve
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estarão lecionando a alunos da educação básica e ensino fundamental, formativo que,
segundo Wing (2006) deveria ser ensinado às crianças.
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Pensamento computacional
De acordo com Moretti (2019) não existe um consenso a respeito da definição de
pensamento computacional na comunidade acadêmica, entretanto nos apoiaremos em uma
definição de Jeannette Wing, responsável por difundir o termo “pensamento computacional”,
além de alavancar a discussão sobre a necessidade do ensino da computação na educação
básica em 2006 com o artigo “Computational Thinking”.
Wing (2014, tradução nossa) define o pensamento computacional como “O processo
de pensamento envolvido na formulação de um problema e na expressão de sua(s)
solução(ões) de forma que um computador - humano ou máquina - possa efetivamente
executar.”
Cavalcante, Costa e Araújo (2016) explicam que o pensamento computacional é uma
forma de utilizar conceitos trabalhados na computação para a resolução de problemas
encontrados nos mais variados campos do saber, tornando-se, portanto, uma competência
fundamental para todas as pessoas. Partindo então desta necessidade generalizada da
humanidade, Wing (2006) defende que assim como a escrita e a aritmética o pensamento
computacional deveria ser lecionado a todas as crianças.
De acordo com Valente (2016), a constatação de que o pensamento computacional é
fundamental na preparação das pessoas para o século XXI trouxe mudanças no currículo de
diversos países aos quais a programação ou a ciência da computação tem sua introdução
inclusive nos primeiros anos da educação básica.
2.1.1 Pensamento computacional e o Scratch
Marji (2014) nos explica que um software pode ser definido como um conjunto de
instruções, e que estas instruções são escritas por meio de linguagens de programação, que em
sua maioria possuem uma abordagem textual. Abaixo verificamos três exemplos em que uma
mesma instrução, responsável por imprimir o termo “Olá” na tela é escrito em linguagens de
programação diferentes, seguidos pelo nome de suas respectivas linguagens:
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print('Olá') (na linguagem Python);
std::cout << "Olá" << std::endl; (na linguagem C++);
System.out.print("Olá"); (na linguagem Java);
Dentro desta realidade, das linguagens de programação textuais, Marji (2014) nos
recorda que existem as regras de sintaxe de cada linguagem, e que estas regras produzem um
desafio ainda maior aos iniciantes, diante desse contexto a linguagem Scratch chama a
atenção, uma vez que se tratar de uma linguagem de programação visual, ou seja , as
instruções do Scratch são escritas por meio de blocos pré-definidos. A imagem abaixo
demonstra o processo para a impressão do termo “Olá” na linguagem Scratch.
Figura 1 – Linguagem de Programação Scratch
Fonte: Scratch (2020).
Citada entre as quinze linguagens de programação mais populares pelo índice TIOBE2
em 2017, a linguagem Scratch3 é considerada por Moretti (2019) como possuidora de uma
interface extremamente visual e intuitiva, além de possuir uma dinâmica simples na
manipulação de suas estruturas de comandos.
Araújo, Andrade e Guerreiro (2016) mapearam a literatura brasileira a respeito do
pensamento computacional, a partir disso constataram que a abordagem mais empregada a
fim de estimular o pensamento computacional é a programação, norteando onze dos vinte e
2Índice indicador de popularidade das linguagens de programação, baseado no número de engenheiros
qualificados, em escala mundial, que a utilizam e nos dados de mecanismos populares de busca como Google,
Bing, Yahoo, entre outros. O índice TIOBE é atualizado mensalmente. (TIOBE, 2020)
3https://scratch.mit.edu/
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dois artigos avaliados. Foi possível perceber ainda que Scratch foi a ferramenta mais utilizada
com esse fim, presente em sete dos onze artigos. Contudo, é possível considerar que o campo
da literatura brasileira não é único em que o sistema tem ganhado visibilidade, de acordo com
Valente (2016) o Scratch tem sido utilizado em diversos países como a Lituânia, além de
nortear projetos na Universidade de Londres.
Moretti (2019) afirma que “ela (linguagem Scratch) se constitui numa maneira de se
desenvolver as habilidades características do pensamento computacional e à computação em
geral.”, é razoável, portanto, presumir que a vasta utilização do Software seja justificada pelo
seu impacto positivo no desenvolvimento do pensamento computacional.
2.1.2 Competências e níveis do pensamento computacional
Muito autores têm se dedicado a compreender as competências a serem explanadas
para o desenvolvimento do pensamento computacional, Cavalcante, Costa e Araújo (2016)
nos dizem:
O pensamento computacional poderá ser desenvolvido a partir de atividades
de: Formular problemas de forma que nos permita usar um computador e
outras ferramentas para ajudar a resolvê-los; Organizar e analisar dados
logicamente; Representar dados através de abstrações tais como modelos e
simulações; Propor soluções através do pensamento algorítmico; Identificar,
analisar e implementar as soluções combinando recursos de forma eficiente e
eficaz; Generalizar e transferir um processo de solução de um problema para
outros.
(CAVALCANTE, COSTA E ARAÚJO, 2016).
Contudo, existe um outro desafio muito estudado que consiste em avaliar o nível do
pensamento computacional de uma dada pessoa, para tanto Brennan e Resnick (2012)
defendem ser possível evidenciar a aquisição do pensamento computacional por meio da
complexidade dos produtos de software criados por ela.
No caso específico do Scratch foi produzida uma ferramenta que tem encontrado
espaço no campo científico da área, se trata de um avaliador estático de códigos Scratch,
intitulado Dr. Scratch4, Barcelos et al. (2017) esclarece:
(o Dr Scratch) associa o nível de complexidade e frequência das estruturas
de programação utilizadas a sete categorias conceituais relacionadas ao
Pensamento Computacional: abstração, paralelismo, lógica, sincronização,
controle de fluxo, interação com o usuário e representação de dados. A cada
categoria é atribuída uma pontuação 1, 2 ou 3 em função da complexidade
das estruturas e estratégias de programação utilizadas. (BARCELOS, 2017).
4http://www.drscratch.org/
9
Para uma melhor compreensão a respeito do funcionamento das métricas utilizadas no
Dr. Scratch, Moreno-León e Robles (2015) criaram uma tabela que relaciona o conceito
norteador da métrica aos comandos do Scratch ou estados do sistema associados a este
conceito, vale ressaltar que cada métrica recebeu o mesmo nome do conceito a qual faz
referência. Portanto a partir dessa tabela é possível compreender os requisitos para a
pontuação de cada métrica, e se o sistema não possuir, em nenhum nível, os requisitos
relacionados ao conceito em questão ele não receberá pontuação alguma naquela métrica.
Tabela 1 – Nível de desenvolvimento para cada conceito de pensamento computacional
Conceito do
Pensamento
Computacional
Nível
Básico
(1 ponto)
Em desenvolvimento
(2 pontos)
Proficiente
(3 pontos)
Abstração e
Decomposição
de problemas
Mais de um comando
e mais de um ator Definição de blocos Uso de clones
Paralelismo Dois comandos na
bandeira verde
Dois comandos na
tecla pressionada ou
dois comandos a partir
de um click em um
mesmo ator
Dois comandos
“quando recebo a
mensagem”, criar
clone ou dois
comandos “quando o
cenário muda para”,
em paralelo
Lógica Comando “se” Comando “se então” Operadores lógicos
Sincronização Comando “espere”
Comandos:
“transmissão”,
“quando recebe
mensagem”, “para
tudo”, “para o
comando”
Comandos: “espere
até”, “quando o fundo
mudar para”,
“transmita e aguarde”
Controle de
fluxo Sequência de blocos
Comando repita
sempre Comando repita até
Interatividade
com o usuário
Evento disparador
bandeira verde
Blocos: “tecla
pressionada”,
“preguntar e esperar”,
“blocos de mouse”
Interação a partir da
entrada de áudio ou
vídeo
Representação
de dados
Modificadores de
propriedades do ator Uso de variáveis Uso de listas
Fonte: Moreno-León e Robles, 2015, tradução nossa.
Moreno-León e Robles (2015) não transmitem em seus trabalhos uma definição
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formal a respeito dos sete conceitos que propõem, entretanto podemos relacionar alguns
destes conceitos às habilidades do pensamento computacional segundo CSTA e ISTE.
O conceito Abstração e Decomposição de problemas pode ser relacionado diretamente
com a habilidade Abstração e com a habilidade Decompor problemas que são definidos por
Silva (2019) como “diminuir a complexidade do problema para poder identificar o elemento
principal” e “separar uma tarefa em partes menores e gerenciáveis”.
Já a habilidade Paralelização que segundo Silva (2019) se define como “organizar
recursos com o fim de realizar tarefas simultaneamente com o intuito de alcançar um objetivo
comum” pode ser relacionada ao conceito Paralelismo.
Também é possível associar o conceito controle de fluxo com a habilidade Algoritmos
e procedimentos que é expressa por Silva (2019) como “definir um conjunto de passos para
resolver um problema”, e a habilidade Automação, expressa pela mesma autora como “fazer
uso de computadores de máquinas para execução de tarefas repetitivas”.
O último conceito claramente associável é o que é intitulado como Representação de
dados, que se associa à habilidade cujo nome também é Representação de dados e que foi
definido por Silva (2019) como “exibir dados através de gráficos, imagens e tabelas”.
revelam ainda que após escanear o produto desenvolvido no Scratch o sistema calcula
a pontuação geral a partir de uma soma simples das pontuações parciais, e classifica o
desenvolvedor que produz sistemas avaliado com a pontuação igual a sete ou inferior
como “básico”, aqueles cujos produtos foram avaliados entre oito e quatorze são intitulados
como “em desenvolvimento” e por fim dá o título de “proficientes” àqueles que desenvolvem
sistemas com pontuação igual ou superior a quinze. Na figura 2 apresentamos um exemplo de
resultado da avaliação realizada pelo Dr. Scratch.
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Figura 2 – Exemplo de análise no Dr. Scratch
Fonte: Dr. Scratch (2020).
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O curso de formação para o desenvolvimento do pensamento computacional por meio
da ferramenta Scratch foi aplicado à licenciandos de pedagogia pertencentes a períodos
distintos do curso, contou inicialmente com quarenta alunos e foi finalizado com dezesseis,
foi desenvolvido em um laboratório de informática do Uniceplac no primeiro semestre de
2019. Ele se deu em cinco encontros presenciais, somando uma carga horária total de vinte
horas. Além do instrutor principal o curso contou com quatro monitores, todos eles
pertencentes aos cursos de Sistemas de Informação ou Engenharia de Software.
A formação foi dividida em dois módulos, o módulo de aulas expositivas e exercícios
(três primeiros encontros), e o módulo do projeto final (dois últimos encontros). A seguir
descrever-se-á os conteúdos trabalhados.
Dentro do primeiro encontro houve um processo de ambientação com a ferramenta e
em seguida a execução dos primeiros blocos de programação dando um enfoque ao conjunto
de comandos de movimento da ferramenta Scratch, para tanto houve a necessidade de uma
breve introdução a respeito da teoria de plano cartesiano e algumas dinâmicas corporais que
auxiliam no entendimento dos comandos.
No segundo encontro trabalhou-se a noção de eventos disparadores por meio de
dinâmica, e então a aplicação dos blocos de comando que exercem este papel, bem como as
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estruturas responsáveis pela alteração na aparência. Neste encontro também foi criado o
entendimento de objetos e suas responsabilidades, vale ressaltar que estas definições foram
construídas em um alto nível abstração, afinal de contas foram pautadas em uma linguagem
de programação em blocos e em experiências reais.
Dentro da aplicação do terceiro dia de formação foi iniciada a interação entre objetos,
além disso houve uma breve explanação, dinâmica e aplicação das estruturas condicionais
dentro da plataforma. Durante o processo de construção das definições básicas do algoritmo
procurou-se associar o entendimento destas estruturas lógicas na vida real e cotidiana das
licenciandas, para então aplicar o conhecimento na construção de pequenos sistemas.
Os dois últimos encontros foram dedicados à construção de um jogo sendo este o
projeto final. Este módulo foi realizado em duplas e se iniciou com uma explicação simplista
de alguns elementos que definem um jogo, e em seguida as duplas tiveram um tempo
para definirem os elementos (objetivo, contexto e faixa etária) e planejar os seus projetos
finais. Todos os jogos planejados foram avaliados pelo instrutor, aqueles que não possuíam
viabilidade de implementação foram orientados e ajustados. O desenvolvimento do projeto
final apoiou-se em uma adaptação da técnica de programação em pares, e por vezes contou
com pausas para a explicação de novas definições como a de estrutura de repetição,
parâmetros, variáveis, utilização de sons, entre outras. Estas definições foram dispostas de
acordo com necessidade e interesse de cada dupla.
Tabela 2 – Conteúdos do curso de formação
Encontro Conteúdo
Primeiro encontro
• Ambientação do Scratch;
• Comandos de movimento;
• Plano cartesiano.
Segundo encontro
• Eventos disparadores;
• Comandos de aparência;
• Diversos atores (objetos);
• Responsabilidades dos objetos.
Terceiro encontro • Interação entre objetos;
• Estruturas condicionais.
Quarto encontro • Definições de jogo;
• Definição de programação em pares;
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• Início da implementação do projeto final.
Quinto encontro
• Novas definições de acordo com as necessidades
específicas de cada projeto;
• Conclusão e apresentação do projeto final.
Fonte: Do autor, 2020.
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Apesar de contar com dezesseis formandos apenas cinco duplas disponibilizaram os
produtos que desenvolveram. Após realização de análise estática dos códigos produzidos
pelas cinco duplas, foram obtidos dados referentes às sete métricas utilizadas pelo sistema Dr.
Scratch, dados estes que servirão de subsídio para a avaliação do nível do pensamento
computacional de seus desenvolvedores. A seguir será descrito o resultado da análise de cada
um dos trabalhos, afim de preservar a identidade dos cursistas, utilizar-se-á uma numeração,
entre 1 e 5, para a identificação de cada dupla.
A Dupla 1 criou um jogo com a ideia de ditado, sendo assim o sistema reproduz o
áudio de uma palavra em português e o jogador deve digitar a grafia correta do termo. A
avaliação estática do jogo produzido por esta dupla lhes rendeu uma classificação no nível
“em desenvolvimento”, com oito pontos no total, o detalhamento pode ser observado no
gráfico abaixo:
Gráfico 1 – Análise projeto dupla 1
Fonte: Do autor, 2020.
0
1
2
3Lógica
Paralelismo
Interatividade com ousuário
Representação de dadosControle de fluxo
Sincronização
Abstração
14
Figura 3 – Jogo produzido pela dupla 1
Fonte: Scratch (2020).
O jogo produzido pela Dupla 2 trata a respeito da temática de educação no trânsito,
mais especificamente sobre a faixa de segurança e o semáforo. Essa dupla foi classificada
como nível “em desenvolvimento”, pois obteve uma pontuação total igual a onze, distribuída
de acordo com o gráfico abaixo:
Gráfico 2 – Análise projeto dupla 2
Fonte: Do autor, 2020.
0
1
2
3Lógica
Paralelismo
Interatividade com ousuário
Representação de dadosControle de fluxo
Sincronização
Abstração
15
Figura 4 – Jogo produzido pela dupla 2
Fonte: Scratch (2020).
O trabalho realizado pela dupla 3 trata de forma lúdica o tema autismo. Conforme o
gráfico abaixo é possível observar que a pontuação total obtida pela dupla na análise de seu
sistema foi igual a sete e, portanto, a dupla foi classificada como nível “básico”. Confira
abaixo os resultados obtidos pela dupla em cada uma das métricas:
Gráfico 3 – Análise projeto dupla 3
Fonte: Do autor, 2020.
0
1
2
3Lógica
Paralelismo
Interatividade com ousuário
Representação de dadosControle de fluxo
Sincronização
Abstração
16
Figura 5 – Jogo produzido pela dupla 3
Fonte: Scratch (2020).
O sistema apresentado pela dupla 4 trata-se de um jogo em que o personagem
principal, um macaco, deve ser conduzido até a sílaba faltante para completar a palavra cuja
imagem aparece no canto da tela. O sistema foi avaliado com um total de nove pontos e a
dupla foi classificada como parte do nível “em desenvolvimento”, o gráfico abaixo destrincha
a pontuação dessa dupla.
Gráfico 4 – Análise projeto dupla 4
Fonte: Do autor, 2020.
0
1
2
3Lógica
Paralelismo
Interatividade com ousuário
Representação de dadosControle de fluxo
Sincronização
Abstração
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Figura 6 – Jogo produzido pela dupla 4
Fonte: Scratch (2020).
O último sistema avaliado, produzido pela Dupla 5, traz em si uma série de animais na
parte superior da tela, e todas as vogais na parte inferior, e o seu objetivo é que o jogador
arraste o animal até a vogal que inicia o seu nome. Esta dupla foi classificada como nível
“básico” uma vez que obteve um total de a seis pontos. Segue abaixo o gráfico com os dados
das métricas desse sistema:
Gráfico 5 – Análise projeto dupla 5
Fonte: Do autor, 2020.
0
1
2
3Lógica
Paralelismo
Interatividade com ousuário
Representação de dadosControle de fluxo
Sincronização
Abstração
18
Figura 7 – Jogo produzido pela dupla 5
Fonte: Scratch (2020).
Abaixo é possível observar de forma gráfica a classificação, bem como a pontuação
total dos sistemas de todas as cinco duplas:
Gráfico 6 – Classificação das duplas
Fonte: Do autor, 2020.
É possível observar no gráfico acima uma média de pontuação total igual a 8,2, ou seja,
uma média acima do nível básico, entretanto muito aquém da pontuação máxima que é de
0
7
14
Dupla 1 Dupla 2 Dupla 3 Dupla 4 Dupla 5
Básico Em desenvolvimento Proficiente
8 9 6 11 7
19
vinte e um pontos, além disso é possível perceber que nenhuma dupla foi considerada
proficiente. Entretanto não se pode ignorar a possibilidade de os produtos não refletirem
verdadeiramente o pensamento computacional dos indivíduos avaliados, uma vez que o curso
aplicado possuiu uma carga horária extremamente limitada e não conseguiu contemplar todos
os aspectos do Scratch.
Contudo é possível identificar um bom resultado nas avaliações relativas ao critério fluxo
de controle, isso se deve provavelmente a relação entre este critério e a aplicação das
estruturas de repetição dentro do sistema, e os princípios que definem essas estruturas estão
presentes em muitas situações cotidianas. Outra métrica bem avaliada foi a que diz respeito à
interatividade com o usuário, é possível que essa métrica tenha sido bem avaliada porque a
proposta do projeto final foi direcionada exatamente a jogos educacionais, e os jogos
costumam demandar naturalmente uma interatividade com o usuário.
Por outro lado, o critério lógica foi comumente avaliado com notas baixas, acredita-se que
esse resultado pode ser explicado pois este critério é avaliado pelas estruturas de controle e
operadores lógicos constantes no sistema, e do uso de operadores lógicos, e estes conceitos
possuem um complexidade maior. Além disso o critério abstração também contou com notas
não muito boas, a avaliação deste critério é por meio da criação de blocos e uso de clones,
conceitos mais difíceis de se associar às experiências do dia-a-dia.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo apresentou uma avaliação preliminar do nível do pensamento
computacional de estudantes do curso de pedagogia após a aplicação de um curso de
programação em blocos por meio da ferramenta Scratch avaliando assim não só o pensamento
adquirido durante o curso, mas também o conhecimento anterior a ele. Os resultados
demonstram que todos os estudantes avaliados possuem um pensamento computacional com
nível básico e em desenvolvimento, com predominância do último.
Ao observar as avaliações de forma mais detalhada encontra-se ao menos um critério
sem pontuação alguma em todas as avaliações, o que explicita que mesmo os alunos que
tiveram um resultado ligeiramente superior possuem deficiências em seu pensamento
computacional, isto é, existem, em todos os avaliados, pontos do pensamento computacional
que não foram trabalhados, ou que devem ser estimulados. Além disso é possível ainda
perceber que não se trata de uma deficiência generalizada, ou seja cada dupla avaliada possui
diferentes competências e deficiências, isto pode ser verificado por meio das pontuações, uma
20
vez que estas foram dispostas de forma diferente entre os quesitos em cada dupla, em alguns
casos chegando a resultados opostos, a exemplo do quesito “Sincronização”, que foi avaliado
com pontuação máxima na dupla 2 e sem pontuação alguma na dupla 4.
Entretanto vale ressaltar a possibilidade de os projetos terem uma avaliação baixa
como consequência da falta de conhecimento da ferramenta (Scratch), tendo em vista que o
curso de formação não abrangeu os comandos e conceitos do Scratch em sua totalidade por se
tratar de um curso de formação com uma carga horária pequena.
Contudo é necessário observar que apesar de pesquisa contar com uma amostragem
limitada o estudo demonstrou um fenômeno que possivelmente reflete a realidade brasileira
em relação ao desenvolvimento do pensamento computacional dos estudantes de pedagogia,
bem como, dos profissionais do ramo de ensino em educação básica no Brasil.
É possível que os resultados obtidos tenham uma relação direta com a pouca ou
ausente abordagem a respeito do pensamento computacional na formação de nossos
profissionais da educação.
A ausência ou falha no desenvolvimento do pensamento computacional está
relacionada à dificuldade no desenvolvimento de uma série de competências indispensáveis
nos tempos de hoje e no caso dos pedagogos essa deficiência não diz respeito apenas ao
indivíduo, mas impacta diretamente na qualidade da formação das crianças de nosso país.
Portanto é indicado que os principais conceitos relacionados ao pensamento computacional se
tonem parte da formação dos licenciandos em pedagogia, levando em consideração inclusive
que alguns desses princípios são também conceitos do raciocínio lógico matemático
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Acesso em: 17 maio 2020.
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Apêndice A – Registro do curso de formação
Fonte: Do autor, 2020.
Apêndice B – Registro do curso de formação
Fonte: Do autor, 2020.