o resurso às tic nas da
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O recurso às TIC nas DATRANSCRIPT
Escola Superior de Educação de Castelo Branco
Mestrado em Educação Especial - Domínio Cognitivo e Motor
Tecnologias de Informação e Comunicação aplicadas às Necessidades Educativas Especiais
O recurso às TIC nas Dificuldades de Aprendizagem
- Estudo de Caso -
Discentes
Mariline Ferreira
Susana Santos
Docente
Prof. Mestre Maria do Rosário Quelhas
Castelo Branco
Junho de 2012
“… as novas tecnologias oferecem, como instrumentos de educação de crianças e
adolescentes, uma oportunidade sem precedentes de responder com toda a qualidade
necessária a uma procura cada vez mais intensa e diversificada. As possibilidades e
vantagens que apresentam no campo pedagógico são consideráveis.”
Jacques Delors, (1996, p.164)
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Lista de Abreviaturas
DA – Dificuldades de Aprendizagem
NEE – Necessidades Educativas Especiais
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
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Índice Geral
I. Introdução ................................................................................................................. 1
II. Revisão da Literatura ................................................................................................ 2
2.1. Breve caracterização de alunos com DA ............................................................. 2
2.2. Problemas de natureza cognitiva ......................................................................... 2
2.2.1. Atenção ....................................................................................................... 2
2.1.2. Memória ...................................................................................................... 3
2.1.3. Resolução de Problemas .............................................................................. 4
2.1.4. Linguagem .................................................................................................. 4
2.2. Problemas Percetivos.......................................................................................... 5
2.3. Problemas Psicomotores ..................................................................................... 5
2.4. Personalidade e aspetos do desenvolvimento social e afetivo .............................. 6
2.4.1. Características da personalidade .................................................................. 6
2.4.2. Desenvolvimento social ............................................................................... 6
3. Dificuldades específicas da aprendizagem da leitura ................................................. 7
3.1. Conceito de Leitura – o que é ler?....................................................................... 7
3.2. Pré-requisitos para ler ......................................................................................... 8
3.3. O que mais condiciona a aprendizagem da leitura ......................................... 10
3.4. Leitura: Processos e dificuldades na sua aquisição ............................................ 11
4. O recurso às TIC nas DA ........................................................................................ 13
5. Metodologia ............................................................................................................ 16
5.1. Caracterização do Caso .................................................................................... 16
5.2. Apresentação e caracterização da Tecnologia de Apoio .................................... 18
5.3.Procedimentos ................................................................................................... 21
5.4.Resultados ......................................................................................................... 21
5.5.Pistas para o futuro ............................................................................................ 22
III. Conclusão ............................................................................................................. 23
IV. Bibliografia ........................................................................................................... 24
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Índice de figuras
Figura 1 – Apresentação da atividade …………………………………………….……18
Figura 2 – Apresentação da opção Leio ………………………………….…………… 18
Figura 3 – Apresentação da opção Aprendo ………………………………………… 19
Figura 4 – Apresentação da opção Crio ……………………………………………… 19
Figura 5 – Apresentação da opção Jogo …………………………………………...…. 20
Figura 6 – Apresentação da opção Instruções …………………….……………….… 20
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I. Introdução
O presente trabalho foi realizado no âmbito da Unidade Curricular TIC aplicadas às
Necessidades Educativas Especiais (NEE), inserida no Mestrado em Educação Especial
– Domínio Cognitivo e Motor, e tem como objetivo perceber de que forma as TIC
podem ser um instrumento de apoio na aquisição de conhecimentos em crianças com
Dificuldades de Aprendizagem (DA), mais especificamente em crianças com
dificuldades de aprendizagem na leitura.
Sendo conhecida a importância da leitura no desenvolvimento global do indivíduo e
sabendo que cabe à escola elevar os níveis de literacia, promover a leitura assumindo-a
como fator de desenvolvimento individual e de progresso nacional, criar um ambiente
social favorável à leitura, inventariar e valorizar práticas pedagógicas e outras atividades
que estimulem o prazer de ler tendo em conta as características individuais de cada
aluno, e ainda o fato de vivermos numa sociedade cada vez mais tecnológica, onde uma
vasta gama de tecnologias de apoio nos circundam, torna-se importante perceber de que
forma estas tecnologias de apoio podem ajudar na aquisição de conhecimentos em
crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE), em geral, e particularmente em
crianças com dificuldades de aprendizagem na leitura.
Deste modo, o trabalho encontra-se dividido em duas partes. Uma primeira parte de
revisão da literatura, onde se faz uma breve caracterização das crianças com DA,
seguindo-se de uma definição do conceito de leitura e dos condicionamentos à sua
aprendizagem e, finalmente, aborda-se o recurso às TIC como instrumento de apoio à
sua aquisição. E uma segunda parte, onde se procede ao estudo de caso da aplicação de
uma tecnologia de apoio a uma criança com DA na leitura, caracterizando-se,
inicialmente, a criança em questão, seguindo-se da caracterização da tecnologia de
apoio e, posteriormente, à apresentação dos resultados.
A aprendizagem da leitura nas crianças do Primeiro Ciclo, em especial das crianças que
apresentam DA nesta área, é um tema bastante pertinente e importante, pois quando não
adquirida poderá mesmo constituir a principal causa de insucesso escolar. Com a
aplicação de uma tecnologia de apoio adequada, a criança com DA poderá, aos poucos,
ir suprimindo as suas dificuldades, podendo mesmo superá-las, tornando-se, assim,
evidente que cabe aos professores diversificarem os materiais didáticos na sua prática
pedagógica de modo a estimular ao máximo as capacidades dos seus alunos.
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II. Revisão da Literatura
2.1. Breve caracterização de alunos com DA
Falar ou escrever sobre «dificuldades de aprendizagem» é um desafio. É, como o
próprio nome indica, uma dificuldade. É um campo fértil em conceções unidimen-
sionais e em divisões conceptuais entre os diferentes profissionais que o integram,
nomeadamente, médicos, psicólogos e professores (Almeida, 1994). Para Bartoli (1990,
cit. in Dias, 1996), as dificuldades de aprendizagem não dizem unicamente respeito à
pessoa da criança, mas devem ser encaradas numa perspetiva ecológica, integrando
fatores relativos à escola, família e comunidade. O mesmo autor acrescenta ainda que,
na ecologia de cada estudante, se podem considerar vários sistemas e subsistemas em
interação: o biológico, o cultural, o sistema familiar, escolar e comunitário. O resultado
do conjunto destas interações constitui o todo.
A criança com DA caracteriza-se por uma inteligência normal (QI ≥ 80), por uma
adequada acuidade sensorial, quer auditiva, quer visual, por um ajustamento
socioemocional e por um perfil motor adequado. As suas principais dificuldades estão
relacionadas com os processos simbólicos: fala, leitura, escrita, aritmética, etc.,
independentemente de lhes terem sido proporcionadas condições adequadas de
desenvolvimento (saúde, envolvimento familiar estável, oportunidades socioculturais e
educacionais, etc.) (Fonseca, 1984).
As DA surgem ao longo do processo de escolaridade, podendo ter diferentes contornos,
consoante as variáveis aluno, professor, escola e família. Existe, no entanto, um
conjunto de características, isto é, um perfil psicoeducacional, que é comum a muitos
dos alunos com DA (Bautista, 1993), envolvendo problemas de natureza cognitiva,
afetiva, percetiva, de psicomotricidade e personalidade.
2.2. Problemas de natureza cognitiva
2.2.1. Atenção
Na escola, as crianças encontram uma série de exigências que lhes são colocadas pela
leitura, escrita, ortografia, aritmética, performance motora, comportamento social e
3
aprendizagem conceptual. Para todas as tarefas de aprendizagem, existe um processo
cognitivo básico essencial, a atenção. Apesar da sua relevância, definir atenção não é
fácil, uma vez que se trata de uma operação cognitiva e, como tal, não é diretamente
observável. Os professores podem, apenas, observar o desempenho dos alunos e fazer
inferências se o aluno está ou não atento. Esta é a razão pela qual os psicólogos
cognitivistas se referem à atenção como um comportamento atento ou desatento (Kirk &
Chalfant, 1984). «A desatenção pode ser motivada por carência (inatenção) ou por
excesso (superatenção)» (Fonseca, 1984, p.303). Também na da sala de aula podem
ocorrer diversos estímulos que tendem a desorganizar a criança, dos quais: «permanente
barulho exterior, proximidade de recreios e ruas agitadas, várias classes a funcionar
ao mesmo tempo, salas carregadas de estímulos nas paredes, ausência de rotinas, etc.,»
(Idem, pp.303-304).
2.1.2. Memória
As dificuldades de memorização podem apresentar diferentes sintomas, dependendo
quer da natureza e severidade das dificuldades da memória, quer da tarefa que está a ser
aprendida. Se a criança tem dificuldades no reconhecimento ou na recordação auditiva,
visual ou informação tátil, o seu desempenho será afetado em todas as tarefas em que
seja necessária a intervenção dessas áreas (Fonseca, 1984). As dificuldades em realizar
tarefas que envolvam a memória são vistas como uma inadequada utilização de
estratégias de memorização e não como um défice no próprio processo de memória.
Este ponto de vista caracteriza a criança com DA como aquela que não adquiriu as
aptidões necessárias para ter sucesso no processo de aprendizagem e, como tal, não
entende a forma de aplicar as competências que aprendeu anteriormente (Torgesen,
1984, cit. in Ferreira, 2001).
A memória tem sido definida e abordada de diferentes formas, dependendo dos
propósitos de quem faz o estudo. São reconhecidos três processos básicos e
interrelacionados: «a memória de curto termo (imediata), a memória de médio termo e
a memória de longo termo» (Fonseca, 1984, p.319).
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2.1.3. Resolução de Problemas
O pensamento envolve juízo, comparação, cálculo, raciocínio, avaliação, pensamento
crítico, resolução de problemas e tomada de decisão. Todas estas componentes do
processo de pensamento requerem a capacidade de organizar conceitos e de reestruturar
partes do conhecimento, de forma a atingir um objetivo ou a chegar a um novo nível de
compreensão. Assim, torna-se de grande importância os alunos serem capazes de
relacionar conceitos, de organizar e reorganizar esses conceitos, de modo a adquirirem
níveis mais complexos e abstratos de significação (Fonseca, 1996).
Muitos alunos com DA não conseguem sentir o desenvolvimento de situações
problemáticas, não identificando o problema. Deste modo, é importante que os alunos
com DA sejam ajudados no desenvolvimento de estratégias para a resolução de
problemas, de forma a torná-los capazes de responder, com a descoberta de ideias
únicas e novos conhecimentos, aos problemas com que se confrontam diariamente
(Correia, 2002).
2.1.4. Linguagem
Um dos aspetos mais importantes no desenvolvimento das crianças é aprender a
comunicar para compreender aquilo que os outros dizem e para expressar as suas ideias
verbalmente.
Alunos com DA podem ter dificuldades ou alterações num dos vários sistemas de
linguagem. Dado que as dificuldades de aprendizagem podem ser devidas a um grupo
heterogéneo de desordens, os alunos podem apresentar alterações num ou em vários
sistemas da linguagem.
A linguagem pode ser dividida de diferentes formas. Uma das divisões mais aceites é a
que considera a divisão em linguagem recetiva (refere-se à compreensão do que se ouve
ou lê) e linguagem expressiva (refere-se àquilo que se diz ou que se escreve). Uma outra
divisão comummente aceite é aquela que divide a linguagem nos seus diversos
sistemas: fonologia, sintaxe, morfologia, semântica e pragmática (Hallahan, Kauffman
& Lloyd, 1999, cit. in Ferreira, 2001).
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2.2. Problemas Percetivos
A criança com DA, em muitos casos, apresenta uma deficiência percetiva, por isso tem
dificuldades em formar perceções tão refinadas e organizadas como as que são
necessárias para aprender a ler.
Percebe mal a informação sensorial, subvaloriza detalhes importantes, ou
então supervaloriza pormenores que alteram a noção do todo. Compreende
aspectos do todo, mas não consegue compreender as relações das partes que
o constituem. Ouve significações, mas perde-se quando toma atenção à
estrutura da palavra. (…) Distrai-se com sinais, sons e ideias que são
interessantes e significantes para si, mas irrelevantes para o objecto
específico das tarefas ou situações do momento (Fonseca, 1984, p.306).
Deste modo, não é de estranhar que as crianças com DA sejam distraídas, inquietas,
excitadas, ruidosas, … e que o aprender numa classe regular se torne para elas bastante
complicado.
Entre os problemas percetivos mais estudados nas crianças com DA destacam-se os
visuais e os auditivos. As perturbações percetivo-visuais dificultam à criança a
compreensão de muitos dos materiais de aprendizagem. As suas dificuldades percetivo-
auditivas comprometem-lhe o apuramento de significações nas explicações e instruções
do professor (Fonseca, 1984).
2.3. Problemas Psicomotores
A criança com DA acusa algumas anomalias na organização motora de base
(tonicidade, postura, equilibração e locomoção) e, consequentemente, na organização
psicomotora (lateralização, direcionalidade, imagem do corpo, estruturação espacio-
temporal e praxias). Segundo Fonseca (1984, p. 345) “este potencial psicomotor
interfere com as aprendizagens escolares, não só porque demonstram uma insuficiente
organização perceptivo-motora, como evocam alterações relevantes no processamento
cortical da informação”.
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2.4. Personalidade e aspetos do desenvolvimento social e afetivo
O enfoque do ato educativo é centrado no desenvolvimento das competências
académicas, por isso, é lógico que grande parte da investigação realizada sobre alunos
com DA se relacione com características cognitivas, tais como, a memória, a
inteligência, a linguagem e a atenção. Recentemente, têm sido investigadas outras áreas
do desenvolvimento destes alunos, entre as quais os aspetos relacionados com os traços
da personalidade e com o desenvolvimento sócio-afetivo.
2.4.1. Características da personalidade
As variáveis da personalidade, também denominadas por variáveis emocionais, incluem
o auto-conceito, o temperamento, a ansiedade, a depressão/suicídio e o isolamento
(Bender, 1995).
A conduta social das crianças com DA surge com dificuldades de ajustamento à
realidade e com inúmeros problemas de comunicação. Sentimentos de exclusão, de
rejeição, de perseguição, de abandono, de hostilidade e de insucesso são características
facilmente detetadas nestas crianças, assim como os manifestos de ansiedade,
agressividade, tensão, negativismos, … (Fonseca, 1984).
Nos casos acima referidos, os dispositivos mais eficazes de mudança de comportamento
são o encorajamento, a estimulação da iniciativa e o reforço positivo. Isto porque “sem
uma atmosfera afectiva, lúdica e relacional, a interacção e a comunicação não se
desenvolvem favoravelmente” (Fonseca, 1984, p.318).
2.4.2. Desenvolvimento social
Um dos primeiros indicadores para a construção de uma escola inclusiva foi a premissa
de que a colocação das crianças com DA em classes regulares desenvolveria os skills
sociais através da observação e interação com modelos adequados (Bender, 1995). Esta
assunção resultou em numerosas áreas de estudo, incluindo a aceitação social, a
competência social e a caracterização familiar de alunos com DA.
Não se sabe ao certo a razão pela qual alunos com DA revelam mais problemas de
ajustamento social do que os outros alunos. Talvez o seu nível social baixo e os
problemas de ajustamento social tenham sido modificados devido ao seu fraco
rendimento escolar, à falta de compreensão social, ao seu comportamento inapropriado,
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à deficiente motivação social, à inabilidade para resistir à pressão dos pares, ou a
ambientes sociais indesejáveis (Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999, cit. in Ferreira,
2001).
3. Dificuldades específicas da aprendizagem da leitura
3.1. Conceito de Leitura – o que é ler?
A leitura é um bem essencial, tem uma importância fundamental na vida das pessoas e
na formação de cada cidadão uma vez que proporciona a obtenção de informação e
saber em relação a qualquer contexto e área do conhecimento, sendo também uma fonte
de formação cultural, assim como uma valiosa fonte de entretenimento.
Etimologicamente, ler deriva do latim “lego/legere”, que significa recolher, apanhar,
escolher, captar com os olhos. Com a invenção da imprensa, a leitura tornou-se uma
atividade extremamente importante para o homem civilizado.
Segundo Morais (1997) a leitura envolve, em primeiro lugar, a identificação de
símbolos impressos (grafemas) e o relacionamento destes com os seus respetivos sons.
O primeiro passo no processo de aprendizagem da leitura será a diferenciação visual,
por parte da criança, de cada letra impressa, percebendo e relacionando o símbolo
gráfico com o seu correspondente sonoro. No contacto com as palavras, a criança deve
então diferenciar visualmente cada letra que forma a palavra, associando-a ao seu
respetivo som, para a formação de uma unidade linguística significativa. Este processo
inicial da leitura chama-se descodificação. No entanto, para ler não basta apenas a
descodificação dos símbolos, é necessária a compreensão e a análise crítica do texto
lido. A compreensão é simplesmente o relacionamento das palavras descodificadas aos
seus respetivos significados. Quando não existe compreensão, a leitura deixa de ter
interesse e de ser uma atividade motivadora, pois nada tem a dizer ao seu leitor. Assim
sendo, os processos de descodificação e compreensão estão intimamente interligados
para que se possa afirmar que uma criança já sabe ler.
Na última fase da leitura, surge a análise crítica acerca do material impresso que foi
descodificado e compreendido. Ao ler-se uma frase ou um texto, o leitor deverá reagir
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às ideias impressas. As reações podem ser emocionais, intelectuais, ou as duas,
independentemente do tipo de recção, a análise do conteúdo lido é sempre feita partindo
de referências internas ao próprio leitor. De acordo com a sua experiência, cada
indivíduo vai construindo ideias e pensamentos que servem de base para a realização da
análise crítica.
Em suma, o ato de ler é um exercício de exploração, de reflexão crítica, de
entendimento, de captação de símbolos e sinais, de mensagens, de conteúdo, de
informações... É um exercício de intercâmbio, uma vez que possibilita relações
intelectuais e potencializa outras. Permite-nos a formação dos nossos próprios
conceitos, explicações e entendimentos sobre realidades, elementos e/ou fenómenos
com os quais nos defrontamos.
Assim sendo, entende-se que a atividade de leitura exija do sujeito determinadas
capacidades e operações cognitivas, que condicionam quer o nível de descodificação
quer o da compreensão da mensagem.
3.2. Pré-requisitos para ler
A aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criança na escola,
nomeadamente no que se refere à leitura, tem uma pré-história, ou seja, todos os alunos
criam hipóteses sobre a linguagem escrita antes do início da aprendizagem formal da
leitura.
No processo de aquisição da leitura, assim como na aquisição de qualquer
conhecimento, são indispensáveis pré-requisitos tais como atitudes, comportamentos, ou
outros conhecimentos anteriores que venham facilitar e tornar possíveis novas
aprendizagens.
Os pré-requisitos necessários na aprendizagem da leitura dizem respeito ao período que
antecede a entrada na escola, pois é nessa altura, antes dos 6 anos de idade, que tem
lugar a aprendizagem dita informal que desempenha um papel importantíssimo para as
futuras aprendizagens iniciadas no ensino básico. Estas conceções, aprendizagens
informais, permitem verificar quais são as crianças que possuem pré-requisitos
essenciais à aprendizagem da leitura, sendo também possível detetar quais as que
poderão apresentar dificuldades nestas aprendizagens.
9
A aprendizagem formal da literacia ocorre no início da escolaridade obrigatória, por
volta dos 6 anos de idade, sendo nesta fase que a criança possui maturidade suficiente
para principiar a ler e escrever, no entanto, isto não significa que não haja crianças
precoces que possam aprender estas competências antes desta idade.
Segundo Dupont (in Rebelo, 1992), são cinco os pré-requisitos necessários na criança
para o início da aprendizagem da leitura, sendo eles: o desenvolvimento linguístico ou
vocabulário, a atenção ou poder de concentração, o reconhecimento ou capacidade de
identificação, o poder de distinção ou discriminação percetiva, a capacidade de se
lembrar ou recordar.
O desenvolvimento linguístico ou vocabulário (compreensivo e expressivo) vai permitir
à criança possuir um sistema simbólico de alusão a objetos, pessoas e pensamentos
habilitando-a para os melhor entender e referenciar, sendo capaz de dar nomes às coisas,
ter uma conversa relativa a objectos ou assuntos específicos ou abstratos.
Quanto à atenção e concentração, é através delas que a criança recebe os estímulos, faz
associações, memoriza, capta, observa o que se diz, faz e acontece à sua volta. A
atenção, concentração, memória e motivação “desempenham um papel imprescindível
em qualquer processo de aprendizagem e é através delas que se desperta interesse e se
cria motivação” (Rebelo, 1990, p.129).
O reconhecimento e identificação é o processo através do qual a criança é capaz de
identificar e reconhecer pessoas, objetos, animais, vendo-os e nomeando-os sempre da
mesma maneira.
Já a distinção leva a criança a ver, observar, dizer e apontar as diferenças. Este quarto
elemento é importante pois permite revelar se a criança adquiriu maturidade suficiente
para diferenciar o que já conhece do que é novo e se é capaz de distinguir palavras e
sons linguísticos semelhantes.
Por fim, o último elemento, a capacidade de se lembrar. Recordar permite saber se é
capaz de se lembrar do nome das coisas, de fazer a associação entre a imagem visual e o
nome, trata-se de saber se o seu funcionamento mnésico é normal.
Estes cinco aspetos, ou condições necessárias à aprendizagem da leitura, são
extremamente importantes e deverão ter lugar antes da entrada da criança no primeiro
ciclo.
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3.3. O que mais condiciona a aprendizagem da leitura
Como já foi referido anteriormente, o processo de leitura é complexo e exige a
aprendizagem e a prática de várias componentes tais como a linguagem oral, o
processamento visual, a perceção e o reconhecimento de palavras escritas e a cognição.
São vários os fatores que vão influenciar o sucesso individual na aprendizagem da
leitura.
Na área da linguagem, a aquisição do vocabulário e a compreensão da linguagem oral
(elementos fonéticos, morfológicos, sintáticos e semânticos) e a sua produção
(elocução, articulação, ritmo, acentuação) são os aspetos que mais vão diferenciar os
alunos com dificuldades na aprendizagem da leitura daqueles que as não têm, de
seguida surgem fatores como a atenção, a concentração e a memória.
Rebelo (1990) reduziu estes elementos em dois fatores: concentração e verbal. A
concentração abrange a atenção, a memória e a sequenciação que levam à boa ou má
qualidade da leitura. O segundo fator revela a importância dos elementos auditivos e
verbais na produção dos resultados das provas de leitura, a discriminação auditiva de
palavras e sons linguísticos, fluência verbal, apreensão rápida de palavras e seu
complemento quando ouvidas parcialmente. Torna-se assim essencial incidir na
concentração e no desenvolvimento linguístico no início da aprendizagem da leitura,
especialmente quando for detetado na criança um atraso significativo de
desenvolvimento.
O treino da consciência linguística, através de jogos de palavras, rimas, constatação e
descoberta de que há palavras pequenas e maiores, divisão das palavras em sílabas e das
sílabas em fonemas leva a um maior sucesso na aprendizagem da leitura.
Ainda segundo o mesmo autor, os distúrbios da linguagem são de dois tipos: de
elocução (problemas de expressão ou de linguagem ativa respeitantes à voz, articulação,
acentuação, ao ritmo e à fluência) e de compreensão linguística (atrasos de compreensão
linguística, problemas vocabulares, de fraca compreensão de estruturas gramaticais,
regras, tempos verbais, voz ativa e passiva, dificuldade geral de compreender a fala). Os
distúrbios verbais linguísticos costumam distinguir-se em dois tipos, o da receção da
linguagem e o da sua expressão. Quanto à receção, ela diz respeito ao processo de
compreensão dos símbolos verbais, ou seja, incapacidade de distinguir tons de voz, sons
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e de fazer a ligação dos fonemas para formar palavras (discriminação fonética);
problemas em diferenciar partes das palavras que lhes alteram o significado (distinção
morfémica); dificuldades em compreender o significado de palavras quando integradas
na frase (problemas de sintaxe e de semântica). Já os distúrbios de expressão verbal
estão relacionados com a produção da linguagem, nomeadamente a “disnomia”, défice
em se lembrar das palavras e dizê-las e a “apraxia” de linguagem, incapacidade na
movimentação dos músculos de articulação para pronunciar convenientemente as
palavras, mesmo conhecendo-as e incapacidade na formação de frases completas e
elaboradas acabando por pronunciar palavras isoladas ou frases muito curtas.
A par destes elementos mais relevantes como pré-requisitos para aprender a ler surgem
outros também eles importantes como: a perceção, discriminação e memória visual, a
atenção, a concentração, motivação e memória. Também os fatores externos, que
influenciam a aprendizagem escolar, como as atitudes e comportamentos da criança, a
sua relação com os colegas e professor, os condicionalismos físicos e humanos da
situação de aprendizagem e a situação familiar podem dificultar a aprendizagem da
leitura.
3.4. Leitura: Processos e dificuldades na sua aquisição
O ato de ler é um processo de reação individual, que varia muito de pessoa para pessoa,
visto que “cada leitor interpreta, compreende, aceitando ou não aquilo que lê, de acordo
com as experiências que possuir” (Passos e Mediano, 1976, p.48).
As dificuldades ao nível da leitura afetam negativamente o rendimento escolar e todo o
processo de adaptação à escolaridade. Ler é o problema mais comum para a maioria dos
alunos com DA. Crianças que revelam um atraso desenvolvimental quando frequentam
o jardim-de-infância são crianças que, tendencialmente, irão revelar dificuldades ao
longo do seu processo de escolaridade. A partir do terceiro ano de escolaridade, os
alunos com dificuldades de leitura apresentam discrepâncias visíveis face aos seus
pares, em todas as aquisições escolares. Em consequência das alterações verificadas ao
nível da leitura, estes alunos apresentam menos capacidade de acesso à informação, isto
é, enquanto alunos bons leitores adquirem nova informação através da leitura, os alunos
12
com dificuldades perdem conhecimento e informação valiosa, que permite trabalhar e
desenvolver os aspetos relacionados com a cognição (Correia, 2002).
Os graves problemas de leitura são frequentemente denominados como dislexia. O
termo dislexia vem do grego, significando uma diminuição na habilidade para ler.
(Fonseca, 1979). O rótulo disléxico é, por vezes, utilizado para distinguir um indivíduo
com graves problemas de leitura de outro leitor com dificuldades, mas que não
apresenta presumíveis problemas de ordem neurológica. Este conceito – dislexia – tem
uma conotação médica, sendo utilizado, mais frequentemente, por investigadores que
defendem que os problemas de leitura são resultado de alterações biológicas,
particularmente, de base neurológica (Bender, 1995).
Compreender exatamente quais as aptidões necessárias para aprender a ler e quais as
aptidões em falta nos alunos com dificuldades de aprendizagem na leitura, é de vital
importância para a prevenção dos problemas de leitura.
Não são apenas os alunos que têm alterações ao nível do processo da leitura que
apresentam um prognóstico de aprendizagem reservado, mas estes alunos apresentam,
frequentemente, outros problemas associados. A maioria dos alunos com problemas de
leitura tem também dificuldades com os aspetos relacionados com a expressão escrita.
Eles apresentam, frequentemente, uma caligrafia pouco legível, soletram
inadequadamente palavras e constroem frases de uma forma simples e desorganizada.
(Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999, cit. in Ferreira, 2001).
Alunos com problemas de leitura têm, também, tendência para apresentar dificuldades
em alguns aspetos da linguagem. Faz sentido que os alunos com problemas de leitura
tenham dificuldades na expressão escrita, uma vez que estes dois processos dependem
de aspetos linguísticos comuns. Por exemplo, um aspeto da expressão escrita, a
soletração, requer alguns skills similares aos utilizados nos aspetos de descodificação da
leitura. Entre estes, estão a consciência fonológica, a combinação de sons e a
correspondência fonema/grafema. Alunos com DA têm uma fraca habilidade para
soletrar palavras e produzem mais sons irreconhecíveis do que os pares (Rebelo, 1990).
Apesar da sua importância, o papel da consciência fonológica deve ser considerado em
perspetiva, uma vez que as palavras não são identificadas simplesmente pela aplicação
de regras fonológicas. Aparentemente, as crianças usam analogias entre as diversas
palavras para derivar a pronúncia de outras palavras. Na prática, o uso de analogias é
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particularmente evidente quando as crianças lêem palavras que rimam. No entanto, a
consciência fonológica não prediz necessariamente a aptidão futura na leitura de
palavras por analogia, uma vez que se tornam necessários skills de descodificação para
o aluno ser capaz de ler palavras desta forma. Leitores competentes usam
provavelmente múltiplas fontes de informação, letras individuais, fonemas, grupos de
letras e palavras na globalidade, quase simultaneamente quando identificam palavras.
Processos de descodificação fluentes requerem uma grande habilidade nos aspetos
fonológicos da linguagem, pois sem estes os problemas de leitura tornam-se frequentes,
existindo muitas dificuldades na compreensão da mesma (Hallahan, Kauffman & Lloyd,
1999, cit. in Ferreira, 2001).
Os problemas de leitura em alunos com DA não podem só ser atribuídos a dificuldades
fonémicas, eles também podem ser resultado de problemas de compreensão. Os alunos
com DA podem ter problemas em associar as palavras impressas aos seus significados,
sendo este um fator de grande importância para a compreensão de um texto. Alunos
com DA utilizam menos estratégias de compreensão da leitura do que os seus pares e
revelam uma maior dificuldade em determinar os temas subjacentes ao material lido.
Apesar da grande importância de fatores como a consciência fonológica para a
compreensão dos problemas de leitura, as DA não podem ser reduzidas à identificação e
à remediação de um simples fator. Os professores devem não só ensinar os skills
fundamentais para a aprendizagem da leitura, mas também, ensinar aos alunos
competências e estratégias de compreensão da leitura e de raciocínio lógico – dedutivo
(Contente, 1995).
4. O recurso às TIC nas DA
Numa sociedade em constante mudança, onde impera o desenvolvimento tecnológico, a
educação terá de corresponder às necessidades daí decorrentes e enfrentar os novos
desafios. A escola deve começar a preocupar-se em acompanhar essa evolução.
Devemos todos ser capazes de reconhecer que as novas tecnologias podem trazer à
escola uma nova ferramenta onde a aprendizagem acontece pela construção e
descoberta, e onde a sala de aula pode transformar-se num espaço apropriado a um
ensino e aprendizagem colaborativos e ao atendimento das diferenças individuais. A
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transformação da escola passa, por um lado, pela mudança da postura dos profissionais
do ensino e dos próprios alunos, e por outro, pela necessidade que se impõe em repensar
os processos educacionais, devendo utilizar todos os recursos disponíveis, incluindo o
computador.
A correta utilização do computador e a consequente exploração do diversificado
software educativo podem ser instrumentos muito eficazes para melhorar o processo de
ensino-aprendizagem em diferentes áreas curriculares. O computador pode proporcionar
um ensino individualizado, facilitador da aprendizagem, sobretudo em situações de
alunos com NEE, pois pode assumir-se como o principal recurso para a recuperação
desses alunos ou ser utilizado como complemento do ensino normal, como mais um
recurso entre outros.
A introdução das TIC em educação não deve nunca ser associada à ideia de substituição
dos recursos existentes pelo computador, mas encarada como uma mudança do modo
como se aprende, das formas de interação entre quem aprende e quem ensina, do modo
como se reflete sobre a natureza do conhecimento (Schwartz, 1989).
Teodoro e Freitas (1992, p.28), afirmam que as TIC permitem:
“Disponibilizar ferramentas que ajudam a deslocar o centro do processo
ensino/aprendizagem para o aluno, favorecendo a sua autonomia e
enriquecendo o ambiente onde a mesma se desenvolve. Permitem a
exploração de situações, que de outra forma seria muito difícil realizar.
Possibilitam ainda a professores e alunos a utilização de recursos
poderosos, bem como a produção de materiais de qualidade superior aos
convencionais”.
As TIC são a quarta revolução da comunicação humana, paralelamente à linguagem
falada, à leitura e à escrita. Mas não é a simples exposição ao computador que irá
permitir alguma alteração cognitiva ou funcional de qualquer handicap. É o professor,
com a sua intervenção intencional, quem poderá desempenhar um papel crucial no
desenvolvimento do aluno (Shannon e Weaver, 1977, cit. in Fonseca, 1988).
Ponte (1992, p. 5), afirma que “quem não for capaz de utilizar e compreender
minimamente os processos informáticos correrá o risco de estar tão desinserido na
sociedade do futuro com um analfabeto o está na sociedade de hoje”. O problema surge,
sobretudo, quando os professores não possuem a preparação suficiente para utilizar os
recursos que têm à sua disposição. Por isso, é fundamental apostar na formação dos
15
profissionais para que compreendam a infinidade de possibilidades didáticas e de
aprendizagem que têm ao seu dipor.
O computador, graças à sua interatividade, à sua animação e às possibilidades de lidar
com questões de controlo e de domínio, intervém realmente tanto no desenvolvimento
cognitivo como no emocional e na aprendizagem da autonomia (Ponte, 1989).
Para Rodrigues (1988), o computador, enquanto utensílio pedagógico, pode contribuir
para o desenvolvimento de capacidades cognitivas, motoras, de linguagem ou pré-
aptidões para as aprendizagens escolares. Este autor defende também que o computador
pode ser um poderoso meio de luta contra o insucesso escolar porque, diz, tem-se
observado que alunos com DA no sistema tradicional ficam mais motivados quando
fazem uso do computador e revelam melhor os seus talentos.
Segundo Fonseca (1984), para que seja conseguido um desenvolvimento pleno das suas
capacidades, é fundamental fornecer às crianças com NEE uma intervenção educativa
especializada, assim como meios e cuidados especiais, que variam segundo as
necessidades específicas de cada um.
A vivência escolar dos alunos com NEE pode ser francamente enriquecida pelo recurso
às TIC. Neste sentido, Correia & Martins (2002, p.71) atribuem-lhes dois objetivos
fundamentais:
Aumentar a eficiência destes alunos, aumentando a sua integração escolar e
social;
Desenvolver capacidades para aceder e controlar tecnologias com determinado
nível de realização.
As TIC revelar-se-ão, então, um valioso instrumento, uma preciosa ajuda, pois não só
diminuirão as incapacidades e desvantagens reveladas pelos alunos com NEE como,
simultaneamente, lhes abrirão as portas à integração escolar e social.
Ponte (1992, p.133) sustenta que a generalidade dos resultados, dos estudos realizados
sobre o efeito do computador no processo de ensino-aprendizagem, apontam para
contribuições positivas “(...) globalmente, a maioria das indicações aponta para a
possibilidade de desenvolver novas estratégias cognitivas, para a criação de sentimentos
de autoconfiança, maior responsabilização do aluno pelo seu próprio trabalho, novas
relações professor-aluno e laços de cooperação e interajuda entre alunos”.
16
5. Metodologia
5.1. Caracterização do Caso
A escolha desta criança para a realização do presente estudo foi intencional devido às
características que apresenta no que diz respeito às dificuldades de aprendizagem da
leitura e por considerarmos que a aplicação de uma tecnologia de apoio a pode
beneficiar no seu percurso escolar.
A Matilde (nome fictício) nasceu a 13 de Dezembro de 2004 e encontra-se a frequentar
o 2º ano de escolaridade numa escola pública do distrito da Guarda, numa turma
constituída por 25 alunos.
A professora da turma, desde o 1º ano até ao ano letivo atual, afirma que o processo de
aquisição da leitura e da escrita foi lento e moroso. Não obstante, conseguiu
acompanhar o ritmo da turma devido ao apoio intensivo e exclusivo, dentro da sala, de
um professor do Apoio Educativo.
No presente ano letivo, as dificuldades da aluna começaram-se a acentuar com a
complexidade dos conteúdos abordados. Logo no 1º Período, a docente assinala que a
Matilde “exprime-se pouco oralmente. Faz uma leitura mais ou menos fluente mas com
pouca expressividade e vai interpretando o que lê. Escreve frases e pequenos textos com
erros ortográficos e com pouca imaginação. (…) É uma aluna pouco aplicada e
desorganizada, muito lenta e distraída”. Num outro registo de avaliação do 2º Período, a
docente destaca que “tem dificuldade em escrever textos com correção sintática e
ortográfica (…) apresenta dificuldades na ortografia e na escrita de textos”.
A professora do Apoio Educativo referiu que o aproveitamento da Matilde é
condicionado pela falta de autonomia e concentração na resolução das tarefas. Neste
sentido, em Janeiro do presente ano, foi elaborado um plano de recuperação e a docente
titular da turma encaminhou-a para os Serviços de Psicologia e Orientação Escolar do
Agrupamento assinalando problemas ao nível académico e comportamental. Não são
conhecidas outras estratégias para a supressão/redução das dificuldades no processo da
leitura e da escrita.
Em Abril e Maio do presente ano letivo, foi feita pela psicóloga do Agrupamento uma
avaliação cognitiva na qual se aplicaram vários instrumentos de avaliação (a escala de
17
inteligência de Wechsler para crianças, CBCL 4-18, T.M. Achenbach, figura complexa
de REY, teste exploratório de dislexia específica, o BAPAE) e ainda provas informais
da produção escrita e provas de cópia. O resultado dessas avaliações levou a concluir-se
que “pelas características assinaladas nos resultados das provas de avaliação realizadas
a Matilde apresenta uma dificuldade de aprendizagem específica
(dislexia/disortografia), no entanto, é relevante que seja efetuado um exame clínico
(pedopsiquiatria, neurologia)”. Nas provas informais de produção e escrita e prova de
cópia observou-se “uma leitura silábica e realizada com alguma tensão. Caligrafia
irregular em termos de forma e tamanho.” Na cópia verificaram-se erros de omissão e
ditados com muitos erros. Perante estas conclusões, a psicóloga referiu que a Matilde
deveria beneficiar de apoio pedagógico semanal mediante um plano de intervenção
adequado cuja programação visasse a melhoria da compreensão escrita e oral, assim
como as competências relacionadas com conteúdos académicos e uma pedagogia
diferenciada.
Quanto ao plano de recuperação, a docente da turma referiu “que as medidas adotadas
resultaram, embora esta aluna ainda tenha um ritmo de trabalho inferior ao resto da
turma. Trata-se de uma aluna pouco autónoma e insegura que necessita de apoio
frequentemente o que nem sempre é possível devido ao número excessivo de alunos na
turma”.
As suas dificuldades prendem-se não só com a leitura mas também com aspetos
relacionados com a “pouca imaginação, pouca criatividade e pouca autonomia na
escrita”.
Na avaliação do 3º Período do presente ano letivo, foi referido que a Matilde necessita
de um trabalho específico e orientado para a aquisição da autonomia necessária na
realização as atividades propostas, na área de Língua Portuguesa e Psicomotricidade,
assim como o desenvolvimento de técnicas e estratégias que lhe possibilitem melhorias
na capacidade de atenção/concentração e aumento da auto-estima, para que possa adotar
uma atitude mais dinâmica na sala de aula.
18
5.2. Apresentação e caracterização da Tecnologia de Apoio
Para ajudar a Matilde na aquisição da leitura e tendo como lema o recurso às TIC
enquanto tecnologia de apoio, decidimos criar uma aplicação em PowerPoint (Anexo 1)
que pode ser adaptada a várias tarefas e disciplinas e que pode ser uma ferramenta
didática útil, tornando-se mais aliciante e possibilitando que a criança desenvolva várias
competências, como ler, ouvir, escrever, ver, interpretar, etc., estando mais concentrada,
tornando-a mais autónoma (pois tem a liberdade de escolher o que quer fazer) e
contribuindo para o aumento da sua auto-estima.
Deste modo, a aplicação está dividida em quatro tarefas distintas: leitura, compreensão
do texto, produção de texto e jogo (Fig. 1), sendo que não há uma ordem rigída das
atividades.
Fig. 1 – Apresentação da atividade
Na opção Leio (Fig. 2), a criança tem acesso a uma história que deverá ser lida,
primeiro, pela professora e, depois, por ela. Poderá repetir a leitura da mesma as vezes
que achar necessárias.
Fig. 2 – Apresentação da opção Leio
19
Na opção Aprendo (Fig. 3), a criança pode consultar algum vocabulário presente no
texto cujo significado desconheça.
Fig. 3 – Apresentação da opção Aprendo
Na opção Crio (Fig. 4), a criança tem a oportunidade de criar a sua própria história,
subordinada a um tema e a partir das imagens apresentadas. Em cada imagem aparece
um determinada situação e a criança terá oportunidade de dar largas à imaginação,
colocando o que achar mais conveniente nos balões relativos a cada personagem.
Fig. 4 – Apresentação da opção Crio
20
Na opção Jogo (Fig. 5), criámos um jogo de rimas onde a criança deverá escolher todas
as palavras que rimem com as palavras fornecidas. Cada resposta correta é
acompanhada com um som (aplausos) e cada resposta errada também é acompanhada
com um som (trovão), de modo a incentivá-la.
Fig. 5 – Apresentação da opção Jogo
Para além destas opções, há ainda a opção Instruções (Fig. 6), onde a criança poderá
consultar os passos a seguir em todas as opções, caso tenha alguma dúvida. Por outro
lado, poderá sempre voltar atrás ou mudar de opção, caso queira.
Fig. 6 – Apresentação da opção Instruções
21
5.3.Procedimentos
Este recurso foi aplicado no dia 23 de Junho, pelas 16h, em casa da Matilde.
Começámos por explicar o recurso em si e quais as tarefas que a criança teria que
desenvolver. Esta mostrou-se bastante entusiasmada por experimentar algo novo.
Decidiu iniciar pela leitura, tendo um dos elementos do grupo lido primeiro, seguindo-
se a Matilde. No final da leitura, teve de consultar o dicionário da aplicação, pois não
compreendeu determinadas palavras, como “extenuada”, “caprichosos”, etc.
Em seguida, decidiu realizar o jogo, que achou bastante divertido. Por último, realizou a
produção escrita. Nesta opção, ela tinha de imaginar o diálogo entre as várias
personagens. Como não colocámos nenhuma opção de diálogo, a Matilde revelou
bastante dificuldade em imaginar possíveis falas. Numa aplicação futura, devemos
colocar várias opções de fala para que a criança selecione a fala adequada. No entanto,
com alguma ajuda da nossa parte, conseguiu concluir a tarefa.
5.4.Resultados
Ao longo da aplicação do recurso didático, a Matilde mostrou-se bastante motivada,
interessada e concentrada. Tendo em conta que esta criança apresenta traços de
desconcentração, concluímos que o fato dela ter a autonomia para gerir a realização das
diferentes tarefas e pela novidade em si contribuíram para tal.
Leitura: depois de o texto ser lido em voz alta, fluentemente e com expressividade, por
um dos elementos do grupo, a Matilde leu-o com alguma hesitação e tentou dar-lhe
alguma expressividade. Manifestou dúvidas na compreensão de algumas palavras, pelo
que necessitou de consultar o dicionário da aplicação.
Produção de texto: foi a opção em que a criança manifestou mais dificuldades,
evidenciando falta de criatividade e alguns erros ortográficos. No entanto, uma das
grandes vantagens desta aplicação é o corretor ortográfico. Outra vantagem é a escrita
em si, tendo em conta que a criança tem uma caligrafia pouco inteligível, por vezes, ao
utilizar o computador como ferramenta esse problema já não se coloca.
Jogo: foi a atividade onde a Matilde se mostrou mais confiante e concentrada. Na
primeira parte do jogo, onde tinha de descobrir palavras que rimassem, não apresentou
22
qualquer dificuldade. Na segunda parte do jogo, onde tinha de continuar a lengalenga,
mostrou-se um pouco mais hesitante.
Tendo em conta que o recurso por nós criado foi aplicado apenas uma vez a esta
criança, pensamos que os resultados obtidos foram positivos, pois conseguimos
estimular a sua concentração e autonomia, levando-a a concluir todas as tarefas.
Obviamente que obteríamos resultados muito mais positivos se tivéssemos a
oportunidade de aplicar o recurso de forma contínua ou de a professora da Matilde
utilizá-lo como ferramenta didática, tentando diversificar as atividades e não se
baseando apenas no manual.
5.5.Pistas para o futuro
Para a realização deste trabalho, escolhemos elaborar um recurso explorando a Língua
Portuguesa, por ser a base de todas as outras disciplinas. No entanto, qualquer disciplina
pode ser trabalhada numa aplicação como esta.
Visto que foi a primeira vez que fizemos algo do género, pensamos que poderíamos
melhorar o recurso. Aliás, as tecnologias permitem-nos isso mesmo, ou seja, estarmos
em constante atualização. Deste modo, na opção Criar colocaríamos as opções de
diálogo, como referido anteriormente, para que fosse mais fácil, numa primeira fase, a
criança organizar o seu pensamento. Posteriormente, e à medida que ela se sentisse mais
confiante, iríamos dificultando as várias atividades.
Por último, achamos que, com o vasto leque de tecnologias de apoio que estão ao nosso
dispor, é inaceitável que os professores/educadores não diversifiquem os recursos
didáticos com vista a incluir verdadeiramente todas as crianças da sala de aula. Com um
pouco de imaginação, de tempo e de boa vontade consegue-se criar algo como o que foi
exposto anteriormente.
23
III. Conclusão
O ato de ler, longe de ser mecânico, é uma operação que implica a pessoa no seu todo:
inteligência e vontade, fantasia e sentimentos, passado e presente. A leitura converte-se,
assim, numa das mais importantes atividades humanas, porque contribui para, e reforça,
o processo de maturidade através da autonomia intelectual, sendo garantia também da
liberdade do leitor. Se acrescentarmos que o hábito de ler se alimenta e fortalece com a
prática, podemos afirmar que estamos, em definitivo, diante da possibilidade de um
enriquecimento pessoal constante, já que a leitura é uma das atividades que mais
contribuem para o desenvolvimento das diferentes facetas da personalidade.
Cabe ao professor não esquecer que aprender a ler deve ser uma experiência feliz para a
criança, pois a forma como as crianças fazem a sua iniciação à leitura é fundamental
para o seu sucesso. Por isso, achamos importante que o professor diversifique os
recursos pedagógicos utilizados e que se sirva das TIC para desenvolver as
competências necessárias da aprendizagem, promovendo a autonomia e a inclusão de
todos os seus alunos. Todos somos diferentes, todos temos necessidades, gostos,
objetivos, etc., diferentes e através das TIC temos a possibilidade de criarmos uma
Escola mais inclusiva.
Segundo Lloyd, Moni e Jobling (2006, cit. in Quelhas, 2012), as TIC aplicadas às NEE
podem ser, dependendo da situação, o único meio que os alunos NEE têm de aceder ao
currículo, representando um fator muito importante na normalização das suas condições
de vida. Além disso, para além das TIC serem uma importante ferramenta no ensino,
favorecem a autonomia, são igualmente um instrumento que proporcionam momentos
de ócio, tão importantes na vida de todos nós e incentivam a criança no seu processo de
ensino-aprendizagem, diminuindo o seu sentimento de insucesso escolar (Quelhas,
2012).
Para haver verdadeira inclusão, para além de ter de se efetuar uma reforma nas escolas e
no modelo educacional, promovendo acessibilidade para todos com eliminação de
barreiras arquitetónicas, atitudinais e programáticas, é preciso, primeiro, mudar
mentalidades, quebrando determinadas barreiras que o Ser Humano impõe a si próprio.
24
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