O REFLEXO DAS MUDANÇAS,

CONDICIONADAS, NAS REFORMAS

DO SISTEMA EDUCATIVO EM

MOÇAMBIQUE

Ana Paula Pinto

Maria João Pinto

O REFLEXO DAS MUDANÇAS, CONDICIONADAS, NAS

REFORMAS DO SISTEMA EDUCATIVO EM MOÇAMBIQUE

O sistema de educação moçambicana tem acompanhado

as transformações politica, sociais e económicas do país.

Desde a sua independência até aos dias de hoje a grande

preocupação tem sido o crescimento do acesso a

educação da sociedade moçambicana (escolaridade

obrigatória e universal), começando por nacionalizar o

ensino, passando o Estado a assumir inteiramente a

responsabilidade da educação e da instrução. Com a

liberalização política e económica, devido a pressões e

mudanças internacionais, o Estado deixou de ter o

monopólio da educação, dando lugar ao aparecimento do

sector privado na área da educação e da formação em

Moçambique.

ANTES DA INDEPENDÊNCIA

A educação colonial caracterizava-se por ter dois sistemas de educação paralelos, distintos e discriminatórios, o Ensino Oficial, para filhos da classe dominante (colonizadores) (brancos e assimilados), confiado ao Estado e ás instituições particulares e o Ensino Indígena, para a maioria da população moçambicana, dirigido pelas missões.

1964 foi de reforma e organização escolar, que obedecia ao plano de ensino, com os mesmos graus e ramos de ensino da metrópole, mas subordinados às condições particulares das províncias.

A lei colonial nº 2025 de 19 de Junho de 1947, regeu o ensino técnico-profissional (industrial e comercial) até a data de independência.

Muito antes da ocupação efectiva do poder colonial português, existia ao longo da costa oriental africana uma tradição de educação islâmica.

No séc. XIX existiam escolas corânicas em todos os estabelecimentos costeiros do Norte de Moçambique e literacia expandia-se para o interior, incluindo mulheres e chefes do interior correspondiam em suaíli ou nas línguas locais utilizando a escrita árabe.

A educação secularizada do Estado Colonial entrou em conflito com o pensamento islâmico e estilo de vida tradicional e pela primeira vez na história, a escola corânica encontrou-se numa posição periférica. As escolas corânicas moveram-se para o espaço privado das casas e mesquitas.

Dois sistemas de ensino evoluíram de forma independente, com pouca ou nenhuma relação oficial: escolas ocidentais, responsáveis pela educação dos europeus e elites urbanas e escolas corânicas tradicionais que se ocupavam do ensino das populações indígenas rurais

Ensino Técnico profissional O Ensino Corânico

APÓS INDEPENDÊNCIA 1975 - I Seminário Nacional de Educação, I

Seminário Nacional do Ensino Técnico, nacionalização do ensino e saída em massa dos portugueses.

1977 – III Congresso da FRELIMO (adopção do marxismo-leninismo, planificação mais centralizada da educação e um maior controlo do funcionamento das escolas e a criação de um Sistema Nacional de Educação, médio e longo prazo).

1983, foi o ano de aprovação da Lei do SNE, criação da Secretaria de Estado da Educação Técnico – Profissional

Década de 1990: abandonado o marxismo-leninismo, a assinatura do acordo de paz, e as primeiras eleições multipartidárias, estagnação do ET, estudos que visavam a sua reestruturação, reabertura e criação das escolas de artes e ofícios, alargamento da rede escolar deste tipo de ensino, duas correntes em debate, uma pede a continuação do Ensino Técnico-Profissional, a outra pede o abandono do ensino técnico formal e melhoria da qualidade do Ensino Secundário Geral.

1992, aprovado o Sistema de Educação, retira os fundamentos filosóficos e reformula a estrutura do SNE. Retiradas as expressões: “Educação Socialista”, “Homem Novo”. A nova lei permite que a actividade educativa seja privada.

A marginalização da comunidade

muçulmana continuou nos primeiros

anos de independência.

Com a liberalização política e económica

e a abertura do governo moçambicano

em relação aos países árabes, criaram-se

novas modalidades de organização e de

educação mais eficazes que as

madrassas tradicionais das confrarias.

Assistiu-se a uma proliferação de

escolas muçulmanas renovadas de

ensino religioso aprofundado (Ilm) onde

o árabe é ensinado de modo mais

moderno e sistemático e foram

introduzidas disciplinas do currículo

oficial.

Estas escolas desenvolvem-se em

paralelo com as escolas estatais,

integrando o sistema geral de ensino

oficial, permitindo maiores

oportunidades profissionais e não

exclusivamente a religiosa.

ATUALMENTE

Aprovação da Política Nacional de

Educação, em 1995: surge a necessidade de

traduzir as intenções políticas para um

quadro de acções e transformações através

de um Plano Estratégico.

De 24 a 28 de Maio de 2004, realizou-se em

Maputo o Seminário Nacional do Ensino

Técnico-Profissional, com o objectivo de

avançar na implementação da Estratégia

do Ensino Técnico-Profissional (2002-

2011).

Em 2005 aprovada a REP

O Programa Integrado de Reforma da

Educação Profissional (PIREP)

constitui a fase piloto e tem como lema:

“Educação para o trabalho, Competências

para a produção, Desenvolvimento para o

País”, será implementado num período de

quinze anos (2006 a 2020) e comporta três

fases:

1 – A fase piloto (2006 – 2010/11)

2 – A fase de expansão até 2016

3 – A fase de consolidação até 2020

A maioria das populações islâmicas do norte de Moçambique frequenta as escolas corânicas tradicionais difundidas pelas confrarias.

Estas escolas são criadas por iniciativa da comunidade, não precisam de autorização para funcionar, não existe nenhuma entidade que controle ou oriente o ensino.

O ensino não interrompe as actividades económicas ou sociais da comunidade, é ministrado a um ritmo variável de acordo com as disponibilidades dos professores e dos alunos.

Mostraram ser capazes de assumir outras funções como a erradicação da iliteracia, a promoção do desenvolvimento comunitário e formação vocacional, a partir de contribuições voluntárias individuais e comunitárias.

O Estado laico não reconhece as escolas de cariz religioso que não seguem o currículo oficial como é o caso das madraças tradicionais. Mas o Governo tem vindo a desenvolver a sua capacidade de estabelecer e reforçar a colaboração com a sociedade civil, chamada a assumir um papel dinâmico na educação.

Assiste-se ao esforço por parte das comunidades islâmicas para formalizar a educação islâmica, de modo a harmonizar os currículos.

CONCLUSÃO

Em Moçambique apesar da multiplicidade de contextos de educacionais o conhecimento adquirido no contexto escolar é o único tipo de conhecimento que tem reconhecimento formal.

As escolas corânicas ainda não conseguiram ainda estabilidade na relação com o Estado. Os objectivos e as funções das escolas corânicas dentro do sistema educativo global moçambicano ainda não estão definidos.

O contributo na educação das populações tem sido ignorado, desconhecendo-se iniciativas governamentais com objectivo de explorar o papel do sistema de ensino do Alcorão como uma alternativa ao ensino convencional na preparação de crianças moçambicanas para a sua integração bem-sucedida na sociedade e no mercado de trabalho em particular, como acontece noutras partes de África (Quénia), onde o Governo em Colaboração com a UNESCO promovem estudos e grupos de trabalho com as diversas partes envolvidas.

A valorização da educação islâmica reformada, que ocorreu no final do século XX, parece não encontrar correspondência na primeira década do século XIX. Alguns dos novos estabelecimentos de ensino reformado foram perdendo parte da sua credibilidade e qualidade por dependerem excessivamente do apoio exterior islâmico para a sua manutenção.

CONCLUSÃO

Foram as razões económico-sociais e culturais que mantiveram o Ensino

Técnico e o seu subsistema.

Uma luta constante por um desenvolvimento que se quer

essencialmente qualitativo e que não pode passar pelo constante querer

parecer como os outros, a imitação de uma realidade que não é a sua,

ficando cada vez mais longe do seu património.

Nos debates em Moçambique tem-se ressaltado que uma boa qualidade

de educação infere-se pelo grau de satisfação das pessoas individuais,

famílias e instituições em relação ao desempenho da escola no seu meio.

Neste contexto, no seio dos alunos e da sociedade civil parece existir

alguma insatisfação em relação ao desempenho da escola pública

A qualidade do ensino é produto de esforços conjugados de diversos

factores, sendo os professores, os alunos, a escola e a comunidade os

mais importantes (a barreira que parece ter-se erguido entre a escola e a

comunidade circundante parece ser o maior nó de estrangulamento, pois

muitas vezes, os valores culturais dominantes nas comunidades rurais

não facilitam o diálogo entre a escola e a própria comunidade

CONCLUSÃO

As escolas devem preocupar-se com a qualidade dos serviços

prestados ás suas comunidades, devem ir de encontro com as

suas espectativas de vida/quotidiano, não podem ser

estranhas à comunidade, devem reflectir respeito pelos

valores culturais e servir os interesses de todos.

A comunidade tem que atribuir importância á escola e deve

envolver-se.

As reformas têm de ser adequadas a realidade socio cultural

das comunidades.

Hoje o objectivo da massificação da educação foi substituído

pelo objectivo de “educação para todos”. Mas a questão é a

mesma: há recursos humanos, materiais e financeiros para

implementa-lo? O que é diferente da massificação? Que tipo

de educação será possível trazer para todos? Que tipo de

reformas implementar?

ESCOLAS CORÂNICAS

PASSADO E PRESENTE

OS INSTITUTOS

UMA ESCOLA PROFISSIONAL

OS RECURSOS

UMA ESCOLA COMUNITÁRIA