UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS

Centro de Ciências Humanas – CCH

Curso de Letras/ Inglês

Bruno Nogueira Silva

O PROCESSO DE COMPREENSÃO ORAL NA SALA DE AULA

Montes claros – MG

Novembro / 2013

Bruno Nogueira Silva

O PROCESSO DE COMPREENSÃO ORAL NA SALA DE AULA

Monografia apresentada ao Curso de Letras

Inglês da Universidade Estadual de Montes

Claros como requisito parcial para a obtenção

do grau de licenciado em Letras.

Orientadora: Profa. AURINETE BARBOSA

TIAGO

Montes Claros – MG

Novembro/2013

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS

DEPARTAMENTO DE COMUNICAÇÃO E LETRAS – CCH

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO – MONOGRAFIA

DEFESA PÚBLICA DO TRABALHO DE MONOGRAFIA

LETRAS INGLÊS

___________________________________________________________________________

__

FOLHA DE APROVAÇÃO

Autor: Bruno Nogueira Silva

Título: O Processo de Compreensão Oral na Sala de Aula

Monografia defendida e aprovada em _____/_____/______, com NOTA _______

(__________________________________), pela comissão julgadora:

____________________________________________________

Orientadora: Profa. Aurinete Barbosa Tiago

__________________________________________________

Avaliador 1

__________________________________________________

Avaliador 2

_________________________________________

Profa. Danielle Ferreira de Souza

Coordenadora Didática do Curso Letras Inglês

_________________________________________

Profa. Marileia de Souza

Coordenador de Monografia do Curso Letras Inglês

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pelo dom da vida e por ter me abençoado nesses anos de

faculdade, dando-me sabedoria e inteligência.

Aos meus pais e todos os meus familiares, que sempre acreditaram em mim e

investiram em meus estudos, acreditaram em meu potencial, sobretudo, porque me amaram

incondicionalmente.

Agradeço à Cláudia Mendes pelos momentos de descontração, carinho, atenção e

ajuda que me deram forças para superar os obstáculos e acreditar que eu não estava sozinho,

pela motivação aos meus estudos e por tudo que me proporcionou para que chegasse até aqui.

Agradeço aos meus colegas de trabalho, todos meus amigos, em especial a

Leonardo Cassimiro, Júlio Verner e Daniel Godoi, pelo apoio e compreensão que sempre

tiveram comigo desde o início desta caminhada, e também a todos os meus colegas da

universidade que sempre estiveram do meu lado em todos os momentos vividos durante o

curso.

Agradeço à professora Aurinete Tiago, profissional a quem sempre dedicarei todo

o meu respeito, que tanto me auxiliou e possibilitou que este trabalho fosse realizado, me

apoiando e me orientado em todos os momentos deste trabalho.

“Talvez não tenhamos conseguido fazer o

melhor, mas lutamos para que o melhor fosse

feito. Não somos o que deveríamos ser, não

somos o que iremos ser.. mas Graças a Deus, não

somos o que éramos.”

(Martin Luther King)

"Não nasci marcado para ser um professor assim

(como sou) vim me tornando desta forma no

corpo das tramas, na reflexão sobre a ação,

observação atenta a outras práticas, na leitura

persistente e crítica. Ninguém nasce feito. Vamos

nos fazendo aos poucos, prática social de que

tomamos parte."

(Paulo Freire)

RESUMO

Neste trabalho propomos discutir como o processo de desenvolvimento de compreensão oral é

trabalhado na sala de aula de língua inglesa de forma a conhecer as nuances que

compreendem sua concretização na sala de aula contrapondo com as disposições propostas

pelo Conteúdo Básico Comum de Língua Inglesa. Para isso, nos ancoramos em autores como

Almeida Filho (2002), Ferreira Júnior (2000) e Thanajaro (2000) para dar sustentação teórica

à investigação. Para realização deste trabalho, optamos pela abordagem qualitativa com a

utilização da observação direta como método para coleta de dados por entender que assim

teríamos acesso real à realidade da sala de aula. Por fim, resultado final obtido após a análise

e discussão dos dados, no que diz respeito aos alunos, a compreensão oral não se desenvolve

satisfatoriamente na sala de aula por uma série de situações inerentes aos próprios alunos e ao

professor que, em grande parte, direciona suas aulas ao desenvolvimento de atividades de

cunho gramatical, não caracterizando, portanto, o cumprimento da proposta feita pelo CBC

para o desenvolvimento da compreensão oral em sala de aula.

Palavras-Chave: Língua inglesa. Compreensão Oral. CBC.

ABSTRACT

In this work our proposal was to discuss how the process of development of oral

comprehension is managed in English language classes in order to know the nuances that

comprise its achievement in the classroom contrasting with the provisions proposed by the

Common Basic Contents of English. For that, we based on the work of authors such

as Almeida Filho (2002), Ferreira Júnior (2000) and Thanajaro (2000) to give theoretical

support to the investigation. To perform this research, we chose the qualitative approach using

the direct observation as a method of data collection, believing that in this way we would

have a real access to the reality of the classroom. To sum up, the final results obtained after

analysis and data discussion, in respect to the students, lead to believe that, the oral

comprehension does not develop satisfactorily in classroom for a several of inherent situations

to the students as well as to the teacher who, largely, directs the lessons to the development of

grammatical features, and not fulfilling, thus, the CBC proposal to the development of the

oral comprehension in the classroom.

Keywords: English Language. Oral Comprehension. CBC.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura1......................................................................................................................................19

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CBC Conteúdo Básico Comum

LE Língua Estrangeira

L2 Segunda Língua

LDB Lei de Diretrizes e Bases

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 11

1 O PROCESSO DE COMPREENSÃO ORAL ...................................................................... 13

1.1 A compreensão oral no CBC ............................................................................................. 15

1.2 Práticas Pedagógicas na sala de aula .................................................................................. 17

1.3 Conhecimento de mundo, conhecimento textual e conhecimento léxico-sistêmico ......... 18

1.4 Interação social ................................................................................................................... 20

2 METODOLOGIA..................................................................................................................23

3 ANÁLISE DE DADOS ......................................................................................................... 25

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 28

5 REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 29

11

INTRODUÇÃO

O ensino e aprendizagem de língua estrangeira no Brasil tem sido constantemente

alvo de estudos e também de questionamentos sobre o nível de qualidade. Nesse sentido,

empreendemos um trabalho investigativo que abordou questões relativas ao processo de

compreensão oral na sala de aula com intuito de averiguar o processo de ensino relacionado a

compreensão oral de língua inglesa em salas de aulas do ensino fundamental de escolas

públicas do município de Montes Claros no estado de Minas Gerais.

Sabemos que o ensino e a aprendizagem de uma língua estrangeira envolvem

diversas situações que nem sempre são evidenciadas através de contatos esparsos.

Considerando a importância que tem o domínio de línguas nas relações sociais e profissionais

e a complexidade que lhe é natural, optamos por conhecer profundamente a realidade do

processo de compreensão oral na sala. Para isso, concluímos que seria importante dar outro

viés ao estágio supervisionado além de sua prerrogativa primeira que é inserir o acadêmico de

licenciatura no seu habitat, que é a sala de aula. Desse modo, utilizamos também o estágio

para coletar dados para nossa pesquisa monográfica.

Os obstáculos que o professor de língua estrangeira encontra na sala de aula são

diversos e suas origens variadas, o que produz quase sempre um efeito negativo ao ensino e

aprendizagem, sobretudo no que tange o processo de compreensão oral. Em linhas gerais,

podemos assegurar que, ao contrário das disposições presentes nos PCNs e CBC para língua

estrangeira, a realidade da sala de aula de língua estrangeira não propicia a aprendizagem da

habilidade oral.

Visando favorecer a apresentação de todas as questões aqui abordadas, neste

trabalho, o capítulo inicial se dedica a apresentar uma breve revisão teórica sobre o ensino e

aprendizagem de língua estrangeira no que se refere aos aspectos que circundam o

desenvolvimento da compreensão oral na sala de aula. Especificamente, abordamos as

postulações feitas pelo CBC e PCN sobre o ensino de língua e, por conseguinte, o processo de

compreensão oral.

O segundo capítulo dispõe sobre a metodologia empregada para o

desenvolvimento e a conclusão desta pesquisa, que foi feita através de observações

minuciosas centradas nas questões relativas à compreensão oral que, conforme já

apresentamos, é nossa questão central neste trabalho.

12

Finalizamos apresentando os resultados e conclusões obtidos após efetuar a

análise dos dados. E, por fim, retomamos os objetivos que nortearam nossas ações nesta

investigação e oferecemos algumas sugestões para lidar com a realidade que identificamos, já

que entendemos que não basta apenas identificar o problema, é de fato preciso que

apresentemos ao menos alternativas a fim de minimizar os efeitos negativos resultantes da

realidade adversa por que se encontra o ensino e aprendizagem de língua estrangeira no

Brasil.

13

1 O PROCESSO DE COMPREENSÃO ORAL

Várias questões perpassam o ensino e aprendizagem de língua estrangeira no

ensino público brasileiro. Seria imprudente revelar qual seria a mais importante dentre elas.

Mas, quando tratamos das questões que envolvem a comunicação em língua estrangeira,

certamente, resvalamos naquelas que dizem respeito ao processo de compreensão oral. Nesse

cenário, o professor de língua estrangeira tem, entre outros, um desafio dentro da sala de aula,

já que baseia suas ações sob a prerrogativa de proporcionar aos aprendizes a aquisição de

habilidades orais e escritas, capacitando-os de forma que possam entender e transmitir

mensagens através de um código de maneira satisfatória.

O modelo contemporâneo de educação tem concentrado suas ações e objetivos

para a formação de cidadãos capazes de participar da construção de uma sociedade melhor e

preparados para acompanhar as transformações do mercado de trabalho e do mundo. Para

isso, o desenvolvimento da compreensão oral assume papel de destaque no âmbito das

relações interpessoais e de trabalho.

O advento das tecnologias de informação e comunicação nas últimas duas décadas

tem dado destaque à compreensão oral já que passamos por um processo de reconfiguração do

comportamento comunicativo. Autores como Ferreira Júnior (2000) destacam que a sociedade

contemporânea tem reconhecido a presença da oralidade. É destacado ainda que a sociedade

atual, apesar da grande diversidade de meio comunicacionais, tem preferido o discurso oral.

Discussões têm sido empreendidas nos últimos tempos sobre o termo

compreensão oral. Thanajaro (2000) afirma que, no passado, a habilidade oral era entendida

como uma mera atividade de cunho passivo do indivíduo. Não obstante, é salientado que a

compreensão oral não engloba simples e somente percepções de sons, mas que, na verdade,

trata-se de um processo ativo e complexo que implica a resolução de problemas, construção

de significado e interpretações.

Purdy (1997) ratifica esse posicionamento de Thanajaro ao revelar que na

comunicação os ouvintes não absorvem passivamente as palavras, pelo contrário, é efetuado

um grande esforço no sentido de conseguir compreender os fatos, os sentimentos e as

intenções dos falantes. O ouvinte dispõe de muita atenção para as formas como o texto é

enunciado, ou seja, o ouvinte durante o percurso comunicativo atenta-se ao que é falado,

como é falado e em que contexto esta mensagem é enunciada.

14

Thanajaro (2000) ainda revela que o processo de compreensão oral envolve as

competências sociocultural, estratégica, discursiva e gramatical. A competência sociocultural

configura-se no grau de familiaridade que o ouvinte tem com o contexto sociocultural - de

onde a mensagem é proferida. A estratégica pressupõe a habilidade de inferir os significados

das palavras ouvidas, não familiares, e a usar estratégias para compensar a lacuna de

conhecimento. A discursiva diz respeito à habilidade que o ouvinte tem para usar um esquema

de coesão para ligar os significados das sentenças e reconhecer a coerência usada para manter

a unidade da mensagem dita. A gramatical, por sua vez, envolve os aspectos relativos aos

elementos fonético-fonológicos, sintáticos, semânticos e estrutura textual.

Entretanto, de acordo com Anderson e Lynch (1988), a compreensão oral exige

um processo de interpretação através do qual o aprendiz relaciona as informações que ouve

com o conhecimento que já tem acerca do assunto. Para os autores, trata-se de um processo

complexo que vai além da mera recepção de informações linguísticas e repetições mecânicas;

é um processo que pressupõe uma interação entre o conhecimento sistêmico e o de mundo, já

apropriados pelo aluno e articulados ao contexto. Desse modo, o processo de compreensão

oral se desenvolve sob uma conexão entre os conhecimentos esquemáticos, sistêmicos e o

contexto.

Considerando as concepções apresentadas anteriormente, concluímos que a

compreensão oral depende exclusivamente da participação ativa do ouvinte, nesse caso o

aluno aprendiz de LE, já que é ele que atua ativamente no processo de recriação de suas

interações e cabe ao professor inserir métodos para assimilação pelo aluno da compreensão de

uma língua para outra com uso de estratégias relevantes para que as informações dessa língua

a ser aprendida sejam compreendidas e incorporadas por esses alunos. Entretanto, nem

sempre o professor fornece meios para que o aprendiz desenvolva sua compreensão oral e, por

conseguinte, sua habilidade comunicativa.

Os professores são frutos de moldes ultrapassados dos quais não conseguem se

desvencilhar com facilidade, reproduzindo, muitas vezes, o ensino que receberam.

Enquanto não se sana tal falha no sistema educacional, é preciso apontar caminhos

alternativos viáveis aos que já estão no mercado de trabalho. Quem sabe fazendo

transcrições de suas próprias aulas, refletindo sobre sua própria atuação, repensando

sua concepção de linguagem, de ensino e de aprendizagem para, então, buscar

subsídios teóricos que proporcione seu crescimento como profissional

(CAVALCANTE & MOITA LOPES, 1990, p. 23).

15

Esse perfil de professor apresentado por Cavalcante e Moita Lopes (1990) é um

dos empecilhos mais relevante no desenvolvimento da compreensão oral, que pode ser

entendida como “atividades nas quais a língua alvo é usada pelo aprendiz com um fim

comunicativo com o intuito de se atingir um objetivo” (WILLIS, 1996, p.23). Objetivo esse

que é comunicar-se com o mundo real. Isto é, o professor favorece situações de aprendizagem

em que os alunos as executam de modo a fazer uma intersecção entre a sala de aula e a

comunicação como ocorre no mundo real.

“Por meio da língua estrangeira, ampliam-se as possibilidades de o aluno agir

discursivamente no mundo e de compreender outras manifestações culturais próprias de

outros povos” (DIAS, 2006, p.13). O aprendizado de língua estrangeira de fato contribui com

grande eficácia no processo de formação do aluno, visto que tem uma representação nas

formas estruturais linguísticas em um código diferente, aumentando a compreensão da

linguagem e desenvolvendo paralelamente ao aprendizado de L2 uma consciência de sua

própria língua materna.

1.1 A compreensão oral no CBC

O Conteúdo Básico Comum1 - CBC - de Língua Inglesa do ensino fundamental

gera um eixo temático com divisões sobre o que deve ser aplicado aos alunos, observando os

respectivos níveis no ensino fundamental e apresentando conteúdos obrigatórios, tópicos de

habilidades e objetivos específicos para as demais aulas. As diretrizes básicas no CBC são

implementadas como um aspecto chave na abordagem comunicativa e no ensino de língua

estrangeira, pois tal desenvolvimento possibilita habilidades para o uso da língua nas práticas

sociais do cotidiano com a ênfase nos três tipos de conhecimento envolvidos no processo de

aprendizagem, a saber: conhecimento de mundo, conhecimento léxico-sistêmico e

conhecimento textual.

O CBC recomenda que o ensino da compreensão oral seja estratificado em 4 fases

distintas: (1) Pré-compreensão oral: Ativação do conhecimento anterior sobre o tópico do

1 Conteúdo Básico Comum é uma proposta curricular especialmente elaborada para suprir as demandas das

escolas do Estado de Minas Gerais. Sendo de ensino obrigatório e cujo objetivo primordial é o desenvolvimento

das habilidades necessárias para que o aluno possa lidar com as situações práticas do uso da língua estrangeira.

16

texto, (2) Compreensão geral, (3) Compreensão de pontos principais e (4) Pós-compreensão

oral.

Tal documento sugere em cada uma dessas quatro fases o tipo de atividades a

serem executadas no decorrer da trajetória do desenvolvimento de compreensão oral do aluno.

Sendo assim, ao planejar suas aulas, o professor tem que observar tais disposições para que

cada fase atinja seu objetivo, ou seja, de acordo com o CBC cada aula tem um propósito

específico na busca pela aquisição da compreensão oral.

A fase denominada Pré-compreensão oral (antes de ouvir o texto) tem como

objetivo principal a ativação do conhecimento anterior (conhecimento prévio ou

enciclopédico) do aluno sobre o tópico (assunto) e sobre as situações comunicativas a que se

refere o texto oral. Nesta fase, pode ser estabelecido o objetivo do ouvinte em relação ao que

vai ouvir e o nível de compreensão a ser alcançado ao final do processamento da informação

oral. Tendo como atividades sugeridas, dentro desse modelo, respostas a quizzes relacionados

às situações comunicativas do texto oral, antecipação de itens lexicais com base no tema ou

no tipo de gênero do texto que será ouvido (entrevista, anúncio, conversa entre amigos, etc.),

fornecimento de alguns itens lexicais para que o aluno antecipe o tópico (assunto) que será

tratado no texto oral etc.

A segunda fase, denominada Compreensão geral, é caracterizada como sendo uma

fase semelhante ao skimming da leitura, onde os alunos ouvem o texto pela primeira vez de

modo a funcionar como um estímulo ao aluno na busca pela identificação da ação

comunicativa e o gênero do texto em questão. Assim, as atividades realizadas nesta fase têm o

objetivo de levar o aluno a compreender as informações específicas fornecidas pelo texto oral

a que ele foi exposto.

A terceira fase é caracterizada como a fase em que todas as ações buscam

desenvolver as habilidades vinculadas à percepção e compreensão dos chamados traços supra-

segmentais (ritmo e entonação, por exemplo) para que os aprendizes tenham condições para

deduzir sentido e para discernir sons, levando a preparar o aprendiz para lidar com textos de

diversos gêneros em diversas situações de escuta. Nesta fase, são consideradas relevantes

atividades que objetivam conscientizar o aprendiz acerca das características que compõem o

discurso oral. Ao final desta fase, espera-se que o aluno seja capaz de inferir sentidos se

baseando nas marcas sonoras do texto oral; de determinar relações contextuais e dar sentido

ao que foi ouvido assim como de tomar nota dos diversos pontos de vista e entender o texto

em suas nuances específicas.

17

E finalmente temos a quarta fase, a Pós-compreensão oral, que, após serem

cumpridas as outras fases, se dedica ao estímulo a estudos e reflexões no sentido de observar

as características fonético-fonológicas da língua estrangeira presentes no texto trabalhado na

atividade de compreensão oral. Nesta fase, o CBC sugere que as atividades se concentrem no

desenvolvimento das habilidades que permitem ao aprendiz distinguir fonemas, notar a

relação entre ortografia e pronúncia como também identificar e compreender os traços supra-

segmentais e indicadores de sentido por exemplo.

1.2 Práticas Pedagógicas na sala de aula

Segundo Dias (2002), devido às práticas pedagógicas estarem centradas em

conteúdos gramaticais, há, pois, um avanço para práticas que focalizam os processos mentais

da aprendizagem e o uso de estratégias cognitivas, indo em direção a uma ênfase sócio-

cognitiva e humanística da aprendizagem que valoriza a integração de forma e funções sociais

da linguagem, as necessidades e interesses do aluno e o seu envolvimento cognitivo e afetivo

em sua negociação de significados. O aluno passa, então, a ser sujeito e interlocutor no

processo de aprender, e os aspectos cognitivos, afetivos e sociais da aprendizagem acabam

sendo também incorporados aos procedimentos didáticos direcionados à construção de sua

competência comunicativa no idioma estrangeiro.

Neste cenário, o professor adquire outra dimensão: deixa de ser controlador das

ações de ensino e assume o papel de facilitador e mediador das situações de aprendizagem. As

atividades de aprendizagem, por sua vez, ganham autenticidade e passam a refletir usos reais

da língua estrangeira nas práticas comunicativas do dia a dia, deixando de apenas cumprir o

papel de tarefas escolares com fins à construção de conhecimento de estruturas gramaticais e

de aspectos lexicais.

O CBC deve, portanto, ser aplicado em sala de aula de forma que novas

ferramentas sejam usadas para que as aulas sejam mais interativas e atrativas para os

estudantes. Desse modo, o professor de língua inglesa deve estar apto a entender e buscar

capacitação para aplicação do tópico do currículo básico comum no que diz respeito ao

processo de compreensão oral (entender).

Sobre essa questão Dias (2000, p.12) afirma:

18

Essencial é a noção de aprendizagem como um processo dinâmico em que o aluno

participa ativamente, questionando, fazendo uso de seu conhecimento anterior,

desenvolvendo estratégias de aprendizagem e assumindo um maior controle e uma

posição crítica em relação ao que está sendo aprendido. Evidencia-se seu

protagonismo em todas as ações relativas ao aprendizado da língua estrangeira.

Entretanto é de se entender que é o professor que tem o dever de alavancar o

aluno a essas decorrências, deixando-o mais livre e com confiança para ser introduzido a esse

nível de construção de conhecimento para que assim possa prosseguir e, com suas virtudes de

longo prazo, ter o entendimento sobre os temas que a disciplina lhe oferece.

Sabemos, entretanto, que liberdade e confiança não são ferramentas suficientes,

embora importantes na comunicação, para que o aluno participe como elemento ativo e

construtor do processo comunicativo, já que neste ele lança mão de outros instrumentos como

o conhecimento de mundo.

1.3 Conhecimento de mundo, conhecimento textual e conhecimento léxico-

sistêmico

Sabemos da importância do incentivo constante do professor ao aluno para

aumentar a autoestima em relação ao processo de aprendizagem, mas, como dissemos

anteriormente, no processo comunicativo o aprendiz usa diversas ferramentas para atingir o

seu objetivo. Assim, cabe ao professor a tarefa de fazer com que a participação desses alunos

nesse processo de compreensão oral seja ativada e que possa utilizar maneiras como, por

exemplo, a exploração do conhecimento de mundo somando às experiências como agentes

sociais e assim aprofundando no conhecimento léxico-sistêmico.

Saliente-se que, ao construir significados em suas interações com textos orais ou

escritos para atingir seus objetivos comunicativos por meio da língua estrangeira, o

aluno faz uso de três tipos de conhecimento: o conhecimento de mundo, o

conhecimento léxico-sistêmico e o conhecimento sobre textos (organização

textual) (DIAS, 2002, p.15)

19

A figura 1 ilustra bem a relação interdependente que há entre os três tipos de

conhecimento acima citados no que diz respeito à construção de sentido e, por consequência,

ao desenvolvimento da compreensão oral por aprendizes de uma língua estrangeira.

Figura 1: Brasil, 1998

O conhecimento de mundo diz respeito ao conhecimento que o aprendiz dispõe

sobre o mundo, concebido a partir de experiências vividas ao longo de sua trajetória de vida

tanto na esfera pessoal como na esfera profissional ou mesmo escolar. Normalmente, o

conhecimento de mundo varia de aprendiz para aprendiz, uma vez que cada aprendiz viveu

experiências particulares e que pertencem somente a ele. Esse tipo de conhecimento é

considerado um elemento de fundamental papel para a aprendizagem, tendo em vista o fato de

permitir aprendiz relacionar o conhecimento novo com o que ele já tem. Em linhas gerais, tal

conhecimento refere-se ao conhecimento que o aluno já incorporou às suas estruturas

cognitivas no processo de participar de relações interacionais no mundo social (na família, na

escola, na vizinhança, nas atividades de lazer etc.).

O conhecimento sistêmico refere-se, por sua vez, ao conhecimento sobre a

organização linguística nos vários níveis: no léxico-semântico, sintático, morfológico e no

fonético-fonológico. Trata-se aqui do conhecimento que permite ao aprendiz fazer escolhas

20

gramaticalmente adequadas na produção e compreensão de enunciados. Por sua vez, o

aprendiz utiliza de seu conhecimento sistêmico da língua para entender e tecer enunciados.

O conhecimento textual dispõe sobre a capacidade do aprendiz de saber distinguir

e identificar os diversos tipos de texto. É a habilidade que tem para saber o que diferencia, por

exemplo, um bilhete de um anúncio publicitário, um horóscopo de uma receita culinária e

também saber verificar se, em um determinado texto, predominam sequencias linguísticas de

caráter narrativo, descritivo ou argumentativo. Destaque-se que o aprendiz será mais (ou

menos) capaz de estabelecer essas distinções e de reconhecer os diferentes padrões de

organização textual e de contato com textos orais ou escritos de acordo com o meio em que

vive.

No âmbito da língua o conhecimento léxico-semântico representa as escolhas de

palavras para a produção de um determinado texto, expressando, assim, o conteúdo semântico

(de significado) do texto. Grosso modo, o que faz um texto “significar” isso ou aquilo é o

conjunto de escolhas lexicais que seus produtores fazem. Por exemplo, se apresento um

discurso de aproximadamente dez linhas, em cujas sentenças apareçam palavras (léxico)

como, por exemplo, soccer, football, volleyball , rugby, dentre outras, daria a entender que

estaria falando de algo relativo ao gênero esportivo. Desse modo, o aprendiz chegaria a uma

conclusão pelo fato de compreender essa carga semântica que está em seu léxico.

É interessante afirmar que esses três conhecimentos – de mundo, léxico-sistêmico

e textual - são usados por falantes e escritores durante a construção de significado visando

sempre à comunicação. Assim, o significado construído por um aprendiz é resultado do modo

como ele vê e usa a linguagem, ou seja, pela forma como ele age através do discurso no

mundo social. Nesse sentido, podemos estabelecer que os significados não estão construídos

nos textos, ao contrário, são construídos pelos envolvidos no processo comunicativo de

acordo com o mundo social. Assim, parece ser consensual que o que determina o significado

são os conhecimentos dos aprendizes e visões que têm na interação com e do mundo.

1.4 Interação social

Desde muito tempo, acredita-se que a linguagem se realiza nas relações pessoais

que perpassam pela comunicação, que, por sua vez, possibilitar a concretização da interação

social entre os indivíduos. Nesse ínterim, a interação social constitui-se um fator essencial

21

para a compreensão oral de uma língua estrangeira, já que só existe comunicação se houver

interação entre os indivíduos.

No que tange ao processo de desenvolvimento da comunicação e, por

conseguinte, a compreensão oral, o conteúdo básico comum orienta o professor a envolver o

aluno nesse sistema de interação, pois, dessa maneira, acontece uma recriação do sentido do

que o ouvinte escuta em suas interações sociais do dia a dia na família, na escola, no trabalho,

nas atividades de lazer, envolvendo também os propósitos específicos e os fatores sociais que

englobam a relação ouvinte-falante.

Nas diversas interações nas quais participa ativamente, o ouvinte também estabelece

relações entre o que ouve e os elementos extralinguísticos, como os gestos, o olhar,

as expressões fisionômicas, além de se ater ao ritmo, à entonação e às pistas

contextuais, de modo a ser capaz de compreender a mensagem ouvida e dar

significado a ela. (DIAS. 2002 p.27)

No âmbito escolar, as atividades que visam ao desenvolvimento da fala têm de

garantir a preparação do aluno para lidar com as situações que vai enfrentar ao fazer uso da

língua estrangeira em situações interacionais de comunicação autêntica. Elas devem combinar

propósitos comunicativos significativos, estruturas gramaticais e formas lexicais apropriadas à

modalidade oral, ocorrendo em situações nas quais ocorre a interação em língua estrangeira,

porém, o professor de língua inglesa enfrenta diversas dificuldades quanto à aplicação dessas

atividades, uma vez que existem situações na sala de aula que dificultam o desenvolvimento

de aulas com esse fim conforme salienta Silva (2011) a falta de recursos da escola e fatores

socioeconômicos, a timidez dos alunos e falta de vocabulário são os principais problemas

enfrentados pelos professores de línguas no ensino público.

Segundo Silva (2011), O ensino de língua inglesa, assim como outras línguas

estrangeiras, nas escolas públicas não tem sido reconhecido satisfatoriamente pelos PCN ou

pela LDB, os mesmos não consideram relevante o ensino da oralidade em sala de aula. Dessa

forma, as escolas que seguem à risca as diretrizes dispostas nestes documentos só se atentam

para a leitura e a interpretação textual, e não valorizam a comunicação oral. Tomando como

base tal informação de Silva (2011), pode-se até certo ponto justificar algumas dificuldades

por que passa o processo de compreensão oral de língua inglesa na sala de aula, já há um

descrédito no que tange o desenvolvimento da habilidade oral.

Os estudos desenvolvidos nos últimos anos com objetivo de compreender os

meandros do ensino e aprendizagem de língua estrangeira na escola pública brasileira têm

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concluído que a precariedade de ensino de oralidade de língua dá-se, na maioria das vezes, em

decorrência da baixa oferta de material adequado, a insuficiência da carga horária destinada

ao ensino de línguas, má formação linguística e pedagógica do professor, dentre outros

fatores. A realidade do ensino e aprendizagem de língua estrangeira em escolas públicas

tornou-se lamentável, diante de tantas dificuldades e obstáculos, tanto o professor quanto o

aluno encontram-se desmotivados, o que interfere no planejamento proposto pelo conteúdo

básico comum, e, assim, impossibilita o cumprimento das postulações dispostas nesta

proposta curricular.

Há uma necessidade de formação de professor do ponto de vista teórico-

metodológico, quanto ao linguístico-comunicativo e que muitas ocorrências nem sempre

quem ensina inglês nas redes públicas é formado em letras, pois a organização do trabalho

escolar muitas vezes faz com que professores de outras disciplinas assumam aulas de inglês

apenas para completar sua carga horária sem dispor de qualquer competência linguística para

exercer a função de professor de língua estrangeira.

Por fim, observamos que o ensino e aprendizagem de língua estrangeira no Brasil

vivem um cenário repleto de adversidades que comprometem, sobretudo, o desenvolvimento

da competência comunicativa proposta e, em certo grau, enfatizada no conteúdo básico

comum de língua inglesa.

23

2 METODOLOGIA

A realização deste trabalho ocorreu em etapas distintas. Inicialmente, foi realizada

uma pesquisa para levantamento de dados bibliográficos sobre a temática que possibilita ao

investigador ter acesso a informações em diversos textos anteriormente analisados e

publicados. Foram consultadas várias literaturas relativas ao assunto em estudo e elas

possibilitaram que este trabalho tomasse forma e fosse teoricamente fundamentado.

Segundo Marconi e Lakatos (1992), a pesquisa bibliográfica é o levantamento de

toda a bibliografia já publicada, em forma de livros, revistas, publicações avulsas e imprensa

escrita. O objetivo é fazer com que o pesquisador entre em contato direto com todo o material

escrito sobre um determinado assunto, auxiliando na análise de suas pesquisas ou na

manipulação de suas informações.

Após a revisão bibliográfica do nosso assunto, prosseguimos a pesquisa com a

coleta de dados que foi realizada em salas de aulas de escolas públicas do município de

Montes Claros/MG por meio da observação direta, que, segundo Yin (2003), possibilita ao

pesquisador registrar os acontecimentos em tempo real e retratar o contexto de um evento.

Para Alvarez (1991), a observação é o único instrumento de pesquisa e coleta de

dados informa o que acontece de verdade na situação real. Por isso a observação tem sido

comumente utilizada para averiguar a veracidade das informações obtidas através de outras

técnicas de coleta de dados. Assim, a observação tornou-se o instrumento ideal para verificar

a aplicação das orientações do Conteúdo Básico Comum, especificamente no processo de

compreensão oral de língua inglesa, como uma abordagem comunicativa nos anos finais do

ensino fundamental. Observações não participantes foi o método intrínseco utilizado nessa

pesquisa com a finalidade de não interferência no modelo de ensino educacional executado

pelos professores pesquisados.

O ato de observar é um dos meios mais frequentemente utilizados pelo ser

humano para conhecer e compreender as pessoas, os fatos, os acontecimentos e as situações.

Observar é aplicar os sentidos a fim de obter uma determinada informação sobre algum

aspecto da realidade É mediante o ato intelectual de observar o fenômeno estudado que se

concebe uma noção real do ser ou ambiente natural, como fonte direta dos dados.

Segundo Queiroz (2007) a observação torna-se uma técnica científica a partir do

momento em que passa por sistematização, planejamento e controle da objetividade. O

24

pesquisador não está simplesmente olhando o que está acontecendo, mas observando com um

olho treinado em busca de certos acontecimentos específicos. A observação ajuda

substancialmente o pesquisador e sua maior vantagem está relacionada à possibilidade de se

obter a informação na ocorrência espontânea do fato. Nesse sentido, a observação in loco

possibilitou visualizar como o processo de compreensão oral foi aplicado nas aulas

observadas.

Ludke & André (1986), por sua vez, afirmam que a observação é um dos

principais instrumentos de coleta de dados nas pesquisas de abordagem qualitativa. A

experiência direta torna-se o teste ideal para verificação da ocorrência de um determinado

fenômeno. O observador pode recorrer aos conhecimentos e experiências pessoais como

complemento no processo de compreensão e interpretação do fato estudado.

A observação permite também que o observador se aproxime da perspectiva dos

sujeitos e se revela essencialmente importante e útil no exercício da descoberta de aspectos

novos de um problema. Dessa forma, foi feita uma observação minuciosa das aulas de língua

inglesa com a intenção de conhecer a prática docente na aplicação da habilidade comunicativa

nas aulas de escolas públicas nos anos finais do ensino fundamental, de forma que fosse

possível conhecer as nuances que constituem o processo de compreensão oral do aluno

diretamente relacionado à forma de aplicação feita pelo professor de língua inglesa.

Todas essas características permitiram à observação se tornar o principal

instrumento de coleta de dados em nossa pesquisa e nos possibilitou uma resposta mais

específica diante de nossos objetivos que foram traçados para serem alcançados sob a

perspectiva qualitativa sem a inferência de qualquer questionário ou entrevista, já que

qualquer um desses modelos, se inseridos, na pesquisa poderia influenciar diretamente os

dados colhidos, uma vez que naturalmente dados podem ser omitidos pelo pesquisado. Após

coletar os dados através da observação, procedemos à análise desses dados.

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3 ANÁLISE DE DADOS

Esta investigação possibilitou, através da análise de dados, identificar alguns fatos

importantes em relação ao processo de compreensão oral na sala de aula de língua inglesa. Ao

contrário do que estabelece o CBC, o professor não fomenta através de atividades em sala de

aula o desenvolvimento da compreensão oral. Este fato é principalmente percebido, quando se

é observado, por exemplo, a absorção de itens lexicais pelos alunos. Salientamos aqui que,

assim como postulam os PCN e o CBC, a aquisição de itens lexicais é essencialmente

importante para o desenvolvimento da compreensão oral, já que é a absorção de tais itens que

fomenta a construção e composição do discurso do aprendiz.

Diante da dificuldade dos alunos em compreender as ideias de um texto,

observamos que a professora centralizava suas aulas na gramática com o ensino de estruturas.

Não foi possível, entretanto, verificar com exatidão se era a deficiência dos alunos com

relação aos itens lexicais que favorecia a centralização das aulas em atividades voltadas para a

aprendizagem de aspectos gramaticais ou se o ensino destes já era uma característica

intrínseca da professora. O que não é possível negar pelas observações feitas ao longo da

coleta de dados é que de fato a gramática dava o tom das atividades que compunham as aulas.

Todas as atividades executadas pela professora durante as aulas tinham como objetivo central

abordar itens gramaticais. Este quadro ilustra bem a crença existente de que, para ter domínio

de uma língua e utilizá-la com dado nível de fluência, é preciso saber aplicar a gramática

corretamente. Contrariando a premissa de que se aprende uma língua através do uso e não por

meio de regras gramaticais.

Confirmando essa conjuntura, as estratégias de compreensão oral que deveriam

ser utilizadas em sala de aula com o propósito de que o aluno adquirisse conhecimento em

língua inglesa não foram neste contexto absorvidas pelos alunos e, na maioria das situações,

essas estratégias não foram sequer aplicadas pela professora de língua inglesa, já que esta

profissional não fez uso de um material didático adequado para esse tipo de atividade

conforme é orientado pelo CBC de língua estrangeira inglesa.

Segundo o CBC, as estratégias de compreensão oral em LE devem ser centradas

em ouvir para captar a ideia geral do assunto tratado no texto, observando os seguintes

propósitos:

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Selecionar uma informação específica; identificar o gênero textual, o(s) falante(s)

envolvido(s) e o contexto da interação; entender a ideia principal do texto; inferir

sentido; tomar notas do que foi ouvido; captar as marcas do discurso oral; inferir

sentido com base em traços supra-segmentais (ritmo, entonação, tonicidade);

distinguir sons (contrastes entre pares mínimos) (NUNAN, 1999. p. 219.)

Diante disso e das observações feitas durante esta pesquisa, foi possível perceber

que, quando se tentou trabalhar com aspectos relativos à compreensão oral, nem todos esses

intentos anteriormente postulados e que, segundo o CBC, deveriam ser abordados para que o

desenvolvimento da compreensão oral de fato ocorra obtiveram êxito, o que sugere que no

processo de compreensão oral nem tudo que é proposto nos PCN e CBC de língua estrangeira

pode ser trabalhado com desenvoltura na sala de aula.

Um fator observado que chamou atenção e que, possivelmente, tenha papel de

destaque nas aulas observadas e no desempenho da professora é falta de motivação de ambas

as partes, professora e alunos, no que tange ao ensino e aprendizagem de língua inglesa.

Sabemos que o ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira exigem interesse e

disposição de todos os envolvidos neste processo. A compreensão oral, que é o assunto

central de nossa pesquisa, sobretudo, requer alto nível de motivação para que seja

desenvolvido satisfatoriamente, uma vez que uma das suas características fundamentais é a

interação entre os participantes. E o que percebemos foi que nem professor nem alunos

dispõem dessa motivação em nível satisfatório para que as interações ocorram e,

consequentemente, a compreensão oral se desenvolva.

No que diz respeito à ideia proposta pelo CBC de que durante o ensino

fundamental os alunos da rede pública brasileira desenvolveriam a compreensão oral em um

nível que permitisse a interação em língua estrangeira, é possível afirmar com exatidão que

nem sempre tal compreensão oral e interação em língua estrangeira se desenvolvem na sala de

aula, já que em nossa investigação observamos que isso não se desenvolveu dadas as

circunstâncias apresentadas.

Observamos também que, quando houve tentativas de aplicar conteúdos não

centralizados na gramática, incluindo aqueles para desenvolvimento do processo de

compreensão oral, houve falhas na metodologia, abordagem e seleção dos materiais

utilizados, tendo em vista que o processo de compreensão oral em língua inglesa não foi

priorizado nem mesmo as atividades foram aplicadas de forma veemente para que os alunos

pudessem realmente fazer uso efetivo da comunicação em língua inglesa.

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Conforme já demonstrado, existe uma deficiência no processo de

desenvolvimento da compreensão oral. Essa fragilidade no processo de compreensão oral é,

inclusive, percebida nos próprios Parâmetros Curriculares Nacionais, visto que eles não

propõem que a língua estrangeira seja ensinada com o propósito de garantir ao aprendiz

fluência oral no idioma. De certa forma, essa fragilidade do ensino de língua estrangeira na

rede publica é ratificada e legitimada antecipadamente pelos próprios parâmetros curriculares

nacionais para o ensino fundamental que dispõem em seu texto que no Brasil, tomando-se

como exceção o caso do espanhol, principalmente nos contextos das fronteiras nacionais, e o

de algumas línguas nos espaços das comunidades de imigrantes (polonês, alemão, italiano

etc.) e de grupos nativos, somente uma pequena parcela da população tem a oportunidade de

usar línguas estrangeiras como instrumento de comunicação oral, dentro ou fora do país.

Durante toda a observação dentro de sala de aula não foi possível identificar

traços comunicativos reais em língua estrangeira inglesa entre professores e alunos, apesar de

ter sido notado que a professora tentava influenciar seus alunos, porém, sem êxito nas

interações em LE. Assim, a ausência de interações dificulta substancialmente a promoção da

aprendizagem e consequentemente da fluência em língua inglesa nas turmas do ensino

fundamental analisadas.

Atento nas observações e a fim de entender mais o processo de compreensão oral

de língua inglesa em uma circunstância real, foi possível perceber através de conversas

informais e da própria observação das atividades que a professora não dispunha de

conhecimento sobre as orientações propostas no CBC ou, se tem, não aplica da maneira

orientada, pois ela empregava uma metodologia própria sem se fundamentar teoricamente,

fugindo, assim, da proposta governamental encaminhada aos professores da rede pública.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento deste estudo, juntamente com o estágio supervisionado,

permitiu vivenciar e conhecer razoavelmente as circunstâncias que envolvem a sala de aula e

o processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa da rede pública de Montes Claros.

Dizer que esse processo encontra inúmeros óbices para sua efetivação já não nos é fato novo.

O que verificamos é que as disposições feitas pelos PCN e CBC, sobretudo no que diz

respeito ao desenvolvimento da compreensão oral pelos alunos, não se concretizam

efetivamente na sala de aula por série de situações inerentes aos próprios alunos e ao

professor que, em grande parte, direciona as aulas ao desenvolvimento de atividades de cunho

gramatical.

Assim, podemos concluir que o desenvolvimento das habilidades não é

priorizado de acordo com os propósitos estabelecidos para a língua estrangeira nos

documentos legais. Nesse sentido, é preciso que o ensino e aprendizagem de língua

estrangeira no Brasil sejam encarados com a importância que tem para a vida em todos os

seus aspectos, como pessoal, cultural e profissional. Da mesma forma, é necessário que esse

processo seja minuciosamente investigado de modo a identificar as circunstâncias que

concorrem para a não aprendizagem dessa língua em um nível que garanta fluência ao aluno.

Entendemos que, após conhecer tais circunstâncias, será possível propor intervenções com o

propósito de superar esse quadro e oferecer, por conseguinte, ao professor e ao aluno

condições reais de ensinar e obter fluência na língua, respectivamente.

Por fim, acreditamos que este trabalho apenas revelou algumas situações por quais

perpassam o ensino e aprendizagem de língua inglesa nas escolas públicas brasileiras. Os

desafios para os envolvidos nesse processo são proeminentes e carecem de ser tratados com

certa urgência no sentido de providenciar uma melhoria na educação linguística no cenário

brasileiro.

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