o prÓ-letramento matemÁtica no distrito … · o prÓ-letramento matemÁtica no distrito federal,...

O PRÓ-LETRAMENTO MATEMÁTICA NO DISTRITO FEDERAL, 2011, E AS CONCEPÇÕES

DE AVALIAÇÃO EXPRESSAS NOS DOCUMENTOS DO CURSO E NA ATIVIDADE

AVALIATIVA PROPOSTA PARA O FASCÍCULO 8

Carmyra Oliveira Batista – EAPE/SEEDF

Raquel Souza Lima de Moura – EAPE/SEEDF

RESUMO

Este artigo tem por objetivos analisar a concepção da avaliação proposta no Programa

Pró-Letramento em Matemática e analisar a concepção de avaliação dos professores

cursistas e professoras tutoras do Pró-Letramento Matemática do Distrito Federal, 2011,

expressas na Tarefa Individual-TI do Fascículo 8, Avaliação da aprendizagem em

Matemática nos anos iniciais. Os resultados apresentados advêm de pesquisa realizada

pelo Grupo de Pesquisa Pró-Letramento Matemática, do Distrito Federal, GRUPRÓ,

integrante da Coordenadoria de Pesquisa da Educação Básica-COPEB, que pertence à

Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação-EAPE, da Secretaria de

Educação do Distrito Federal. Como aporte teórico optamos por Masetto (2003), Villas

Boas (1993, 2001, 2004), Roseira (2010), entre outros. Utilizou-se a análise de

documentos (BACELLAR, 2006) como caminho metodológico. Foram analisados: o

Fascículo 8: Avaliação da aprendizagem em Matemática nos anos iniciais, o Fascículo

do Tutor e Encartes - ambos componentes do kit de materiais didáticos fornecidos pelo

MEC para realização do programa; as tarefas realizadas pelos professores cursistas

referentes ao fascículo 8 e a sistematização desse trabalho pelas professoras tutoras em

um documento denominado Proposta de avaliação em Educação Matemática. Concluiu-

se que: a concepção de avaliação do Pró-Letramento Matemática é formativa tendo em

vista o respeito aos processos de aprendizagem e às práticas dos professores em

formação; o Pró-Letramento Matemática-DF, condizente com a proposta do Programa,

proporcionou reflexão sobre a avaliação formativa; o documento produzido pelos

professores cursistas e sistematizado pelas professoras tutoras, a Proposta de Avaliação

em Educação Matemática, apresentou a concepção de avaliação formativa. Recomenda-

se que: em uma próxima edição do Pró-Letramento Matemática seja revista a

organização dos Fascículos de forma que a avaliação seja discutida durante toda a

formação.

Palavras-chave: Pró-Letramento Matemática, Formação de professores, Avaliação

Este artigo apresenta resultados de um subprojeto da pesquisa maior realizada

pelo Grupo de Pesquisa Pró-Letramento Matemática, do Distrito Federal, GRUPRÓ,

denominada “Pró-letramento Matemática no DF: concepções de formação, influências e

práticas pedagógicas”, que tem por objetivo analisar o Programa Pró-Letramento

Matemática a partir dos documentos para estudo que chegam até os professores

cursistas e tutores e documentos gerados por estes. O GRUPRÓ integra a

Coordenadoria de Pesquisa da Educação Básica-COPEB, que pertence à Escola de

Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação-EAPE, da Secretaria de Educação do

Distrito Federal.

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

Junqueira&Marin Editores Livro 2 - p.000493

2

O subprojeto ora apresentado teve por objetivos:

Analisar a concepção da avaliação proposta no Programa Pró-letramento em

Matemática.

Analisar a concepção de avaliação dos professores cursistas e professoras tutoras

do Pró-letramento Matemática do Distrito Federal, 2011, expressas na Tarefa

Individual-TI do Fascículo 8, Avaliação da aprendizagem em Matemática nos

anos iniciais.

A pesquisa ocorreu durante todo o 1º semestre de 2011 e foi conduzida pelas

pesquisadoras que são professoras da rede pública do Distrito Federal e tutoras do Pró-

letramento Matemática na mesma unidade da federação. Foram analisados o Fascículo

do Tutor e Encartes, o Fascículo 8, Avaliação da aprendizagem em Matemática nos anos

iniciais e a Tarefa Individual-TI proposta aos professores cursistas como instrumento de

avaliação do Fascículo 8.

As questões que suscitamos e procuramos responder foram: qual a concepção da

avaliação proposta no Programa Pró-letramento em Matemática? Quais as evidências

de concepção de avaliação estão expressas na sistematização da Tarefa Individual-TI do

Fascículo 8 realizada pelos professores cursistas e tutoras do Pró-letramento Matemática

do Distrito Federal, em 2011?

Breves pressupostos teóricos sobre a avaliação da aprendizagem

A discussão brasileira sobre avaliação vem ganhando destaque em suas três

dimensões fundamentais: avaliação de larga escala (exames nacionais e internacionais),

a avaliação institucional e a avaliação da aprendizagem.

Quanto à avaliação da aprendizagem, pesquisadores brasileiros e estudiosos do

tema (DE SORDI, 2000; ESTEBAM, 2003; MASETTO, 2003; VILLAS BOAS, 2004;

LUCKESI, 2005; HOFFMANN, 2008) consideram que há duas concepções possíveis: a

classificatória ou tradicional, aquela com foco apenas no exame do desempenho do

estudante, que considera a aprendizagem com um sentido de terminalidade. Como diz

Masetto (2003, p.147) apenas “um cômputo ou índice de acertos ou erros que o aluno

teve [...]." e a avaliação formativa, compreendida por nós como aquela que produz

sentido, em que há o diálogo promotor de aprendizagens entre professor/estudante e

seus colegas. Diálogo constituído por meio de uma mensagem intencional que circula e

é significada em sua trajetória entre pessoas, que socializam/respeitam e discutem tipos

diferenciados de entendimentos e de aprendizagens.

A avaliação formativa no Brasil se pauta nos procedimentos que o professor

aciona para construir seu processo avaliativo mais do que somente na formulação de



3

instrumentos. É por intermédio da avaliação formativa, “que promove a aprendizagem

do aluno e do professor [...]” (VILLAS BOAS, 2004, p. 30), que o professor visualiza

sua ação pedagógica ao recolher fatos de aprendizagem com os estudantes. Esses fatos

ou evidências de aprendizagens se tornam dados de análise para sua

intervenção/planejamento e alcance dos objetivos educacionais, além de estimular a

metacognição do professor e dos estudantes. Metacognição compreendida como a

faculdade de conhecer o próprio modo de conhecer (RIBEIRO, 2003).

Essa concepção de avaliação formativa coaduna com a discussão de Imbernón

(2009, 2010) que considera necessário desconstruir a ideia de formação permanente de

professores baseada no “transmitir-ensinar-normatizar” (IMBERNÓN, 2009, p.106),

que utiliza a avaliação apenas como tarefas pré-determinadas que servem de recibo

computáveis para a certificação.

Acreditamos que a contribuição da avaliação formativa se daria de maneira mais

efetiva quando, na formação continuada, em respeito e crédito às experiências

profissionais do professor em formação, este fosse convidado a pensar e a criar os

procedimentos/instrumentos de avaliação para a socialização de suas aprendizagens e,

por conseguinte, dos estudantes que acompanham.

Essas ideias nos fazem considerar a importância da avaliação praticada nos cursos

de formação que atendem professores que estão trabalhando nas salas de aulas do

Distrito Federal e que buscam na formação espaço de reflexão, inovação e ampliação de

suas práticas docentes.

Procedimentos metodológicos

O método utilizado foi a análise de documentos, buscando a contextualização a

partir de três questões básicas: “Sob quais condições aquele documento foi redigido?

Com que propósito? Por quem?” (BACELLAR, 2006, p.63)

Consideramos a análise de documentos fundamental tendo em vista “o interesse

pela pesquisa empírica deve instrumentalizar as atenções para a importância dos

documentos” (BACELLAR, 2006, p. 50), como o próprio autor afirma, nenhum

documento é neutro, pois sempre contém a opinião de alguém institucionalizado.

Para falarmos de concepções nos apoiamos em Japiassú e Marcondes (1996, p.49),

que definem concepção como uma “operação intelectual pela qual o entendimento

forma um conceito”, e em Roseira (2010, p. 75), que afirma que concepção pode ser

entendida como a forma “como cada professor concebe, entende, representa, imagina,



4

aceita e explica; trata-se dos pressupostos que estão implícitos nas maneiras que cada

um tem para se referir à Matemática e a seu ensino”.

O Pró-Letramento no contexto de formação continuada e em serviço dos

professores dos anos iniciais da educação básica brasileira.

O Brasil tem evidenciado em suas avaliações de larga escala (SAEB e Prova

Brasil) que nossos estudantes da educação básica precisam aprender mais conceitos

matemáticos. Em estudo recente, Marques e Nasser (2008) confirmam este fato e

indicam como a análise dos resultados das avaliações de larga escala pode contribuir

para a formação dos professores que trabalham no início de escolarização.

A partir dos resultados dessas avaliações, para atender às necessidades de

aprendizagens dos estudantes do sistema público de ensino, o Brasil desenvolve

inúmeros programas de formação continuada de professores, principalmente, no início

do século XXI, quando o Ministério da Educação-MEC criou em 2006 a Rede de

Formação Continuada de Professores, organizada em Centros de Pesquisa e de

Desenvolvimento da Educação-CPDE. Consideramos que o Brasil, acertadamente, vem

atuando fortemente na formação continuada de professores, com vistas à melhoria da

educação básica, pois nos cursos propostos, além de focar para os professores de anos

iniciais da educação básica o ensino e a aprendizagem de disciplinas específicas e de

articular a parceria universidade e secretarias de educação, tem destacado as práticas

dos professores, incluindo a avaliação, como fonte de estudo.

A concepção da avaliação proposta no Programa Pró-letramento em Matemática

No Fascículo do Tutor e Encartes (BRASIL, 2007a, p. 23), há as orientações

para o acompanhamento das TI: não atribuir notas; sempre fazer comentários que

motivem os professores cursistas, seja a ampliar sua prática a partir da reflexão feita,

seja incentivando-os a pensar sobre elas para melhorá-las.

Essas orientações são evidências de que a concepção de avaliação proposta pelo

Programa Pró-Letramento é formativa, pois integra o processo ensino-aprendizagem

como meio de comunicação entre tutor e professores cursistas como oportunidade de

refletirem sobre seus aprendizados: ajustes e possibilidades coletivas e individuais.

O Fascículo 8 indica a necessidade de o professor repensar a avaliação “como

uma ação compreensiva e mediadora da trajetória do aluno, presente em toda a prática

pedagógica [...]” (BRASIL, Fascículo 8, 2007b, p.11). Na mesma página, o fascículo

apresenta uma concepção de avaliação: a concepção formativa, baseado em Perrenoud.



5

Faz uma breve discussão sobre o Projeto Político Pedagógico-PPP e sua relação com

planos de estudo e Regimento Escolar, aspectos importantes, quando se discute o tema

avaliação tendo em vista esses documentos que, em tese, fundamentam as práticas

pedagógicas de uma escola.

Trata da avaliação coletiva, que leva em consideração “o olhar do aluno, o olhar

da família e o olhar da escola” (BRASIL, Fascículo 8, 2007b, p.13). Apresenta

instrumentos e procedimentos de avaliação como: o dossiê; ficha de autoavaliação do

aluno, que envolve a análise do aluno sobre sua aprendizagem. Nesse sentido, o

fascículo propõe que é fundamental que o professor ouça as argumentações dos alunos

no processo de avaliação.

Enfatiza a importância do erro como indício do processo de construção de

conhecimentos e incita o professor a repensar seu papel na avaliação: não se limitar a

destacar e pontuar as dificuldades dos alunos, mas a partir das análises das produções

deles, decidir os tipos de encaminhamentos e intervenções necessárias para promover

aprendizagens individuais e coletivas.

Traz ainda exemplo de um relatório individual que envolve o parecer do

professor sobre o trabalho pedagógico do aluno; trata da construção de portfólios, como

possibilidade de acompanhamento do processo de aprendizagem da criança; apresenta

um plano de rotina de sala de aula em matemática e por fim, traz um texto que discute a

relação avaliação e inclusão.

Condizente com a concepção de avaliação formativa, o teor do Fascículo 8 dá ao

professor a possibilidade de refinar a sua prática avaliativa, se levar em consideração

que o objeto de investigação da avaliação é a aprendizagem dos alunos e também a do

professor.

Toda a discussão proposta traz para a formação de professores de anos iniciais

que estudam para ensinar Matemática, a oportunidade de quebrar o mito de uma

matemática escolar trabalhada por meio apenas da demonstração e da repetição, via

reflexão sobre avaliação. Permite ao professor considerar valoroso tanto o registro oral

quanto o registro escrito dos alunos como indícios de aprendizagens e, por isso, mesmo

sem citar tal termo, considera a metacognição como aspecto relevante para a avaliação

em Matemática.

Também amplia a compreensão de avaliação que se liga a relação

professor/aluno/conhecimento/comunidade escolar/sociedade fazendo com que a

discussão proposta por Villas Boas (1993, p. 9), ainda atual, quem sabe, possa ser



6

superada: que o ensino fundamental (antigo 1º Grau) é a única escola frequentada pela

maioria dos brasileiros e que a avaliação mal implementada é a grande causadora do

fracasso escolar.

As propostas de formação e de avaliação do Pró-letramento Matemática no

Distrito Federal

O Pró-Letramento Matemática atendeu em 2011, no DF, seiscentos e dois (602)

professores da rede pública do DF que trabalhavam em turmas de educação infantil, dos

anos iniciais do ensino fundamental, da educação de jovens e adultos, em Centros de

Ensino especial, em salas de recurso – próprias para o atendimento de crianças e jovens

em dificuldade de aprendizagem, em direção e vice-direção de escola, na supervisão

pedagógica e na Subsecretaria de Educação Básica-SUBEB.

O material de estudo do Pró-letramento em Matemática utilizado no Distrito

Federal foi a versão de 2007, organizado em um só volume que contém o Guia de Curso

e oito fascículos: 1) Números Naturais; 2) Operações com Números Naturais; 3) Espaço

e Forma; 4) Frações; 5) Grandezas e Medidas; 6) Tratamento da Informação; 7)

Resolver Problemas: o lado lúdico do ensino de Matemática e 8) Avaliação da

aprendizagem em Matemática nos anos iniciais, incluindo a matriz de referência do

SAEB da 4ª série.

Durante todo o desenvolvimento do curso, as tutoras do Pró-Letramento

Matemática-DF consideraram a avaliação como eixo de reflexão sobre ensinar e

aprender Matemática nos anos iniciais por serem educadoras matemáticas filiadas e

engajadas nos trabalhos da Sociedade Brasileira de Educação Matemática, Regional DF

e, por três, das nove tutoras, terem produção científica sobre a avaliação escolar.

O grupo de tutoras do DF criou e socializou com os professores cursistas um

texto que explicava a importância da TI para a formação:

Para nós do DF, as Tarefas Individuais-TI cumprem funções múltiplas no

Pró-letramento Matemática e é sobre essas funções que vamos refletir agora.

A primeira função da TI é ser uma ferramenta provocadora de reflexão

pedagógica. Ao ser produzida/aplicada, a TI possibilita ao professor:

planejar uma situação didática, com objetivo específico, e ampliar seu olhar

sobre a produção dos estudantes e sobre sua própria prática porque sua ação

pedagógica estará embasada na reflexão teórico-prática do curso. A segunda

função é ser provocadora de registro. Ao registrar o planejamento

vivenciado e a produção dos estudantes, o professor localizará o momento de

aprendizagem de sua turma e poderá planejar sua nova mediação. Essas duas

funções se concretizam na organização do trabalho pedagógico da escola e da

sala de aula.

Além dessas funções precípuas, as TI cumprem mais três funções nas salas

do Pró-letramento Matemática. Então, a terceira função é a de provocar o

diálogo pedagógico, teórico-prático, na sala da formação. Essa função é

essencial para que o estudo produzido no curso ganhe sentido ao se relacionar



7

com as práticas. A quarta função é a de circulação das práticas, isto é, a

socialização das TI dará amplitude ao trabalho pedagógico desenvolvido nas

escolas porque aparecerão situações e produções diferenciadas que

desvelarão possibilidades de inovação das práticas. São essas duas funções

que fundamentam a entrega das TI no prazo definido no acordo pedagógico.

A quinta função da TI é ser um procedimento/instrumento de avaliação na

concepção formativa porque a apreciação das atividades pelo professor que

a produziu, por seus colegas e pela tutora, criará uma comunidade de

aprendizagem de “seres matemáticos” professores que sabem de sua

responsabilidade na formação dos “seres matemáticos” que estão no

cotidiano das escolas do Distrito Federal (SEDF/EAPE, 2011a, mimeo). [Grifos do texto]

A avaliação na formação continuada deve se embasar nos objetivos educacionais

e sociais de maneira que o professor em formação distinga as implicações de cada um e

as metodologias, recursos e mediações que podem ser utilizados para alcançá-los. No

caso do DF, a proposta de construção de um relatório após a aplicação das TI

possibilitou a visualização das práticas dos professores cursistas pelas tutoras o que

gerou um diálogo profícuo sobre a organização do trabalho pedagógico. Consideramos

que esses aspectos, ao longo do 1º semestre do curso, foram fundamentando a escrita da

TI do Fascículo 8 que discutiremos mais a seguir.

A concepção de avaliação dos professores cursistas e das professoras tutoras do

Pró-letramento Matemática, expressa na Tarefa Individual –TI, do Fascículo 8.

A TI proposta para o Fascículo 8 foi realizada em julho, na sala de formação e

em grupo, de modo a dar a oportunidade de os professores das trinta e três turmas do

Pró-Letramento Matemática-DF pensarem juntos como implementar uma proposta de

avaliação que privilegiasse as aprendizagens de todos, à luz dos estudos realizados, e

teve por objetivo “Construir um proposta de avaliação em Educação Matemática”. As

questões orientadoras do trabalho foram

Quais procedimentos/instrumentos de avaliação são pertinentes ao trabalho

do BIA e do 4º e 5º anos? Como colocá-los em ação? Como vocês apreciam

as produções matemáticas dos estudantes? O que é importante fazer na sala

de aula voltado para a avaliação, que fundamentará a escrita do Relatório de

desenvolvimento da criança? (SEEDF/ EAPE, TI Fascículo 8, 2011b)

Após a construção, cada grupo foi convidado a socializar sua proposta,

oralmente, para reavivar os princípios da avaliação na perspectiva da Educação

Matemática, numa concepção formativa: parceria, diálogo/ação, registro, socialização,

validação, que se estendeu por todos os demais encontros durante o curso

(SEEDF/EAPE, TI-PROPOSTA DE AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA, 2011c).



8

Recolhidas as TI, as professoras tutoras fizeram a leitura das produções de todas

as turmas e sistematizaram um documento denominado Proposta de avaliação em

Educação Matemática. O documento apresenta uma introdução em que está expressa a

amplitude da avaliação escolar na concepção formativa

Quando pensamos na avaliação escolar na concepção de Educação

Matemática, a avaliação formativa é a base para a compreensão de que os

sujeitos desse processo são: os estudantes, o professor, a família e a escola.

(SEEDF/EAPE, TI-PROPOSTA DE AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA, 2011c).

O documento também apresenta o contexto de sua elaboração, traz excertos de

reflexões sobre avaliação extraídas de TI de todos os polos e apresenta categorias

organizadas em um quadro de procedimentos, instrumentos, recursos assim subdividido:

observação/registro; jogo; parceria; currículo; planejamento, rotina e tempo;

intervenção; instrumentos/procedimentos de avaliação, autoavaliação; conselho de

classe; caixa matemática; registro de avaliação; projeto político pedagógico; circuito

pedagógico.

Os excertos mostram uma diferenciação com relação ao que os professores

cursistas consideravam ser a avaliação da produção matemática dos alunos antes do Pró-

Letramento Matemática e ao vivenciarem a proposta prático-reflexiva-teórica do curso

Com o que estamos aprendendo no curso, começamos a observar mais as

produções de nossos alunos, ao invés de darmos uma prova bimestral para

produzirmos um único relatório. Estamos aproveitando momentos diversos

de atividades de jogos ou até mesmo a participação oral para percebermos o

processo de aprendizagem e as dificuldades apresentadas. Os registros

realizados pelos alunos também ganharam um outro olhar. No registro pode-

se perceber claramente o processo e a intervenção necessária para o avanço

da aprendizagem ( POLO EAPE).

Na apreciação das produções dos alunos, antes do curso Pró-Letramento,

enfatizávamos o erro ou o acerto do aluno, agora observamos com atenção as

estratégias e o processo de construção do pensamento lógico-matemático do

educando. Diante disso, podemos interferir de maneira significativa em sua

aprendizagem (POLO CEILÂNDIA) (SEEDF/EAPE, TI-PROPOSTA DE

AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 2011c).

Masetto considera que, quando os estudantes são convidados a vivenciarem essa

dupla direção: da construção teórica à prática social e percebem que as aulas lhes

permitem voltar à sua realidade sócio-cultural com uma perspectiva profissional “com

as mãos cheias de dados novos e contribuições significativas, esse espaço e ambiente

começa a ser um espaço de vida para eles, então, faz sentido frequentar a aula e



9

participar dela” (MASETTO, 2003, p. 75). Foi esse sentido encontrado quando

analisamos os excetos expostos no documento.

Os demais aspectos, relacionados, dão a compreensão da abrangência que a

avaliação tomou para os professores cursistas e para as professoras tutoras desta

formação:

A) a observação para gerar registro - nessa categoria, foram tratados aspectos

relevantes da observação como: objetivo, tempo, circunstância, periodicidade;

B) o jogo, considerado um recurso para o professor planejar e realizar mediações

que o ajude a analisar as habilidades, os processos, a compreensão de

conceitos dos alunos;

C) a parceria, significando o diálogo acolhedor, respeitoso e provocador de novas

aprendizagens;

D) o currículo como indicador da abrangência e da qualidade social das

aprendizagens;

E) o planejamento, a rotina e o tempo como elementos de ligação entre os

saberes dos sujeitos aprendentes (professores e estudantes, todos com direito a

participarem da organização do trabalho pedagógico), o currículo e a avaliação.

F) a intervenção, com um significado ampliado, não apenas uma interferência de

um, o professor, sobre o outro, o saber do estudante, mas a partir de um

atendimento individualizado, baseado nos dados advindo das observações e

considerando o saber do estudante como base importante para o planejamento;

G) os instrumentos/procedimentos de avaliação foram considerados em

amplitude, individual e coletiva: ficha individual de avaliação com

objetivos/habilidades a serem alcançados, o que a criança sabe e o que precisa

saber, as estratégias /intervenções a serem utilizadas para que aprenda e

comentários sobre os objetivos alcançados para fundamentar o planejamento;

atividade individuais e coletivas para oportunizar as socializações; a prova

como meio de reflexão entre professor e estudantes sobre as aprendizagens;

portfólio individual como um recurso para organizar as atividades dos alunos

possibilitando a visualização gradativa dos conceitos matemáticos, a

autoavaliação da criança, a avaliação pelo professor, pelos colegas e pela

família. Realização de “mapeamento matemático”, com base nas observações,

para o professor replanejar os objetivos que a turma e cada estudante

necessitam avançar; entrevista para estabelecer um momento individual de

trabalho com o aluno para compreender seus procedimentos ou

perceber/confirmar como está seu desenvolvimento; a autoavaliação do

professor, como meio de reflexão pedagógica para a retomada das ações;

H) a caixa matemática, recurso utilizado para o armazenamento de materiais

didáticos como: palitos, fichas numéricas, canudos, a serem utilizados de

acordo com a necessidade do estudante. Esse recurso foi considerado como

parte da avaliação, pois a manipulação dos materiais pela criança possibilita ao

professor analisar as estratégias de pensamento em ação;

I) o projeto político pedagógico, os professores enfatizaram a importância de

que a proposta de avaliação da escola faça parte desse documento;

Por meio dessa amplitude constatamos indícios de uma ressignificação da

avaliação escolar tendo em vista que os professores cursistas e as tutoras consideram a



10

avaliação escolar em seus aspectos relacional (a parceria, a observação, o projeto

político pedagógico, o conselho de classe), cognitivo (o jogo, os

instrumentos/procedimentos e registros, a caixa matemática), espaço-temporal (a

observação, o currículo, o planejamento, a rotina e o tempo), político e institucional (o

projeto político pedagógico, o conselho de classe, o currículo), ético (a intervenção),

técnico (o planejamento, os instrumentos/procedimentos e registros).

Quanto ao conselho de classe, consideramos que o grupo de professores cursistas e

professoras tutoras avançaram pouco na discussão pois, conforme o documento, o

conselho de classe visa a “Detectar dificuldades e problemas relacionados à

aprendizagem do aluno. Delegar responsabilidades para sanar as dificuldades

detectadas” (SEEDF/EAPE, TI-PROPOSTA DE AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA, 2011c). A discussão, portanto, ficou restrita à detecção e resolução de

dificuldades e problemas relacionados à aprendizagem. Esse aspecto demonstra a não

compreensão do conselho de classe “como espaço de reflexão, de diálogo e de

interação, fértil para a prática da avaliação formativa” (SANTOS, 2008).

Outra categoria que pareceu-nos vaga foi a que se refere ao circuito pedagógico,

que, conforme o documento, significa avaliar os estudantes dos 4° e 5° anos em suas

habilidades, isto é, “as habilidades desenvolvidas ao longo do bimestre e se estas foram

alcançadas por todos os alunos no que se refere a números e operações, espaço e forma,

tratamento da informação e grandezas e medidas” (SEEDF/EAPE, TI-PROPOSTA DE

AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 2011c), mas não indica como, nem

com qual objetivo e nem quem são os sujeitos avaliadores.

Considerações finais

Esse artigo teve por objetivos: analisar a concepção da avaliação proposta no

Programa Pró-letramento em Matemática; analisar a concepção de avaliação dos

professores cursistas e professoras tutoras do Pró-letramento Matemática do Distrito

Federal, 2011, expressas na Tarefa Individual-TI do Fascículo 8, Avaliação da

aprendizagem em Matemática nos anos iniciais.

Consideramos que a concepção de avaliação do Pró-Letramento Matemática é

formativa tendo em vista o respeito aos processos de aprendizagem e às práticas dos

professores em formação.

O Pró-Letramento Matemática-DF, condizente com a proposta do Programa,

proporcionou reflexão sobre a avaliação formativa e a TI 8 demonstrou os avanços na

compreensão dos professores cursistas a esse respeito ao considerarem uma variedade



11

de procedimentos/instrumentos, inclusive jogo, como possibilidades para a promoção da

avaliação da aprendizagem. Além disso, a visão do “erro”como indicador das trajetórias

de aprendizagens e como propulsor do diálogo professor/estudantes para uma

intervenção adequada foi outro aspecto relevante e que demarca a concepção de

avaliação formativa, assim como a valorização do registro escrito e também do oral

para a análise das trajetórias de aprendizagens dos estudantes.

A indicação da utilização de materiais diversos (caixa matemática) acompanhada

de observação, de mediação e de uma intervenção mais qualificada e acolhedora para

construção do conhecimento matemático nos anos iniciais também contribuiu para

evidenciarmos a concepção de avaliação formativa no documento produzido pelos

professores cursistas e sistematizado pelas professoras tutoras e uma ressignificação da

avaliação escolar.

Para finalizar, por acreditarmos ser a avaliação tão importante na organização do

trabalho pedagógico, sugerimos que em uma próxima edição do Pró-Letramento

Matemática seja revista a organização dos Fascículos de forma que a avaliação seja

discutida durante toda a formação, dentro dos demais fascículos, pois a organização

atual do material induz a ideia que a avaliação é uma metodologia a ser discutida

somente ao final do curso.

Referências

BACELLAR, C. Fontes documentais: Uso e mau uso dos arquivos. in Pinsky, Carla B.

(org). Fontes históricas. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 2006.

[BRASIL] Pró-letramento. Programa de Formação Continuada de Professores dos

anos/séries iniciais do Ensino Fundamental. Fascículo do Tutor e Encartes. Secretaria

de Educação Básica – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,

2007a.

______. Pró-letramento. Programa de Formação Continuada de Professores dos

anos/séries iniciais do Ensino Fundamental. Fascículo 8, Avaliação da aprendizagem

em Matemática nos anos iniciais – ed rev e ampliada incluindo SAEB/Prova Brasil

matriz de referência/Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Básica, 2007b.

DE SORDI, M. R. L. Avaliação da aprendizagem universitária em tempos de

mudança: a inovação ao alcance do educador comprometido. in Veiga, I. P. A;

Castanho, M. E. L. M. (orgs). Pedagogia universitária: A aula em foco. Campinas, SP:

Papirus. 2000. p. 231-248.

ESTEBAN, M. T. Avaliação no cotidiano escolar. in Esteban, M. T. (org). Avaliação:

uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 07-28.



12

HOFFMANN, J. M. L. Avaliar: respeitar primeiro, educar depois. Porto Alegre:

Mediação, 2008.

IMBERNON, F. Formação continuada de professores. Tradução de Juliana dos

Santos Padilha. Porto Alegre: Artmed, 2010.

______. Formação permanente do professorado: novas tendências. Tradução de

Sandra Trabucco Valenzuela. São Paulo: Cortez, 2009.

JAPIASSÚ, H, MARCONDES, D. Dicionário Básico de Filosofia. 3ª ed rev. e

ampliada. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996.

MARQUES, E. O; Nasser, L. Resultados de testes de larga escala: uma fonte de

informações para a formação de professores. VI Seminário de Pesquisa em Educação

Matemática, Rio de Janeiro-Brasil, 2008. Disponível em

<http://www.sbemrj.com.br/spemrj6/artigos/a6.pdf>

Acessado em 03 jan 2011

MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo:

Summus, 2003.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola - reelaborando conceitos e

recriando a prática. 2ª ed. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2005.

RIBEIRO, C. Metacognição: um apoio ao processo de aprendizagem. Revista

Psicologia: Reflexão e Crítica. Porto Alegre: EFRGS, n.1, v. 16, 2003. p. 109 -116

ROSEIRA, N. A. F. Educação Matemática e valores: das concepções dos professores

à construção de autonomia. Brasília: Liberlivro, 2010.

SANTOS, F. R. V. dos. Conselho de Classe: construção de um espaço de avaliação

participativa. Anais do Encontro nacional de Didática e Práticas de Ensino – XIV

ENDIPE, Porto Alegre-RS, 2008.

SEEDF/EAPE. Pró-Letramento Matemática. As Tarefas Individuais-TI, 2011a,

mimeo.

______. TI Fascículo 8, 2011b, mimeo.

______. Proposta de Avaliação em Educação Matemática, 2011c, mimeo.

VILLAS BOAS, M. de F. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas, SP:

Papirus, 2004. (Coleção Magistério, Formação e Trabalho Pedagógico)

______. As práticas avaliativas e a organização do trabalho pedagógico. Campinas,

SP. Tese de Doutorado UNICAMP, 1993.



o prÓ-letramento matemÁtica no distrito … · o prÓ-letramento matemÁtica no distrito federal,...

Documents