UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

O PAPEL DO PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

ALUNO: RONALDO ELIAS EL ACHKAR DOMINGUES

ORIENTADOR: NILSON GUEDES DE FREITAS

NITERÓI – RJ

2005

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO "LATO SENSU"

DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR (Turma 710)

O PAPEL DO PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

ALUNO: RONALDO ELIAS EL ACHKAR DOMINGUES

Monografia elaborada como pré-requisito para a conclusão do Curso de Pós-graduação "Lato Sensu" de Docência do Ensinho Superior.

ORIENTADOR: NILSON GUEDES DE FREITAS

NITERÓI – RJ

2005

AGRADECIMENTO

Ao meu colega de classe, José Antônio Rocha de Siqueira Junior, por ter me incentivado a concluir o curso.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todos os meus colegas da turma de pós-graduação, pelo convívio harmonioso que tivemos durante todo o ano letivo.

RESUMO

Acreditando que o trabalho do professor não pode ser meramente o de impor informações, mas, sim, o de formar cidadãos conscientes, este estudo se propõe a uma análise de aspectos relevantes para a construção da cidadania: educação, conscientização e papel do professor. Através de pesquisa bibliográfica, o estudo, abordado em quatro capítulos, elucida conceitos e os inter-relaciona a cada um dos tópicos, para, no final, consubstanciar cada um dos aspectos abordados no contexto de uma ação docente que, atuando sobre a realidade, contribui para que a cidadania de seus alunos se vá construindo como uma verdade histórica, pela apropriação de conhecimentos relevantes que os habilite a exercer direitos e deveres com competência. O primeiro capítulo explica o que é cidadania e mostra a realização da mesma através dos tempos; o segundo capítulo trata a questão da educação e suas possíveis funções dentro da sociedade; o terceiro capítulo mostra a implicação mútua que há entre educação e conscientização; e o quarto e último capítulo aborda o compromisso político e pedagógico do professor na construção da cidadania. Palavras-chave: professor; educação; cidadania; conscientização.

SUMÁRIO

1. A questão da cidadania. 10

1.1. A realização da cidadania na história. 11

2. A questão da educação. 18

2.1. Possíveis funções da educação. 18

3. A questão da conscientização em educação. 23

3.1 A conscientização na educação. 24

4. O papel do professor na construção da cidadania. 28

4.1. O comprisso político do ato educativo. 30

4.2. O compromisso pedagógico do ato educativo. 31

INTRODUÇÃO

A questão da educação e da cidadania parece constituir o essencial dos debates da

educação nos últimos tempos, indicando uma mudança de direção em relação à temática

dos encontros de anos atrás.

Há algum tempo atrás, quando se fazia qualquer encontro de educação, a preocupação

era sempre a educação e o desenvolvimento, a educação e o Estado, a educação e o

progresso técnico, e assim por diante. De repente, ocorreu uma alteração bastante

significativa e a preocupação passou a ser a cidadania, o exercício da função política da

educação, a formação da consciência, etc.

Esta mudança de rumos recolocou, no ponto de partida, a discussão a respeito do

verdadeiro sentido e do papel da educação escolar.

Ainda que possa parecer algo extremamente natural esperar-se que a educação

responda diretamente pela formação do cidadão consciente, existem ainda muitos pontos

obscuros a este respeito, na medida em que o exercício de uma cidadania realmente

consciente reclama tanto pela observância dos direitos quanto pelo cumprimento dos

deveres de cada indivíduo, ou seja, reclama por um contínuo exercício da vida

democrática, onde cada pessoa humana é responsável tanto pelo seu bem-estar como pelo

bem-estar da coletividade.

É evidente que, dentre aqueles a quem incumbe forjar consciências capazes de exercer

adequadamente a sua cidadania, estão os educadores, em geral, mas muito especialmente o

professor, na medida em que a este cumpre trabalhar diretamente com os indivíduos no

contexto do processo educativo, sejam eles crianças, adolescentes, jovens ou adultos.

É nesse momento que começam a aparecer controvérsias marcantes entre o que se

apregoa e o que se pratica, pois o que esperar de um professor que seja tão-somente capaz

de repetir aquilo que os livros dizem ou que não consiga ir além do senso comum da

sociedade?

Por outro lado, dizem as leis do ensino que a educação deve preparar cada homem

para a auto-realização, profissionalização e exercício da cidadania consciente. Para tanto,

em seus textos, afirmam a igualdade de todos perante elas, mas na prática uma vez mais

este ideal de igualdade não se concretiza, porque existem muitos mecanismos que são

introduzidos nas entrelinhas e que deixam brechas para que esta igualdade seja muito

relativa.

Substancial exemplo disso está na própria prática educacional que, embora

"amparada" pelos ditames legais que asseguram o direito de todos à educação, todo ano

expulsa milhares de estudantes do sistema, ou oferece uma educação de qualidade inferior

nas escolas destinadas a atender as denominadas classes trabalhadoras e suas proles.

Neste estudo, analisamos a questão da educação e da conscientização e o papel do

professor na construção da cidadania.

O tema foi desenvolvido em quatro capítulos, nos quais traçam-se alguns conceitos-

chave relativos à cidadania, conscientização e educação, procurando manter-se entre eles o

necessário inter-relacionamento e estabelecendo linhas-mestras no sentido de que, por

meio desse inter-relacionamento, seja possível delinear a posição docente na formação da

cidadania consciente, bem como sua contribuição para a construção de uma sociedade de

homens livres e responsáveis, beneficiados por um sistema de educação eminentemente

libertador.

No primeiro capítulo, procuramos mostrar os vários conceitos de cidadania e como

ela vem sendo exercida ao longo da História. No segundo capítulo, abordamos a questão da

educação escolar e suas possíveis funções na sociedade. No terceiro capítulo, entendemos

que educar é, acima de tudo, conscientizar. E no quarto capítulo, mostramos que o trabalho

do professor deve estar comprometido com a conquista da cidadania.

Analisados estes tópicos, procurou-se, na conclusão, estabelecer as medidas que

foram ou que estão sendo tomadas atualmente, no sentido de favorecer, de fato e de direito,

esta tão decantada sociedade justa, democrática e igualitária, tendo esta construção, como

instrumento básico, uma participação ativa da educação formal.

1. A QUESTÃO DA CIDADANIA

Uma forma de conceber a cidadania é aquela que se embasa no aspecto

geopolítico:

E, então, cidadão seria aquele que teria nascido e teria sido registrado nos limites geográficos e políticos de uma determinada nação. Assim, aquele que nascer nos limites geográficos brasileiros e for registrado em nossos cartórios será mais um cidadão dessa imensa nação. Em qualquer outro espaço geográfico do mundo, oficialmente este sujeito seria um cidadão brasileiro. (LUCKESI, 1996, p.p. 33-34).

Este conceito, porém, não se presta para os objetivos que aqui temos em

vista, sendo aplicável somente para trâmites burocráticos nas relações nacionais

e internacionais.

Poderíamos, também, falar da cidadania como uma característica, os direitos

constitucionais, garantidos formalmente na lei, dentro de uma nação. Então, o

cidadão tem assegurado um conjunto de direitos formais, como os de ir e vir, de

livre expressão do pensamento, de liberdade religiosa e política, de viver dentro

da cidade sem ter o seu lar invadido, etc., ou seja, todos os indivíduos nascidos e

registrados dentro de determinada nação teriam formalmente garantidos todos

esses direitos.

Notemos, porém, que o termo formal qualifica adequadamente o que se

entende por cidadania. Cidadão, aqui, não é aquele que goza, concretamente,

das garantias da lei, mas, sim, aquele que tem a possibilidade formal de vir a

gozar dos benefícios da lei, se ele conseguir fazer com que a lei se cumpra.

Porém, a formalidade da lei nem sempre é cumprida e realizada; além disso,

na maior parte dos casos, ela não está a serviço da cidadania (como participação

de todos nos bens e serviços sociais), mas, sim, a serviço de interesses

específicos que direcionam o exercício da cidadania para poucos.

Diante dessas considerações e dos limites dessas definições, para nosso

uso neste estudo essencialmente entenderemos a cidadania como a posse dos

direitos e o exercício de deveres por todos os membros da sociedade ou, como

explica ainda LUCKESI (1996, p.34),

Entendemos como cidadão não aquele que possui a garantia tão-somente formal dos seus direitos e deveres, mas entendemos como cidadão aquele que vive a plena posse dos direitos e a possibilidade concreta de exercitar os seus valores sociais.

Caminhamos, então, para compreender a cidadania como a concreta e

histórica realização dos direitos, seguida da possibilidade de realizar os deveres.

Isto implica, de um lado, a realização dos direitos civis (liberdade de pensar, de

expressar-se, de ir e vir, etc.); implica a realização dos direitos políticos (poder

escolher e ser escolhido para a direção dos bens sociais; modernamente isto

significa o direito de votar e ser votado); e, finalmente, a realização dos direitos

sociais (direito ao trabalho, à alimentação, à moradia, à educação, ao lazer, etc.)

Por outro lado, a cidadania implica igualmente na realização concreta dos

deveres. Cada cidadão está obrigado, em contrapartida, a contribuir para o bem-

estar dos outros membros da sociedade; obrigação esta traduzida em trabalho,

produtividade, serviços aos semelhantes, solidariedade, etc.

Sob esta perspectiva, o cidadão, antes de tudo, é um ser humano que deve

viver em reciprocidade com outros seres humanos, nunca subalterno, menos

ainda como uma peça de máquina da qual se descarta quando apresenta algum

defeito ou desgaste, como costuma acontecer.

1. 1. A realização da cidadania na história

Nos termos em que foi delineada anteriormente, historicamente a cidadania

ainda não se realizou totalmente, permanecendo mais como um ideal dos povos.

As lutas de libertação (locais, nacionais, internacionais) e os procedimentos jurídicos e diplomáticos nos tribunais e parlamentos são testemunhas indeléveis de que a cidadania ainda está por se fazer, ou melhor, que a duras penas ela vem sendo lentamente atingida. As lutas nacionais e as lutas de independência são testemunhas disso. (LUCKESI, 1996, p. 35).

Revendo alguns fatos históricos como auxiliares desta primeira reflexão

envolvendo cidadania, vamos constatar que ao longo dos séculos até o momento

presente a luta humana, genericamente considerada, tem sido pela busca de

melhores condições de vida, pela busca de igualdade de condições, coisa que,

até agora, não logrou realizar devidamente.

Parece que só a sociedade primitiva, no momento anterior à formação de

classes sociais, conheceu um tipo de cidadania real e efetiva, na sua simplicidade

de vida e na precariedade de suas condições de sobrevivência. Após este período

restou a violência e a desigualdade social e as lutas pela reconstrução da

cidadania em novas situações (PONCE, 1990). Segundo este autor, nessa

sociedade, todos os homens eram realmente iguais, gozavam dos mesmos

direitos e exerciam deveres equivalentes. Tudo era feito e realizado em função de

uma sociedade igualitária, baseada nos laços de sangue.

Ainda segundo PONCE (1990, p.17), a sociedade primitiva se caracterizava,

então, da seguinte maneira:

Coletividade pequena, assentada sobre a propriedade comum da terra, e unida por laços de sangue; os seus membros eram indivíduos livres, com direitos iguais, que ajustavam as suas vidas às resoluções de um conselho formado democraticamente por todos os adultos, homens e mulheres da tribo; o que era produzido era repartido com todos e imediatamente consumido. O pequeno desenvolvimento dos instrumentos de trabalho impedia que se produzisse mais do que o necessário à vida cotidiana e, portanto, a acumulação dos bens.

Contudo, ao longo do tempo e no exercício das condições de existência, a

formação social primitiva se foi encaminhando para a supressão da participação

comum dos bens materiais e espirituais da sociedade, com a conseqüente criação

de determinados privilégios. Este fato impôs restrições quantitativas e qualitativas

à cidadania. Com a estruturação da sociedade de classes, já nem todos os

indivíduos participariam, comumente, de todos os bens materiais e espirituais

produzidos. A cidadania passaria, então, a ser a cidadania dos privilegiados.

Desse momento em diante, a história da humanidade se revela uma história

de contradições e restrições entre a cidadania real (a dos privilegiados) e a

cidadania possível (participação de todos os indivíduos nos bens sociais).

FREIRE (1993) diz que os oprimidos têm feito a história por um processo de

lutas, construindo mecanismos de libertação e os opressores têm feito a história

pelo processo de construção de meios pelos quais possam permanecer no poder

e ampliar os seus privilégios, sem admitir qualquer participação, a não ser

naqueles bens sociais que poderão se reverter, afinal, em maiores benefícios

para os próprios dominadores.

HARNECKER e URIBE (1980) explicam que o surgimento da sociedade de

classes está ligado a dois fatos complementares e que historicamente permitiram

o domínio de uns indivíduos sobre outros. De um lado está a necessidade de

administrar bens da comunidade e, de outro, a evolução das técnicas de trabalho

que proporcionaram a produção de excedente e a sua conseqüente apropriação.

Os que administravam se apropriaram dos bens excedentes, tornando-se

dominadores e privilegiados, enquanto que os que não administravam, mas

produziam, se tornaram os dominados e desprivilegiados.

A necessidade da divisão simples do trabalho e da diversificação de tarefas

socialmente úteis possibilitou o aparecimento dos "funcionários" (da

administração, da religião e da educação, por exemplo), que vão exercer domínio

sobre os outros componentes da sociedade.

HARNECKER e URIBE (1980) dizem que, de início, cada um produzia tudo

aquilo que necessitava. Entretanto, à medida que a sociedade primitiva cresceu,

suas tarefas se foram tornando mais complexas, e os indivíduos, isoladamente,

não davam mais conta da satisfação de suas necessidades. Disso decorreu,

então, a necessidade da simples divisão do trabalho – inclusive uma divisão por

sexo, sem que isso representasse a submissão dos representantes de um sexo

aos representantes do outro.

Abordando o mesmo aspecto da vida humana, afirma LUCKESI (1996) que,

ao lado disso, os atos administrativos e jurídicos da sociedade primitiva foram

demandando que alguns dentre os seus membros, a serviço e em função da

garantia do bem de todos (bem público, portanto) fossem afastados das

atividades do trabalho material de lavrar a terra. A exaustão física a que conduzia

o rústico trabalho da terra, com o uso de instrumentos rudimentares e precárias

técnicas de produção, não permitia que cada membro ou que todos os membros

efetivamente pudessem se dedicar, além delas, às atividades administrativas.

Dessa forma, como um "serviço ao bem público" surgiram os "funcionários" da

administração, da saúde, da religião, da educação, etc. Eram figuras das quais a

tribo, um tanto mais complexa em sua organização e formas de sobrevivência,

precisava. Em função dessa necessidade, os que desempenhavam esses papéis

sociais puderam se eximir do trabalho material.

O poder concedido a esses membros da sociedade e a obediência a eles

devida eram atos sociais. Contundo, lentamente, cada um desses "funcionários",

tendo sob o seu específico poder um conjunto de subalternos, foi transformando

sua ação de "serviço" em privilégio. A supressão da escolha dos ocupantes

dessas funções por voto livre e a criação da tradição de transmissão hereditária

manifesta, com clareza, a modificação do significado das funções. Caso contrário,

por que suprimir-se a escolha?

Porém, só com a posse desses pequenos poderes assumidos e usurpados,

os "funcionários" não teriam conseguido formar a sociedade de classes, caso,

simultaneamente, não se verificasse, como bem colocam HARNECKER e URIBE

(1980), a evolução das técnicas de trabalho, que provocaram o aumento da

produção, dando passagem ao surgimento dos excedentes, ou seja, à produção

de bens em quantidade que iam além da necessidade imediata de consumo. Este

fato produziu, portanto, a troca, o ócio, a necessidade de expansão dos domínios

produtivos e, evidentemente, a mudança nas relações de trabalho. Apareceu o

sistema escravista de produção.

O excedente cresceu; a administração passou a exigir uma arte, um poder e

um saber que já não eram mais transmitidos a todos os membros, a todos os

membros da tribo, mas sim àqueles membros de uma mesma família,

hereditariamente. As terras, anteriormente propriedades coletivas, passaram a ser

propriedade de seus administradores e respectivos familiares, e os antigos

produtores livres passaram a ser subalternos.

Donas dos bens materiais, as famílias dos "funcionários" passaram também

a ser proprietárias das pessoas: os trabalhadores da terra, os escravos.

Assim, a propriedade privada estava instalada, a sociedade de classes

estabelecida e a cidadania diversificada.

A participação nos bens materiais e sociais não mais dependia do fato de se

ser um dos membros da sociedade, e sim dos limites de suas posses. Os direitos

e deveres, dentro da sociedade, ganharam contornos e limites da amplitude das

propriedades.

A garantia dessa nova forma de vida em sociedade veio a ter sua legalização

com a criação do Estado, que, segundo PONCE (1990, p.32), deveria configurar

como

(...) uma instituição que não só defendesse a nova forma privada de adquirir as riquezas em oposição às tradições comunistas da tribo, como também que legitimasse e perpetuasse a nascente divisão em classes, bem como o direito da classe proprietária explorar e dominar os que nada possuíam.

Desde então, a cidadania deixou de significar a participação de todos nos

bens para significar os direitos dos privilegiados em participar deste ou daquele

bem ou desde ou daquele processo social.

Assim, por exemplo, em Esparta estavam, de um lado, os nobres militares

(os verdadeiros cidadãos espartanos), estando nos outros estratos da sociedade

os periecos (estrangeiros livres e os escravos alforriados) e os ilotas (prisioneiros

de guerra submetidos ao trabalho da terra). Em Atenas, temos, de um lado, a

nobreza ateniense, e, de outro, os metecos (assemelhados aos periecos

espartanos). Em Roma são os patrícios romanos, os plebeus e os escravos. Na

Idade Média, são os senhores feudais e os servos da gleba.

Na Idade Moderna, são os patrões de um lado, e os assalariados de outro.

Mas esta contradição factual na estrutura de classes da sociedade e suas

conseqüências para a cidadania não se tem operado pacificamente na história.

Enquanto de um lado se colocam os dominantes e opressores, colocam-se de

outro os dominados e oprimidos. Os primeiros disputando diplomática ou

violentamente a manutenção de seus privilégios; os segundos, não diversamente

quanto aos métodos, agem buscando a transformação da situação e o

conseqüente esforço, na medida do possível, da extensão dos privilégios do bem-

viver a todos.

Em toda a parte do planeta, os séculos XIX e XX são marcados por lutas de

transformação e libertação: são as lutas pelo fim dos regimes escravistas, são as

lutas pelos direitos universais do voto, são as contendas pela terra, pelos direitos

da mulher, pelo direito à habitação, à alimentação, ao lazer, etc.

Esta imensa quantidade de lutas, e bandeiras de lutas, nos mostram que,

desde a estruturação da sociedade de classes, a cidadania não teve o seu lugar

efetivo entre os povos; não se tornou realidade na sociedade. Muitas vezes, por

definição oficial, a cidadania até chegou a delimitar os privilégios e não a

participação social de todos nos bens. Tivemos "os cidadãos romanos", "os

cidadãos atenienses", etc.

Sendo assim, a cidadania está à espera da nossa contribuição para a sua

realização. A cidadania, pois, é uma forma de vida a ser conquistada, e não uma

forma de vida já existente.

Historicamente, a grande maioria da população está efetivamente fora da

realização da cidadania. Ela foi posta à margem dos requisitos mínimos

necessários dessa realização.

A conquista da cidadania exige esforço e luta, e, para tanto, é preciso

preparar-se. Esta conquista constitui-se num projeto histórico de lutas e, para

realizá-lo, precisamos de mediações, de meios que o conduzem a sua plenitude.

Entre essas mediações, coloca-se a educação. Ela é uma necessidade

social que, ao lado de outros, pode ser colocada a serviço do projeto histórico de

conquista da cidadania. Certamente a educação não será, sozinha, a redentora

da humanidade; contudo, ela tem um papel significativo a realizar neste processo.

2. A QUESTÃO DA EDUCAÇÃO

Para fins deste estudo, a educação não pode ser compreendida em sua

forma mais abrangente, pois aí estaríamos incluindo toda e qualquer prática

humana que viesse a ter um papel na formação do sujeito humano. Assim, aqui

estaremos falando, sempre, de educação institucionalizada, formal, seja na

escola, seja nos projetos educacionais específicos, seja nos meios de

comunicação de massa. Estaremos entendendo o ato intencional,

voluntariamente decidido, de trabalhar em favor do desenvolvimento do ser

humano, capacitando-o em termos de conduta técnica e política, para a ação.

(LUCKESI, 1996)

Sob este prisma, temos que a educação formal é sistemática, planejada,

programada progressivamente através da montagem do currículo, da filosofia do

curso, da duração do mesmo, dos planos de curso, da estrutura e do

funcionamento do ensino, da metodologia do ensino.

Este sistema formal fez surgir a escola tal como hoje é conhecida, através do

ensino público, exercido pelo Estado, e o ensino particular ou privado, exercido

pela iniciativa privada. Em outras palavras, estabelecimento público ou privado

onde se ministra, sistematicamente, ensino coletivo, e cujo papel consiste na

socialização do saber elaborado, e não do saber espontâneo, do saber

sistematizado e não do saber fragmentado, da cultura erudita e não da cultura

popular.

2.1. Possíveis funções da educação

É fato mais do que reconhecido que a educação não possui um fim em si

mesma. Ela está sempre a serviço de um fim um tanto mais amplo. Ela é uma

necessidade mediadora, tradutora dessa finalidade.

Dito de uma outra forma, a educação não representa um fim em si mesma,

mas é e sempre será movida por papéis sociais, ou seja, por funções delegadas

pela sociedade em que está inserida. Inicialmente desprovida de qualquer

aspecto formal e voltada para o simples aprendizado de valores sociais básicos

de tradição e sobrevivência, a educação vem formalizando-se lenta e

continuamente em resposta à própria evolução da civilização humana.

Assim sendo, a educação exerce e pode exercer diversos papéis dentro da

sociedade. Muitos autores têm tomado esta questão como objeto de estudo, e

demonstrando que nem sempre a educação está a serviço do bem comum.

Comumente, as críticas feitas à educação, tanto privada quanto pública, mas

especialmente a esta, se devem ao fato de ser ela desvinculada da realidade

política e social do país, ou seja, as práticas educativas e a vida social e política

parecem ser dois mundos que se ignoram, e pelo fato de colocar-se a serviço da

manutenção da ordem social, segundo os interesses do Estado e da iniciativa

privada.

Procedendo assim, a educação exclui o povo de seu processo de ensino-

aprendizagem, ou, quando muito, usa o povo para a formação de mão-de-obra

barata.

Entre a maioria dos pensadores da educação, como CARNEIRO (1988,

p.22), existe um consenso sobre o fato de que a educação tenha surgido com a

criação de métodos e técnicas para organizar, planejar e supervisionar o ensino,

dando origem à escola.

Em que momento surgiu a educação formal? Ora, evidentemente no momento em que começaram a surgir expressões sociais de supervisão

do ato de ensinar/aprender. Parece estar aqui a gênese da aprendizagem formalizada. Introduzem-se formas artificiais de condução do exercício da prática de aprender, engendram-se métodos embutidos em regras, delimita-se o tempo, produz-se a especialista em ensinar. Ao resultado de tudo isso, você pode chamar de escola.

A escola, usada para preservar os interesses do Estado e do capital, e não

do homem, tornou-se, segundo esclarece CARNEIRO (1988, p.11), uma

instituição de contradição, com um duplo fardo:

(....) substituir o mundo, a aventura da liberdade para tornar-se contraditoriamente o alicerce do Estado, da sociedade, e, indiretamente, do homem e do mundo. A educação escolar, vista em termos mais radicais, é uma espécie de sinal de contradição. Situa-se na encruzilhada entre o indivíduo e a coletividade, entre o público e o particular.

Ainda para CARNEIRO (1988, p.56), a escola é posterior à educação e, por

isso, está ligada a um modelo de compreensão da aprendizagem:

A educação escolar está enraizada bem no interior da cabeça dos indivíduos, está enfronhada na composição natural dos grupos, existe como estigma na alma da coletividade. Daí sua feição e sua força ideológica. Ela vem de dentro, porque ela está dentro das pessoas sob os mais diversos despistes ideológicos. Ela se apresenta como uma espécie de tessitura transformadora da realidade aparente.

Por isso, conclui CARNEIRO (1988, p.23), não dá para esperar mudanças a

partir da escola, pois esta foi idealizada como forma de preservar os interesses da

sociedade, esta sociedade que a mantém. O equilíbrio é o fator fundamental do

sistema social e para que este sobreviva é necessário que os indivíduos que nele

ingressam assimilem e internalizem os valores e as normas que regem

seu.funcionamento:

Por isso, seus programas são avanços repetitivos e evasivos que traduzem o nítido interesse de ignorar, tanto quanto possível, a pluralidade cultural. Ela camufla perseguir a síntese humana do tecido semiológico de cada época. De fato, o que consegue realçar, na verdade, são propósitos definidos e estereótipos culturais nutridos pelas crenças e manifestações do poder.

LIMA (1993, p.40) considera a educação formal como um verdadeiro perigo,

quando ministrada e controlada por pessoas direta ou indiretamente

comprometidas com o sistema:

(...) é perigoso entregar a educação das novas gerações aos homens bem instalados na sociedade, aos que usufruem as mordomias do sistema, aos que estão satisfeitos com o poder: para eles, a sociedade, como está, deve ser conservada e toda inovação passa a ser uma baderna.

Para estas pessoas, a mudança social é um perigo iminente de perder o

poder, ou de deixar de ser favorecido por ele, razão pela qual, argumenta LIMA

(1993, p.41), elas não estimulam aspirações:

(...) que podem levar à democratização do poder e à distribuição das riquezas nacionais. E aí temos todo o quadro do fenômeno educativo em nossa vida colonial, imperial e republicana: jamais houve intenção de 'estimular aspirações' e de preparar as novas gerações para uma 'sociedade em mudança'. O estranho modelo de nossa independência consentida constitui-se, simplesmente, em trazer para dentro da colônia a classe metropolitana exploradora, de modo que nada mudou do ponto de vista das populações.

Existem, porém, os ingênuos que fazem da educação a redentora universal

da sociedade, na esperança de que a sua ação possibilite a equalização social, a

igualdade de oportunidades dentro de um universo social de diferenças

individuais. Este era o ideal da pedagogia tradicional nascida no âmago das

aspirações da Revolução Francesa.

Há, do outro lado, aqueles que interpretam e entendem que a educação só

pode servir para a reprodução do modelo social; para eles, a educação não é um

elemento para a mudança social, e sim , pelo contrario, é um elemento

fundamental para a “conservação” e funcionamento do sistema social,

isto porque ela sempre esteve a serviço das classes dominantes através do

processo de reprodução de seus valores, ou através da violência simbólica,

inculcando valores dominantes e criando aqueles hábitos permanentes de

pensamento e conduta.

Finalmente, há a posição daqueles que consideram que a educação pode ter

um papel no processo de transformação da sociedade, não propriamente como a

redentora, mas como um mecanismo social, ao lado de outros, que possibilita o

encaminhamento da transformação. Nesta perspectiva estão os libertários, os

libertadores, e os proponentes da pedagogia dos conteúdos. Nestas perspectivas

pedagógicas estão nomes como os de SAVIANI (1996), LIBÂNEO (1993), entre

outros.

Aceitando o último direcionamento como possível, podemos ter como válida

a hipótese de que a educação pode ser um instrumento no processo de

transformação social e que o seu papel está em possibilitar ao educando uma

formação que envolve competência científica, ao mesmo tempo em que

compreensão filosófica e política do mundo, isso tudo possibilitando uma coerente

prática social.

E devemos ter em mente que os professores exercem um papel

insubstituível no processo da transformação social. A formação do professor

abrange o profissional, pois a docência vai mais além do que somente dar aulas,

constitui fundamentalmente a sua atuação profissional na prática social. A

formação dos educadores não se baseia apenas na racionalidade técnica, como

apenas executores de decisões alheias, mas cidadãos com competência e

habilidade na capacidade de decidir, produzindo novos conhecimentos para a

teoria e prática de ensinar. O professor deve ser um profissional da educação

que elabora com criatividade conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade.

Nessa era da tecnologia, os professores devem ser encarados e considerados

como parceiros/autores na transformação da qualidade social da escola,

compreendendo os contextos históricos, sociais, culturais e organizacionais que

fazem parte e interferem na sua atividade docente. Cabe então aos professores a

tarefa de apontar caminhos institucionais (coletivamente) para enfrentamento das

novas demandas do mundo contemporâneo, com competência do conhecimento,

com profissionalismo ético e consciência política. Só assim, estarão aptos a

oferecer oportunidades educacionais aos seus alunos para construir e reconstruir

saberes à luz do pensamento reflexivo e crítico entre as transformações sociais e

a formação humana.

3. A QUESTÃO DA CONSCIENTIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Segundo FIORI (1992, p.65), falar de educação conscientizadora é demasia

verbal:

Educação e conscientização se implicam mutuamente. A conscientização é o retomar reflexivo do movimento da constituição da consciência como existência. Nesse movimento, o homem se constitui e se assume, ao produzir-se e reproduzir-se. Nesse refazer-se consiste seu fazer-se e seu fazer. A verdadeira educação é participação ativa neste fazer, em que o homem faz continuamente. Educar, pois, é conscientizar e conscientizar equivale a buscar essa plenitude da condição humana.

Sendo a consciência existência e história, ficam descartadas, desde logo, as

duas falsas concepções de conscientização: aquela que a reduz, apenas, a efeito

inevitável de mudanças estruturais, ou aquela que a eleva à causa única,

determinante dessas.

Podem as estruturas aprisionar o homem ou propiciar, também a sua

liberdade; porém, quem se liberta é o próprio homem. A conscientização, como

processo interno às contradições estruturais, pode ser fator relevante de

transformação sócio-cultural; de todo modo, deverá ser, sempre, só acabamento.

O homem não pode libertar-se, se ele mesmo não protagoniza sua história, se

não toma sua existência em suas mãos. A isto conduz a dinâmica da

conscientização.

Dentro de um sistema articulado de denominação externa ou interna, que

subjuga e mistifica os povos, começa a emergir uma consciência iluminadora da

situação e do momento. É um princípio de conscientização que poderá ser fator

decisivo em sua libertação e que, em todo o caso, deverá finalmente marcar o

significado humano de seus projetos históricos.

As lutas pela libertação, desde os primeiros tempos, devem restituir ao

homem sua responsabilidade de reproduzir-se, isto é, de educar-se e não ser

educado.

Como explica FIORI (1992), nessa emergência de uma autoconsciência

crítica de nossos povos, é de capital relevância uma reflexão comprometida com

a práxis da libertação, que nos permite captar, com lucidez e coragem, o sentido

último do processo de conscientização. Só assim será possível repor os termos

dos problemas de uma educação autenticamente libertadora: força capaz de

ajudar a desmontar o sistema de dominação e promessa de um homem novo,

dominador do mundo e libertador do homem.

3.1. A conscientização na educação

Dois eminentes autores ajudam-nos a compreender a função da educação,

do educador e da relação educador-educando à luz de um prisma de

conscientização: Paulo Freire e Ernani de Fiori.

Alguns conceitos que permeiam a prática pedagógica de Paulo Freire

elucidam esta reflexão sobre o fator conscientização.

Situando em linhas gerais a posição político-pedagógica de Paulo Freire

(1993), podemos observar que a sua visão de homem desponta de uma posição

progressista a que ele vem a chamar de pós-moderna, que visa a educação como

um instrumento capaz de promover a libertação deste mesmo homem, que, para

ele, é um inconcluso, inacabado, que cria, constrói e, como um ser de relações,

interfere na historicidade da realidade.

Independentemente das diferenças de classes, ele é um indivíduo capaz e

esta capacidade deve ser observada nas trocas de seu relacionamento social.

Surge daí o conceito renovado de educador-educando, quando na proposta dessa

troca, que é operada entre ambos, deve-se valorizar o saber deste educando, que

é o saber vivido, traduzido em experiências e buscar na linguagem de ambos a

retratação de seus pensamentos e de suas leituras de mundo que levem a uma

relação dialógica, dialética e contraditória e, por isso mesmo, suscetível a trocas

das mais ricas.

Este educando, portanto, deve se assumir como tal, porém é preciso que ele

aprenda que, sendo capaz de conhecer, ele também é capaz de ir se

conhecendo, e através de uma introspectiva busca do conhecimento, tirar de si

uma ampliada leitura do mundo.

Na superação de si mesmo, surge uma modificação do seu modo de agir

frente ao mundo e, vendo com mais clareza analítica e crítica em nível de

participação, discussão e possibilidades de superação de uma realidade que se

lhe é apresentada como dada e imóvel.

Para isto, Paulo Freire (1993) propõe uma prática educativa que liberta de

todos os grilhões da prática autoritária que a partir daí começa a mostrar a sua

caducidade, em termos de conceitos, conteúdos e currículos. Fica clara a sua

posição progressista, revolucionária, quando ele sugere também ao educador

estar atento a que e a quem sua prática se dirige e a favor de quem ela se

projeta, se ele tem o objetivo de proporcionar uma visão crítica que

verdadeiramente promova a libertação.

FREIRE (1993), em Pedagogia do oprimido, poucas vezes se referiu à

conscientização, embora se observe este conceito presente todo o tempo e

diluído em conceitos outros, como o diálogo, o respeito ao outro, a busca da

reflexão, participação, subjetividade, etc.

Referindo-se a estes pontos podemos observar:

– que as estruturas organizacionais estavam presentes em sua análise,

porém os estados de consciência eram a área privilegiada de sua reflexão;

– punha menos ênfase nas características estruturais que na crise de

valores;

– as estruturas de dominação ficavam como que salvaguardadas enquanto

que os trabalhos de educação popular poderiam interferir nos domínios da política

somente;

– referia-se ao "povo" sem observá-lo pela ótica da divisão de classes.

Sua teoria rumou para um novo enquadramento teórico, quando ele vê não

só uma procura de aproximação da linha marxista, mas claramente vê a evolução

da "conscientização" do adulto para a "conscientização" do "homem oprimido",

parte imprescindível de um processo bem mais amplo de práxis e conscientização

compromissadas com algumas definições marxistas de "consciência de classe" e

"prática de classe". Assim, mudou e muito ao longo de sua atividade a

compreensão dos modos de organização social.

Paulo Freire continuava comprometido com o ideal do aperfeiçoamento dos

homens e da sociedade criada por eles; diante de tais mudanças, porém, devia

reformular idéias a respeito da conscientização.

Surge, então, seu livro Pedagogia da esperança, que sugere uma posição

altamente dialógica perante as críticas, mas ainda revela sua obstinação quanto a

certos pontos de vista, que marcam sua linha de pensamento. A caminhada em

busca da cidadania, por exemplo, passa por uma conscientização mais

aproximada da linha marxista, porém ainda centrada no que ele chama de

"educação conscientizadora", onde podemos entrar com o avanço que Ernani de

Fiori (1992) deu a este conceito.

Como já vimos, FIORI (1992, p.65) diz que "falar de educação

conscientizadora é demasia verbal. Educação e conscientização se implicam

mutuamente".

Tanto na perspectiva de Freire como na de Fiori, a libertação de toda e

qualquer situação de opressão passa necessariamente pela conscientização do

sujeito oprimido.

Fiori (1992), contudo, desvincula esse papel da função educadora,

colocando a serviço desta conscientização, numa implicação mútua, tanto que vê

na própria luta pela libertação um fator capaz de restituir ao homem a

possibilidade de educar-se, não de ser educado.

É preciso dar ao homem as condições pedagógicas que o levem a refletir

sobre sua própria prática educativa no seio da comunidade em que vive.

O ser educado é uma via de conseqüência que passa pela educação, mas

conscientização é reflexão que também é existência, já que consciência é

existência e história; e se ela é pré-existente historicamente, deve ser colocada

como causa e efeito das mudanças estruturais do meio social.

O homem precisa buscar na educação a capacidade de efetivamente tirar de

si significados do mundo, onde a verdade de ambos se clarificam e avançam

sempre para novas descobertas e neste momento a conscientização já se

prefigura como ação transformadora.

Este homem, então, vai tirando de sua própria renovação o domínio deste

mundo, a partir do respeito a sua própria subjetividade, pois, como diz FIORI

(1992, p.73), esta é a luz capaz de quebrar qualquer tipo de dominação:

(...) pois esta pequena faixa de luz de subjetividade pode crescer, fazer-se consciência crítica e práxis libertadora. Essa é a condição da possibilidade da desalienação; e a educação será o instrumento excitador desta subjetividade que, com possibilidades de crescer, levará o sujeito a, pensando, modificar os valores de sua cultura preexistentes. Um homem novo para realizar-se exige a mediação de um mundo novo e o mundo novo requer a luz de uma nova constelação de valores, uma nova cultura.

Ele propõe, então, a revolução cultural que gera opção e luta, opção pelo

homem e luta por sua desalienação.

4. O PAPEL DO PROFESSOR NA CONSTRUÇÃO DA

.......................................CIDADANIA

Estamos, então, diante da possibilidade de o professor exercer importante

papel na construção da cidadania. Ele será capaz de realizar isto pela

conscientização dos seguintes aspectos principais: assumir-se como educando;

tornar-se capaz de conhecer; conhecendo, conhecer-se; respeitar sua própria

subjetividade; no crescer desta subjetividade, fazer-se consciência crítica;

mediatizado pelo mundo, tirar de si significados do mundo que se ampliam; tirar

de sua própria renovação e da renovação dos valores culturais o domínio deste

mundo; assim, consciência e leitura de mundo se ampliam e se contradizem,

para, num crescendo, prefigurar a conscientização, já como ação transformadora.

Através destes novos enfoques, o professor, mais conhecedor e mais

informado desta realidade, deverá estimular no aluno sua sensibilidade e sua

experiência de vida, contextualizando-as, e cada vez mais compreender seu

universo, ampliando sua visão social e trabalhando-o em sua dimensão humana.

Os professores adeptos da pedagogia tradicional dão, ainda hoje, acentuada

ênfase ao conteúdo de conhecimentos acumulados pela humanidade,

valorizando, ao máximo, o papel docente como mediador entre a cultura

estabelecida e o educando. A ilustração da mente era – e é ainda, em certos

casos – o básico a ser atingido. Daí as preocupações com a transmissão e a

retenção dos conteúdos, mesmo que fosse tão-somente de memória. Nesta linha,

desenvolve-se aquilo que FREIRE (1993) chama de "educação bancária", onde o

professor "deposita" na cabeça do aluno uma série de conteúdos à semelhança

do modo em que se deposita dinheiro num banco. Este modelo tradicional

apregoa que todos os educandos deveriam apropriar-se dos mesmos conteúdos,

pois todos seriam cidadãos.

Por seu turno, a pedagogia nova direcionou o centro da ação pedagógica

para a criatividade, a formação do sentimento, e para a atividade (que, aos

poucos se transformou em ativismo). A aprendizagem do conhecimento

estabelecido foi substituída pela idéia de conquista do conhecimento, através da

aprendizagem da investigação. O slogan de aprender os conteúdos (da

pedagogia tradicional) foi substituído pelo da necessidade de aprender a aprender

(da pedagogia nova). O professor, de mediador da cultura, passou a ser o

facilitador da aprendizagem, o companheiro de jornada do aluno. Cada educando,

a seu modo, e segundo suas diferenças, aprenderia a viver em sociedade.

A tecnologia educacional emerge preocupada com a eficiência da formação

da mão-de-obra para o mercado de trabalho. Não é mais preciso estar-se

preocupado com a "ilustração da mente", nem com o atendimento das diferenças

individuais. Tem-se, isto sim, que utilizar-se dos conteúdos e das diferenças

psicológicas individuais para, através de eficientes métodos, formar a mão-de-

obra de que o mercado necessita.

A pedagogia tradicional ainda compreende, em determinadas circunstâncias,

que o sujeito em sociedade, individualmente preparado pela mente ilustrada,

poderia conquistar a equalização social (e, portanto, a cidadania), a partir do

resultado da educação. A pedagogia nova, diante dos possíveis fracassos da

pedagogia tradicional em cumprir com os seus objetivos, pretendeu atingi-los pelo

caminho inverso: o do atendimento das diferenças psicológicas individuais.

A tecnologia educacional pretendeu transformar, com eficientes métodos,

todos os educandos em competentes servidores do capital. E, em nome da

eficiência, enganar muita gente, inclusive, muitos educadores.

Porém, será que essas diversas pedagogias, com seus núcleos de atenção,

não trouxeram nada significativo para condução da educação? Cada uma delas

deixou seu legado aproveitável para uma pedagogia comprometida com a

emancipação das camadas populares. Queremos dizer, com isso, que cada uma

dessas pedagogias, de per si, possuem desvios, porém, nem por isso deixam de

contribuir com produtos ou procedimentos enriquecedores.

Como bem apregoa SAVIANI (1996, pp.72-73), uma pedagogia que esteja,

hoje, preocupada com interesses populares não situará o foco principal de sua

atenção nos extremos dessas diversas concepções, mas situa-

(...) para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Portanto, serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização e o desenvolvimento lógico dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos.

Assim sendo, incumbe destacar alguns pontos aos quais deve-se dar

atenção numa educação intencional que esteja preocupada em mediar um projeto

de luta pela conquista da cidadania.

4.1. O compromisso político do ato educativo

FREIRE (1993), LUCKESI (1996), SAVIANI (1996), entre tantos outros

autores que consultamos para a elaboração deste estudo, mesmo que possam

divergir em certos pontos, estão de pleno acordo em que o ato de educar não é

um ato neutro, mas sim politicamente comprometido. E de fato, não há como

negar isso. Pode-se até "fazer de conta" que não seja assim, mas as análises

filosóficas, políticas e mesmo científicas que hoje se fazem da educação

demonstram enormemente sua articulação com o modelo social com o qual está

comprometida.

Os estudos e análises, quando filosóficos e políticos, demonstraram o

direcionamento consciente que se quer dar ao ato educativo, conforme vimos em

FIORI (1992); e quando científico, demonstraram as vinculações da educação

com o modelo ao que serve e o papel determinante deste sobre aquela.

Sendo assim, não há como se enganar sobre esse comprometimento, a não

ser que seja por conveniências interesseiras, de grupos ou classes sociais, ou

ainda por ingenuidade de quem pratica a educação.

Deste modo, o primeiro ponto a ser considerado numa prática educativa que

esteja preocupada com o exercício da cidadania é definir-se politicamente

comprometida, hoje, com os interesses daqueles que estão mais longe das

possibilidades de vir a exercitar plenamente a cidadania. Comprometer-se com

elas para trabalhar no sentido de dar-lhes instrumentos de luta.

Esta educação comprometida politicamente poderia, por si, devolver às

camadas populares a cidadania? Cremos que não. Porém, cremos que uma

educação institucionalmente feita pode enfatizar pontos que colocariam nas mãos

das camadas populares os instrumentos lógico-metodológicos e de conteúdos

efetivamente necessários ao direcionamento e à execução de seus projetos de

vida, quer sejam coletivos, quer sejam individuais.

LIBÂNEO (1993) diz que uma educação comprometida politicamente com o

segmento dominado da sociedade deve estar preocupada, tanto teórica quanto

praticamente, em cumprir bem o seu papel, ou seja, em possibilitar às camadas

populares a aquisição de habilidades, condutas intelectuais e condutas políticas

condizentes com o processo de luta do qual estão inseridas, não por desejo

próprio, certamente, mas sim em virtude de condições objetivas da história. Caso

as camadas populares não lutem pela sua libertação, quem as libertará? Então, a

educação politicamente comprometida com as camadas populares terá um papel

significativo nesse processo de luta pela cidadania e, pois, pela democratização

da sociedade.

4.2. O compromisso pedagógico do ato educativo

Baseados no que entendemos por educação, por seu papel e nas

contribuições dos teóricos da pedagogia, formulemos os pontos que deveriam

direcionar o ato educativo (no planejamento, na execução e na avaliação), para

que ele traduza este compromisso.

Primeiro, formação da mente como núcleo de atenção da educação

institucionalizada: PIAGET (apud LUCKESI, 1996), já demonstrou bastante que a

capacidade cognoscitiva do ser humano desenvolve-se do simples para o

complexo, do conhecido para o desconhecido, do concreto para o abstrato; ele

demonstrou também, que quanto mais se avança na formação do conhecimento,

tanto mais flexível ele se torna, possibilitando maior maleabilidade no trato com as

realidades do mundo objetivo.

Assim, ele nos demonstra que quanto mais concreta for a operatoriedade da

inteligência, tanto mais restrita seria a sua possibilidade, e quanto mais abstrata

ela for, tanto mais flexível e mais abrangente será sua capacidade de ter o

domínio do mundo objetivo, do ponto de vista da compreensão e do conseqüente

ponto de vista da ação.

Operar com o concreto, físico e extenso, é trabalhar com os objetos

"pesados" e imensos da realidade objetiva. Operar com conceitos abstratos é

operar, mentalmente, com as noções e relações formadas em nossa mente, a

partir da própria realidade.

Assim sendo, a compreensão do que ocorre no mundo e na sociedade exige

o máximo possível de operatoriedade mental, pois que esse mundo objetivo é

complexo e não se dá a entender facilmente. Ele esconde a sua essência, e para

desvendá-la necessário se faz um conjunto de instrumentos e artimanhas formais

da inteligência e dos recursos lógicos e metodológicos.

Deste modo, acreditando que o desvendamento da realidade é importante

para a luta pela conquista da cidadania desde que ele dá suporte às decisões do

que fazer, pensamos que uma educação preocupada com a emancipação das

camadas populares deverá estar atenta a este ponto: o desenvolvimento da

capacidade de formação do pensamento; o desenvolvimento da capacidade de

operar com categorias abstratas que lhes coloquem nas mãos o entendimento do

real, complexo e, por vezes, caótico.

A formação do raciocínio permite organizar e relacionar mais rapidamente os

dados da realidade, articulando-os num todo sistemático e compreensivo. A

complexidade dos elementos, das relações e dos nexos do mundo objetivo só

pode ser abrangida num nível satisfatório pela inteligência abstrata e formada.

Este fato nos leva a entender e a afirmar que a posse de uma inteligência

formada é um instrumento fundamental para a luta, porque ela possibilita uma

compreensão de natureza mais global, coerente e consistente do mundo,

oferecendo, portanto, um modo de agir mais coerente e consistente.

A formação da mente, nas camadas populares, será um instrumento útil e

necessário para que, rapidamente, se assenhoreiem do entendimento do mundo

e rapidamente possam também decidir o encaminhamento de sua ação.

Necessitam utilizar-se de recursos que o mundo social, hostil a elas, utiliza.

Segundo, o conhecimento como núcleo de atenção da educação

institucionalizada: LIBÂNEO (1993) diz que a educação se opera num certo local,

ou seja, que ela não se opera num vazio. Do mesmo modo, vem LUCKESI (1996)

para afirmar que a formação da mente não se dá sem conteúdo, ela não se faz no

vazio. Ela exige conteúdos para que se desenvolva. Então, um outro ponto ao

qual a educação intencional, consciente, deve estar atenta é o conteúdo do

ensino e da aprendizagem: propriamente a questão do conhecimento.

Conhecimento aqui entendido como o conjunto de compreensões realizadas pela

humanidade e acumuladas ao longo dos anos, e também aqueles conhecimentos

novos que vão sendo produzidos em sala de aula e fora dela.

Além da necessidade dos conteúdos para a formação da mente, há que

explicar que os conteúdos têm um valor em si mesmos; são o resultado que a

humanidade obteve com o seu longo esforço de compreensão do mundo. Assim,

eles compõem uma necessidade para cada sujeito humano, da mesma maneira

que se manifesta como um direito seu, sendo este um caminho para a ruptura

definitiva com a cultura do silêncio, apregoada pela pedagogia de FREIRE (1993).

Evidentemente, estes conteúdos serão a necessidade se, além de servirem

de suporte à formação mental, configurem-se como o suporte da compreensão da

realidade e do avanço nessa mesma transformação. Não será cada ser humano

em si que irá redescobrir todo o produto do entendimento humano já produzido.

Cada um terá que se apropriar, tanto quanto possa, desse legado da

humanidade. Ele está aí; os erros e os acertos desse legado são elementos

necessários para a compreensão do presente e para o vislumbre do futuro. O

conhecimento é de natureza histórica e, como tal, necessitamos apropriar-nos do

já feito para fazer avançar o que está por fazer.

Apropriar-se desse legado não é somente uma necessidade, mas um direito

de todos. Os pensadores e cientistas não produziram os conhecimentos às suas

expensas, mas às expensas de todos, assim como a historia da humanidade não

foi construída somente com a bravura daqueles heróis que aparecem nas páginas

dos compêndios.

Além disso, é preciso compreender bem o que é o conhecimento, e por esta

compreensão ver-se-á a sua importância e a razão por que as camadas

dominantes procuram impedir que as camadas populares a ele tenham acesso.

Como bem demonstra LUCKESI (1996), por conhecimento não devemos

entender um puro arquivamento de informações, formando um acervo

aparentemente caótico e desordenado. Ao contrário, por conhecimento estamos

entendendo a compreensão ordenada do mundo, que dá poder de ação

adequada e eficaz. O conhecimento ilumina a realidade, dando-lhe inteligibilidade

e, por isso, torna-se o fundamento de uma ação adequada. Na medida que se

sabe o que são e como são as coisas, sabe-se como agir adequadamente com

elas.

Repassar o conhecimento às camadas populares, no sentido de oferecer-

lhes subsídios na preparação para a luta pela conquista da cidadania é da maior

importância. Pois é com ele que elas poderão, de forma universalizada,

compreender o contexto no qual estão inseridos. É pelo conhecimento que elas

terão consciência de sua situação e dos mecanismos que as dominam, contra os

quais precisam lutar no processo de conquista da cidadania.

Mas qualquer tipo de conhecimento será suficiente e satisfatório para que as

camadas populares adquiram um instrumental de luta? Certamente que não.

Entre não ter acesso a nenhum tipo de conhecimento e ter acesso ao

conhecimento sistematizado, mas filtrado pelo segmento dominante da

sociedade, se fossem essas as duas únicas opções possíveis, pensamos que a

segunda ainda seria melhor do que a primeira, ainda que não seja, de forma

alguma, a ideal. Mesmo que fragmentário, o acesso a este tipo de conhecimento

daria às camadas populares a possibilidade de se apropriarem dos recursos

metodológicos formais que lhes permitiriam criar, aos poucos, o conhecimento

verdadeiro, nascidos e desenvolvidos das suas condições reais de vida.

Aprender a ler e escrever, a raciocinar coerentemente, com base em dados

da realidade, são recursos necessários, imprescindíveis, para a apropriação do

conhecimento e esse é um recurso melhor do que a ausência dele.

Contudo, entre as duas opções, existe uma terceira e importante via, que é a

de usar os recursos metodológicos da dialética que permitem produzir um

entendimento da realidade que, em primeiro lugar, é dialético e, por isso,

compreendido como um dado no tempo, situado historicamente. Então, aprender-

se-á que nenhum conhecimento foi dado eternamente, e por isso não

necessariamente será verdadeiro, mas aproximativo.

Assim, aprender-se-á que as instituições sociais não são eternas e por isso

criadas pelo ser humano dentro da história e, portanto, modificáveis.

Esse conhecimento levará em conta a categoria da totalidade, que só admite

abordar um objeto pela totalidade fenomenológica, e não exclusivamente a partir

de óticas que interessam a grupos ou segmentos sociais. Este fator impedirá a

ocorrência de reveses de se observar e interpretar a realidade a partir de

reducionismos.

Mais ainda, e de modo articulado com o princípio anterior, cada objeto será

inter-relacionado com o todo. E nada poderá ser visto como se existisse

independentemente dos outros elementos da realidade.

Finalmente, com este recurso metodológico, aprende-se a ver e a interpretar

a realidade a partir dos seus limites e contornos, e não a partir da ótica idealista,

imposta pelo segmento dominante da sociedade.

Assim sendo, educação e conscientização serão as bases necessárias para

a construção da cidadania, devendo o professor estar atento à sua prática, para

que a sua educação realmente esteja comprometida com um projeto de conquista

da cidadania. Este educador trabalhará pela abordagem da realidade, seja no que

se refere ao conhecimento há séculos já produzido, seja no que se refere ao

conhecimento em processo de produção.

Os educadores hão, então, de compreender que o conhecimento implica

sempre abordar o real como dinâmico, como um todo complexo de múltiplas

facetas e que é objetivo, por isso ele possui contornos independentes do sujeito.

CONCLUSÃO

A formação da mente, a apropriação dos conhecimentos e a aprendizagem

de um ponto de vista de abordagem da realidade, marcas da conscientização na

educação, não são adquiridos espontaneamente. É preciso trabalho, disciplina,

direcionamento.

O desenvolvimento intelectual, a aquisição de um patrimônio cultural sério e

significativo requerem um esforço efetivamente sistemático: constituem um

trabalho.

Qualquer trabalho sério, mesmo o que amamos, que escolhemos livremente

e que por nada do mundo deixaríamos, possui diversas fases e exigências

complexas. O trabalho não é uma sucessão ininterrupta de alegrias, conquistas e

criações.

A alegria, a conquista e a criação são o resultado efetivo de um esforço

cotidiano, humilde, obscuro, aborrecido. Em qualquer trabalho – até no do poeta e

no do cientista criador – existem problemas técnicos, existe a necessidade de

dedicar muito tempo à aquisição de noções de conhecimentos sistemáticos, ao

domínio dos instrumentos.

As premissas do trabalho propriamente criador são exatamente essas. O

domingo deve suceder aos demais dias da semana, as férias vêm depois de um

longo ano de rotina. O belo poema nasce após prolongados e pacientes estudos

lingüísticos, literários, históricos. As descobertas científicas resultam de uma

investigação inflexível e tenaz, do aprendizado do que outros cansativamente

construíram.

Então, entra a necessidade do educador, como aquele que estimula o

crescimento do educando, onde, sem sombra de dúvida, a autoridade (não o

autoritarismo) pedagógico, se faz necessária. Autoridade pedagógica que se

traduz por posse de conteúdos, de recursos metodológicos, de inventividade, para

que possa, caminhando lado a lado com seu educando, estimulá-lo

eficientemente.

Acreditamos que a educação pode ser um instrumento no processo de

transformação social, não só dando ao indivíduo uma formação científica, mas

também compreensão filosófica e política do mundo, possibilitando, assim, uma

coerente prática social.

Mas o educador que seja tão-somente capaz de repetir aquilo que os livros

dizem ou que não consiga ir além do senso comum da sociedade e dos

educandos não pode possuir, evidentemente, autoridade pedagógica, pois não

possuirá os mínimos requisitos necessários para ajudar o educando na sua difícil

trajetória educativa. Este educador não se dará conta efetivamente do real

significado da conscientização da e na educação, nem estará preparado para

construir a cidadania junto com seus alunos.

Insistimos: a autoridade pedagógica não significa de forma alguma

autoritarismo, pois este prejudica a educação que se quer democrática,

libertadora e construtora da cidadania consciente.

Este professor há de assumir que a educação precisa ter uma função

mediadora da educação numa perspectiva criticizadora. Professor e educação

devem estar, portanto, comprometidos politicamente com a população no sentido

de instrumentalizá-la para a emancipação. Para cumprir esta tarefa, a educação

deverá trabalhar no sentido da formação da mente, que possibilita maior

flexibilidade na compreensão, no sentido da apropriação dos conhecimentos, que

garantem o entendimento real, e na aprendizagem do ponto de vista do método

dialético, que dá ao sujeito um instrumental adequado de abordagem da realidade

do ponto de vista crítico.

Esses elementos todos não farão sentido sem o educador, como profissional

competente e politicamente comprometido com a construção da cidadania de

seus alunos nos termos que aqui definimos.

BIBLIOGRAFIA

CARNEIRO, M. A. Temas de educação comunitária. Petrópolis: Vozes, 1988.

FIORI, E. Educação e Política. Porto Alegre: L & PM, 1992.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.

________ . Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992

HARNECKER, M e URIBE. G. Luta de classes. São Paulo: Global, 1989.

LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública. São Paulo: Loyola Editora,

1993.

LIMA, L. O. Para um projeto nacional de educação. Salvador: Caderno CEAS, nº

146, maio-junho, 1993.

LUCKESI, C. C. Educação e cidadania. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

PONCE, A. A educação e a luta de classes. São Paulo: Cortez, 1990.

SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Autores Associados, 1996.

ANEXO

ÍNDICE

Agradecimento 3

Dedicatória 4

Resumo 5

Sumário 6

Introdução 7

1. A questão da cidadania 10

1.1. A realização da cidadania na história 11

2. A questão da educação 18

2.1. Possíveis funções da educação 18

3. A questão da conscientização em educação 23

3.1. A conscientização na educação 24

4. O papel do professor na construção da cidadania 28

4.1. O compromisso político do ato educativo 30

4.2. O compromisso pedagógico do ato educativo 31

Conclusão 37

Bibliografia 39

Anexo 40

FOLHA DE AVALIAÇÃO UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Pós-Graduação "Lato Sensu"

Título da monografia: O Papel do Professor do Ensino Fundamental na

..........................................................Construção da Cidadania

Aluno: Ronaldo Elias El Achkar Domingues

Orientador: Nilson Guedes de Freitas

Avaliado por ____________________________ Grau __________

__________________, ____ de _________ de ________