i

ROSANGELA APARECIDA DE ALMEIDA VALIM

O PAPEL DO GESTOR ESCOLAR PARA UMA ESCOLA

INCLUSIVA DO ENSINO FUNDAMENTAL I

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO

UNICID

SÃO PAULO

2013

ii

ROSANGELA APARECIDA DE ALMEIDA VALIM

O PAPEL DO GESTOR ESCOLAR PARA UMA ESCOLA

INCLUSIVA DO ENSINO FUNDAMENTAL I

Dissertação apresentada

como exigência parcial

para a obtenção do título

de Mestre em Educação

junto à Universidade

Cidade de São Paulo -

UNICID sob orientação

do Prof. Dr. João

Gualberto de Carvalho

Meneses.

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO

SÃO PAULO

2013

iii

Ficha elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza. UNICID

V172p

Valim, Rosangela Aparecida de Almeida. O papel do gestor escolar para uma escola inclusiva do ensino fundamental I / Rosangela Aparecida de Almeida Valim --- São Paulo, 2013. 103 p.; Anexos Bibliografia Dissertação (Mestrado) - Universidade Cidade de São Paulo. Orientador Prof. Dr. João Gualberto de Carvalho Meneses. 1. Políticas públicas em educação. 2. Gestão escolar. 3. Educação. 4. Inclusão educacional. I. Furlanetto, Ecleide Cunico, orient. II. Titulo.

371.9

iv

Edileine Vieira Machado da Silva

João Gualberto de Carvalho Meneses

Maria Lúcia M. Carvalho Vasconcelos

COMISSÃO JULGADORA

v

Dedicatória

“Dedico esse trabalho aos meus pais: Joaquim e Maria, pois mesmo com

grandes dificuldades, sempre se empenharam para que eu tivesse o melhor,

preservando sempre a humildade e o caráter, como valores fundamentais para

uma vida que merecesse ser vivida.”

vi

Agradecimentos

“Agradeço ao meu filho Pedro, que por quase três anos em muitos momentos

presenciou sua mãe sob os livros em detrimento de sua convivência mais

próxima e ativa. O apoio, a compreensão e carinho desse lindo menino, me

inspirou diante de mais essa jornada da minha vida.”

“Aos meus alunos que com a sua ingenuidade fizeram-me abrir os olhos para

as suas reais necessidades e qualidades.”

“Aos meus amigos, em especial ao Arnaldo, que compreenderam os meus

momentos de reclusão, de solidão e sempre foram solidários com a minha

causa.”

“As minhas colegas de trabalho, que também me apoiaram muito e por muitos

momentos deixaram seus afazeres para colaborarem comigo.”

“Agradeço em especial ao meu Orientador, Dr. João Gualberto de Carvalho

Meneses, pelos incentivos, pelo profissionalismo e competência com que me

conduziu durante esse tempo de elaboração da dissertação.”

“Enfim, agradeço e dedico esse trabalho à todos os educadores que como eu,

acreditam que “vale a pena” ser professor!”

Obrigada Pai Querido!

vii

“A inclusão exige rupturas” Claudia Werneck

viii

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo apontar os fatores que levam uma escola a ter

ou não sucesso na inclusão de alunos. A partir dos documentos legais de

âmbito nacional sobre os compromissos políticos brasileiros com a educação

inclusiva, observamos em nossa prática no cotidiano escolar que nenhum

documento tem eficácia quando não há pré-disposição do grupo gestor. Este

trabalho, refere-se especialmente ao Gestor Escolar que tem o papel

fundamental, pois compreende-se que a inclusão implica em uma mudança de

perspectiva. Para tanto, utilizou-se da pesquisa qualitativa para investigar se de

fato, os gestores/diretores das escolas públicas conseguem sucesso nesse

empreendimento. As escolas que participaram da pesquisa são escolas

públicas estaduais do Ensino Fundamental I, que pertencem a Diretoria de

Ensino da Região Centro Oeste do município de São Paulo.

Palavras chave: políticas públicas de educação, gestão escolar; educação;

inclusão escolar/social

ix

ABSTRACT

This study has the purpose to show the factors that lead a school to be or not success in a student inclusion. From the nationwide legal documents about political commitments in inclusive education, we observed in our practice in a day-by-day school routine that only documents have no efficacy without predisposition in the management group. In this study, we focused specifically in a School Principal who has the key role, because we understand that inclusion implies a change of perspective. To do so, quantitative research was used to analyze if managers/principals of public schools had success in this endeavor. Schools in our research belong to Diretoria de Ensino da Região Centro Oeste of São Paulo city. They are Cycle I schools.

Key Words: education public politics, school management; education; school inclusion.

x

SUMÁRIO

Apresentação ...........................................................................................01

Introdução .....................................................................................................05

Cap. I – Inclusão escolar/social ......................................................................09

Cap. II – A escola hoje e o papel da gestão ................................................19

2-1 Sistema estrutural, administrativo e pedagógico..............................20

2-2 O papel da gestão .........................................................................22

2-3 O papel do gestor frente à inclusão ..............................................31

Cap. III – O método .......................................................................................36

3-1 Um estudo na rede estadual de ensino da capital paulista: Região

Centro-Oeste, Ensino Fundamental I............................................39

3-2 As escolas......................................................................................42

3-3 Os sujeitos da pesquisa: o gestor escolar .....................................42

3-4 Procedimentos metodológicos .......................................................43

3-5 Questões norteadoras da pesquisa ..............................................45

Cap. IV – Análise dos dados .........................................................................46

4-1. Bloco I de Questões: Espaço Físico .........................................48

4-2. Bloco II de Questões: Políticas Públicas .......................................50

4-3. Bloco III de Questões: Inclusão Escolar/Social...............................56

4-4. Bloco IV de Questões: Parcerias e Formação................................63

4-5. Bloco V de Questões: Participação da Família e Crença

do Gestor ....................................................................................... 70

Conclusão ....................................................................................................75

xi

Referência Bibliográfica .................................................................................81

Relação das Tabelas resultantes da análise....................................................87

Figuras ilustrativas relacionadas ao tema abordado ........................................89

Anexo I – Relação das Escolas do Ensino Fundamental I da Diretoria de Ensino

Centro Oeste que fizeram parte da pesquisa..................................90

Anexo II – Questionário aplicado aos diretores das Escolas de Ensino

Fundamental I da Diretoria de Ensino da Região Centro Oeste .....91

1

“Cuidemos do nosso coração porque é de lá,

que sai o que é bom e ruim, o que constrói e destrói.”

Papa Francisco

APRESENTAÇÃO

Vinda do interior do Estado de São Paulo esta pesquisadora chegou à

capital no inicio da década de noventa. Logo começou a lecionar Geografia, em

rio Grande da Serra, região do Grande ABC, onde realizou sua licenciatura em

Estudos Sociais, com habilitação em Geografia, pela Faculdade de Educação,

Ciências e Artes Dom Bosco, em Monte Aprazível.

Sua participação na escola não se limitava somente à sala de aula,

queria conhecer como funcionava uma escola e como poderia contribuir para o

aprendizado daquelas crianças. Para isso, participou de Associações como

APM (Associação de Pais e Mestres), Conselho de Escola, Grêmio Estudantil,

etc., o que a levou a realizar sua segunda licenciatura: Pedagogia com

Administração Escolar.

Sua primeira experiência como gestora surgiu no final da década quando

foi convidada para ser vice-diretora de uma escola pública, que tinha como

segmentos educacionais, o Ensino Fundamental II, o Ensino Médio1 e o antigo

Magistério (Formação de Professores). Nesse cargo, pôde organizar a

administração da escola como um todo. Responsável pelo andamento do

Conselho de Escola realizava reuniões com os alunos sobre a participação do

Grêmio no cotidiano da escola, organizava a reunião de pais, participava dos

HTPCs (Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo), além de conhecer toda a

parte burocrática referente à vida de professores e alunos.

Apaixonada pela escola pública pôde observar que o gestor deveria

estar mais próximo do processo de ensino-aprendizagem de nossas crianças e

1 Neste trabalho as Unidades Escolares da Estrutura do Sistema de Ensino do Estado de São Paulo estão

assim divididas: Ensino Fundamental I do 1º ao 5º ano; Ensino Fundamental II do 6º ao 9º ano; Ensino Médio do 1º ao 3º ano.

2

adolescentes, e que a “ousadia” deveria ser a palavra de ordem para que a

escola fosse conceituada como participativa. Contudo, lembra-se que tanto na

escola em que estudou como na escola em que trabalhou, os diretores eram

sujeitos distantes do cotidiano dos alunos. Suas preocupações estavam

voltadas mais para a parte administrativa, deixando, dessa forma, as

necessidades pedagógicas em segundo plano. Essa distância impedia a

resolução dos problemas advindos das dificuldades que surgiam dentro do

processo de ensino.

Efetivada como diretora em 2000, somente iniciou no cargo como

gestora, em 2005. Nesse período, foi convidada a trabalhar na Diretoria de

Ensino Centro-Oeste, onde desempenhou funções que a ajudaram a entender

o processo administrativo e suas nuances. A partir dali começou a fazer uma

reflexão sobre o papel da burocracia na Educação, e com esse aprendizado,

pôde automatizar o processo ao se tornar diretora de escola.

Em 2005, ao iniciar na função de Diretora de Escola na EE Romeu de

Moraes, região da Lapa, nesta capital, surpreendeu-se com o desconhecimento

dos princípios da inclusão naquela instituição assim como com a constatação

de que os modelos de aprendizagem estavam fundamentados no sistema de

avaliação: reprovação era sinônimo de punição. Não conformada com o

modelo tecnicista ainda presente na escola, começou propondo a reformulação

no trabalho pedagógico coletivo. Seu objetivo era ser uma Diretora com olhar

pedagógico para os problemas do dia a dia escolar.

Seguiu-se então, outro passo importante ao garantir a progressão

continuada, pois havia, até ali, muitos alunos retidos. Trabalhar com a

progressão continuada se mostrou, a esta pesquisadora, muito mais do que

simplesmente cumprir o que a lei determina. Tratava-se de respeitar o tempo

do aluno, os seus saberes, a sua individualidade, a sua história. O aluno não

pode ser o único responsável por não ter conseguido atingir os objetivos

propostos em uma determinada matéria. Vários fatores determinam esse fato,

inclusive o desempenho do professor, do gestor e as características da unidade

escolar.

O ambiente escolar deve ser preparado para a aprendizagem do aluno e

todos devem acreditar na possibilidade dessa aprendizagem. Em um ambiente

3

assim, onde todos são responsabilizados pelo sucesso do aluno, o

comprometimento faz a diferença.

Um exemplo de ambiente escolar que faz a diferença é a acessibilidade

para alunos portadores de necessidades especiais, pois ela não se garante

somente com a adequação do prédio escolar, é muito mais que isso. A

adequação é garantida por lei para que todas as pessoas possam ter acesso a

todos os espaços físicos, mas nada disso tem efeito se dentro desse espaço as

pessoas não são respeitadas, sendo pessoas com necessidades especiais ou

não. É preciso conscientizar e sensibilizar toda a comunidade escolar para as

necessidades da alma, do ser humano como um todo!

Contudo a acessibilidade não resume as condições favoráveis que

devem estar presentes em um ambiente escolar apto a promover ações

inclusivas. Os alunos que necessitam de uma atenção por diversos problemas,

seja em relação à família, a sociabilidade, a exclusão social, etc., devem

encontrar um ambiente agradável para o seu desenvolvimento e

aprendizagem.

Em uma classe social menos favorecida cuja estrutura familiar apresenta

graves problemas, a autoestima desses alunos é extremamente comprometida,

o que dificulta, inclusive, seu convívio no ambiente escolar. Alguns já passaram

por diversos abrigos2 e consequentemente, por diversas escolas. O que os faz

acreditar que a escola do presente será sempre somente mais uma escola em

que ele ficará esquecido e será novamente estigmatizado como “aluno de

Abrigo”. Muitos não terão um lar para voltar e muito provavelmente, após a

maioridade, não terão nem o abrigo para acolhê-los.

Considerando esse cenário, aos poucos, a escola foi adquirindo outros

tons. Tais experiências vividas remetem, hoje, esta pesquisadora a concluir

que a inclusão realizada na escola é social, inclusão de caráter muito mais

amplo e que contempla toda a diversidade presente quando se realiza.

Algumas pesquisas já foram realizadas sobre a gestão em escolas

inclusivas. Mas ainda há muito a compreender, uma vez que os discursos não

condizem com as ações educativas dos gestores e que a educação das

2 Abrigos – residências temporárias mantidas pelo poder público e/ou parceiros.

4

crianças e dos adolescentes ainda não é a prioridade em nossas escolas. Há

uma preocupação maior em responder as avaliações externas e por isso, a

tensão entre quantidade e qualidade está longe de acabar.

Mergulhados em um sistema meritocrático os gestores assistem suas

competências serem avaliadas simplesmente pelas metas atingidas ou não.

Instaura-se assim o conflito quantidade versus qualidade e um clima de

competitividade entre gestores e escolas, o que se comprova toda vez que a

impressa divulga a classificação das escolas.

O desafio estava lançado: pensar na melhor forma de gestão em relação

a um modelo de escola que tivesse como fundamento as diferenças.

Foi nesse contexto que se originou o interesse pelo assunto que veio

culminar neste trabalho de pesquisa.

Outras oportunidades de trabalho se apresentaram ao longo dos anos,

porém, jamais fortes o suficiente para impulsionar a ideia desta profissional de

sair da escola. Somente há cerca de dois anos, com a possibilidade de

continuar e expandir seu trabalho e suas crenças é que se encorajou a aceitar

novo desafio. No final de agosto de 2011 foi nomeada Dirigente Regional de

Ensino da Diretoria de Ensino Região Centro – Oeste, passando a trabalhar

então, com 75 escolas públicas e 280 escolas particulares jurisdicionadas a tal

órgão, se apresentando assim, novos desafios que passam também por esta

nova empreitada como pesquisadora.

5

INTRODUÇÃO

A inclusão escolar hoje é compreendida como uma modalidade de

educação escolar regular e objetiva beneficiar e auxiliar todos os alunos, o que

significa assegurar para todos os estudantes, sem exceção, a igualdade de

oportunidades educativas.

Mas nem sempre foi assim. A inclusão escolar recebe o seu devido valor

quando entra em nosso cenário a Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, em que

declara ser a responsabilidade da universalização do ensino para todos os

cidadãos de 4 a 17 anos, isto é, da oferta de Educação Infantil e do Ensino

Fundamental para todas as crianças e jovens 3.

“As escolas que promovem o sucesso escolar entendem a inclusão educacional como um processo, dentro do qual cada aluno (a) é permanentemente acompanhado em seu desempenho acadêmico. (...) Assim, para transformar a concepção em ação é necessário que o princípio da inclusão permeie todos os âmbitos da vida escolar. Isto quer dizer que a implementação do processo para o desenvolvimento de escolas inclusivas não se restringe a uma pessoa, a um cargo ou apenas uma tarefa ou ação, mas situa-se no âmago do trabalho da escola como num todo e constitui o elemento central do planejamento escolar. Nesse contexto, a liderança e a gestão escolar

desempenham um papel essencial. (grifo nosso) 4”

Um importante aspecto a ser elucidado é o fato de que a concepção de

inclusão educacional tem sua dimensão escolar e social. Em relação a sua

dimensão escolar, deve-se compreendê-la como os alunos que não são só

portadores de necessidades especiais, bem como aqueles que têm direito a

serem alfabetizados, a apropriar-se do conhecimento; em relação a sua

dimensão social, deve-se compreendê-la como os alunos de uma classe social

3 BRASIL. Ministério de Educação e Desporto Lei 9.394 de 20/12/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasília: Gráfica do Senado, 1996. BRASIL. Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm,2009 4 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE, n. 2, 11 de setembro de 2001. Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. Educação Inclusiva: fundamentos filosóficos. Brasília: Gráfica do Senado, 2001.

6

menos favorecida economicamente, com graves problemas familiares ou

mesmo sem estrutura familiar, ou seja, aquelas crianças que vivem em Abrigos

( residências temporárias ou mesmo definitiva até os 18 anos, geralmente

mantidas pelo poder público).

Concorda-se com Prieto ao afirmar que a inclusão escolar e social deve

“ser compreendida como educação de qualidade para todos e não somente

como acesso de alunos com necessidades educacionais especiais na rede

regular de ensino” 5.

A questão que se coloca é: estão os gestores escolares preparados para

trabalhar com a inclusão de todos na escola, independentemente das

condições sociais, materiais, culturais e individuais de cada um? A indagação

feita é pertinente quando se olha a inclusão social no processo de inclusão

escolar como objetivo pressuposto e assumido pelos governos: a garantia de

que todos os membros da comunidade possam fazer parte da sociedade desde

que respeitado e seguido o planejamento das políticas públicas sociais.

O Projeto Político Pedagógico deveria ser o documento em que os

gestores escolares concentrassem seus esforços para garantir a inclusão

escolar / social de todos os educandos. O esforço é o de assegurar a educação

como um direito de todos, e não como um favor concedido para alguns.

“Assim, a implantação de políticas visando a garantia de acesso e a permanência da demanda escolar na trajetória regular de ensino deve considerar que necessidades educacionais especiais não se resumem somente às deficiências e tampouco que todos os portadores de deficiência as apresentem. Deve ainda expressar que o significado de inclusão não se resume ao acesso, mas também à permanência desses educandos no ensino regular, o que é primordial e deve ser alvo de atenção e investimento político, financeiro e pedagógico entre outros6”.

Mas a gestão escolar precisa de mudanças para abranger tais

princípios. Durante muitos anos, a administração escolar sempre foi concebida

dentro da escola como sendo a parte burocrática em que os registros

5 Prieto, Rosangela Gavioli A construção de políticas públicas de educação para todos São Carlos, SP: 2001, pg. 4. 6 Prieto, Rosangela Gavioli A construção de políticas públicas de educação para todos São Carlos, SP: 2001, pgs. 4 e 5.

7

prevaleciam sobre as ações pedagógicas. Os diretores/gestores eram

responsáveis pela administração da escola bem como garantir a estrutura da

escola como lugar de aprendizagem.

Nos últimos anos, o papel do gestor escolar está em transformação e

novas dimensões de suas funções o definem como responsável por uma

escola de sucesso. Dentro deste contexto, a administração escolar se

resignifica mediante as ações pedagógicas, pois faz parte dela a gestão de

pessoas, a gestão de serviços e recursos e a gestão participativa.

Novos desafios se fazem para os gestores que se encontram na ativa,

como garantir a aprendizagem de nossas crianças sem que perca a qualidade

de ensino; pensar em um modelo de gestão escolar que haja ações educativas

em uma escola que deve ter como princípio a participação efetiva para todos;

avaliar as próprias ações para uma escola inclusiva do Ensino Fundamental I.

Na tentativa de compreendermos o papel do gestor frente a uma escola,

apresenta-se a pesquisa a partir dos seguintes capítulos. O primeiro capítulo

propõe-se a discorrer sobre o conceito de inclusão escolar / social, a partir do

seu contexto histórico.

O segundo capítulo propõe-se a falar sobre a escola hoje e o papel da

gestão escolar e suas dimensões, participativa, de pessoas, de serviços e

recursos e a pedagógica. Ainda neste capítulo, aborda-se o sistema estrutural,

administrativo e pedagógico da escola bem como se efetua uma reflexão sobre

a gestão democrática.

O terceiro capítulo é dada atenção ao papel do gestor e ao seu desafio

frente a uma escola inclusiva.

O método compõe o quarto capítulo. Nele apresentam-se as Escolas do

Ensino Fundamental I que compõem o estudo e que fazem parte da Rede

Estadual de Ensino da Região Centro Oeste, as quais estão divididas em

polos. Apresentam-se também os sujeitos da pesquisa, que são 36 gestores

escolares. O procedimento metodológico que enfatiza a pesquisa qualitativa e

as hipóteses que surgem das reflexões.

A análise de dados é apresentada no quinto capítulo. A pesquisa foi

realizada a partir de um questionário com questões fechadas enviado aos

gestores escolares e nele eles responderam as questões que foram dividas

8

em cinco blocos: sobre espaço físico, políticas públicas, inclusão escolar /

social, parcerias/formação e participação da família/crença dos gestores.

Por último, a Conclusão em que se apresenta uma síntese do que

poderia ser o papel do gestor escolar para uma escola inclusiva de Ensino

Fundamental I.

9

CAP I – INCLUSÃO ESCOLAR/SOCIAL

O respeito à diversidade, cuja efetivação ocorre a partir das diferenças,

impulsiona ações de cidadania que visa ao reconhecimento de sujeitos de

direitos. As especificidades que formam essas ações, por se tratar de seres

humanos, não podem e não devem ser elemento para construção da

desigualdade, discriminação ou exclusão, mas sim nortear políticas afirmativas

que dizem respeito à diversidade, voltadas para a construção de contextos

sociais inclusivos.

A concepção de direitos humanos, introduzida pela Declaração Universal

dos Direitos Humanos (1948), se fundamenta no reconhecimento da dignidade

das pessoas e na universalidade e indivisibilidade desses direitos:

“universalidade, porque a condição de pessoa é requisito único para a

titularidade de direitos e indivisibilidade, porque os direitos civis e políticos são

conjugados aos direitos econômicos, sociais e culturais” 7. A atenção aos

direitos humanos fica assim marcada, num primeiro momento, pela tônica da

proteção geral com base na igualdade; recentemente, passou-se a explicar

através do sujeito de direito, respeitado em suas peculiaridades e

particularidades.

A ideia de ações inclusivas, fundamentada em direitos, deve então

reconhecer e valorizar a diversidade, como característica à constituição de

qualquer sociedade. Este princípio sinaliza a necessidade de garantir o acesso

e a participação de todos, a todas as oportunidades, independentemente das

peculiaridades de cada indivíduo e / ou grupo.

A identidade pessoal e social é essencial para o desenvolvimento de

todo sujeito, enquanto ser humano e enquanto cidadão. Ela é construída na

trama das relações sociais que permeiam sua existência cotidiana.

7 Declaração Universal dos Direitos Humanos. Assembléia Geral da ONU – Organização das Nações Unidas, Estados Unidos: Nova York, 1948, pg. 7

10

A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro se traduz no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (equidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade. 8

A Constituição Federal do Brasil (1988) assume o princípio de igualdade

como pilar de uma sociedade democrática quando reza no caput do seu Artigo

5 que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,

garantindo-se aos brasileiros e estrangeiros, residentes no país, a

inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e a

propriedade”.9

Para que a igualdade se efetive, é necessário que as leis garantam as

condições apropriadas de atendimento à peculiaridade individual, pois os

sujeitos são diferentes, de forma que todos possam usufruir das oportunidades

existentes.

A escola é um dos principais espaços de convivência social do ser

humano, durante as primeiras fases de desenvolvimento. Ela tem papel

primordial no desenvolvimento da consciência de cidadania e de direitos, já que

é na escola que a criança e o adolescente começam a conviver num coletivo

diversificado fora do contexto familiar.

Na Constituição Federal do Brasil (1988) encontra-se no Artigo 205 que

“a educação visa o pleno desenvolvimento do aluno e o seu preparo para o

exercício da cidadania”; no Artigo 206, inciso I, que “a igualdade de condições

de acesso e permanência na escola”; e, no Artigo 208, inciso V, que o “dever

do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos

8 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE, n. 2, 11 de setembro de 2001. Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. Brasília. Gráfica do Senado, 2001. 9 BRASIL. Congresso Nacional Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília. Centro Gráfico, 1988.

11

níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a

capacidade de cada um” 10.

Mas a atenção aos alunos com necessidades especiais associadas ou

não a questão da deficiência tem se modificado ao longo de processos

históricos de transformação social, caracterizando diferentes paradigmas nas

relações da sociedade.

A deficiência foi, inicialmente, considerada um fenômeno metafísico,

determinado pela possessão demoníaca, ou pela escolha de pessoa para

purgação de pecados. Durante a Inquisição Católica e posteriormente, a rigidez

moral e ética, da Reforma Protestante, contribuiu para que as pessoas fossem

tratadas como personificação do mal, portanto, passíveis de castigos, torturas e

mesmo de morte.

À medida que os conhecimentos da Medicina foram compondo o quadro

da Ciência, conhecimentos esses acumulados ao longo história da

humanidade, a deficiência passou a ser vista como doença, de natureza

incurável, gradação de menor amplitude da doença mental.

Essas ideias determinaram as primeiras práticas sociais de atenção à

pessoa com deficiência, e ficou conhecida como Paradigma da

Institucionalização 11, o qual vigorou, aproximadamente por oito séculos.

Para Oliveira e Amaral 12, as políticas para educação especial, iniciadas

a partir de 1854, foram sendo marcadas por medidas pontuais, fragmentadas,

que denotam o descaso com essa modalidade de ensino. Em 1950, o Estado

implanta uma política de educação especial, mas por meio da criação de

órgãos voltados para essas crianças bem como lança campanhas para a

sensibilização da sociedade. Mas será em 1957 que efetiva as campanhas:

Campanha para Educação de Surdos e Mudos; Campanha Nacional de

10 BRASIL. Congresso Nacional Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília. Centro Gráfico, 1988. 11 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE, n. 2, 11 de setembro de 2001. Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. Brasília. Gráfica do Senado, 2001. 12 Oliveira, M.A.M. e Amaral, C.T. Políticas públicas contemporâneas para Educação especial: inclusão ou exclusão? Grupo de Trabalho , n.15; Belo Horizonte, MG, PUC, 2012(texto mimeo)

12

Educação e Reabilitação de Deficientes de Visão; Campanha Nacional de

Reabilitação de Deficientes Mentais que, enquanto campanhas, tinham caráter

passageiro 13.

Na década de 60 houve um intenso movimento mundial de defesa dos

direitos da minoria associado à crítica ao Paradigma da Institucionalização de

pessoas com doença mental e de pessoas com deficiência, em que se

determinaram novos rumos às relações das sociedades. Começaram a se

implantados os serviços de reabilitação profissional, visando prepará-las para a

integração 14.

A primeira Lei de Diretrizes e Bases (4.024 de 1961) avançou ao

conceber a educação como um direito de todos. Com a Lei 5.692 de 1971, que

alterou a anterior, esta reafirmou a necessidade de se conferir um tratamento

adequado aos alunos com necessidades especiais. Mas foi a partir do ano de

1981, em que a ONU – Organização das Nações Unidas – instituiu o Ano

Internacional das Pessoas com Deficiência, que trouxe desdobramentos no

Brasil através da formulação de vários planos: Plano de Ação da Comissão

Internacional de Pessoas Deficientes (1981) e Plano Nacional de Ação

Conjunta para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (1985) 15. Estes

planos provocaram uma mudança, traduzida numa ruptura com uma

perspectiva centrada na garantia de diretos e a acesso à cidadania.

A Constituição de 1988 e o Estatuto da Criança 16 estipularam os

Direitos dos Portadores de Necessidades Especiais que passaram a não ser

13 Oliveira, M. A. M. e Amaral, C. T. Políticas públicas contemporâneas para Educação especial: inclusão ou exclusão? Grupo de Trabalho, n. 15, Belo Horizonte, MG, PUC, 2012 (texto mimeo). 14 Por integração compreende-se como inserir o aluno ou um grupo de alunos que já foi anteriormente excluído. A integração pode ser entendida como o “especial na educação”. Já por inclusão, compreende-se uma mudança de perspectiva educacional – uma mudança de modelo na educação, mais propriamente na ação educativa. 15 Oliveira, M. A. M. e Amaral, C. T. Políticas públicas contemporâneas para Educação especial: inclusão ou exclusão? Grupo de Trabalho, n. 15, Belo Horizonte, MG, PUC, 2012, pg. 05 (texto mimeo). 16 GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO. Secretaria da Justiça e da Defesa da Cidadania. Conselho Estadual dos Direitos da Criança e do Adolescente. Estatuto da Criança e do Adolescente São Paulo, SP, 2012.

13

mais considerados como objetos de assistência social. Em seu Artigo 208,

determinou ser dever do Estado o atendimento educacional especializado, aos

portadores de deficiência, na rede regular de ensino.

Na década de 90 iniciou-se no Brasil o movimento “toda criança na

escola”, ou seja, a Universalização do Ensino, mais precisamente na gestão do

Presidente Fernando Henrique Cardoso, tendo como Ministro da Educação o

economista Paulo Renato Costa Souza. A inclusão escolar / social ganha mais

força, pois, até então a escola era para poucos, totalmente excludente;

progrediam em nossas escolas os alunos considerados os mais inteligentes,

disciplinados, asseados, etc. Os demais, que não se encaixavam nesse perfil,

eram simplesmente deixados para trás, o que nos proporcionou um país com

grande número de analfabetos e grandes atrasos na área econômica, social,

cultural. Porém, uma escola ainda hoje, defendida por muitos.

Em 1994, a UNESCO – Organização das Nações Unidas para

Educação, Ciência e Cultura – promove a Conferência Mundial sobre

Necessidades Educativas Especiais, que redundou a elaboração da

“Declaração de Salamanca” que preconizou o princípio da inclusão e o

reconhecimento da necessidade dos “sujeitos especiais” serem aceitos em

escolas regulares. Faz parte da Declaração que “todas as crianças, de ambos

os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser dada a

oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimento”; que cada

“criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de

aprendizagem que lhe são próprios”; as “pessoas com necessidades

educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns, que deverão

integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas

necessidades”. Aos governos competem criar “mecanismos descentralizados e

participativos, de planejamento, supervisão e avaliação do ensino de crianças e

adultos com necessidades educacionais especiais”; e, “promover e facilitar a

participação dos pais, comunidades e organizações de pessoas com

14

deficiência, no planejamento e na tomada de decisões, para atender a alunos e

alunas com necessidades educacionais especiais” 17 .

Os gestores das políticas públicas começavam a vivenciar um momento

de transição, em que procurava romper com uma tradição seletiva e excludente

no campo educacional, pois a instituição escolar sempre fora o lugar de

transmissão de conhecimentos aos alunos capazes de serem instruídos.

Posteriormente e gradualmente, avança-se para uma outra concepção de escola, alicerçada no princípio do direito à educação, que parte do pressuposto de que essa instituição deve ser o lócus privilegiado da inclusão social, superando, desta forma, a acepção restrita, limitada que reduz a sua missão, ao instruir. Nessa perspectiva, todos os alunos passam a ser educáveis, escolarizáveis, pois todos eles têm o direito legítimo à educação. 18

Com a Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, a educação brasileira passa a

se responsabilizar pela universalização do ensino e reconhece o direito à

diferença, ao pluralismo e à tolerância.

Com os avanços decorrentes da democratização de nossa sociedade,

dos movimentos sociais, dos direitos humanos, tornou-se necessário a criação

de espaços includentes, com larga margem para o convívio com o diferente, ou

seja, com a diversidade, princípio da inclusão.

As escolas que reconhecem e valorizam as diferenças têm projetos inclusivos na educação. O ensino que ministram difere radicalmente do proposto para atender às especificidades dos educandos que não conseguem acompanhar seus colegas de turma, por problemas que vão desde as deficiências até dificuldades de natureza relacional,

17UNESCO, The Salamanca statementand framework for actionon special needs educacion [Adotada pela Conferência Mundial sobre Educação para Necessidades Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, Espanha, em 7-10 de junho de 1994]. Genebra: UNESCO, 1994. (portal de psicologia), 2009. 18 Oliveira, M. A. M. e Amaral, C. T. Políticas públicas contemporâneas para Educação especial: inclusão ou exclusão? Grupo de Trabalho, n. 15, Belo Horizonte, MG, PUC, 2012, pgs. 05 e 06 (texto mimeo).

15

motivacional ou cultural dos alunos. Neste sentido, (...) o currículo passa por adaptações, e as atividades e os programas são facilitados para que as aprendizagens sejam reforçadas, ou mesmo aceleradas, em caso de defasagem idade / série escolar. 19

Para consideramos hoje uma sociedade evoluída, ela tem que atender a

esses princípios inclusivos, é o que observamos neste universo pós

globalização. O primeiro movimento pró inclusão escolar / social aconteceu a

partir do movimento de integração, o que pode ser entendido como estar no

ensino regular um aluno que antes fora excluído, ou seja, o “especial na

educação” 20, como bem diz Mantoan. Porém, isto ainda não era a inclusão que

almejávamos e ainda almejamos para as nossas crianças: incluir é muito

distinto de integrar. Na inclusão escolar / social não há sistema escolares

divididos em regular e especial.

A inclusão escolar e social de todas as crianças independentes de suas

necessidades e diferenças, hoje têm sido difundidas nacionalmente e por

muitos. O que consideramos uma vitória dos antes excluídos. Concordamos

com Santos, ao afirmar que

Nem todas as diferenças necessariamente inferiorizam as pessoas. Há diferenças e há igualdades – nem tudo deve ser igual, assim como tudo deve ser diferente. É preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza. 21

No entanto, nossas escolas ainda não conseguem incorporar em seu

discurso o que ela vivência em seu próprio cotidiano, a inclusão escolar /

social.

19 Mantoan, M. T. Eglér Inclusão escolar IN: Arantes, V. A. (Org.) Inclusão escolar: pontos e contrapontos, São Paulo: Summus, 2006. 20 Mantoan, M. T. Eglér Inclusão escolar: o que é? pra quê? como fazer? 2ª.ed., São Paulo: Editora Moderna, 2010, pg. 19 21 Santos, Boaventura S. Entrevista com o professor Boanetura de Souza Santos. Disponível em www.dhi.uem.br/jurandir/jurandir-boaven1.htm, 1995.

16

Os alunos com deficiências constituem uma grande preocupação para os educadores inclusivos. Todos sabem, porém, que a maioria dos que fracassam na escola são alunos que não vem do ensino especial, mas possivelmente acabarão nele. 22

Concordamos com Mantoan, pois ela defende em suas ideias, uma

escola que reconheça a igualdade de aprender como ponto de partida e as

diferenças no aprendizado como processo e ponto de chegada 23. Aceitar e

valorizar a diferença na escola significa mudar de lado e romper com os pilares

nos quis a escola tem se firmado até agora.

A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão e uma parte significativa de seus alunos, marginalizados pelo seu insucesso, por privações constantes e pela baixa autoestima resultante das exclusões escolar e social – alunos que são vitimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, das condições de pobreza em que vivem, em todos os seus sentidos. Esses alunos sobejamente conhecidos das escolas, pois repetem às mesmas séries várias vezes, são expulsos, evadem e ainda são rotulados como mal nascidos e com hábitos que fogem ao protótipo da educação formal. 24

A escola ainda hoje classifica os alunos em agressivos, bonzinhos,

burros, inteligentes, hiperativos, normais e muito mais. A escola resiste à

inclusão por que não tem a capacidade de trabalhar com a realidade, ainda

sonha com o aluno ideal, com um mundo ideal, porém ela mesma não a escola

ideal.

22 Mantoan, M. T. Eglér Educação especial no Brasil – da exclusão à inclusão escolar. Universidade estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Laboratório de estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade / LEPED, UNICAMP, 1999, pg 07. 23 Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos com deficiência física/neuro-motora [2ª.ed.] / coordenação geral SEESP / MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006, 36p. (série; saberes e práticas da inclusão). 24 Mantoan, M. T. Eglér Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? 2ª.ed., São Paulo: Editora Moderna, 2010.

17

Machado nos alerta para olharmos os nossos alunos como sujeitos no

processo de aprendizagem:

O aluno em situação de fracasso é um educando no ambiente escolar, mas, na sociedade, é um sujeito. Assim, é necessário vê-lo e entendê-lo como um ser social que interfere e recebe interferências do meio em que vive, tem sua identidade e individualidade e se relaciona com os outros indivíduos. 25

A inclusão escolar / social não é somente a inserção de alunos

portadores de necessidades especiais (deficientes) no ensino regular, inclusão

é dar a todos os alunos a mesma oportunidade de aprender, de ser bem

tratado, independente de sua origem geográfica, de raça, nível social / cultural,

econômicas, de suas condições intelectuais, emocionais, etc. Incluir é não

deixar ninguém de fora da escola regular: crianças pobres, agressivas, sujas,

mal educadas, crianças que não aprendem, que chegam atrasadas, que não

entregam as lições, todas essas também consideramos de inclusão, pois estas

precisam e muito de nosso apoio, precisam que a escola as vejam na sua

totalidade.

Os educadores comprometidos com a transformação social precisam

dispor de conhecimentos para repensar formas de funcionamento das

escolas, de desenvolvimento da profissionalização e profissionalidade,

de participação nas relações cotidianas da comunidade escolar

(professores, pais e alunos), de avaliação, etc., que considerem ao

mesmo tempo a realidade socioeconômica e cultural em que se insere a

escola e os professores e as condições concretas dentro da escola e da

sala de aula que garantam a justiça social do ponto de vista da

escolarização. 26

25 Machado, Edileine Vieira A formação do sujeito como ser de relações Revista Notadum 12, 2009, CEMOrOC – Feusp/ IJI – Universidade do Porto, p. 33. 26 Libâneo, José Carlos.Organização e Gestão da Escola: teoria e prática.5 Ed. Revista e ampliada. Goiânia: Ed. Alternativa, 2004.

18

A inclusão tem um sentido amplo. Consideram-se também casos de

inclusão, alunos com déficits de aprendizagem, situações sociais de risco, falta

de estrutura familiar, superdotados e outros.

Quando se trabalha a Inclusão em um sentido amplo, não há “receita

milagrosa”, não há um caminho a ser seguido, mas sim, vários e muitas vezes

o que foi escolhido, não é o que dará certo. Cada aluno é único, quando o

gestor trabalha respeitando isso, as chances de sucesso são maiores e mais

concretas.

Escola de qualidade é a escola que utiliza o erro como aprendizado, que

tem uma educação humanitária, onde as ações educativas permeiam a

solidariedade, a colaboração, que aproxima os alunos e não os classifica, onde

o processo educativo é compartilhado e vivido em sua plenitude.

19

CAP. II – A ESCOLA HOJE E O PAPEL DA GESTÃO

A escola não pode ficar a parte do que está acontecendo hoje na

sociedade. Compete aos cidadãos do novo tempo não permitir a exclusão

daqueles que não conseguem avançar, pois a escola nos dias de hoje tem

outro papel. Isto é um fato. Tanto é verdade que temos agora a sociedade civil

também preocupada com a escola e sendo parceira.

Incluir é respeitar as diferenças, o tempo de cada um. É muito diferente

de só integrar, acolher. Muitas vezes a escola apenas acolhe, mas não inclui

de verdade, deixando de olhar para as reais necessidades do aluno, do ser

humano que está a sua frente.

Muitos não estão preparados para essa demanda. Mas poderão ficar

parados? Não! Terão que buscar novos conhecimentos, alternativas, quebrar

barreiras, inovar. Isso demanda e por vezes ainda demandará disposição,

tempo e algumas noites mal dormidas. Esse desafio é do gestor escolar.

Quando se pensa em inovação, o que se pode fazer nessa área? Em

alguns casos, algo bem simples. Como por exemplo: conversar com o aluno,

ouvi-lo, descobrir suas preferências, suas particularidades, suas reais

necessidades, etc. isso não é perder tempo, é ganhar tempo, é acreditar no

potencial do aluno, valorizando-o segundo suas capacidades e talentos.

Uma escola que respeita o aluno, o seu tempo e espaço, todos os

lugares tornam-se espaços de aprendizagem e não somente a sala de aula,

pois a sala de aula é o espaço do aluno em que a forma de expressão deve ser

reconhecida. O aluno não aprende em um ambiente “rígido”, em que ele não

pode se manifestar.

Diante desse grande desafio, está o gestor escolar. O seu papel para

que a Inclusão aconteça realmente é fundamental, pois compete a ele

providenciar formação para os professores e funcionários; alocar recursos para

a adequação física e material especializado; mas principalmente desenvolver

uma cultura inclusiva junto aos pais, alunos e toda a comunidade escolar.

20

2-1. Sistema estrutural, administrativo e pedagógico

Ao falarmos sobre a escola, não podemos deixar de mencionar que é

um espaço de interlocução com a comunidade, com os sujeitos que nela

passam e nos projetos que desenvolve. Cabem ao seu sistema estrutural e

administrativo ser um controle em que o gestor escolar possa aplicar melhor as

verbas, comprar os materiais necessários e mesmo ter controle sobre os

funcionários, alunos e professores.

FIGURA-1 - ESTRUTURA ADMINISTRATIVA DA SECRETARIA DE ESTADO

DA EDUCAÇÃO

GABINETE DO SECRETÁRIO

COORDENADORIA DE GESTÃO DA

EDUCAÇÃO BÁSICA

COORDENADORIA DE INFORMAÇÃO,

MONITORAMENTO EAVALIAÇÃO EDUC.

DIRETORIAS DE ENSINO

COORDENADORIA DE INFRAESTRUTU-

RA E SERVIÇOSESCOLARES

COORDENADORIA DE GESTÃO DE

RECURSOSHUMANOS

COORDENADORIA DE ORÇAMENTO

E FINANÇAS

ESCOLADE FORMAÇÃO E

APERFEIÇOAMENTODE PROFESSORES

ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO E CENTROS ESPECIALIZADOS DE ENSINO DE LÍNGUAS

ORGANOGRAMA - SEE

SUBSECRETARIA DE ARTICULAÇÃO

REGIONAL

COMITÊ DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS

GS

EFAP CGEB CIMA

SAREG

CGRH COFICISE

Mas, acima de tudo, a escola tem um papel definitivo, a saber, o de

cumprir com a aprendizagem dos seus alunos ou mesmo a aprendizagem das

relações. E isto significa que aprender não é um privilégio dos alunos, mas

deve ser compreendido como um espaço em que os sujeitos possam interagir.

O gestor escolar tem o papel de garantir que além da estrutura e da

administração a escola seja um lugar de aprendizagem. Daí a importância da

21

escola ter e valorizar o aspecto pedagógico: “a questão burocrática é facial e

rapidamente apreendida, mas a questão educacional só consegue ser

abordada em grupo, coletivamente, exigindo muito mais tempo”. 27

As ações burocráticas são essencialmente técnicas, com limites precisos, cuja aprendizagem garante sua fiel execução, até que novas técnicas substituam as anteriores. Porém, a ação pedagógica está diretamente ligada ao conhecimento, que não tem limites. 28

A partir deste referencial, pergunta-se: qual a prática do gestor escolar

uma vez que está à frente da instituição como responsável? O gestor escolar é

responsável pelo andamento, manutenção e funcionamento da escola. Ele é

ainda responsável pela totalidade das ações e omissões da instituição.

Segundo Carvalho, o diretor

trata de toda a documentação de alunos e professores, cuida da manutenção física do prédio, da assiduidade dos professores e funcionários, das matrículas, das vagas, da evasão, repetência e aprovação dos alunos. Sendo ex-professor, detém um conhecimento específico, conforme sua área de atuação, mas não é esse o conhecimento que determina sua prática de dirigente.29

Mesmo que o gestor escolar se coloque como ex-professor, esse

passado nunca é avocado para as suas resoluções e iniciativas. A

democratização da gestão da escola se faz quando o gestor escolar se coloca

em condições de mediar os discursos que nela se faz presente, pois a

participação de todos não pode ser gratuita, mas implica numa participação

27 Carvalho, Célia Pezzotto de A escola: seus atores e interlocutores – o diretor no contexto da aprendizagem Revista Ideias São Paulo, FDE: Diretoria Técnica, n. 23, 1994, pg. 103 28 Idem ibdem, pg. 103 29 Idem ibdem, pg. 103

22

efetiva, pois é fruto de um trabalho paciente de organização, estudo, análise,

que compartilha os processos decisórios e da responsabilidade do cargo.

Retoma-se e reforçam-se as palavras de Carvalho quando afirma que o

projeto de escola que queremos “depende do esforço individual e coletivo na

pesquisa e produção de conhecimento que encaminhe as relações entre

educação, saúde, ambiente e qualidade de vida”. 30

2-2. O papel da gestão

Com a entrada da LDB 9.394/96 no cenário das Políticas Públicas, uma

avaliação do papel do gestor escolar se fez necessária: se por um lado a figura

do gestor era aquela ligada à burocracia, pois se limitava a responder as

questões administrativas, por outro lado, após a implantação da lei 9394/96

pelo Governo Federal, o gestor é aquele que também deve responder pelas

questões pedagógicas, o que corresponde não só escrever, discutir em

conjunto com sua equipe o projeto político pedagógico, mas acompanhar os

alunos em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.

O papel do gestor escolar como responsável pela instituição escolar já

era definido na década de trinta como aquele que estimula e adverte os

conflitos do cotidiano. A esta questão, Meneses faz menção a Almeida Junior e

lembra que no

grupo escolar, a figura central é a do diretor. Menos pela situação hierárquica do que pelas qualidades pessoais, é ele o grande animador do trabalho de todos, a força reguladora que estimula ou modera, a sanção cotidiana, que adverte ou que louva. Cada grupo escolar vale o que vale o seu diretor”. 31

Nas palavras de Meneses,

30 Idem ibdem, pg.104. 31 Meneses, João Gualberto de Carvalho Direção de Grupos Escolares - análise de atividades de diretores. Estudos de documentos São Paulo, Tese de Doutorado, dezembro de 1972, pg 173.

23

a personalidade do diretor deve influir bastante na escolha preferencial de determinada atividade. Os grupos sociais envolvidos no processo de escolarização e o status e o papel do diretor, em cada grupo, devem designar posições e sugerir comportamentos. 32

Na década de 90 a gestão escolar irá se aproximar dos princípios da

gestão empresarial, pois as políticas públicas julgam que na educação o

modelo administrativo estava ultrapassado. Isto ocorre por que o foco da

educação passa a ter como objetivo a ideia de valor, isto é, a busca pela

eficiência como o maior valor obtido.

Aos poucos, a expressão gestão escolar começa a ganhar sua forma e

força dentro do contexto da educação. Mas o que se deve então compreender

como gestão escolar? O termo passou a ser utilizado em substituição ao

anterior, “administração escolar”, o que representa uma mudança de postura

do diretor e um novo enfoque de organização escolar.

Nas palavras de Meneses,

“A nova legislação escolar, editada após a Constituição Federal de 1988, assume essa proposta e, assim compreendida, a administração da escola passa a ser uma responsabilidade do “coletivo escolar”, que abrange todos os indivíduos envolvidos na instituição, internos e externos, direta ou indiretamente.”33

Meneses, ao citar a teoria de administração de José Querino Ribeiro,

menciona que o conceito de administração escolar é complexo de processos,

cientificamente determináveis, e que atende à política da educação para

32 Meneses, João Gualberto de Carvalho Direção de Grupos Escolares - análise de atividades de diretores. Estudos de documentos São Paulo, Tese de Doutorado, dezembro de 1972, pg 173. 33 Meneses, João Gualberto de Carvalho e Peterossi, Helena Gemignani (coords.). Revisitando o Saber e o Fazer Docente, São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005,pg. 64.

24

garantir unidade e economia 34. Continua o autor dizendo que Ribeiro sempre

nos alertou sobre ao se aplicar a escola à lógica da empresa

ou ao tratar as questões escolares como expressão e continuidade de uma empresa industrial. Insista na peculiaridade do trabalho da escola, complexo e delicado, que não manipula matéria-prima, mas acompanha e orienta o desenvolvimento de seres humanos em formação na atividade administrativa que designava como a de “prestar assistência à execução”. 35

Luz e Werle mencionam que recentemente o olhar sobre as questões

administrativas escolares “passam a ser encaminhadas a partir dos princípios

de autonomia, participação e responsabilidade compartilhada”. 36

Segundo Luck, a

gestão não deprecia a administração, mas supera as suas limitações de enfoque dicotomizado, simplificado e reduzido, para atender às

exigências de uma realidade cada vez mais complexa e dinâmica. 37

Assim a Secretaria de Estado da Educação compreende que o papel da

administração escolar deve ser participativo, pois permite reavaliar o papel do

diretor dentro da gestão escolar e apontar como aquele que tem uma visão

global da instituição e ao mesmo tempo focada no aluno. Podemos dizer ainda,

que essas mudanças levam o gestor escolar a resignificar o seu papel dentro

da escola.

Meneses afirma,

34 Meneses, João Gualberto de Carvalho. A teoria de administração escolar de Querino Ribeiro Revista RBPAE – v. 23, n. 3, set./dez., 2007. pg. 548. 35 Idem ibdem, pg. 548. 36 Luz, Arisa Araujo de e Werle, Denise Bressan. É possível democratizar a democracia Revista Gestão em Rede São Paulo, CONSED, FDE, n. 86, junho, 2008, pg. 08. 37 Luck, Heloisa A gestão participativa na escola. 7ª.ed., Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. pg 41.

25

“ ...gestão democrática é sinônimo de gestão ou administração participativa, compartilhada, cujas decisões são tomadas por maioria ou consensualmente. O termo democrático é usado por extensão de seu significado político: governo do povo, governo ou gestão em que todos os cidadãos participam. É claro que, embora haja sempre a participação de todos, o encargo ou o poder de mandar e se fazer obedecido(executar as decisões) pode ficar com uma única pessoa ou ser distribuído a várias pessoas da instituição. Por isso a gestão democrática não abole, necessariamente, a figura ou a função do diretor da escola.”38

Dada à importância do diretor dentro da instituição escolar, hoje é ele

que direciona a gestão escolar para a organização do espaço escolar bem

como a valorização do aluno como cidadão em suas ações, para o

acompanhamento do processo de aprendizagem e é responsável por todas as

gestões. O gestor escolar não atua diretamente sobre o aprendizado do aluno,

mas dele depende a organização interna da escola. O gestor escolar deve

envolver todos os segmentos para um único objetivo: conselho de escola, APM

(Associação de Pais e Mestres), grêmio estudantil, voluntários, pais, docentes,

discentes, funcionários, parceiros e comunidade.

Neste sentido, faz parte das atribuições do gestor escolar mediar às

formas de gestão dentro da escola: gestão participativa, gestão de pessoas,

gestão de serviços e recursos e gestão pedagógica. Passaremos a descrever

Gestão Participativa

A Gestão Participativa trabalha com todos os segmentos da escola

estimulando lideranças e valorizando os talentos, isso faz uma gestão ser

compartilhada, onde todos compreendem o seu papel e assumem novas

responsabilidades.

Essa gestão tem bons resultados quando há liderança, quando o grupo

reconhece o gestor escolar como líder, pois onde não há liderança, o ritmo de

38 Idem ibdem, pg. 67.

26

trabalho é fraco, não há interesse e ações para se alcançar os objetivos de

aprendizagem.

FIGURA-2 - FIGURA ILUSTRATIVA DA GESTÃO PARTICIPATIVA

Fonte:Blog – Amigos da Pedagogia - UNOPAR

Podemos citar como exemplo de gestão participativa quando os órgãos

como Grêmio Estudantil, APM (Associação de Pais e Mestres), Conselho de

Escola (composto por gestores, professores, discentes, funcionários e pais),

alunos monitores e os parceiros (instituições e ONGs.), realmente tem espaço

na administração escolar.

Concordamos com Luck 39 quando menciona que “a autoridade se

consegue com competência”, pois os conflitos que surgem coloca o gestor

escolar frente as suas habilidades e competências.

39 Luck, Heloisa A gestão participativa na escola. 7ª.ed., Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

27

Gestão de Pessoas

A Gestão de Pessoas é uma das gestões mais complexas, pois gerir o

humano é o mais difícil. Partindo do princípio de que todos são educadores na

unidade escolar, desde quem abre o portão até o gestor escolar inclusive o

cantineiro e seus funcionários, o gestor escolar tem que ter como princípio a

escuta de todos os segmentos. Assim, todos são importantes nas reuniões de

capacitação, treinamentos e Conselho de Escola, APM.

FIGURA-3 – FIGURA ILUSTRATIVA DA GESTÃO DE PESSOAS

Fonte: Blog – Experiências e Diálogos a Serviço da Educação

Bem se sabe que a motivação, o ânimo e a satisfação não são

responsabilidades exclusivas do gestor escolar, porém o gestor escolar que é

líder consegue trabalhar muito bem isso com o seu grupo.

Pode-se afirmar que o maior segredo da gestão de pessoas é a relação

entre elas. O verdadeiro líder estimula e faz com que as pessoas se sintam

28

membros de uma equipe, responsáveis pelo processo e, por consequência, por

seus fracassos e sucessos.

O que a Gestão de Pessoas deve garantir é: autonomia para todos os

seguimentos da unidade escolar, inclusive e principalmente para os alunos; a

capacitação em serviço para todos os funcionários; e a participação em todas

as reuniões da unidade escolar de todos os funcionários.

Gestão de Serviços e Recursos

A escola é comunitária, ela está em rede, está inserida na sociedade.

Ela deve ser e ter um ambiente todo preparado para o aprendizado. A melhoria

da aprendizagem deve estar sempre em primeiro lugar. A limpeza e o clima

organizacional são essenciais neste processo.

Estar aberta para parcerias não significa que a escola perde a sua

autonomia. Isso desde que ela tenha um objetivo claro e saiba realmente qual

a sua função e o que quer. Trabalhar com parceiros não significa que o Estado

não tenha responsabilidades bem definidas com as suas Unidades Escolares.

Compete ao gestor escolar exigir que essas responsabilidades sejam

cumpridas, colaborar para que isso aconteça da melhor forma possível

aplicando adequadamente e com seriedade os recursos oriundos dele.

FIGURA-4 – FIGURA ILUSTRATIVA DA GESTÃO DE SERVIÇOS E RECURSOS HUMANOS

29

Fonte: Blog – Gestão Escolar

Porém, com as parcerias as Unidades têm as suas necessidades

atendidas mais prontamente e com mais individualidade. Considera-se como

parceria não somente as que investem dinheiro nas escolas, mas também a

parceria com a família, com o Conselho Tutelar, com a Associação de Bairro,

parceria com ex-alunos.

Gestão Pedagógica

Todas as gestões são importantes, porém a pedagógica é especial. Esta

é a gestão em que o enfoque total é o aprender. Quando o aluno não aprende

a Escola não cumpre o seu papel.

O bom gestor escolar tem que ter noção do que é conhecer, quem não

tem isso, irá brigar o tempo todo com o pedagógico. O foco é o pedagógico, a

30

aprendizagem do aluno. Por isso, o pedagógico da unidade tem que ser forte

encorpado e ao gestor escolar compete propiciar meios para isso.

A formação continuada em serviço é uma das ações que melhor

apresenta a mudança e a inovação das práticas pedagógicas em sala de aula.

Com isso a escola se torna cada vez melhor e o aluno aprende mais.

FIGURA-5 – FIGURA ILUSTRATIVA DA GESTÃO PEDAGÓGICA

Fonte: Blog – Gestão Escolar

É na gestão pedagógica que se inova através do olhar ao motivar a

equipe e desenvolver as lideranças. Isso faz com que as pessoas se impliquem

no processo educacional e tomem para si o sentido desse atributo.

Desta forma a Gestão Escolar, antes de tudo, deve valorizar o aluno

como cidadão em suas ações e não apenas cumprir determinações: inovar e

ousar são as palavras fundamentais. O sucesso não se determina única e

exclusivamente pela remuneração. Sucesso é ter satisfação no que faz.

O gestor escolar tem que gostar do que faz; ele deve buscar sempre o

seu e o aperfeiçoamento de sua equipe, trocar experiências. Gestor escolar

31

tem que ser educado. E quando todos estão no seu limite, é ele que deve

controlar a situação da melhor maneira possível para que todos fiquem bem. A

ternura não tira a competência de ninguém.

Muitas vezes cometem–se erros. Assumir os erros faz parte da história

de cada um, não se deve ter medo disso, de tornar-se frágil perante a equipe.

Não pode-se deixar de fazer nada por medo. Quem trabalha com gente sempre

tem muitos problemas. Porém, quem gosta do que faz, faz sempre o melhor

para a sua equipe e principalmente para os seus alunos.

2-3. O papel do gestor frente à inclusão

Ao longo do período histórico da Educação é possível observar as

mudanças que culminam no deslocamento do olhar dos gestores escolares. Se

na década de setenta, com a Lei 5.692/7140, o olhar dos gestores escolares

estava voltado para o bem estar das crianças e adolescentes e seus

desempenhos em relação à sociedade, um momento em que o conhecimento

era privilegiado, com a LDB 9394/9641 não só uma mudança de olhar foi

necessária, mas uma reformulação conceitual do que é gestão escolar.

Outro fator que contribuiu para a mudança foi a implementação das

avaliações externas, tais como SAEB – Sistema de Avaliação da Educação

Básica instituído pelo Governo Federal – e SARESP – Sistema de Avaliação e

Resultados do Estado de São Paulo. No final da década de 90, o SARESP

apresentou os primeiros resultados do processo de aprendizagem dos alunos

das escolas públicas estaduais paulistas, isto é, traduziu o processo de

aprendizagem de nossas crianças e adolescentes em números e metas,

objetivo este que comunga com as Políticas Públicas do Governo Federal e

que tem como princípio “todos pela educação”. A gestão escolar teve um papel

40 BRASIL. Ministério de Educação e Desporto. Lei 5692 de dezembro de 71. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Gráfica do Senado, 1971. 41 BRASIL. Ministério de Educação e Desporto. Lei 9394 de dezembro de 96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Gráfica do Senado, 1996.

32

fundamental: levar aos professores os resultados alcançados a partir dos

trabalhos realizados por eles na gestão em sala de aula sem que esse trabalho

perdesse a qualidade.

Novos desafios se fazem para os gestores escolares que se encontram

em exercício: garantir a aprendizagem de todas as crianças e adolescentes

sem que se perca a qualidade de ensino; preparar os professores para que as

metas sejam alcançadas; administrar uma escola que é marcada por uma

sociedade violenta e sem referenciais; pensar em um modelo de gestão que

haja ações e práticas educativas em uma escola que deve ter como princípio a

participação efetiva de todos.

Concordamos com Rios, ao afirmar em um artigo que, do

ponto de vista da ética, um trabalho de qualidade é aquele trabalho que

faz bem, isto é, que vai ao encontro do que é necessário para uma vida

plena, para o conhecimento ampliador das potencialidades humanas e

da intervenção na construção de uma sociedade igualitária e

democrática. 42

Morin, em seu livro “A cabeça feita”, menciona que para se ter uma

cabeça bem feita é necessário não acumular o saber, mas “dispor de: - uma

aptidão geral para colocar e tratar os problemas; - princípios organizadores que

permitam ligar os saberes e lhes dar sentido”. 43

É nesta direção que se aposta na mudança de olhar dos gestores

escolares. A gestão escolar não pode e não deve se acomodar frente às

mudanças mundiais; ela não pode acreditar que está incluindo o seu aluno

dentro da sociedade se ela não tem como princípio próprio, a mudança.

Durante os últimos anos, o processo de inclusão de alunos nas escolas

tem sofrido mudanças em relação a políticas públicas. No início do movimento

a favor dos alunos com necessidades especiais, a “integração” era o conceito

42 Rios, Teresinha Ética na escola Revista Nova Escola São Paulo, Editora Abril, Nov., 2011. pg. 54 43 Morin, Edgar. Cabeça Feita: repensar a reforma, reformar o pensamento, 4ª.ed., Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2066, pg.21

33

que unia esses alunos aos alunos de classes regulares 44. Assim, duas

realidades antagônicas vividas dentro da escola: a “sala de aula com alunos de

necessidades especiais” e a “sala de aula com alunos regulares”. Um segundo

movimento das políticas públicas surge para garantir aos alunos portadores de

necessidades especiais que frequentem as salas de aulas regulares. Desta

forma, o paradoxo da inclusão se instala: como garantir a todos os alunos uma

qualidade na educação sem excluir ninguém?

A partir deste fato, o terceiro movimento das políticas públicas se faz

mediante ao conceito de inclusão social. Neste sentido, as políticas públicas

garantem: a sala de recursos, como apoio técnico; curso de formação para

professores se especializarem; material didático e digital.

A inclusão social é uma realidade na escola pública. Não tem como

mudar tal perspectiva em uma sociedade que tem como lembrança a revolução

industrial. O mundo contemporâneo exige outras necessidades, e tem como

prioridade a comunicação, a informatização, a automação, etc.

O documento pioneiro que marca o terceiro movimento a favor da

implementação da inclusão escolar/social nas escolas públicas é a Declaração

de Salamanca (1994) em que menciona:

As escolas devem ajudá-los [os alunos] a se tornarem economicamente ativos e prover-lhes as habilidades necessárias no dia-a-dia, oferecendo treinamento em habilidades que respondem às demandas sociais e de comunicação e às expectativas da vida adulta. Isto requer tecnologias apropriadas de treinamento, incluindo experiência direta em situações de vida real fora da escola.45

Mas encontramos muitos obstáculos no cotidiano escolar, desde os

problemas de acessibilidade, a interação entre os alunos e as habilidades a

serem desenvolvidas em relação ao processo de aprendizagem. Stainback

afirma que:

44 Sassaki, Romeu Kazumi Inclusão: construindo uma sociedade para todos 3ª.ed., Rio de Janeiro: WVA, 1999. 45 Sassaki, Romeu Kazumi Inclusão: construindo uma sociedade para todos, 3ª.ed., Rio de Janeiro: WVA, 1999.

34

Apesar dos obstáculos, a expansão do movimento da inclusão em direção a uma reforma educacional mais ampla, é um sinal visível de que as escolas e a sociedade vão continuar caminhando rumo a práticas cada vez mais inclusivas. 46

O grande desafio da gestão é fazer a integração entre os alunos e

contribuir com a formação dos professores em exercício para que os alunos

possam, através de suas habilidades, desenvolverem atividades a partir das

diferenças. Em relação ao processo de aprendizagem, os professores precisam

levar em consideração o tempo de cada aluno e com isso, criar estratégias que

promovam tais habilidades.

Mantoan menciona que:

Para ensinar a turma toda, parte-se do fato de que os alunos sempre sabem alguma coisa, de que todo o educando pode aprender, mas no tempo e no jeito que lhe é próprio. Além do mais, é fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa em relação à capacidade de progredir dos alunos e que não desista nunca de buscar meios para ajudá-los a vencer os obstáculos escolares. 47

Neste sentido, o processo de inclusão escolar / social, segundo Mantoan

refere-se como sendo aquele que “incluir é não deixar ninguém de fora da

escola comum, ou seja, ensinar a todas as crianças indistintamente”, ou ainda

“o aluno da escola inclusiva é outro sujeito, que não tenha identidade fixada em

modelos ideais, permanentes, essenciais”. 48

46 Stainback, Susan e Stainback, William (Orgs) Inclusão: um guia para educadores Porto Alegre, RS: Artmed, 1999, pg.44. 47 Mantoan, M. T. Eglér Igualdade e diferença na escola: como andar no fio da navalha IN Arantes, Valéria Amorim (Org.) Inclusão escolar: pontos e contrapontos, São Paulo: Summus, 2006, pg. 48. 48 Idem Ibdem, pgs. 33 e 34

35

Ainda segundo Mantoan, para que de fato ocorra à inclusão é

necessário que mudemos nossa postura educacional.

A noção de inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O vocabulário integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se construir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em virtudes dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. 49 (grifo nosso)

O processo de inclusão na escola pública é o da valorização do

aprendizado e da produção de conhecimento; é o respeitar o tempo do aluno

em seu processo de desenvolvimento; é a estética da sensibilidade, seja

artística ou social; é o tempo da solidariedade na construção subjetiva de cada

cidadão.

A gestão escolar deve promover a inclusão escolar em seu sentido

amplo, o que significa não deixar nenhum aluno fora da escola e ir além: a

gestão escolar deve mudar o seu posicionamento em relação aos princípios da

educação. Mas isto significa que o gestor escolar deve querer, acima de tudo,

mudar, pensar em sua própria reforma de pensamento.

Um novo olhar se faz necessário a partir da escola inclusiva. E aqui,

compreende-se por inclusão, uma escola em que as diferenças são

respeitadas; em que o aluno é valorizado em seu ser enquanto sujeito; que o

aluno seja ator e autor de sua própria história; que o aluno tenha autonomia

sobre suas próprias decisões.

49 Mantoan, M. T. Eglér ET. All. A integração de pessoas com deficiências : contribuições para uma reflexão sobre o tema São Paulo: Memnon / SENAC. 1997, pg. 145.

36

CAP. III – O MÉTODO

Para a condução deste estudo optou-se por um levantamento

exploratório descritivo com foco qualitativo e por conveniência, considerou-se

para tal levantamento uma fração amostral relativa ao número de diretorias de

ensino da rede estadual e ao número de diretorias de ensino da capital, tendo

como conveniência a facilidade da pesquisadora em contatar os gestores

escolares das 36 (trinta e seis) unidades do Ensino Fundamental I pertencentes

à Diretoria de Ensino da Região Centro Oeste.

Neste estudo descritivo exploratório qualitativo, busca-se identificar e

ordenar as principais características que formam as opiniões e estratégias

adotadas pelos gestores escolares das unidades quanto à temática relacionada

à dinâmica da inclusão escolar/social no Ensino Fundamental I.

Na investigação qualitativa, podemos lançar mão da entrevista como

estratégia dominante na coleta de dados ou em conjunto com outras técnicas –

autoscopia, diário de campo, narração dos sujeitos. Para o nosso estudo,

optamos por questionário composto por questões fechadas, pois

compreendermos que é um procedimento através do qual podemos analisar as

práticas dos gestores escolares. Segundo Günther,

são características da pesquisa qualitativa sua grande flexibilidade e adaptabilidade. Ao invés de utilizar instrumentos e procedimentos padronizados, a pesquisa qualitativa considera cada problema objeto de uma pesquisa específica para a qual são necessários instrumentos e procedimentos específicos. Tal postura requer, portanto, maior cuidado na descrição de todos os passos da pesquisa: a) delineamento, b) coleta de dados, c) transcrição e d) preparação dos mesmos para sua análise específica. 50

50 Günther, H. Pesquisa qualitativa versus pesquisa quantitativa: esta é a questão? Revista Psicologia: Teoria e Pesquisa, mai-ago, 2006, vol. 22, n. 2, pg. 203.

37

O procedimento de questionário admite diferentes graus de estruturação,

podendo torná-lo mais amplo (aberto) ou fechado, conforme o pesquisador

oferecer ao sujeito a oportunidade de moldar para mais ou para menos o seu

conteúdo. Considerando esta possibilidade, o questionário aplicado aos

sujeitos tem o caráter de objetivar uma compreensão explanatória acerca dos

entrelaçamentos da história e trabalho dos gestores escolares e formação e

desenvolvimento deste profissional.

Na pesquisa qualitativa, o conjunto de procedimentos escolhido pelo

pesquisador não depende da análise estatística para as suas inferências ou

métodos quantitativos para a coleta de dados, mas depende da posição e da

imersão do pesquisador frente ao contexto e a perspectiva interpretativa de

condução da pesquisa.

O fenômeno em estudo pelo pesquisador de métodos qualitativos é

apropriado a partir do seu complexo, de natureza social e não tende à

quantificação. A qualificação é usada pelo pesquisador quando o entendimento

do contexto social e cultural é um elemento importante para a pesquisa, em o

próprio pesquisador precisa observar, registrar e analisar as interações

provenientes dos procedimentos e entre pessoas e sistemas.

As abordagens do método qualitativo, isto é, as estratégias utilizadas

pelo pesquisador em seu trabalho são apresentadas através da observação,

entrevista semi ou não estruturada, grupo focal e análise documental. Assim, a

pesquisa pode ter consistência quando checada pela literatura e comparando

achados e observações com esse material.

Do material coletado, as informações são organizadas em categorias

que se relacionam entre si de forma a ressaltar padrões, temas e conceitos

propostos pelo pesquisador. E isto significa que a análise é o processo de

ordenação dos dados, em padrões e unidades básicas descritivas bem como a

interpretação decorre da atribuição de significado à análise, explicando tais

padrões encontrados no material e relacionando-os entre suas várias

dimensões.

38

Segundo Günther 51, a apresentação dos dados na pesquisa qualitativa

permite com que o pesquisador apresente decisões e tire conclusões a partir

dos dados – textos narrativos, matrizes, gráficos, esquemas e etc.; permite

ainda o delineamento e verificação da conclusão – identificação de padrões,

possíveis explicações, configurações e fluxos de causa e efeito – retornando às

anotações de campo e à literatura.

Participaram desta pesquisa um grupo de 36 gestores escolares das

unidades localizadas na Região Centro Oeste da cidade de São Paulo, sendo

fundamental para o entendimento de algumas questões que emergem das

reflexões dos gestores escolares frente ao processo de inclusão escolar /

social.

A opção por trabalhar com os gestores escolares ocorreu uma vez que

esta pesquisadora foi professora e gestora de uma escola estadual na Região

Centro Oeste, no bairro da Lapa, e atualmente está nomeada como Dirigente

de Ensino. Tal opção justifica-se o porquê da Região Centro Oeste, na qual

trabalha, a qual possui um número significativo de escolas do Ensino

Fundamental I, também pelo interesse em se descobrir como os gestores

escolares trabalham as questões inclusivas, bem como se as ações da

Diretoria de Ensino estão de acordo com as suas necessidades.

O estágio atual de exclusão social de crianças em idade escolar,

sobretudo aquelas com algum tipo de deficiência ou alguma necessidade

especial, seja ela de ordem biológica ou emocional, obriga tanto aos gestores

como educadores a buscarem alternativas e soluções para minimizarem esse

problema de cunho social.

Contando com diversas ações isoladas de educadores e de gestores

escolares, estes têm promovido e implementado a inclusão, nas escolas da

rede pública estadual, visando resgatar o respeito humano e a dignidade, no

sentido de possibilitar o pleno desenvolvimento e o acesso de todos aos

recursos da sociedade atual.

51 Ibdem, idem, pg. 204.

39

Assim, antes da apresentação dos resultados obtidos a partir da análise

de dados, se faz necessário o contexto que fazem parte, a atividade proposta

e, por fim, a estratégia de análise de dados.

3-1. Um estudo na Rede Estadual de Ensino na Capital Paulista: Região Centro Oeste, Ensino Fundamental I

Ao pensar sobre a questão da inclusão escolar / social verifica-se que

muitas dificuldades poderiam não aparecer se o trabalho não fosse

direcionado para um único ponto. Por esta pesquisadora ter trabalhado na

Diretoria de Ensino da Região Centro Oeste, se propôs a investigar o processo

de inclusão nos anos iniciais da alfabetização. Mas por que a pesquisa deveria

ser realizada na Diretoria de Ensino Região Centro Oeste da capital paulista?

FIGURA-6 – FIGURA ILUSTRATIVA DAS DIRETORIAS DE ENSINO DO ESTADO DE SÃO PAULO

DIRETORIAS DE ENSINO DA CAPITAL

1 Centro

2 Centro Oeste

3 Centro Sul

4 Leste1

5 Leste2

6 Leste3

7 Leste4

8 Leste5

9 Norte1

10 Norte2

11 Sul1

12 Sul2

13 Sul3 Fonte: Plano de Ação da Diretoria de Ensino da Região Centro Oeste

40

Fonte: Plano de Ação

da Diretoria de Ensino da Região Centro Oeste

DIRETORIAS DE ENSINO DO INTERIOR

1 Adamantina

2 Americana

3 Andradina

4 Apiaí

5 Araçatuba

6 Araraquara

7 Assis

8 Avaré

9 Barretos

10 Bauru

11 Birigui

12 Botucatu

13 Bragança Paulista

14 Campinas Leste

15 Campinas Oeste

16 Capivari

17 Caraguatatuba

18 Catanduva

19 Fernandópolis

20 Franca

21 Guaratinguetá

22 Itapetininga

23 Itapeva

24 Itararé

25 Itu

26 Jaboticabal

27 Jacareí

28 Jales

29 Jau

30 José Bonifácio

31 Jundiaí

32 Limeira

33 Lins

34 Marília

35 Miracatu

36 Mirante do Paranapanema

37 Mogi Mirim

38 Ourinhos

39 Penápolis

40 Pindamonhangaba

41 Piracicaba

42 Piraju

43 Pirassununga

44 Presidente Prudente

45 Registro

46 Ribeirão Preto

47 Santo Anastácio

48 Santos

49 São Carlos

50 São João da Boa Vista

51 São Joaquim da Barra

52 São José do Rio Preto

53 São José dos Campos

54 São Roque

55 São Vicente

56 Sertãozinho

57 Sorocaba

58 Sumaré

59 Taquaritinga

60 Taubaté

61 Tupã

62 Votorantim

63 Votuporanga Fonte: Plano de Ação da Diretoria de Ensino da Região Centro Oeste

DIRETORIAS DE ENSINO DA

GRANDE SÃO PAULO

1 Caieiras

2 Carapicuíba

3 Diadema

4 Guarulhos Norte

5 Guarulhos Sul

6 Itapecerica da Serra

7 Itapeví

8 Itaquaquecetuba

9 Mauá

10 Mogi das Cruzes

11 Santo André

12 Osasco

13 São Bernardo do Campo

14 Suzano

15 Taboão da Serra

41

No Estado de São Paulo são 91 Diretorias de Ensino. Destas, 13 estão

localizadas na capital paulista, divididas por regiões. Na capital, o Ensino

Fundamental I – está em grande parte sob a administração estadual, mas o

município da capital paulista também oferece esta modalidade. Já no interior

em muitos municípios o Ensino Fundamental I está totalmente municipalizado,

porém em alguns, o Estado é o responsável por este segmento.

O Estado atende (Censo Escolar 2012, ano da pesquisa) um total de

228.45652 alunos no Ensino Fundamental I, sendo que deste total, 13.179

estão sob a responsabilidade da Diretoria Centro Oeste, distribuídos em 37

Unidades Escolares. Uma de nossas unidades não fez parte da pesquisa, por

que os professores não fazem ATPC nesta unidade por estarem em fase final

deste segmento e sim, em outra Unidade próxima, que foi contemplada na

pesquisa.

Esta pesquisa concentrou-se nesta região também por ela contar com

algumas peculiaridades: pela localização das escolas, pois há escolas em

bairros muito bem estruturados, bem como há escolas na periferia do

município; o contexto social econômico em torno dessas escolas; a cultura da

diversidade; e os contextos familiares em que as crianças estão. No ponto de

vista da pesquisadora , o mais relevante é que como esta trabalha nesta

região desde 1999, ano em que se formou esta diretoria e atualmente em uma

função diretiva, acredita-se que os dados coletados a partir desta pesquisa

será de extrema importância para a resolução de problemas e para o

desenvolvimento de novas e eficientes Políticas Inclusivas.

Acredita-se também que não se tem dado a devida atenção aos

educandos e aos profissionais que trabalham com a perspectiva da Educação

Inclusiva, mais um motivo da relevância desta pesquisa, pois, nas palavras de

Goldmann 53, “nunca se pode chegar a uma totalidade que não seja ela mesma

ou parte”.

Sendo assim, acredita-se que esta pesquisa poderá oferecer elementos

para pesquisas posteriores.

52 CIMA- Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional/SEE/SP

53 Goldmann, L. Dialética e Cultura Rio de Janeiro: Paz e Terra, pag. 13, 1979.

42

3-2. As escolas

As escolas da pesquisa estão localizadas próximas à região central do

município de São Paulo, bem como na região oeste, e estão organizadas por 8

polos regionais. Quando se menciona região central e região oeste, esta se

referindo aos bairros: Alto de Pinheiros, Butantã, Campo Belo, Itaim Bibi,

Jaguaré, Jardim Paulista, Lapa, Moema, Morumbi, Pinheiros, Raposo Tavares,

Rio Pequeno, Saúde, Vila Leopoldina, Vila Sônia.

Nesta geografia, encontram-se então duas realidades extremas: escolas

localizadas em bairros com boa infraestrutura e escolas localizadas em bairros

com péssima infraestrutura. E isto significa que por infraestrutura corresponde

o entorno da escola, com ônibus, padaria, feira, luz, água, asfalto, farmácia,

hospital, praças ou parques, bibliotecas, museu, etc. Assim, pode-se analisar o

papel do gestor escolar frente a condições diversas: seria possível afirmar que

a diferença entre os diversos bairros impede ou favorece para com que o

gestor escolar promova a inclusão escolar/social na escola? Bairros com

melhor infraestrutura precisam ou não de condições escolares para receber os

alunos portadores de necessidades especiais?

Além disso, a maioria das escolas (pelo menos duas por bairro) que

estão jurisdicionadas a Diretoria de Ensino da Região Centro Oeste estão

sendo adaptadas para receberem alunos portadores de necessidades

especiais conforme o programa de acessibilidade da SEE.

3-3. Os sujeitos da pesquisa: o gestor escolar

Ao pensar o processo da inclusão escolar / social no espaço escolar,

não se poderia pensar em outro sujeito que não fosse o gestor escolar. O

cotidiano escolar revela vários conflitos e os gestores escolares estão em um

lugar que possibilita mediá-los. E isto significa que durante muito tempo a

inclusão escolar / social aparece dentro do cotidiano escolar como um

“consenso” para todos, e que hoje os gestores escolares têm condições de

fazer uma reflexão sobre a questão.

43

Hoje, segundo as políticas públicas, o gestor escolar deixou de ser o

protagonista de todas as decisões da escola para assumir um papel em equipe.

As decisões são tomadas em conjunto com os outros gestores da unidade

escolar e com isso se promove um diálogo entre os diversos segmentos da

escola.

O gestor escolar, dentro deste contexto, tem como principal função

promover uma escola de sucesso, em que os alunos recebam formação sobre

cidadania e direitos humanos e os professores recebam a melhor formação

profissional, além de escutar a comunidade.

Neste sentido, propõe-se investigar se o gestor escolar das escolas de

Ensino Fundamental I da Região Centro Oeste do município de São Paulo

assume de fato esse lugar, isto é, se os gestores escolares ao assumirem o

lugar em que as decisões devem ser compartilhadas garantem que a inclusão

escolar / social de fato aconteça na escola e se promovem através das

discussões uma reflexão para o avanço deste tema.

3-4. Procedimentos metodológicos

Partiu-se do princípio de que todas as escolas do Ensino Fundamental I

da Região Centro Oeste recebem alunos com necessidades especiais e de

inclusão social. Em função do objetivo que foi traçado, optou-se por uma

abordagem metodológica de natureza qualitativa que permitisse mergulhar no

campo de trabalho para fosse possível compreender o papel do gestor escolar

para uma escola inclusiva.

Concordamos com Günther quando este afirma que a pesquisa deve ter

o caráter de abrir para novas ideias. Nas palavras do autor,

o processo de pesquisa como um mosaico que descreve um fenômeno complexo a ser compreendido é fácil entender que as peças individuais

44

epresentem um espectro de métodos e técnicas, que precisam estar abertas a novas ideias. 54

A pesquisa qualitativa coloca para o pesquisador um desafio: como lidar

com os valores e envolvimento emocional de sua pesquisa. Segundo Günther,

o pesquisador só terá precisão sobre a sua pesquisa por meio do controle de

variáveis do estudo, mesmo que precise eliminar a interferência de variáveis

interferentes ou irrelevantes.

Em relação à pesquisa direcionada a Educação, Gatti diz que

a pesquisa educacional no Brasil nunca teve, pois, uma tradição sólida, ou uma utilização mais ampla. Isto dificultou, e dificulta, o uso desses instrumentais analíticos de modo mais consistente, bem como dificulta a construção de uma perspectiva mais fundamentada e crítica sobre o que eles podem ou não podem nos oferecer, dificulta ainda a construção de uma perspectiva consistente face aos limites desses métodos, limites que também existem nas metodologias ditas qualitativas os quais, em geral, não tem sido também considerados.. 55

Assim, optou-se por um questionário em que se pudessem obter

quantificações e verificar se as hipóteses estão de acordo ou não. Gatti

menciona que as quantificações podem ser realizadas através de categorias:

Os dados categoriais são aqueles que apenas podemos colocar em classificações (classes) e verificar sua freqüência nas classes. Exemplo simples deste tipo de dado é a contagem de pessoas conforme seu sexo nas categorias masculino ou feminino; a leitura preferida escolhida (...). Categorizações permitem agrupamento segundo alguma característica, discriminando um agrupamento do outro. Podem-se cruzar categorizações obtendo maior detalhamento da informação: sexo x último nível escolar frequentado; ou sexo x último nível escolar frequentado x leitura preferida. 56

54 Gunther, H. Pesquisa qualitativa versus pesquisa quantitativa: esta é a questão? Revista Psicologia: Teoria e Pesquisa, mai-ago, 2006, vol. 22, n. 2, pg.203. 55 Gatti, B. A. Estudo quantitativos em Educação Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 1, jan-abr, 2004, pg. 14 56 Gatti, B. A. Estudo quantitativos em Educação Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 1, jan-abr, 2004, pg. 14

45

Para contemplar o objeto da pesquisa foi elaborado um questionário com

17 questões fechadas e solicitado que os gestores das escolas as

respondessem, com posterior devolução.

Uma vez escolhido o grupo de gestores do estudo, passou-se a formular

estratégias para a construção dos dados de pesquisa. Pensou-se em abordar

quatro pontos fundamentais para uma escola inclusiva: o primeiro seria verificar

se o gestor escolar tinha algum conhecimento sobre o tema; o segundo seria

verificar se na escola tinha algum registro de aluno com necessidades

especiais e se ele considerava como aluno de inclusão somente os que

tivessem laudo médico; o terceiro era verificar se o gestor escolar realizou

algum tipo de parceria com alguma instituição; e, em quarto, era o de investigar

a relação entre a gestão e a família.

Os dados obtidos dos questionários foram submetidos à análise, pois o

questionário é um registro daquilo que consideramos como fonte de informação

para o sucesso da inclusão escolar / social bem como o sucesso da escola

inclusiva.

3-5. Questões norteadoras da pesquisa

Temos questões norteadoras da pesquisa:

O saber que a escola tem sobre a temática inclusão escolar / social

Que o processo de inclusão escolar / social é realizado

independentemente das condições biopsicológicas atestada por um

profissional da área de saúde

O papel dos parceiros na contribuição ao gestor escolar

A relação entre gestor escolar / familiares / comunidade

46

CAP. IV – ANÁLISE DOS DADOS

O próximo passo foi tabular as respostas obtidas com o questionário

respondido pelos 36 gestores escolares das unidades de ensino participantes

da pesquisa, a seguir apresentar de forma agregada através de tabelas as

respostas dos gestores escolares das escolas pesquisadas para que se possa

analisá-las, extrair possíveis indicadores e com isso apontar o papel do gestor

escolar para uma escola inclusiva de Ensino Fundamental I.

Em reuniões na Diretoria de Ensino, os gestores escolares reclamam e

culpam o Estado por uma série de questões que, para eles, demarcam a

dificuldade em trabalhar com a proposta de inclusão escolar/social: a falta de

verbas destinadas aos recursos materiais para que as crianças tenham um

bom aproveitamento em seu processo de aprendizado; o fracasso do professor

em exercício devido à falta de formação adequada para a função docente; a

baixa remuneração salarial do governo como justificativa para a falta de

comprometimento com o trabalho; a falta de verba destinada à escola para o

investimento mais rápido em obras de acessibilidade; e, a falta de condições

em receber alunos portadores de necessidades especiais sem “cuidadores”

(conceito utilizado pela Educação para aqueles que cuidam de crianças

portadoras de necessidades especiais nas escolas). Estes fatores muitas vezes

levam gestores, professores e funcionários a não estimularem a inclusão

escolar/social, pois muitos esperam que o governo e os pais possam resolver

os problemas de todas as crianças, eximindo se da sua parte de

responsabilidade na situação exposta.

É a partir dessas queixas que se resolveu aplicar um questionário

(Anexo II) e buscar nas respostas dos gestores escolares informações para as

quais se possa compreender se as escolas têm de fato problemas ou não com

o processo de inclusão escolar / social, e se sim, quais são esses problemas.

O questionário foi elaborado a partir da relação entre a gestão escolar e

os campos que demarcam o cotidiano escolar, e foi dividido em cinco blocos.

Segue abaixo o objetivo de cada bloco de questões.

Bloco I de questões – Espaço Físico - Questões de 01 e 02

47

O primeiro bloco com duas questões que estão relacionadas ao contexto do

espaço físico para os alunos em sala de aula;

Bloco II de questões - Políticas Públicas - Questões de 03 a 06

O segundo bloco de questões tem por objetivo verificar se o gestor escolar tem

conhecimento sobre a definição de inclusão escolar/social;

Bloco III de questões - Inclusão Escolar/Social - Questões de 07 a 08

O terceiro bloco, com duas questões, menciona sobre os registros dos alunos

portadores de necessidades especiais bem como se as escolas recebem

alunos que fogem a essas características, mas a escola entende que são de

inclusão escolar / social;

Bloco IV de questões - Parcerias e Formação - Questões de 09 a 13

O quarto bloco é destinado a saber se a escola recebe apoio de outros órgãos,

além de algumas questões sobre a formação de professores;

Bloco V de questões - Participação da Família e Crença do Gestor – Questões

de 14 a 17

O quinto e último bloco de questões que pontua a relação inclusão

escolar/social- pais e sobre a crença do gestor escolar na inclusão

escolar/social.

Foram aplicados 36 questionários nas Escolas de Ensino Fundamental I

da Diretoria de Ensino da Região Centro Oeste e todos foram respondidos. A

este fato, atribuímos o comprometimento dos gestores escolares em relação ao

tema da pesquisa.

As duas primeiras questões que estão no bloco I são relacionadas ao

contexto do espaço físico: a quantidade de salas de aula e a quantidade de

alunos por sala que há na escola. Tais questões são pertinentes uma vez que é

consenso de todos que participam na educação das crianças e jovens

(gestores, professores, funcionários e pais) que o excesso de alunos por

classe, é o que gera várias dificuldades no processo de aprendizagem. Por

48

isso, pergunta-se: os alunos que iniciam em um determinado ano letivo

concluem o seu ciclo? O que leva o gestor escolar a incentivar o processo de

inclusão escolar/social na escola?

A primeira pergunta do questionário feita aos gestores escolares foi

sobre a quantidade de salas do Ensino Fundamental I que constitui o quadro

de aulas no ano letivo para verificarmos se todas as escolas seguem algum

padrão ou se os gestores mantêm as quantidades de salas conforme a

demanda da comunidade. Neste sentido, encontramos uma variável nas

respostas o que nos levou a tabular as informações obtidas.

4.1. Bloco I de Questões - Espaço Físico – Questões de 01 a 02

Tabela 01- Bloco I - Questão 01

Número de salas de aula

Mínimo Máximo Média

2 ano / 1ª série 1 7 4

3 ano / 2ª série 1 7 4

4 ano / 3ª série 1 5 2

5 ano / 4ª série 1 9 4

*-Base 36 Respostas

A partir destes dados, pode-se inferir que a quantidade de salas de aula

abertas no ano letivo depende da demanda da comunidade, isto é, os gestores

escolares compõem o quadro de aulas a partir da disponibilidade de salas de

aula e matriculam as crianças que residem próximas a escola ou de acordo

com a necessidade dos responsáveis, geralmente estes são oriundos do

sistema on line (via sistema da SEE) de matrículas. Isto significa que não há

uma regra rígida para abrir um determinado número de salas de aula. Assim,

as decisões tomadas pelos gestores escolares com relação ao número de

salas de aula dependem dessas implicações locais.

49

Já a atribuição das aulas para os professores depende de suas

respectivas categorias 57.

Ao mesmo tempo em que as crianças compõem o quadro escolar da

primeira série, muitas delas irão progressivamente passar para as demais

séries mantendo assim, um quadro de salas e aulas nas respectivas escolas. A

este processo é conhecido nas escolas entre os gestores como “alimentação”

de salas. Devido à exclusão escolar/social, muitas vezes caracterizada

somente como retenção e a transferência de alguns alunos, encontrarmos

também uma quantidade de salas de aula diferenciada nas demais séries,

Mas há um fator importante que orienta os gestores escolares a

constituírem uma sala de aula em relação à jornada de trabalho do professor:

para manter uma sala de aula no Ensino Fundamental I é necessário de no

mínimo 20 alunos, e no máximo de 35, porém dependendo do bairro acontece

de ter um número de alunos por sala, maior ou menor que isso. Assim,

passamos a perguntar para os gestores qual a quantidade de alunos por sala.

Tabela 02- Bloco I - Questão 02

Número de alunos por sala

Mínimo Máximo Média

20 35 29

*-Base 36 Respostas

A Diretoria de Ensino da Região Centro Oeste tem uma média de 29

alunos por sala de aula.

A média aqui apresentada foi extraída levando em consideração as

respostas dos gestores escolares. Esse dado é importante, pois ele é crucial na

discussão qualidade / quantidade da educação: como manter a qualidade da

57 Categoria A – Efetivo, foi aprovado em um concurso público;

Categoria F - Contratado, com estabilidade garantida por 09 aulas; Categoria O – Temporário, é regido por contrato de no máximo 200 dias.

50

educação – neste caso do processo de aprendizagem de nossas crianças – a

partir da quantidade de crianças matriculadas por série? É possível alfabetizar

um número elevado de crianças na mesma série? Como realizar a inclusão

escolar / social a partir da quantidade de crianças por série?

Não é nosso objetivo aqui discutirmos a questão da qualidade /

quantidade, mas não podemos deixar de citá-la uma vez que a inclusão escolar

/ social passa pelos parâmetros de quantidade de alunos por série.

4.2. Bloco II de Questões - Políticas Públicas – Questões de 03 a 06

Este bloco corresponde às questões que apontam se os gestores

escolares conhecem o processo de inclusão escolar / social proposto pelo MEC

– Ministério de Educação e Cultura – e pela SEE – Secretaria de Estado da

Educação de São Paulo.

Com a próxima questão pretendeu-se descobrir se os gestores

escolares possuem conhecimento sobre a inclusão escolar/social e se

possuem, se esses conhecimentos são de fatos aplicados na unidade escolar.

Tabela 03- Bloco II - Questão 03

A escola trabalha com inclusão escolar / social

Freq.

Não 03

Sim 33

Total 36

Das respostas obtidas, 33 dos gestores escolares responderam que

trabalham com o princípio de inclusão escolar/social. O que pode significar que

esses gestores conhecem os parâmetros propostos pela Educação – MEC /

SEE – e que, além disso, proporcionam um ambiente escolar para a inclusão

escolar / social.

51

Por ambiente escolar a favor da inclusão escolar/social, compreendem-

se como as condições que promovem o aprendizado das crianças com

problemas “multifuncionais” (mais de uma deficiência) – conforme o parâmetro

estabelecido pela SEE – em que os alunos participam das aulas que compõem

o currículo e frequentam os diversos espaços da escola.

Tabela 04- Bloco II - Questão 04

A escola conhece alguma prática de sucesso com inclusão escolar / social

Freq.

Não 10

Sim 26

Total 36

Das práticas de sucesso conhecidas pelos gestores escolares em

relação ao processo de inclusão escolar/social, podemos inferir que 26

gestores deram resposta a favor do processo e que 10 responderam que não

conhecem prática alguma de sucesso.

No entanto, é importante apontarmos de onde e por quem esses

gestores escolares conheceram tais práticas de sucesso.

Quais as práticas de sucesso indicadas pelos gestores escolares (DE ONDE)

Tabela 04.01

52

Freq.

Trabalhos de outras UE 02

Projetos da CAPE 01

Orientações da DE 03

Projeto Boneco da Diversidade 01

Pela própria equipe UE 15

Sala de Recurso 01

GRAAC 01

Comunidade 01

Do professor da EU 01

Parceiros 01

Família 01

*Respostas múltiplas

Como os gestores conheceram (POR QUEM) Tabela 04.02

Freq.

Ex-alunos 02

Com as próprias Experiências 10

Projetos 01

Orientações da DE 04

Buscando parcerias 02

Com aluno 01

Projeto do prof. da EU 01

Atividades diferenciadas 01

Projeto piloto da EU 01

Parceiros da Educação 01

*Respostas múltiplas

53

É através das próprias experiências que os gestores escolares podem

trocar informações sobre o processo de inclusão escolar/social nas reuniões da

Diretoria de Ensino da Região Centro Oeste ou, a partir de um referencial

teórico apreendido em leituras somado as condições de trabalho e comunitário,

os gestores escolares trocam as experiências entre si de como lidar com o

processo de inclusão escolar/social.

As crianças começaram a frequentar as salas de aula regular do ensino

fundamental e médio. Ao introduzir essas crianças nesses espaços, a

Secretaria de Estado da Educação de São Paulo reconhece a necessidade de

desenvolver uma política educacional para atender as deficiências registradas

em laudo médico. Após um período determinado de adaptação, o que

corresponde ao alto índice de procura dos pais pelas escolas e a falta de

profissionais especializados para cada escola, a SEE cria a Sala de Recursos58

(SR), que estabelecidas como polos em regiões, atendem as crianças em

contra turno (por exemplo, se a criança estuda de manhã passa a frequentar a

SR no período da tarde).

Mas será somente, com a Resolução59, que a SEE regulariza a condição

da inclusão escolar nas escolas públicas do estado. Segundo a Resolução, é

considerado aluno em condições de atendimento a SR aqueles com

“deficiência mental, físico e sensorial/múltipla, que demandam atendimento

educacional especializado”; ainda segundo a resolução, o “aluno é matriculado

em sala regular sendo o atendimento no contra turno”. A SR é o local que

oferece o aprendizado a partir das condições reais das crianças e as atividades

paralelas da sala regular.

A SR também pode ser oferecida ao aluno como “fase transitória”. São

aqueles alunos que, por algum motivo, sofreram agressões físicas ou mentais.

Um exemplo é quando o aluno perde a mãe ou sofre alguma violência. Neste

caso, desde que ele apresente necessidade pedagógica, ele pode frequentar a

Sala de Recursos conforme a decisão da gestão escolar. Mas a montagem de

58 SR, Sala de Recursos, espaço apropriado e adaptado às necessidades dos alunos e com um professor

especialista em uma determinada deficiência. 59

Resolução SEE 11, de 31 de Janeiro de 2008.

54

uma Sala de Recursos, para SEE, depende de toda equipe (Diretoria de

Ensino, gestores, professores da sala regular e o professor especialista).

O atendimento ao aluno é realizado durante duas horas, sendo duas

vezes por semana. Pode ser de forma individual ou em dupla.

Para abrir uma SR o gestor escolar deve informar à Diretoria de Ensino

a demanda da região. Neste caso, a Diretoria indica a Escola que estiver mais

bem preparada, com acessibilidade, para se constituir uma SR.

Tabela 05- Bloco II - Questão 05

A escola tem sala de recursos

Freq.

Não 19

Sim 17

Total 36

A questão pergunta aos gestores escolares se as escolas que

administram possuem SR., do total das respostas, 17 gestores responderam

que sim, que nas escolas tem SR, e 19 disseram que não. Apesar de

representar um número ainda pequeno para as necessidades da Diretoria de

Ensino da Região Centro Oeste do Município de São Paulo, não se pode

deixar de mencionar que as SR atendem escolas em um determinado

perímetro urbano, o que se constitui como polos. Então, temos 17 polos de SR

na Diretoria de Ensino da Região Centro - Oeste do Município de São Paulo

mantido pela SEE.

Mas as ações inclusivas vão além da SR, pois ações inclusivas

deveriam ocupar todos os espaços da escola. Neste sentido, a questão

pergunta aos gestores escolares se já solicitaram algum serviço como apoio ao

desenvolvimento de ações inclusivas nas escolas e quais os órgãos que

forneceram esse apoio.

55

Tabela 06 - Bloco II - Questão 06

A escola já solicitou algum tipo de serviço da secretaria da educação ou diretoria de ensino sobre inclusão escolar/social?

Freq.

Não 16

Sim 20

Total 36

Tabela 06.01 - Quais os serviços

Quantidade

Cuidador da DE 09

Núcleo Pedagógico DE 09

Sala de Recursos 02

Total 20

Os gestores escolares, além das respostas objetivas, tiveram

possibilidades de comentar algumas questões, como segue abaixo:

“há um trabalho planejado, responsável, comprometido e respeito ao ritmo

do aluno”;

“a escola tem a função social de agregar, de respeitar as diferenças e

possibilitar a todos os alunos um aprendizado efetivo”;

“a inclusão é imprescindível na escola pública, gestores, educadores e

funcionários devem ter formação para entender e trabalhar

adequadamente”;

“a inclusão é possível desde que planejada e realizada adequadamente”

56

É importante ressaltar que as respostas dos gestores escolares apontam

a favor da inclusão escolar/social na escola, porém algumas falas apontam a

favor desde que eles tenham apoio, o que pode se notar em algumas falas é

que esse apoio não está adequado. No entanto, muitas dúvidas surgem sobre

o sucesso das ações inclusivas. Mas observamos que de fato as ações

ocorrem quando o gestor escolar tem algum referencial das práticas inclusivas,

ou seja, um conhecimento prévio sobre o tema e isso leva a solicitar algum tipo

de apoio da Secretaria de Estado da Educação, através da Diretoria de Ensino

ou de alguma parceria.

4-3. Bloco III de Questões - Inclusão Escolar/Social – Questões 07 e 08

No terceiro bloco de questões, o objetivo foi saber se o processo de

inclusão escolar/social realizada na escola só ocorre com as crianças

portadoras de necessidades especiais mediante a apresentação de atestados

médicos ou se o gestor escolar compreende que o processo de inclusão

escolar/social também abrange um trabalho com crianças que fogem a essas

características. Com isso, a questão pergunta aos gestores escolares se

recebem crianças portadoras de necessidades especiais com laudos médicos e

se tem crianças que fogem a tais características.

57

Tabela 07 - Bloco III - Questão 07

A escola recebe alunos portadores de necessidades especiais

Freq.

Sim 34

Não 02

Total 36

Das escolas do Ensino Fundamental I da Diretoria de Ensino da Região

Centro Oeste do município de São Paulo, 34 gestores das 36 escolas disseram

que recebem crianças com necessidades especiais. E com isto

compreendemos que os gestores escolares estão cumprindo o princípio de

inclusão apoiados pelo ECA.

Tabela 07.01

Tem registro médico desses alunos

Freq.

Não 05

Sim 31

Total 36

Ao serem matriculadas nas escolas, as famílias devem apresentar ou

não o laudo médico da criança. Dos 36 gestores escolares pesquisados,

31afirmam que as crianças possuem laudo, o que demonstra que responsável

já levou a criança a algum médico para diagnosticar as dificuldades.

Com os laudos médicos, os gestores escolares organizam as crianças

de acordo com as suas necessidades dentro do espaço escolar, para assim

promover melhores condições de aprendizagem. No entanto, os gestores

escolares encontram-se em um dilema: se por um lado, sabem das condições

58

necessárias para as crianças aprenderem, por outro lado, compreendem que

muitas de suas necessidades não serão resolvidas de imediato.

É através do olhar sobre essas necessidades que os gestores escolares

podem solicitar tanto dos parceiros como da Diretoria de Ensino, as devidas

condições materiais e de formação para realizar os procedimentos de inclusão.

Sendo assim, solicita-se que os gestores escolares descrevam quais as

condições dos alunos portadores de necessidades especiais que estavam

matriculados nas escolas.

Tabela 07.01

Descrição das condições dos alunos portadores de necessidades especiais

Freq.

Síndrome Down 07

Necessidades Físicas 13

Necessidades Auditivas 06

Necessidades Visuais 04

Autismo 03

Deficiência Intelectual 21

Deficiência Mental 07

TDHA 03

Multicausal 02

Paralisia Cerebral 01

Síndrome de Asper 01

*Múltipla resposta

Algumas questões se colocam para os gestores escolares: os gestores

devem compreender a deficiência intelectual como sinônimo de deficiência

mental? O que a literatura nos ensina sobre a deficiência intelectual? O campo

59

da deficiência intelectual abrange aquele aluno que não quer aprender ou

mesmo aquele que não quer estudar?

Mas nem toda família apresenta laudo médico sobre o diagnóstico das

dificuldades das crianças. Classificar ou qualificar as necessidades das

crianças no processo escolar não deve ser uma atribuição do gestor escolar.

No entanto, não há profissionais específicos em suas áreas nas escolas

públicas para indicar as condições de aprendizagem das crianças.

Este fato leva os gestores escolares a investigar através de questionário,

de entrevista com os responsáveis, das escolas de origem ou do conselho

tutelar da região quantas crianças precisam de atendimento especifico para o

seu desenvolvimento educacional bem como quais as necessidades que estão

além do diagnóstico médico.

Tabela 08 - Bloco III - Questão 08

Existem alunos que fogem as características médicas e a escola entende que são de inclusão?

Freq.

Não 06

Sim 30

Total 36

Podemos observar que a maioria dos gestores escolares respondeu que

existem alunos que fogem as características médicas, por isso a importância

de aplicar questionários ou mesmo conversar com as famílias ou os

responsáveis das crianças bem como obter os relatórios das escolas de origem

dos alunos para obter a informação sobre as condições de desenvolvimento e

aprendizagem.

60

Tabela 08.01

São crianças de Abrigo

Freq.

Não 26

Sim 10

Total 36

Dentre as condições de desenvolvimento e aprendizagem das crianças

em âmbito social, 10 gestores escolares responderam que trabalham em suas

unidades escolares com crianças que estão em Abrigos.

Tabela 08.02

São crianças que sofreram abusos de violência doméstica

Freq.

Não 25

Sim 11

Total 36

Além das crianças que estão em Abrigos e frequentam às escolas, a

questão pergunta aos gestores escolares se existem crianças que sofrem

violências domésticas. 11 gestores escolares responderam que sim, um

número relevante para os educadores, pois aprendizagem está associada ao

desenvolvimento.

61

Tabela 08.03

São crianças que moram sem seus familiares, mas com parentes distantes

Freq.

Não 15

Sim 21

Total 36

Outro dado importante, é que 21 dos gestores escolares apontaram que

tem crianças em suas unidades escolares, que não moram com os pais, mas

com os familiares e/ou responsáveis. Encontra-se aqui uma nova forma de

pensar a estrutura familiar, pois são casos de crianças que vivem com as mães

ou pais de um segundo casamento, ou mesmo moram com os avós por causa

das condições sociais em que vivem. Algumas famílias não têm uma estrutura

adequada para a educação de seus filhos e acabam delegando a um terceiro

esse feito.

Tabela 08.04

São crianças que fora do período de aula estão em outras instituições/ONGs, pois os pais trabalham

Freq.

Não 15

Sim 21

Total 36

Nessa nova estrutura familiar, encontramos pais que trabalham para

obter uma melhor condição econômica. Isto significa que as crianças precisam

de um local para ficar em período contrário ao da escola ou frequentar uma

62

escola de período integral. Em muitos casos, as crianças ficam em contraturno

do período de aula da escola.

Tabela 08.05

São crianças que demonstram estado emocional alterado

Freq.

Não 6

Sim 30

Total 36

Mas há uma questão que chama a atenção: 30 dos gestores escolares

apontaram que as crianças demonstram estado emocional alterado e isto

significa que por estado emocional alterado compreende-se as crianças

agressivas, chorosas, apáticas, depressivas, deprimidas, com fobias, bipolares

e ansiosas. Isso levanta a seguinte questão: pode-se caracterizar a indisciplina

como “estado emocional alterado”? Não há médicos ou psicólogos nas escolas,

como gostariam os professores; nem há atendimentos especializados de

psicopedagogos; quando algum comportamento dito como “estranho” é

demonstrado pela criança, o gestor escolar deveria comunicar aos

responsáveis e assim eles poderiam tomar todas as providências necessárias.

O medo é um sentimento que não deveria existir na escola, mas é um

sentimento que não conseguimos controlar porque a escola é um espaço que

reflete o comportamento da sociedade. Os momentos violentos que a

sociedade vive, o individualismo e a falta de tolerância, são condições que

chegam até a sala de aula através da reprodução das crianças. Só a questão

da aprendizagem não é possível ter um bom desenvolvimento e nem o

63

desenvolvimento se faz sem a aprendizagem basta conhecermos os trabalhos

de Vygotsky 60.

Tabela 08.06

Outras

Freq.

Não 14

Sim 22

Total 36

Por fim, foi caracterizado pelos gestores escolares como “outras”

algumas condições, como “dificuldade de aprendizagem”, mas que nem

mesmo assim é um número pequeno: foram consideradas 22 respostas

afirmativas.

4-4. Bloco IV de Questões – Parcerias e Formação – Questões de 09 a 13

No quarto bloco de questões abordamos a temática dos órgãos externos

apoiarem as escolas na iniciativa sobre a inclusão escolar/social.

60 Vygotsky, L. S., A formação social da mente 6ª.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

64

Tabela 09 - Bloco IV - Questão 09

A escola tem acompanhamento de alguém especializado para essas crianças

Freq.

Não 18

Sim 18

Total 36

Das respostas obtidas, 18 dos gestores escolares disseram que

recebem algum tipo de ajuda externa, bem como 18 disseram que não

recebem algum tipo de ajuda externa.

É importante destacar que os profissionais das instituições que

contribuem com as escolas são de diversas áreas disciplinares, possibilitando

uma formação dos gestores e funcionários das escolas com maior qualidade na

questão da inclusão escolar/social, conforme quadro abaixo.

Tabela 09.01 Qual a formação desse profissional

Freq.

Universitário 02

Educação Especial 02

Pedagogo DM 03

Pedagogo DI 04

Psicólogo 04

Psicopedagogo 01

*Múltipla resposta

Esses funcionários são selecionados pelas instituições parceiras. Os

gestores escolares descreveram no questionário quais são os profissionais e

sua formação que pode vir a contribuir com as escolas.

65

Tabela 10 - Bloco IV - Questão 10

A escola tem parceria com alguma instituição para realizar um trabalho de inclusão escolar / social

Freq.

Não 25

Sim 11

Total 36

A questão pergunta aos gestores escolares se recebiam ajuda externa

para promoverem o processo de inclusão escolar / social, pois a intenção

dessa questão era saber quais os órgãos que contribuem com a escola. Ou

seja, assim foi perguntado inicialmente se escola recebia contribuição de

alguma instituição, mas observamos que as escolas possuem poucos parceiros

--- e isto significa que há uma dificuldade das escolas em receber parceiros

para provimento da inclusão escolar / social. Desta forma, obteve-se a resposta

de que 11 gestores escolares recebem ajuda externa e que 25 não possuem

parceiros.

66

Tabela 10.01

Quais são os parceiros da escola

Freq.

PUC 01

FMU 01

ONGS 03

UBS 02

Parceiros da comunidade 01

Parceiros da Educação 02

CIEJA 01

Tropical Brasil Arte 01

Colméia 02

Programa Einstein 02

*Múltipla resposta

A questão pergunta para os gestores escolares se possuem parceiros e

ao responderem de forma afirmativa ou negativa, abriu-se espaço para que

descrevessem quais eram os seus parceiros.

Assim, na questão número 10.01, e conforme quadro acima, os

gestores escolares puderam descrever quais as instituições que contribuem

para o processo de inclusão escolar / social na escola.

67

Tabela 11 - Bloco IV - Questão 11

Os professores recebem formação sobre inclusão

Freq.

Não 15

Sim 21

Total 36

Ainda em relação às questões sobre formação de professores, foi

encontrado 21 dos gestores escolares que responderam se os professores

recebem formação sobre o processo de inclusão escolar/social. Ao recorrer a

literatura sobre o tema, verifica-se que a inclusão escolar/social é um processo

recente e que a formação, até a década de 80, era de responsabilidade de

assistentes sociais, médicos, psicólogos e pedagogos.

Segundo Mazzotta, o processo de inclusão escolar somente passa a ser

responsabilidade da SEE a partir da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, em que

fica atribuído à SEE o papel de formar professores para trabalharem com os

alunos portadores de necessidades especiais em sala de aula regular 61.

A partir dessa condição, as Diretorias de Ensino do Estado de São Paulo

começaram a formar os professores coordenadores pedagógicos, que por sua

vez, tinham a responsabilidade de levar as discussões para os professores no

Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC).

Apesar de algumas escolas não se sentirem preparadas para trabalhar

com a questão da inclusão escolar / social, podemos dizer que a formação dos

professores é realizada nas próprias escolas durante o ATPC --- Atividade de

Trabalho Pedagógico Coletivo.

61 Mazzotta, Marcos J. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. 5ª.ed., São Paulo: Cortez, 2005.

68

Tabela 11.01

Formação em ATPC – Atividade de Trabalho Pedagógico Coletivo

Freq.

Não 17

Sim 19

Total 36

A questão da formação do profissional é um ponto delicado para os

gestores escolares, além da formação dos envolvidos, eles buscam na ATPC

estratégias para compreender e trabalhar no cotidiano da escola as questões

que definem a inclusão escolar/social, o que corresponde somente 19 das

respostas afirmativas.

Tabela 12 - Bloco IV - Questão 12

Os professores discutem e/ou estudam sobre a inclusão escolar / social em horário de ATPC

Freq.

Não 03

Sim 33

Total 36

Ao apontarem a ATPC como o espaço para a discussão do processo de

inclusão escolar/social, os gestores escolares mencionam que os professores

discutem sobre o tema. Neste sentido, encontramos 33 respostas afirmativas

dos gestores que os professores estudam sobre inclusão na ATPC.

Diante da resposta anterior, que foram 19 afirmativas sobre formação

em ATPC, pode se inferir que, o que realmente acontece no ATPC, não é

69

formação e sim, relatos ou discussões sobre o tema ou sobre uma determinada

situação ( aluno).

Tabela 13 - Bloco IV - Questão 13

Existe uma bibliografia específica disponível na unidade escolar sobre esses assuntos para estudo

Freq.

Não 13

Sim 23

Total 36

Ainda segundo os gestores escolares, todo estudo em horário de

trabalho pedagógico é acompanhado com uma bibliografia específica. O

material é fornecido pelos programas de formação da SEE e tem por objetivo

contribuir com a gestão de sala de aula do professor.

Tabela 13.01 Quais os recursos utilizados pela escola para estudo sobre o tema

Freq.

Artigos diversos 03

Textos da internet 05

Material da SEE 01

PCN 01

Legislação 04

Revista de Educação 04

Respostas múltiplas

70

Observa-se pelas respostas a questão sobre os recursos utilizados pela

escola para estudar o tema, que os profissionais buscam diversos materiais

para estudo, além da bibliografia específica que a escola tem. Pode se inferir,

que muito provavelmente, alguns desses materiais são sobre estudo de caso.

4-5. Bloco V de Questões - Participação da Família e Crença do Gestor –

Questões de 14 a 17

Sobre o último bloco de questões, a saber, a participação da família no

processo de inclusão escolar/social, os gestores responderam que discutem a

questão da inclusão escolar / social no momento de reuniões bimestrais com

os pais (conforme proposta de calendário escolar entregue para a Diretoria de

Ensino). O que chama a atenção é o fato dos gestores escolares terem que

preparar uma pauta para discussão com os responsáveis e colocar na ordem

do dia o cotidiano da inclusão escolar/social. Isso demonstra o quanto à

sociedade está distante da verdadeira inclusão escolar/social.

Tabela 14 - Bloco V - Questão 14

A escola chama os pais e apresenta os resultados de aprendizagem desses alunos portadores de necessidades

Freq.

Não 3

Sim 33

Total 36

Das escolas que trabalham com inclusão escolar/social, 33 dos gestores

escolares dizem que chamam os responsáveis em reuniões bimestrais para

71

apresentarem os resultados de seus alunos. Isto pode significar que há uma

possível discussão sobre a inclusão escolar/social de alunos, seja portadores

de necessidades especiais ou não.

Tabela 15 - Bloco V - Questão 15

A escola discute a questão da inclusão escolar / social no dia de reunião de pais, com todos os pais

Freq.

Não 08

Sim 28

Total 36

Ainda destacamos, conforme tabela acima, o esforço dos gestores

escolares discutirem em reuniões a questão da inclusão escolar/social com

todos os pais, pois 28 dos gestores escolares responderam que conseguem

conversar com todos os pais sobre o processo de inclusão escolar / social.

Assim, pode-se observar que as várias dimensões sobre o tema inclusão

escolar/social na Educação são abordadas pelo gestor escolar em seu

cotidiano: o que pensam sobre a inclusão escolar/social; a importância do

saber sobre a inclusão; o registro sobre as condições de alunos portadores de

necessidades especiais ou não; o papel do Estado na Educação; as parcerias,

a formação dos professores; e, por último, a importância da família neste

processo e os resultados sobre a aprendizagem.

72

Tabela 16 - Bloco V - Questão 16

A escola promove ações de inclusão escolar / social junto à comunidade

Freq.

Não 17

Sim 19

Total 36

Mas duas questões ainda se fazem necessárias sobre a questão da

inclusão escolar/social: se a escola promove ações inclusivas e se o diretor

acredita na inclusão escolar / social.

Em relação a ações inclusivas, 19 dos gestores escolares disseram que

realizam essas ações, conforme tabela da questão 16. Apesar de não

discriminarem quais as ações que promovem a favor do processo de inclusão

escolar/social, pode se dizer que esse índice está relacionado às questões

sobre a importância da reflexão de inclusão em pleno século XXI de acordo

com a democratização ocorrida em nossa sociedade, pois ainda não está

totalmente esclarecido para a sociedade o que significa inclusão escolar/social.

Tabela 17 - Bloco V - Questão 17

Você diretor de escola acredita na inclusão escolar / social

Freq.

Não 3

Sim 33

Total 36

73

Por último, e não menos importante, a questão sobre a crença dos

gestores escolares em relação ao processo de inclusão escolar/social. Devido

a uma série de dificuldades aqui apontadas ao longo do resultado das tabelas,

acreditava-se que o número seria baixo em relação à crença. Mas quando a

questão perguntou ao diretor/gestor se ele acredita na inclusão escolar / social,

33 responderam que sim, portanto pode se dizer que eles idealizam uma

sociedade melhor, bem mais coerente e democrática, uma sociedade evoluída

que consegue lidar com as heterogeneidades.

Aqui, mais uma vez, solicitou-se aos gestores escolares que relatassem

sobre suas crenças para que se compreendesse de fato se eles apostam no

processo de inclusão escolar/social. Aponta-se assim, algumas das

colocações mencionadas pelos gestores escolares.

“acredito na inclusão, pois representam a alternativa mais eficaz no

processo de atendimento”

“acredito que essa é a função social da escola”

“faz parte do objetivo da escola junto à comunidade”

“educação é um direito de todos”

“a escola tem a função social de agregar, de respeitar as diferenças e

possibilitar a todos os alunos um aprendizado”

“acredito muito, mas não temos muito subsídios para promover essas ações

(junto à comunidade). Agora com a parceria esperamos poder melhorar

nossas ações para uma real inclusão escolar e social de nossos alunos”

“a escola atende a maioria de alunos na inclusão social, tendo em vista a

comunidade em que esta inserida com grandes problemas sociais/familiares”

“é com as diferenças que crescemos como cidadãos”

“a escola reconhece a inclusão como necessidade de mudança social, não

significando apenas inserir o aluno em uma sala de aula ou na escola, mas

74

procurando lidar com a diversidade e diferenças, na aceitação pela

comunidade, preparando-as para atuar na sociedade”

“é difícil pensar que as pessoas são excluídas na sociedade e a inclusão está

ligada a todas as pessoas que não tem oportunidade nesta sociedade por

infinitos fatores. Ela é uma condição proposta pela sociedade internacional,

que vai de encontro com o conceito de educação que visa preparar o

indivíduo para viver no mundo globalizado, sendo capaz de viver na

diversidade. Por isso acredito na inclusão, pois ela faz com que as

diferenças se fazem igualdades quando as pessoas são colocadas em grupos

que aceitem, dando a elas o mesmo direito e as mesmas oportunidades

diante da vida”.

75

CONCLUSÃO

Ao longo do trabalho observamos que a definição do conceito de

inclusão é construída dentro da escola a partir das ações planejadas e

avaliadas pelos gestores escolares.

A Escola Inclusiva nos dias atuais deve ser aquela em que o aluno seja

a principal peça do Projeto Político Pedagógico; a diversidade de opiniões deve

começar desde o início através do protagonismo; a diferença surge porque a

homogeneização não tem fundamento no espaço de uma Escola em que o

respeito e a criatividade são priorizados na aprendizagem. E isto significa que

as ações inclusivas são possíveis na escola quando o gestor escolar planeja e

avalia o cotidiano escolar: o planejar requer a projeção e gestão das salas de

aula, a gestão dos recursos humanos e materiais e a análise das condições de

acessibilidade; o avaliar significa refletir sobre as metas do planejamento.

O cotidiano escolar revela condições em que o espaço deve ser

compreendido como lugares de aprendizagem. Realizar a inclusão de alunos

na escola é reconhecer e ocupar esses espaços. Assim, os gestores precisam

incentivar e estimular sua equipe para promover os espaços como condições

de inclusão.

Com o objetivo de responder qual o papel do gestor escolar para uma

escola inclusiva do ensino fundamental I, elaborou-se um questionário em que

os gestores escolares das escolas estaduais de ensino fundamental I da

Diretora de Ensino da Região Centro-Oeste respondessem sobre o processo

de inclusão escolar/social; as respostas permitiram evidenciar se os gestores

escolares estão planejando e avaliando os lugares de aprendizagem para

receberem a inclusão em sua forma política e cidadã.

Uma importante questão, que não se pode deixar de mencionar e que

fundamenta a discussão do período pós Universalização do Ensino, é a da

qualidade versus a quantidade. É nessa tensão que os gestores escolares

direcionam o seu trabalho equacionando a quantidade de alunos em salas de

aula em relação à gestão do aprendizado. Aqui se encontra o que poderia ser o

primeiro fator para uma escola inclusiva de sucesso: como não há uma regra

76

específica dentro das leis da educação para compor o quadro de alunos em

salas de aula, as salas são compostas mediante a quantidade e assim com a

heterogeneidade, a diversidade acontece e se forma outra dimensão dentro

das salas de aula.

Essa questão nos lança a hipótese sobre o saber dos gestores escolares

em relação ao processo de inclusão escolar/social. Este pode ser um fator

gerador de sucesso, pois o saber que os gestores escolares têm em relação ao

processo de inclusão escolar/social corresponde à diversidade das crianças

que frequentam os espaços de aprendizagem. Saber sobre o processo de

inclusão escolar/social não está delimitado ao ambiente escolar, mas pelas

trocas de experiências e diálogos entre gestores escolares, comunidades e

órgãos públicos.

A relação entre gestor escolar e família/comunidade marca outro fator

para o sucesso da inclusão escolar/social a qual não se faz somente com o

laudo médico, mas com as considerações sobre os problemas familiares e

sociais em que as crianças se encontram inseridas. As informações sobre tais

condições são obtidas através dos diálogos estabelecidos entre

familiares/responsáveis e gestor escolar, bem como relatos e avaliações

pedagógicas da escola. As informações que chegam até os gestores sobre as

condições sociais/econômicas das crianças na escola devem ser

compartilhadas a favor do desenvolvimento das crianças, sempre preservando

a criança de qualquer constrangimento.

As parcerias também podem ser outro fator de sucesso para uma escola

inclusiva, e neste cenário novamente a atuação do gestor escolar é

fundamental, pois ele é o responsável por firmar parcerias produtivas para a

aprendizagem dos alunos. Estas parcerias surgem quando todos direcionam o

olhar sob a liderança do gestor escolar para o bem estar da criança nos

espaços de aprendizagem. Quando o gestor escolar busca parceiros para esse

objetivo e a sociedade percebe o comprometimento do gestor escolar e de sua

equipe, ela se envolve e melhora o olhar sobre as questões da diversidade.

A acessibilidade, por exemplo, não é mais vista como uma questão de

obrigação, mas como condição ao aprendizado. Um resignificado do conceito

se faz mediante a inclusão escolar/social.

77

Os órgãos públicos e privados também passam a ter outro olhar a favor

dos alunos que frequentam as ditas salas regulares, pois não só os alunos

portadores de necessidades especiais se beneficiam desta condição como as

crianças tornam-se mais responsáveis umas pelas outras. Os benefícios da

relação entre parceiros delimitam novas formas de leitura sobre o currículo e

avaliação no processo de alfabetização.

Enquanto parte do sistema educacional, a Secretaria de Estado da

Educação promove formação para seus profissionais, seja em forma de

palestras, reuniões de formação nas Diretorias de Ensino ou mesmo na

formação em ATPC (Atividade de Trabalho Pedagógico Coletivo) e a presença

de Parceiros na escola pode ampliar essa formação e possibilitar que o

trabalho inclusivo ali desenvolvido seja potencializado.

Não menos importante, é a crença dos gestores escolares em relação

ao processo de inclusão escolar/social. O esforço dos gestores escolares ao

discutirem a questão de inclusão escolar/social em reuniões é visível e está

fundamentado pelos problemas enfrentados e pelas práticas realizadas no

cotidiano escolar. Eles se sentem sozinhos nesta jornada, pois, por um lado,

sofrem uma grande pressão por uma parte da comunidade escolar para excluir

o aluno e, por outro, eles têm um grande senso de responsabilidade acerca de

seu papel na aprendizagem do aluno e sua crença na inclusão escolar/social,

como vimos nas respostas da questão de número 17.

Como já fora mencionado no corpo da pesquisa, são várias as

dimensões que contornam e marcam as ações inclusivas dos gestores

escolares da Diretoria de Ensino da Região Centro-Oeste: o que pensam, o

que sabem, o registro, as parcerias, as formações, o planejar e a avaliação.

Nesse sentido, observa-se que a maioria dos gestores escolares das escolas

pesquisadas que compõem a Diretoria de Ensino da Região Centro-Oeste

contemplam algumas ações inclusivas nas escolas que administram, porém

não é possível afirmar que em todos os momentos o gestor escolar consegue

promover a inclusão total dos alunos pelos quais é o grande responsável, pois

os membros da comunidade escolar têm concepções diferentes sobre inclusão

escolar/social e esse trabalho não é possível de ser realizado sozinho.

78

Não há como abordar o tema “inclusão” sem refletir sobre onde se

pretende incluir e isto implica, neste caso, em refletir sobre o sistema de ensino

como um todo e sobre as políticas educacionais existentes que evidenciam, ou

não, que a educação constitui-se como foco principal dos programas de

governo.

Nesse sentido, percebe-se que as políticas públicas de educação

poderiam ser mais incisivas no tocante à valorização da carreira docente para

que fosse possível ampliar a atração de novos profissionais desde os cursos de

formação inicial de professores bem como daqueles já formados para atuar na

rede pública e com isso “incluir” a educação como prioridade política.

Fato é que, à medida que se universalizou o acesso à educação escolar,

muitas premissas fundamentais para a qualidade da formação deixaram de ser

contempladas, inclusive no Estado de São Paulo, no tocante à formação dos

docentes que atuam na rede pública, já que muitos desses profissionais advêm

de cursos superiores de curta duração e de instituições superiores, cujos

vestibulares são de fácil acesso e, mesmo no decorrer do curso, não

oportunizam saberes gerais e específicos o suficiente para garantir perfis

adequados aos profissionais da educação que se acredita serem formados;

são esses profissionais que, pela lei das exigências do mercado capitalista,

acabam tendo como última e única opção o trabalho na rede pública, cujos

processos de formação em serviço ainda se fazem insatisfatórios diante da

necessidade da demanda identificada nesses profissionais. Quanto à formação

de professores no geral, sem qualquer especificidade maior, Gatti e Barreto 62

já ressaltam:

A oferta dos cursos de licenciatura permite inferir que as condições de formação dos professores no país, de modo geral, ainda estão muito distantes de serem satisfatórias, e evidencia que a preparação de docentes para os anos iniciais da escolaridade em nível superior está sendo feita de forma um pouco mais precária que a dos demais.

62 Gatti, Bernadete; Barreto, Elba Siqueira de Sá. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: Unesco, 2009, pg. 68.

79

Assim, por inúmeras razões, salientando as que permeiam a formação

original do profissional, assim como as em serviço, ainda não conseguimos

sequer incluir aqueles cujos genótipos e/ou condições físicas e psicológicas

estejam permeando os limites regulares vigentes, quanto mais aqueles que

necessitem de um olhar mais aplicado do sistema. Acreditar que a excelência

acadêmica será atingida com a inclusão de todos dentro das condições atuais

é demasiado difícil.

Precisamos de investimento maciço na formação e valorização docente,

para que a inclusão de todo tipo se configure, inclusive a de profissionais à

altura das demandas que a educação e formação de cidadãos heterogêneos

nos impõem.

Parafraseando Paulo Freire 63, ensinar exige estética e ética, igualmente,

a gestão de sistemas educacionais não pode ratificar a segregação e o

preconceito de qualquer tipo, inclusive apregoando subliminarmente que se

pode fazer boa educação com mão de obra barata e com formação deficiente.

Também, é preciso salientar que inclusão escolar/social não pode estar

atrelada a um laudo médico para se consolidar, incluir é muito mais que isso e

carece de mudanças estruturais de todo um sistema para que o processo

aconteça de forma uníssona e coerente. A escola foi ao longo do tempo

inflando, tudo acontece dentro dela, há mais educação para além da escola. Os

educadores precisam de apoio, pois não estão dando conta de toda essa

demanda da sociedade atual. Ainda trabalhamos com uma educação centrada

no professor.

A escola hoje está centrada dentro de um sistema capitalista, em que a

avaliação externa está na ordem do dia. As avaliações externas possuem a sua

função e devem acontecer, mas também geram descontentamentos, pois estão

atreladas à remuneração, ocasionando uma falta de interesse dos profissionais

educadores que veem na escola um lugar sem sentido, pois não conseguem

educar e nem conseguem atender as demandas da sociedade. Alguns

63 Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

80

profissionais trabalham durante todo o ano na expectativa da remuneração

extra, no caso do Estado de São Paulo, o bônus, sem ao menos se

preocuparem com as necessidades verdadeiras de seus alunos. Dessa forma,

dentro desse sistema, os fortes continuam direcionando o trabalho e excluindo

os mais fracos de seus direitos. Observamos isso claramente na quantidade de

salas de aula com que as escolas iniciam as primeiras séries e como esses

alunos se perdem no percurso, pois é um número bem menor os que concluem

o ensino fundamental I, em algumas regiões principalmente. Além das

reclamações constantes dos gestores escolares sobre a discriminação que

alguns alunos sofrem em determinadas escolas tidas como fortes e sua

constante pressão para que estes se transfiram para as unidades tidas como

mais fracas, ou seja, as prioritárias, dentro do modelo educacional da

Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Novamente compete ao

gestor escolar equacionar essa demanda, peça fundamental para o sucesso

educacional dessa imensa rede estadual paulista.

Por fim, concluímos que não há mais espaços para gestores

escolares burocratas de gabinete, e sim para profissionais reflexivos e ativos

para que, em um futuro bem próximo, os alunos tenham realmente a escola

merecida, que também, com vontade política, possa estar mais próxima da

escola inclusiva que a sociedade necessita. Esses podem ser alguns dos

fatores que podem levar um gestor a ter sucesso na inclusão escolar/social e

colocar a escola que administra em um patamar de escola inclusiva, escola em

que a indiferença e a discriminação não fazem parte do processo de

aprendizagem dos alunos.

81

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87

RELAÇÃO DAS TABELAS RESULTANTES DA PESQUISA

Tabela 1 – Salas de aula 2º ano / 1ª série Tabela 2 – Salas de aula 3º ano / 2ª série

Tabela 3 – Salas de aula 4º ano / 3ª série

Tabela 4 – Salas de aula 5º ano / 4ª série

Tabela 5 – Número de alunos por sala

Tabela 6 – A escola trabalha com inclusão escolar/social

Tabela 7 – A escola conhece alguma prática de sucesso com inclusão

escolar/social

Tabela 8 – Quais práticas de sucesso indicadas pelos gestores

Tabela 9 – Como os gestores conheceram as práticas

Tabela 10 – A escola tem Sala de Recursos

Tabela 11 – A escola já solicitou algum tipo de serviço da Secretaria da

Educação ou da Diretoria de Ensino sobre inclusão escolar/social

Tabela 12 – Quais os órgãos que prestam serviços às escolas

Tabela 13 – A escola recebe alunos portadores de necessidades especiais

Tabela 14 – Tem laudo médico

Tabela 15 – Descrição das condições dos alunos portadores de necessidades

especiais

Tabela 16 – Existem alunos que fogem as características médicas e a escola

entende que são de inclusão

Tabela 17 – São crianças de abrigo

Tabela 18 – São crianças que sofrem abusos de violência doméstica

Tabela 19 – São crianças que moram sem seus familiares, mas com parentes

Tabela 20 – São crianças que fora do período de aula estão em outras

instituições/ONGs, pois os pais trabalham

Tabela 21 – São crianças que demonstram estado emocional alterado

Tabela 22 – Outras classificações

Tabela 23 – A escola tem acompanhamento de alguém especializado para

as crianças portadoras de necessidades espaciais

Tabela 24 – A formação do profissional que acompanha as crianças

Tabela 25 – A escola tem parceria com alguma instituição para realizar um

trabalho de inclusão escolar / social

Tabela 26 – Quais são os parceiros da escola

Tabela 27 – Os professores recebem formação sobre inclusão

Tabela 28 – Formação em ATPC – Atividade de Trabalho Pedagógico

Coletivo

Tabela 29 – Os professores discutem e/ou estudam sobre a inclusão

escolar/social em horário de ATPC

Tabela 30 – Existe uma bibliografia específica disponível na unidade escolar

sobre esse assunto para estudo

Tabela 31 – Quais os recursos utilizados pela escola para estudo sobre o tema

88

Tabela 32 – A escola chama os pais e apresenta os resultados de

aprendizagem dos alunos portadores de necessidades

Tabela 33 – A escola discute a questão da inclusão escolar / social no dia de

reuniões de pais, com todos os pais

Tabela 34 – A escola promove ações de inclusão escolar/social com a

comunidade

Tabela 35 – Você, diretor de escola, acredita na inclusão escolar/social

89

FIGURAS ILUSTRATIVAS RELACIONADAS AO TEMA

ABORDADO

Figura 1 – Estrutura administrativa da SEE...................................................... 27

Figura 2 – Figura ilustrativa da Gestão Participativa........................................ 32

Figura 3 – Figura ilustrativa da Gestão de Pessoas......................................... 33

Figura 4 – Figura ilustrativa da Gestão de Serviços e Recursos Humanos.... 35

Figura 5 – Figura ilustrativa da Gestão Pedagógica......................................... 36

Figura 6 – Figura ilustrativa das Diretorias de Ensino do Estado de São Paulo

.......................................................................................................................... 45

90

ANEXO I

RELAÇÃO DAS ESCOLAS DO CICLO I DA DIRETORIA DE ENSINO DA

REGIÃO CENTRO OESTE QUE FIZERAM PARTE DA PESQUISA

EE Alfredo Bresser

EE Profa. Helena Lemmi

EE Prof. Luiz Cintra do Prado

EE Alcides da Costa Vidigal

EE Prof. Paulo Rossi

EE Profa. Jacyra Maya Martins Carvalho

EE Alfredo Paulino

EE Odair Martiniano da Silva Mandela

EE KeizoIshihara

EE Prof. Clorinda Danti

EE Érico de Abreu Sodré

EE Dr. Reinaldo Ribeiro da Silva

EE LudovinaCredidio Peixoto

EE Samuel Klabin

EE Almirante Barroso

EE Luis Elias Attiê

EE Prof. Oswaldo Walder

EE Prof. Ceciliano José Ennes

EE Prof. Victor Oliva

EE Brasilio Machado

EE Adolfino de Arruda Castanho

EE Prof. Reynaldo Porchat

EE Bibliotecária Maria Luiza Monteiro da Cunha

EE Edmundo de Carvalho

EE Prof. Marina Cerqueira Cesar

EE Adolfo Tripoli

EE João XXIII

EE Guilherme Kuhlmann

EE Profa. Adalgiza Segurado

EE Mario de Andrade

EE Prof. EnnioVoss

EE Cesar Martinez

EE João Cruz Costa

EE Flávia V. Pirró

EE Henrique Dumont Villares

EE Dr. José Américo de Almeida

91

ANEXO II QUESTIONÁRIO APLICADO AOS GESTORES DAS ESCOLAS DA DIRETORIA DE ENSINO DA

REGIÃO CENTRO OESTE DO MUNICIPIO DE SÃO PAULO

NOME DA ESCOLA ____________________________________________________

QUESTIONÁRIO

1 - NUMERO DE SALAS DE AULA DO CICLO I

( ) 2 ano / 1 série ( ) 3 ano / 2 série ( ) 4 ano /3 série

( ) 5 ano / 4 série

2 - NUMERO DE ALUNOS POR SALA : __________ ALUNOS

3 - A ESCOLA TRABALHA COM INCLUSÃO ESCOLAR / SOCIAL?

( ) SIM ( ) NÃO

4 - A ESCOLA CONHECE ALGUMA PRÁTICA DE SUCESSO COM INCLUSÃO ESCOLAR / SOCIAL?

( ) SIM ( ) NÃO

QUAL? _____________________________________________________________

COMO CONHECEU? ___________________________________________________

5 -A ESCOLA TEM SALA DE RECURSOS? ( ) SIM ( ) NÃO

6 -A ESCOLA JÁ SOLICITOU ALGUM TIPO DE SERVIÇO DA SECRETARIA DA EDUCAÇÃO OU

DIRETORIA DE ENSINO SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR?

( ) SIM ( ) NÃO

QUAL SERVIÇO?_________________________________________________________

QUAL ÓRGÃO? __________________________________________________________

7 - A ESCOLA RECEBE ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS?

( ) SIM ( ) NÃO

-QUAIS NECESSIDADES? __________________________________________________

-TEM REGISTRO MÉDICO DESSES ALUNOS? ( ) SIM ( ) NÃO

QUE TIPO DE REGISTRO? O QUE FAZ COM ESSES REGISTROS?

92

8 - EXISTEM ALUNOS QUE FOGEM AS CARACTERISTICAS MÉDICAS E A ESCOLA ENTENDE QUE

SÃO DE INCLUSÃO? ( ) SIM ( ) NÃO

( ) SÃO CRIANÇAS DE ABRIGOS

( ) SÃO CRIANÇAS QUE SOFRERAM ABUSOS DE VIOLENCIA DOMESTICA

( ) SÃO CRIANÇAS QUE MORAM SEM SEUS FAMILIARES, MAS COM PARENTES

( ) SÃO CRIANÇAS QUE FORA DO PERIODO DE AULA ESTÃO EM OUTRAS

INSTITUIÇÕES/ONGS, POIS OS PAIS TRABALHAM

( ) SÃO CRIANÇAS QUE DEMONSTRAM ESTADO EMOCIONAL ALTERADO

( )OUTRAS CARACTERISTICAS ,

DESCREVA____________________________________________

9 – A ESCOLA TEM ACOMPANHAMENTO DE ALGUEM ESPACIALIZADO PARA ESSAS CRIANÇAS?

( ) SIM ( ) NÃO

QUAL A FORMAÇÃO DESSE PROFISSIONAL? _________________________________

QUEM ENCAMINHOU ESSE PROFISSIONAL ATE A ESCOLA? ___________________________

ESSE PROFISSIONAL FOI INDICADO POR ALGUEM?

( ) SIM ( ) NÃO

QUEM ? ___________________________________________________________________

10 – A ESCOLA TEM PARCERIA COM ALGUMA INSTITUIÇÃO PARA REALIZAR UM TRABALHO DE

INCLUSÃO ESCOLAR / SOCIAL ?

( ) SIM ( ) NÃO

QUAL ? ____________________________________________________________________

QUE TIPO DE INCLUSÃO A INSTITUIÇÃO / ÓRGÃO REALIZA __________________________

11 – OS PROFESSORES RECEBEM FORMAÇÃO SOBRE INCLUSÃO?

( ) SIM ( ) NÃO

( ) EM ATPC ( ) EM PALESTRAS DE GRUPOS ESPECIFICOS

QUAIS GRUPOS ?_____________________________________________________________

12 – OS PROFESSORES DISCUTEM E/OU ESTUDAM SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR / SOCIAL EM

HORARIO DE ATPC?

93

( ) SIM ( ) NÃO

13 – EXISTE UMA BIBLIOGRAFIA ESPECIFICA DISPONIVEL NA UNIDADE ESCOLAR SOBRE ESSE

ASSUNTO PARA ESTUDO?

( ) SIM ( ) NÃO

SE NÃO, QUAIS OS RECURSOS UTILIZADOS PARA ESTUDO?

__________________________________________________

14 – A ESCOLA CHAMA OS PAIS E APRESENTA OS RESULTADOS DE APRENDIZAGEM DESSES

ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES?

( ) SIM ( ) NÃO

15 – A ESCOLA DISCUTE A QUESTÃO DA INCLUSÃO ESCOLAR / SOCIAL NO DIA DE REUNIÃO DE

PAIS, COM TODOS OS PAIS?

( ) SIM ( ) NÃO

16 – A ESCOLA PROMOVE AÇÕES DE INCLUSÃO ESCOLAR / SOCIAL JUNTO A COMUNIDADE?

( ) SIM ( ) NÃO

QUAIS? ___________________________________________________________________

17-VOCÊ – DIRETOR DE ESCOLA – ACREDITA NA INCLUSÃO ESCOLAR/SOCIAL?

( ) SIM ( ) NÃO

COMENTÁRIOS______________________________________________________________

INCLUSAO ESCOLAR: ALUNOS NÃO SÓ PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS, BEM COMO

AQUELES QUE TÊM DIREITO A SEREM ALFABETIZADOS, A APROPRIAR SE DO CONHECIMENTO.

INCLUSÃO SOCIAL: ALUNOS DE UMA CLASSE SOCIAL MENOS FAVORECIDA

ECONOMICAMENTE, COM GRAVES PROBLEMAS FAMILIARES OU MESMO SEM ESTRUTURA

FAMILIAR.

SALA DE RECURSOS: ESPAÇO ADEQUADO E EQUIPADO COM MATERIAS DIFERENCIADOS PARA

UM ATENDIMENTO INDIVIDUALIZADO OU EM PEQUENOS GRUPOS, COM A FINALIDADE

DEPROPORCIONAR UM APRENDIZADO MAIS EFETIVO AOS ALUNOS PORTADORES DE

NECESSIDADES ESPECIAIS.