o multiculturalismo em livros didÁticos de … · mas ela pode ser abordada das mais diversas...

INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 6, Edição número 25, Abril/Setembro 2017 - p

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O MULTICULTURALISMO EM LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS

COMO LÍNGUA ADICIONAL

Maria Gabriela Silva Pileggi*

RESUMO: No contexto de ensino de línguas, a cultura não pode ser deixada de lado, uma vez que língua

e cultura são indissociáveis. Mas ela pode ser abordada das mais diversas formas, exaltando ou

silenciando o outro. Nesse sentido, tenho como objetivo neste trabalho abordar as principais vertentes do

multiculturalismo, desde a conservadora até a crítica. Por muito tempo o multiculturalismo conservador

era o mais encontrado nos livros didáticos, sendo a cultura e a diferença representadas como meras

alegorias. Com o aprofundamento dos estudos culturais chegamos ao multiculturalismo crítico, no qual é

dada voz à diferença. Dessa forma, sob essa ótica, analiso aqui dois livros didáticos de português como

língua adicional. Pode-se observar, nos resultados, que, apesar de ser exaltada, a cultura do outro

aparece de forma estereotipada e pouco aprofundada.

ABSTRACT: In the context of language teaching, culture cannot be overlooked, since language and

culture are inseparable. Culture can be approached in a variety of ways, exalting or silencing the other.

In this sense, I aim to address multiple streams of multiculturalism, from conservative to critical. For a

long time conservative multiculturalism was the most common in textbooks, with culture and difference

represented as allegories. Deepening of cultural studies came to critical multiculturalism, in which the

difference is valued. Thus, from this perspective, I analyze here two textbooks of Portuguese as an

additional language. It can be observed, in the results, that, despite being exalted, the culture of the other

appears in a stereotyped and little deepened form.

PALAVRAS-CHAVE: multiculturalismo, ensino de línguas, português como língua adicional.

KEYWORDS: multiculturalismo, language teaching, Portuguese as na addtional language.


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INTRODUÇÃO

Tendo em vista o uso crescente do termo multiculturalismo (McLaren, 2000) e o

número de publicações de livros didáticos de Português como Língua Adicional (PLA),

pretendo neste trabalho apresentar o(s) conceito(s) de multiculturalismo e

interculturalidade (Maher, 2007) e analisar, sob essa ótica, dois livros didáticos (LDs)

de PLE.

Analisar todo o conteúdo dos livros não caberia na proposta deste trabalho, dessa forma,

selecionei a apresentação de cada um dos livros e uma unidade de cada, escolhi

unidades nas quais questões culturais são abordadas. Os livros analisados foram: Brasil

Intercultural: língua e cultura brasileira pra estrangeiros: Ciclo Avançado (2014) e

Bem-vindo! A língua portuguesa no mundo da comunicação: português para

estrangeiros (2009). Como o livro Bem-vindo é volume único, não dividido em níveis,

optei por analisar a unidade 17 de um total de 20 unidades do livro a fim de equiparar

com a unidade 4 de nível avançado do livro Brasil Intercultural.

Podemos entender o multiculturalismo como “a resultante de um processo de mistura e

de encontro de diferenças” (SEMPRINI, 1999, p. 42), ou seja, o multiculturalismo

aborda a questão da diferença. Dentro desse escopo, podemos dizer que existem duas

interpretações de multiculturalismo: a política e a cultural. A primeira diz respeito às

reivindicações das minorias (étnicas, políticas, nacionais, etc) em busca de direitos

sociais e políticos dentro de um Estado. Já a segunda diz respeito às reinvindicações de

movimentos sociais que se identificam, seja por estilos de vida homogêneos ou por

marginalização, nesse caso, as minorias não seriam completamente étnicas, políticas ou

nacionais. Apesar de Semprini (1999) afirmar que esta separação das duas

interpretações apresentar problemas, o autor afirma ser necessária essa distinção, pois

ela remete às „guerras culturais‟ dos Estados Unidos. A perspectiva ou interpretação que

nos interessa neste trabalho é a culturalista e como ela é ou não representada em livros

didáticos de PLA.

1. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

A epistemologia multicultural surge no final dos anos 1920 como uma reação ao

positivismo e ao nacionalismo, ao longo dos anos chegando ao final do século XX,

trabalhos de autores como Geeryz, Cicourel e Garfinkel trouxeram uma renovação no

sentido de agregar novos conceitos à epistemologia multicultural. Semprini (1999)

elenca quatro aspectos (ou pilares) dessa epistemologia em oposição à epistemologia

monocultural, na tabela abaixo comparo as duas epistemologias:


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Epistemologia multicultural Epistemologia monocultural

A realidade é uma construção A realidade existe independentemente das

relações humanas

As interpretações são subjetivas A realidade existe independentemente da

linguagem

Os valores são relativos A verdade é uma questão de precisão da

representação

O conhecimento é um fato político O conhecimento é objetivo

Além desses aspectos, ainda podemos acrescentar os fatores socioculturais dentro da

epistemologia multicultural. De acordo com Semprini (1999), mostrar essas diferenças

epistemológicas revela que a sociedade (no caso do autor, a norte-americana) é ainda

monocultural.

Como vimos anteriormente, a questão principal do multiculturalismo é a diferença, mas

ele vai além disso, coloca questões “mais fundamentais, relativas à capacidade de um

sistema social integrar uma diferença autêntica” (SEMPRINI, 1999, p. 171), a

dificuldade consiste em integralizar de fato essa diferença. Nesse sentido, procuramos

mostrar a seguir como as diversas vertentes do multiculturalismo abordam a questão da

diferença.

O multiculturalismo tem sido visto, de acordo com McLaren (2000), como uma „poção

mágica‟ em busca pela igualdade e pela mistura política o que tem resultado numa

aversão à diferença no lugar do respeito à mesma. Por isso mesmo, é necessário

compreender como essa questão é abordada nas diferentes vertentes do

multiculturalismo, sobretudo no campo da educação.

Uma forma de enxergar o multiculturalismo é como um grande guarda-chuva que abriga

sob si as vertentes: multiculturalismo conservador (ou monocultural), multiculturalismo

humanista libera, multiculturalismo liberal de esquerda e multiculturalismo crítico.

A vertente conservadora enxerga o multiculturalismo como algo negativo, isso porque,

para os que seguem essa corrente, o papel da escola é apenas assimilar grupos sociais

julgados inferiores (Maher, 2007), ou seja, a ideia é homogeneizar o grupo. Assim, o

processo educacional torna-se um mecanismo silenciador das outras culturas, vistas

como inferiores não necessitando ser incluídas no currículo. O projeto do

multiculturalismo conservador “é o de construir uma cultura comum – uma trama de

textualidade sem costura – propensa a anular o conceito de fronteira através da


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deslegitimarão das línguas estrangeiras e dialetos étnicos e regionais.” (MCLAREN,

2000. p. 113).

Para o multiculturalismo humanista liberal, apesar das diferenças, existe uma igualdade

natural entre as pessoas e todas as raças são intelectualmente iguais. Como

consequência dessa perspectiva surge o pensamento de que desde que a igualdade de

condições seja garantida todos terão condições de competir igualmente (Maher, 2007;

McLaren, 2000). O perigo dessa perspectiva é desconsiderar as questões de poder, uma

vez que não podemos desassociar a diferença das relações de poder. Quando essas são

ignoradas, as diferenças culturais são sempre trivializadas, ou seja, “celebra-se aquilo

que está na superfície das culturas (comidas, danças, música), sem conectá-las com a

vida real das pessoas e de suas lutas polícias” (MAHER, 2007, p.260), nesse sentido, na

escola e, por extensão, nos livros didáticos cria-se o dia do índio, dia da floresta, dia da

consciência negra, entre outros.

Vimos que as duas vertentes anteriores buscam ao mesmo tempo a homogeneidade e a

igualdade, já o multiculturalismo liberal de esquerda coloca sua ênfase na diferença

cultural. Os adeptos dessa perspectiva tendem a essencializar as diferenças culturais,

ignorando a situacionalidade histórica e cultural das diferenças. O risco dessa

abordagem é a beatificação das culturas minoritárias, uma vez que seus membros são

considerados isentos de contradições e equívocos. Assim, alguns determinados grupos

são elitizados ao mesmo tempo em que não se leva em consideração outros igualmente

importantes (Pansini e Renevé, 2008; Maher, 2007; McLaren, 2000).

Diferentemente das outras vertentes o multiculturalismo crítico ou a interculturalidade

(Maher, 2007) vai além de valorizar e reconhecer as diferenças, uma vez que procura

propiciar o encontro dos grupos com as suas diferenças, desenvolvendo pedagogias que

identifiquem as forças que geraram as diferenças. As culturas deixariam, assim, de ser

meramente toleradas ou celebradas para serem analisadas e discutidas, ou seja, a

construção da diferença é questionada. Dessa forma, o multiculturalismo crítico:

a) privilegia a transformação das relações sociais, culturais e institucionais

nas quais os significados são gerados; b) opõe-se a ideia que vê a cultura

como não-conflitiva e; c) sustenta que a diversidade deve ser assegurada

“dentro de uma política crítica e compromisso com a justiça social”

(MCLAREN, 2000, p.125)

No multiculturalismo crítico então, haveria um diálogo entre as culturas, no qual o

poder seria negociado, desestabilizado e onde “relações mais equânimes podem ser

construídas” (MAHER, 2007, p.265). Daí surge o termo de Maher (2007),

interculturalidade, que evoca justamente a relação entre as culturas.


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Assim, de acordo com McLaren (2000), uma educação multicultural precisa se

preocupar com a especificidade da diferença, mas, ao mesmo tempo, dar lugar ao outro.

Na breve análise das unidades dos LDs procuramos observar como essa especificidade é

tratada e se a cultura do outro tem lugar.

2. UM OLHAR SOBRE OS LIVROS DIDÁTICOS DE PLE

Primeiramente olharemos para as apresentações dos dois LDs selecionados para este

trabalho a fim de observar se e como as questões culturais são abordadas nessa seção

tão importante de um livro didático. Abaixo reproduzo apresentação do livro Bem-

vindo! A língua portuguesa no mundo da comunicação: português para estrangeiros:

Figura 1. Apresentação Bem-vindo. Fonte: PONCE, 2009.

Na breve apresentação do LD podemos ver que a palavra cultura aparece no quarto e

último parágrafo do texto associada à história e à sociedade brasileiras. Isso pode

apontar para o fato de que as questões culturais e as diferenças não terão grande espaço

nesse LD. Parece-nos que essa apresentação mais „vende‟ o livro do que de fato o

apresenta, uma vez que esse texto poderia estar no verso do livro. Outro aspecto

interessante é o enunciado “nosso português falado como ele é”, esse enunciado tenta


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fazer com que o aluno se aproprie também da língua portuguesa, além de deixar dúvida

de qual português falado seria esse, uma vez que „como ele é‟ depende muito de quem

está falando e não da língua em si como sistema.

Passemos para a apresentação do livro Brasil Intercultural:

Figura 2 – Parte 1 apresentação Brasil Intercultural. Fonte: SCHRÄGLE, 2014.


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Figura 2 – Parte 2 apresentação Brasil Intercultural. Fonte: SCHRÄGLE, 2014.

Diferentemente da apresentação anterior, essa apresentação é longa, duas páginas,

detalhada e fundamentada teoricamente. Podemos ver que da mesma forma que no livro

Bem-Vindo, a expressão „como ele é‟ para definir o português que será ensinado no LD

também aparece, no entanto, no livro Brasil Intercultural esse „como ele é‟ é definido

pelos coordenadores da publicação. Esse português então é rico e diversificado,

ambientado dentro da cultura que o marca e que ao mesmo tempo é marcado por ela.

Essa definição aparece já no segundo paragrafo da apresentação, revelando que a

questão da cultura não será negligenciada. Isso fica mais claro na continuação da

apresentação quando língua e cultura são apresentadas como indissociáveis.


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Ainda, a questão da interculturalidade pode ser observada quando os autores afirmam

que a língua-cultura portuguesa será aprendida considerando as relações com outras

culturas, propondo, assim, um diálogo e uma reflexão sobre as diferenças. Além das

questões relacionadas à interculturalidade que embasará o LD, o texto da apresentação

ainda mostra que ele se encaixa na abordagem de ensino do letramento crítico. Dentro

dessa abordagem, a língua é entendida como discurso, “espaço de construção de

sentidos e representação de sujeitos e do mundo” (JORDÃO, 2013, p. 73), a escolha

dessa abordagem, então, parece ser coerente com o propósito do LD, uma vez que os

alunos são considerados sujeitos ativos no processo de aprendizagem.

Como explicado na introdução deste trabalho, o LD Bem-Vindo não é dividido em

níveis como o LD Brasil Intercultural, dessa forma selecionei a unidade 17,

especificamente a seção intitulada “Gente e cultura brasileira” e as atividades

subsequentes (ANEXO I). O texto “Quem somos afinal?”, da Revista Terra, que abre

essa seção do LD, aborda o resultado da fusão de culturas que costruíram o país

apresentando aos alunos quatro tipos regionais brasieliros: o gaúcho, o caboclo, o

sertanejo e o caipira. Cada „tipo‟ vem acompanhado de uma figura estereotipada

seguida de um pequeno texto explicativo. A atividade subsequente é preencher lacunas

de uma música brasielira, um samba, seguida de um exercicio de pordução oral guiado e

por um exercício de regencia nominal, no final da página encontramos a seção Psiu! que

lista uma série de doces brasileiros sem nenhum motivo aparente, além de ser

meramente ilustrativo.

O texto da Revista Terra poderia ter sido explorado de várias formas pelo LD, no

entanto, ele é apenas inserido entra uma atividade e outra, cumprindo seu papel de

preencher a seção sobre cultura brasileira. Algumas afirmações (sobre a cultura indígena

e negra, por exemplo) feitas no texto poderiam servir de início para uma discussão

envlvendo o Outro, colocando a questão da diferença.

Nessa seção podemos ver que a cultura brasielira regional aprece trivializada,

apresendata aos alunos de forma superficial, sendo que nenhuma proposta de discussão

é feita pelo LD. Além disso, as atividades subsequentes não fazem nenhuma referência

aos temas abordados no texto, fica a cargo do professor parar para discutir questões

culturais relaciondas à vida real e às lutas políticas ou seguir em frente para cumprir o

conteúdo.


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Na unidade selecionada do LD Brasil Intercultural, a unidade 4, o tema é música, para

equiparar as análises vou me ater às duas primeiras páginas da unidade (ANEXO II).

Essa unidade tem como título “toda música tem uma história” e começa com uma figura

e uma citação de Friedrich Nietzsche, acompanhadas de três perguntas. Duas delas

solicitam que o aluno faça relações entre música e cultura e a primeira pede a opinião do

aluno sobre a afirmação do filósofo. Na página seguinte, o LD apresenta um pequeno

texto explicativo sobre a Bossa Nova e convida o aluno a discutir o tema através de

quatro perguntas. As três primeiras são muito semelhantes entre si, avaliando os

conhecimentos musicais do aluno, a última pergunta tenta ir além do superficial e

convida o aluno a relacionar movimentos musicais com a história de um país. Nesse

momento, com essa última pergunta, a voz do Outro pode aparecer, uma vez que pode

levar o aluno a pensar e questionar a história político e social do seu país. A seguir, uma

atividade de produção escrita é solicitada ao aluno.

Nessa unidade, a música não é tratada de forma alegórica, ela aparece dentro de um

contexto social do país, além disso, nas perguntas introdutórias da unidade o aluno já é

levado a ver a música como um aspecto intrínseco á cultura. Ao pedir que o aluno pense

em movimentos sociais envolvendo a música, o LD pode promover um diálogo entre as

culturas e as diferenças trazidas por cada aluno, uma vez que o aluno pode nunca ter

pensado nesse aspecto cultural de seus pais e essa curiosidade pode ser criada a partir de

uma relação com a cultura brasileira.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar da proposta dos dois LDs serem distintas, como vimos em suas respectivas

apresentações, ambos tentam inserir questões culturais em suas atividades. Podemos

dizer que o LD Bem-Vindo se insere na vertente do multiculturalismo humanista liberal,

na qual a cultura é tratada de maneira superficial, alegórica. O que encontramos nesse

LD é uma celebração da diferença autêntica, ou seja, os „tipos‟ regionais brasileiros são

todos igualados dentro da sua diferença, não se questiona se nessas regiões do país

existem outras construções culturais.

No tocante ao LD Brasil Intercultural, não obstante sua apresentação celebrar a

interculturalidade como guia do material (presente inclusive no título), pelo que

observamos podemos enquadrar as atividades entre o multiculturalismo humanista

liberal e o crítico/ interculturalidade. De certa forma o LD busca aproximar-se da

interculturalidade trazendo perguntas sobre cultura, mas que não necessariamente abrem

espaço para a análise e o diálogo.


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Um fato importante a ressaltar é o papel do professor, mesmo que o LD apresente

deficiências ao integrar as diferenças e discutir as questões culturais, o professor tem a

liberdade, se assim o quiser, de incentivar a discussão em sala, fazendo com que seus

alunos enxerguem além do escrito no papel do LD, negociando os significados com os

alunos. Também entendemos a dificuldade em produzir um LD intercultural do começo

ao fim, além da dificuldade em negociar os direitos autorais enfrentados pelos autores

de LDs, criar tarefas que levem o aluno a um questionamento profundo demanda tempo

e financiamento.

ANEXOS

ANEXO I – unidade 17, seção “Gente e cultura brasileira”, Bem-Vindo.


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ANEXO II – Unidade 4 (páginas iniciais), Brasil Intercultural.


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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

JORDÃO, C. M. Abordagem comunicativa, pedagogia crítica e letramento crítico –

farinhas do mesmo saco? In: ROCHA, C. H.; MACIEL, R. R. (Orgs.). Língua

estrangeira e formação cidadã: por entre discursos e práticas. Campinas: Pontes,

2013, p. 60-90.

MAHER, T. M. A educação do entorno para a interculturalidade e o plurilinguismo. In:

Kleiman, A.B. e Cavalcanti, M. C. (orgs.) Linguística Aplicada: suas faces e

interfaces. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2007, p. 255-270.

MCLAREN, P. Multiculturalismo critico. 3. ed. São Paulo, SP: Cortez: Instituto Paulo

Freire, 2000.

PANSINI, F. e NENEVÉ, M. EDUCAÇÃO MULTICULTURAL E FORMAÇÃO

DOCENTE. Currículo sem Fronteiras, v.8, n.1, pp.31-48, Jan/Jun 2008. Disponível

em: <http://www.curriculosemfronteiras.org/vol8iss1articles/pansini_neneve.pdf>.

Acesso em: 15 ago. 2016.


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PONCE, M. H. O. de. Bem-vindo! A língua portuguesa no mundo da

comunicação: português para estrangeiros. Coautoria de Silvia R. B. Andrade Burim,

Susanna Fiorissii. 8. ed. São Paulo, SP: SBS, 2009.

SCHRÄGLE, I. Brasil Intercultural: língua e cultura brasileira para estrangeiros:

Ciclo Avançado Níveis 5 e 6. Coautoria de Isaure Schrägle e Paula Monteiro Mendes;

Edileise Mendes (coord.). 1ª ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Casa do Brasil –

Escola de Línguas, 2014.

SEMPRINI, Andrea. Multiculturalismo. Bauru, SP: EDUSC, 1999. 177 p. (Verbum).

* Mestra em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas e doutoranda pela mesma

instituição.

o multiculturalismo em livros didÁticos de … · mas ela pode ser abordada das mais diversas...

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