currículo e multiculturalismo - edreview

Paraskeva, João (2006) Curr ícu lo e Mul ti c u l tural ismo. Lisboa: Edições Pedago. ISBN- 972-8980-01-9 pp., 236. Resenhado por Maria da Graça Caridade Barbosa Pereira Universidade do Minho, Braga, Portugal Abril 2, 2007

A obra que nos propomos analisar, Currículo e Multiculturalismo, apresenta um conjunto de perspectivas, reunidas em nove capítulos, que são um conjunto de reflexões críticas do currículo e da educação, reforçando algumas das idéias fundamentais dos grandes pensadores desta matéria. Analisa criticamente uma sociedade política e socialmente unidimensional, através do espelho da educação, com um enquadramento de organização social e político neoliberal / conservador. Atravessam a obra os conceitos de hegemonia; desigualdade social, de racismo, discriminação e de escola como reprodutora dessas desigualdades. Mais do que duplicadora dessas desigualdades, o livro enfoca uma educação que permite a sua manutenção, pressionada pelas necessidades econômicas e pelas políticas sociais vigentes, associadas a grupos detentores de poder. Estes conceitos podem encontrar-se naquilo que Michael Apple e Lois Weis (1997) e João Paraskeva (2001) identificam como o papel social, ideológico e econômico do nosso aparelho educativo. Segundo Michael Apple (1990) as escolas envolvem-se em dinâmicas relacionadas com acumulação; legitimação e produção.» Estes termos e conceitos não são recentes, embora se pretendesse que já tivessem sido erradicados, rumo a uma sociedade em que a igualdade fosse um fato tão natural como o é a própria existência humana. Lembra-se aqui o pensamento de Antônio Gramsci (1971) relativamente à teoria crítica e educacional que frequentemente se associa à de hegemonia cultural como meio de manutenção de um estado capitalista, sugerindo este pensador que a Burguesia – talvez atualmente outras burguesias…- mantinha o controle sobre toda a sociedade, não apenas através da coerção política ou econômica, mas também pela cooptação ideológica, por meio de uma cultura hegemônica na qual os valores e interesses particulares destes detentores do poder se tornavam o senso comum. Importa, neste momento, definir claramente, para compreendermos as idéias que gravitam à volta da obra em análise, o que se entende por senso comum. Mais uma vez, na concepção gramsciana, senso comum é uma construção mental realizada por determinados grupos, classes ou

http://edrev.asu.edu/reviews/revp53 2

indivíduos a partir de idéias recebidas. Estas idéias são construídas pelas classes detentoras do poder, pretendendo um consenso cultural entre as classes trabalhadoras e os objetivos das classes hegemônicas, de forma a ser mantido o status quo. (Paraskeva, Ross e Hursh, 2006). Currículo e Multiculturalismo, cruza-se com estas idéias base, uma vez que, alterando-se apenas as «burguesias», os interesses se prendem sempre com uma visão imperialista e monolítica da sociedade e do mundo, sendo que esta visão é a de uma sociedade desigual e, naturalmente, estratificada. Como refere Michael Apple (1990:26), tentando definir estes conceitos, «(…) a hegemonia age para “saturar” a nossa própria consciência, de forma que o mundo educacional, econômico e social que observamos, e com o qual interagimos, e as interpretações apoiadas no senso comum que nele colocamos, se torna num mundo tout court, o único mundo.» Embora se tenha a consciência de que a manutenção da hegemonia não é uma construção atual, vem-nos à memória o que diz Platão acerca da Justiça e do que hoje poderemos chamar de construção de senso comum:

Certamente cada forma de Governo estabelece as leis em vista do seu próprio interesse (…) uma vez promulgadas essas leis, fazem saber como justo para os seus governados, o que lhes convém, a eles, governantes, e se alguém transgride, punem-no como violador da lei e da justiça. É isto, (…), o que eu quero dizer ao afirmar a identidade do princípio da justiça em todas as cidades: o que convém aos poderes estabelecidos. Estes é que detêm a força. De onde resulta, para quem saiba pensar com correcção, que a justiça é a mesma em toda a parte: a conveniência do mais forte (2005, p. 21) Impressiona-nos a atualidade de Platão relativamente à manutenção do poder,

sobretudo porque se mantém, na sua essência, inalterada. Esta estratificação social produz naturalmente diferenciação social e econômica. O capital cultural transmitido pela classe hegemônica é fechado e é um fato feito à medida para os seus iguais, valendo-nos da imagem usada em João Formosinho (2007). A todos os outros, obviamente, não lhes servirá. Como lembram Michael Apple e Lois Weis (1997), definindo o conceito de legitimação, as escolas são parte integrante de uma estrutura através da qual os grupos sociais recebem legitimidade e através da qual as ideologias sociais e culturais são recriadas, mantidas e continuamente construídas. Prossegue, evocando a falaciosa idéia que, desta forma, se fomenta a crença social de que as principais instituições da nossa sociedade são igualmente responsivas a todos, independentemente da raça, classe ou gênero, (Apple, 1997). Esta é uma reflexão que transversalmente ocupará todos os capítulos da obra em análise, como adiante veremos mais em concreto. Assim, podemos ter a ousadia de avançar a hipótese que Currículo e Multiculturalismo só existe uma vez que a educação se insere nesta estrutura mais ampla de instituições e valores (Apple, 1997). Dá-se demasiada importância ao modo como as crianças aprendem, às dificuldades ou não por eles reveladas e não se pensa o suficiente na questão fundamental. Porque é que aprendem o que aprendem? Para quê? Quem os ensina? Que métodos são utilizados? Também é muito importante pensar de que forma a sociedade se organiza para apresentar uma realidade que se coaduna com os objetivos dos grupos de poder, utilizando uma «propaganda» ideológica refinada e persistente atacando em várias frentes, fazendo-se valer muitas vezes de conceitos históricos significativos para uma consciência comum - propositadamente maquiados e esventrados dos seus objetivos primeiros - sendo que a educação e os meios de comunicação social são dois dos fundamentais. Os capítulos a analisar mais aprofundadamente dão, de forma clara e inequívoca, resposta a estas e outras questões pertinentes, para as quais convém não baixar a guarda e manter uma perspectiva crítica tentando encontrar correntes de pensamento e ação

Currículo e Multiculturalismo 3

alternativas às hegemônicas e às ideologias vigentes nas sociedades pautadas pelo atual neoliberalismo colonizador. A obra Currículo e Multiculturalismo organiza-se em nove capítulos ilustrando diferentes realidades geográficas – Estados Unidos; Espanha, Brasil e Portugal – que, no entanto, se poderão transpor, quase na perfeição para todas as sociedades que são conduzidas por ideologias neoliberais, girando muito à volta da relação estabelecida entre conhecimento e poder (Apple, 1990). Com uma narrativa clara, nos diferentes autores analisados encontram-se linhas de pensamento comuns, nomeadamente quanto ao modo como as instituições de preservação e distribuição cultural, como as escolas, produzem e reproduzem formas de consciência que permitam a manutenção do controle social sem que os grupos sociais dominantes tenham de recorrer a mecanismos explícitos de dominação (Apple, 1990).

No capítulo primeiro, Para Além dos Métodos Fetiche na Preparação dos Professores: Em Direcção a uma Pedagogia Humanizada, Lília Bartolomé aborda a necessidade de se entender a função docente numa perspectiva crítica e política. A autora questiona ainda a razão de o insucesso atingir majoritariamente as classes tradicionalmente desfavorecidas da sociedade. Esta questão, tantas vezes já colocada pelos teóricos do currículo, deve-se, na ótica da autora, à pseudo multiculturalidade da educação, que aponta apenas para soluções técnicas, numa tentativa de «remediar» a «falta de capacidades» ou «competências» de determinados alunos. Como refere já João Paraskeva (2001:197), usando a imagem de cinco dedos de uma mão para caracterizar o currículo uniforme (Formosinho, 1987), «Cinco dedos da mesma mão em que o primado dos pressupostos e das intenções se sobrepõe e castra não só a escola, em geral como também alunos e professores, em particular, cada um, bem subjectivo de capacidades, pretensões e desempenhos». Mais uma vez, tanto João Paraskeva (2001) como Lília Bartolomé, salientam que se oferece o mesmo produto a todos, independentemente de esse mesmo produto ser destinado a um tecido profundamente heterogêneo.

Neste capítulo, Lília Bartolomé responsabiliza também os professores pelo estado de coisas. A implementação de uma escola verdadeiramente multicultural depende da tomada de consciência de que o papel dos docentes não é neutro, mas sim profundamente político. Concordaremos que há que ser um professor politicamente formado, crítico, para que se criem condições para que os alunos desfavorecidos passem de uma atitude passiva para uma atitude ativa de empenhamento crítico. Esta importância do papel dos docentes é já encontrada em Jurjo Torres Santomé (1993), quando aponta que uma das causas de discriminação no ensino é a desmotivação da classe docente, que gradualmente se tem vindo a alhear do seu papel, devido a uma série de condicionantes externas, alheias às sua vontade, vencendo-os pelo cansaço de forma a servirem interesses políticos dominantes. Jurjo Torres Santomé (1993: 199) apresenta como solução estimular o trabalho conjunto entre professores e todos os profissionais envolvidos no processo educativo para que possa acontecer o que chama de tarefa de aperfeiçoamento. A solidão docente é propícia a que não se inove e não ocorra reflexão sobre o processo. O fato de esta coordenação dever sempre ser encarada num plano de igualdade e de forma democrática é fundamental; só assim este trabalho prático e reflexivo alcançará níveis de qualidade equitativa, contribuindo, deste modo, para a luta contra a discriminação, falsas expectativas e preconceitos que condicionam o desenvolvimento do ser humano. Idêntica responsabilização do papel dos professores é referida, se bem que com diferente argumentação, em João Paraskeva (2001:194), na mesma linha de Jordan (1995), em que se apresentam os docentes, como a classe que poderá facilitar a implementação de uma escola multicultural, lembrando que, para tal, há que mudar mentalidades de forma urgente. Muitas vezes, os docentes possuem uma visão humanista, romântica e simplista quando poderiam ter uma visão prática. Os professores, muitas vezes, são levados a ignorar que a multiculturalidade é uma realidade e


se torna um problema dentro da vida escolar. De fato, embora a argumentação possa não abranger todos os docentes, é um fato, uma vez que quase na totalidade das ocasiões se preferem os paliativos e as operações de maquiagem dos reais problemas do que debater a questão da ausência de atenção à diferença cultural. Debatem-se problemas como abandono escolar, insucesso ou violência, tentando resolvê-lo com a tecnicidade de sempre, ignorando que para uma elevada percentagem da população estudantil as aprendizagens e até o ambiente escolar criado, não é, de todo, significativo. Apontam-se as conseqüências como os únicos problemas e atiram-se atenuamentos – entre eles meros procedimentos administrativos para converter insucesso em sucesso estatístico (Paraskeva, 2001: 199) – para que se possa continuar, de olhos vendados e andando em círculo, fazendo de conta que se ensina de forma democrática só porque todos tiveram o direito de entrar na escola.

O papel dos professores, neste capítulo de Lília Bartolomé, é amplamente debatido. Aludindo à idéia de Michael Apple de reprodução, a autora tem consciência que os próprios professores são fruto de uma sociedade discriminatória e, logo, aceitam com algum pacifismo e naturalidade as desigualdades dentro da sala de aula. Mais do que isso, podemos mesmo dizer que os professores reforçam essas desigualdades através do que ensinam; da forma que o fazem e a forma como avaliam. A avaliação – ou antes, classificação – é a única forma de diferenciar e estratificar de acordo com as normas da divisão social do trabalho (Apple, 1990, Hextall, 1976). A avaliação é portanto, a forma que o poder vigente nas sociedades ocidentais encontraram para exercer o controle social, criando rótulos de acordo com as «competências» que cada estudante revela, neste jogo de cartas viciadas à partida. Assim, são criados, dentro de cada sala de aula, pequenos ghettos, passando estes «outcasts» a serem encarados como detentores de alguma espécie de deficiência cultural ou genética que não pode ser corrigida. Este modelo redutor da educação obriga-nos a questionar o porquê de o insucesso atingir sempre os mesmos grupos. Romanticamente atribuímos sempre as mesmas razões: falta de trabalho; falta de interesse; falta de atenção… parece ser preferível atribuir as culpas ao outro (Apple, 1990), porque os métodos; os conteúdos e todas as orientações que são pedidas aos docentes, são escrupulosamente seguidas. Como expõe já João Formosinho (1987), o currículo uniforme é insensível às características, necessidades e interesses dos alunos, porque se operacionaliza perante uma amostra variada, sendo assim, é provável que os alunos com maior diversidade ao nível dos interesses e aptidões sejam os mais prejudicados. É preciso, portanto, acordar política e pedagogicamente, para que se possa ensinar todos os alunos de uma sala, de forma democrática e respeitando a individualidade e cultura(s) de cada um.

Maria Luísa Branco, no segundo capítulo desta coletânea, A Educação Democrática Face aos Desafios do Multiculturalismo, faz uma análise destes dois conceitos – Democracia e Multiculturalismo – questiona se o simples direito de acesso à educação fará dela uma «educação democrática»; questiona e questiona o leitor, acerca da educação que temos e daquela que queremos ter, fornecendo pistas acerca do que entende ser uma verdadeira educação democrática, crítica e, consequentemente multicultural. Uma educação que forme sujeitos pensantes e não meros reprodutores sociais formatados pelas classes dominantes da sociedade, servindo interesses mercantilistas. O conceito de democracia, em educação como em outros aspectos da vida em sociedade, não pode estar desligado dos conceitos de igualdade e liberdade. O fato de proporcionar a Educação para Todos não oferece, por si, um ensino democrático.

As próprias democracias neoliberais e conservadoras, escondem em si – contraditoriamente – princípios totalitaristas, na medida em que não servem os interesses de todos, nas suas diferenças, mas sim os interesses de determinados grupos que sempre prevalecem à frente da organização e gestão social e política. Como ressalta Paraskeva (2001:219) este debate democrático da educação reflete-se na permanente querela entre


«esquerda» e «direita», como o próprio indica, ou seja, por um lado os partidários de um currículo diferenciado e, por outro lado, os defensores de um currículo comum.

Facilmente verificamos, à luz de tudo o que tem sido exposto ao longo deste texto, que um currículo democrático tem de ser, necessariamente, um currículo que tenha como princípio estruturante a diferenciação.

Com enorme atualidade, no capítulo terceiro, Usar a Capacidade de Leitura Crítica dos Meios de Comunicação Para Ensinar Aspectos Sobre o Racismo Contra Muçulmanos e Árabes, Shirley Steinberg, referindo-se concretamente a uma sociedade que é a dos Estados Unidos da América, analisa o poder dos media ao serviço de uma determinada visão do mundo ocidental. Esta análise reveste especial importância no pensamento ocidental pós 11 de Setembro e pode ajudar a desconstruir determinados medos atuais. A autora alerta para os perigos da ausência de uma leitura crítica dos meios de comunicação social, analisando filmes que, mais ou menos disfarçadamente, ostracizam determinados grupos sociais e endeusam outros; uma assimilação acrítica, como a que é normalmente feita, tem por objetivo a construção de um determinado senso comum, que incentiva certos histerismos atuais relativamente a grupos, raças ou proveniências.

A autora faz-nos refletir sobre o fato de nas sociedades atuais os espaços de socialização terem vindo a ser alterados. As alterações ocorrem com rapidez, muitas vezes passando despercebidas a visões mais distraídas onde se podem incluir os pais e os professores, mas que não ocorrem sem intencionalidade. Os construtores de senso comum, assalariados do poder vigente, que têm por função criar determinadas teias ideológicas, utilizam a escola, como veículo natural de um determinado capital cultural e manipulação social, mas compreenderam também o poder da media para operar ao seu serviço. O poder dos media atua em duas vertentes distintas: uma primeira que tem por objetivo ser o novo «ópio do povo» e outra que serve para reforço da narrativa neoliberal. Uma nova forma de propaganda, mais refinada e logo, menos evidente para quem tem uma atitude acrítica de simples receptor – espectador. Também João Paraskeva (2001: 188), lembrando Forquin, (1993), alerta para o fato de vivermos num mundo de simulacros gerido pelos mass media em que as massas se deixam levar pelas análises sensacionalistas, sendo que o perigo reside no fato de a leitura que se faz dos media ser desprovida de racionalidade e reflexão crítica. Esta nova forma de socialização de massas é contraproducente para as instituições educativas, sobretudo quando acompanhada de políticas que cada vez mais estimulam uma classe docente a ser alheada da realidade social e limitada a orientações hierárquicas providas de uma autoridade quase divina e, portanto, aparentemente inquestionável. A cultura da media não expressa verdades humanas profundas (Paraskeva, 2001: 188), funciona como auxiliar de automistificação onde se valoriza o facilitismo, a trivialidade, mediocridade e a futilidade. Desta feita, ajuda a fabricar uma maioria social não pensante, como lhe chama Noam Chomsky (2003), que é a matéria-prima ideal para ser moldada à feição de uma qualquer ideologia.

Também Michael Apple e Lois Weis (1997:35) quando se referem ao modo de construção e funcionamento da «ideologia» com objetivo de perpetuação de determinadas forças hegemônicas lembram que a ideologia funciona também através do que chamam materiais culturais. Poderemos entender estes materiais culturais, para além do currículo, manuais escolares e outros já referidos anteriormente, também como os filmes, textos, romances, leituras obrigatórias ou programas de televisão, sobretudo os que passam no chamado horário nobre, no qual as pessoas estão mais receptivas à absorção das mensagens e não aquele que oferece maior disponibilidade e atenção. (De Kerckhove, 1995).

No capítulo quatro, Joe Kincheloe teoriza os conceitos de bricolage e pós-formalismo em Para Além do Reducionismo: Diferença, Criticalidade e Multilogicidade na Bricolage e no Pós-Formalismo. Aborda o problema do multiculturalismo e de duas possíveis formas de analisar a questão: uma positivista e uma construtivista. Aborda ainda, em linha com os restantes


capítulos, as forças hegemônicas que promovem uma visão reducionista em detrimento da defendida pelos pós-formalistas que promovem o respeito pela diferença. O autor, neste capítulo, aborda o tema do multiculturalismo crítico, onde se atravessam as questões ligadas a raça, classe, gênero e justiça social face a um complexo entendimento do poder. Capítulo onde predomina uma concepção teórica que se verifica ficar muito no âmbito das idéias, e como tal raiando a perfeição das intenções. Joe Kincheloe, na sua linha de pensamento, tenta criar sentido entre a teoria e a prática – através da reflexão acerca da prática investigativa e de ensino – com a intenção de promover idéias e potenciar temáticas que auxiliem a mudança de circunstâncias opressivas, numa tentativa de construir uma sociedade que vá de encontro às reais necessidades humanas.

Recorrentemente o autor utiliza os conceitos de bricolage investigativa e pós-formalismo. Importará refletir acerca da definição, ou idéias a eles associadas. Para o autor, bricolage pode ser descrita como “o processo de ir ao cerne da investigação multidisciplinar”; reforçando a idéia de que é necessário ter uma perspectiva mais abrangente e diversificada. E ainda que “ (…) os bricoleurs vão além dos campos delimitativos de determinadas disciplinas, transparecendo aqui, como ao longo do texto a necessidade de recusar compartimentações de saber, como verdades absolutas e aplicadas a todos, exteriores a um contexto e aos sujeitos aos quais se destina. É também mais que isso a bricolage, uma vez que o fator “contextualização” é determinante entre o sujeito e o objeto, formulada por John Dewey (2007).

Tentando esclarecer o conceito de pós-formalismo, o autor define-o genericamente como estratégia (ideal) “de desenvolver novas formas de cultivar o intelecto”. Estas formas, para Joe Kincheloe são no sentido de justiça social e de uma redistribuição democrática do poder. Naturalmente concluímos que tais definições se enquadram numa teoria crítica abrangente com preocupações ligadas à Liberdade e Igualdade no seu sentido mais lato. Estas concepções teóricas, memórias de uma filosofia de inspiração Marxista fazem lembrar que de fato certos poderes se mantêm, criando-se na nossa mente a imagem da pirâmide do sistema capitalista, não obstante todo o progresso, democracia e evolução tecnológica. Pensando bem, alterando certas personagens – não muitas – o poder continua, no século XXI, mal distribuído e o peso do trabalho que alimenta toda a máquina de poder, nas costas dos mais fracos e desfavorecidos. O acesso ao poder econômico e também à educação estão ainda, de forma mais ou menos dissimulada, vedados àqueles que continuam a sustentar a pirâmide. Apesar de na atualidade podermos considerar que a inexistência de classes como garantia de igualdade social não passar de uma utopia, podendo até ter a ousadia de considerar este o erro de Marx, o contrário continua a ser o observável e útil apenas para uma magra fatia da sociedade. Assim, no sentido de ir ao encontro dos conceitos de Liberdade e Igualdade, que são idéias fundamentais deste capítulo de Joe Kincheloe, deveremos, isso sim, ter diferentes classes sociais mas em total igualdade nos direitos e nos deveres.

O pós-formalismo, opera, portanto, por oposição à visão positivista, previsível e unidimensional do Formalismo. Visão reducionista que poderá levar a uma estratificação baseada em gênero, raça, poder econômico e que, consequentemente poderá ser rotulada em domínios cognitivos separados e hierarquizados. Esta sociedade assim reproduzida é desigual ao nível dos direitos e liberdades, mas, mais grave ainda faz-se valer de teorias científicas, mensuráveis e quantificáveis, que as fundamentam, repescadas por esta nova vaga de formalistas.

Em Desmoralização do Professorado, Reformas Educativas e Democratização do Sistema Educativo, Jurjo Torres Santomé faz uma descrição do que foi o século XX, definindo-o como o «século da educação, das mulheres e da criança». Aborda de forma crítica o processo de formação de professores e condições de trabalho dos mesmos, e das alterações que forças políticas externas, que enganadoramente as denominam de «reformas


educativas», têm imposto à classe e contribuído para uma crescente, e deliberada, desmoralização profissional da mesma com todas as nefastas conseqüências para a educação. Aborda os sucessivos entraves aos professores que se encontram espartilhados pelo currículo e pelas políticas neoliberais e mercantilistas que inundam a sociedade atual e também o ensino.

Como Jurjo Torres Santomé (2006) destaca, o século XX foi o século dos Direitos. Os Direitos do Homem, da Criança, da Mulher. O direito à igualdade e à educação. Neste aspecto houve grandes conquistas e criou-se grande otimismo que se traduziu também na Educação. Como refere o mesmo autor, pela primeira vez na história temos a primeira geração de jovens que sabe lidar com cidadãos com deficiência; a educação inclusiva / ensino integrado, pese embora não seja perfeito, ajudou a que se possa ter criado uma sociedade com diferentes perspectivas acerca da diferença. Este século foi também aquele em que sistemas educativos anti-racistas e laicos surgiram e se tornaram a maioria. Como Jurjo Torres Santomé lhe chama foi O Século da Infância.

Jurjo Torres Santomé (2006) alerta, no entanto que têm ocorrido retrocessos nestas, como noutras, conquistas. E por isso mesmo; porque as consideramos conquistas absolutas e, portanto, irreversíveis. Alerta-nos que não podemos nem considerar estas como garantidas nem deixar de lutar por outras que nem deram ainda os primeiros passos. Para que isto aconteça, é necessário manter um espírito crítico e ver além da narrativa neoliberal que trabalha o senso comum de maneira a que pareça não existir uma alternativa viável ao capitalismo.

A queda do muro de Berlim parece ter retirado as bases mais fortes que sustentavam o pensamento ligado à esquerda mundial. A partir desse momento, poderemos dizer que, mais do que o desaparecimento da URSS, parece ter ocorrido também o desaparecimento do «muro» entre direita e esquerda. Os primeiros, dentro de uma narrativa neoliberal, adotaram conceitos da segunda, ajustando-os à nova «ideologia» capitalista, tendo-se encontrado num «centro cinzento». Cinzento porque, em política, o centro é a ausência de significado, de ideologia, de pensamento bipartido. Dir-se-ia de idéias. Novas, pelo menos.

Estas novas idéias devem ser o modelo alternativo ao imperialismo e hegemonia de determinadas correntes que avassalam cada vez mais países. Correntes que atravessam diferentes setores, que controlam, entre eles a Educação.

Este controle só é eficaz porque os professores deixaram de questionar o «Porquê?» de ensinar. Os governos levam a pensar apenas «O quê?»; «Quando?» e sobretudo, «O que avaliar?». A resposta à primeira questão está num currículo imutável que é transmitido pelos manuais escolares, que os docentes utilizam de forma inquestionável; a resposta à segunda questão estabelecida pelos momentos de avaliação obrigatória – classificação? Catalogação? – e a terceira com as avaliações externas – exames – este contributo ressuscitado pela nova direita que tem por objetivo verificar se os conteúdos selecionados de forma a transportar para o futuro uma determinada continuidade social e , ao mesmo tempo, exercendo forma de controle da atividade docente, verificando o que é transmitido nas relações de ensino aprendizagem.

O objetivo último deste tipo de educação serve às exigências de uma sociedade regulada pela lei de oferta e procura, mercantilista e imperialista; normalizada por saberes que servirão para servir o poder empresarial e utilitarista. Uma educação onde predominam conceitos como a qualidade, competitividade e excelência, fazendo crer que todos são capazes de atingir os mesmos objetivos, num pseudo-mundo – e educação – igualitário, democrático, ausente de classes sociais, racismo, sexismo e desigualdade social (Santomé, 2006:105).

Neste contexto, não poderia deixar de mencionar o discurso proferido pelo Secretário Adjunto e da Administração Educativa, na sessão de abertura do Encontro A


Escola e a Diversidade (2004). Bem ilustra os objetivos últimos da educação que temos, que lida com a diferença de um ponto de vista meramente tecnicista e utilitário:

Precisamos duma escola que continue a exigir (…). Neste sentido, deverá também ser uma escola capaz de valorizar outras aprendizagens, capazes de trabalhar com a diferença e capaz de discriminar pela positiva. Deverá ser uma escola voltada para fora, voltada para a família, voltada para as empresas e para que estas participem nas actividades escolares, pois será uma maneira de não deixarem de reclamar a qualificação dos seus trabalhadores, voltada para as autarquias e, largo senso, voltada para os movimentos social, cultural, recreativo e associativo. Sobretudo, será uma escola voltada para uma lógica de envolvimento que tornará mais fácil a obtenção de resultados, por mais pequenos que venham a ser, ou seja, uma escola que se entende como diversa e que se diversifica (http://www.portugal.gov.pt/portal/pt/governos/governos_constitucionais/gc16/ministerios/me/comunicacao/intervencoes/20041110_me_int_seaae_diversidade.htm) Este ensaio geral para a formação de trabalhadores, o mercantilismo dos sistemas

educativos, é visível ainda através da filosofia de «cultura do esforço», controlada através de exames, rankings esquecendo as idiossincrasias que se encontram, naturalmente, em qualquer sociedade. Diferenças sem as quais teremos uma sociedade culturalmente mais pobre, com o que quase poderíamos chamar de genocídio cultural.

Surgindo como um exemplo de força contra-hegemônica, Luís Armando Gandin, no capítulo seis, Criando Alternativas Reais às Políticas Educativas, apresenta o projeto de uma escola crítica, ativa e verdadeiramente multicultural em Porto Alegre, Brasil. Este é um exemplo de sucesso com alunos que tradicionalmente são rotulados de inadaptados ou desmotivados das aprendizagens escolares. O autor destaca que o neoliberalismo recriou uma realidade de tal maneira aparentemente convincente e «ajustada» que se torna, muitas vezes, difícil vislumbrar realidades alternativas. Esta é uma idéia que é recorrente a partir, sobretudo, da queda do muro de Berlim e desagregação da URSS e da sua associação ao «fim das ideologias». Deste momento em diante, quase poderia dizer-se que o capitalismo e a democracia burguesa constituem o coroamento da história da Humanidade, quase dizendo que esta teria atingido o ponto culminante da sua evolução política e social, vencendo as dificuldades e os «obstáculos», sendo os mais importantes o fascismo e o socialismo. Luís Armando Gandin enfatiza ainda a apropriação, nesta narrativa neoliberal, de termos tradicionalmente ligados a outras correntes de pensamento, termos que chama «novo dicionário da lógica neoliberal»: igualdade, cooperação, democracia ou participação, que nesta lógica de economia de mercado assumem novos significados, ajustando-se ao discurso hegemônico. A solução, apresentada neste capítulo, gira em torno de um currículo verdadeiramente multicultural, participado, participante, colaborativo e significativo para todos os agentes envolvidos, principalmente os destinatários da educação. Um projeto em que o currículo não é imposto externamente, mas sim criado por aqueles que se encontram envolvidos na vida quotidiana das escolas. Este será o fator decisivo de sucesso do mesmo. O autor refere ainda as condições para a implementação deste projeto, mostrando que é um processo difícil uma vez que rompe com o status quo e com os objetivos de determinadas políticas vigentes. Mostra que é possível, querendo, encontrar brechas nos sistemas neoliberais, para tentar implementar introduzir alternativas culturais à visão monolítica atual. Este projeto vai, de algum modo ao encontro do que Antônio Gramsci também defendia, no início do século XX, reclamando o desenvolvimento de uma cultura contra-hegemônica advogando a necessidade de educar os trabalhadores para encorajar o surgimento de intelectuais dentro da classe trabalhadora, de forma a que, eles próprios, pudessem expressar politicamente os seus próprios interesses, diferentes da classe minoritária, mas detentora de poder.


No capítulo sétimo da obra em análise, João Paraskeva em Desterritorialização da Teoria Curricular, cruza a problemática da multiculturalidade da educação com a necessidade de uma abordagem curricular clara e com objetivos verdadeiramente ligados ao conhecimento e à cultura. Expõe os propósitos do poder vigente na seleção dos conteúdos curriculares; na formação de professores; no poder dissimulado dos manuais escolares e nos reais objetivos da avaliação em educação. Desafia a narrativa neoliberal, que identifica como «bloco hegemónico dominante» e dos trunfos dessas mesmas políticas que repousam na sua capacidade de trabalharem constantemente o senso comum. Para além de questionar as opções curriculares, a seleção de determinados conteúdos em detrimento de outros, ou de visões alternativas de um mesmo tema, das construções culturais que destas opções advêm, como já refere (Paraskeva, 2001) esta opção-seleção de que o currículo é composto está carregada de uma ação intencional. O ensino facultado pela escola é um processo intencional, relacionando-se com propósitos educativos definidos. O problema não reside nesta questão, no entanto. A questão centra-se, como afirma João Paraskeva (2001), na linha de Michael Apple (1999) no fato de a valorização e primado de determinados padrões curriculares sobre outros não se processar aleatoriamente, nem tão pouco coercivamente. É sim um processo que se fundamenta numa “tela ideológica” com uma intencionalidade “una”: obter aquiescência com a ordem que prevalece. Esta idéia podemos encontrá-la também em Giovanni Arrighi (1994), quando distingue as duas forças de domínio histórico como sendo «coercion» e «consent», retomando também ele conceitos de Maquiavel e Gramsci. Estes aspectos, neste capítulo são visíveis quando o autor menciona aspectos relacionados com a seleção de conteúdos curriculares; quando alerta para o fato de as políticas vigentes retirarem, deliberada e progressivamente, o poder de decisão dos professores relativamente aos saberes; quando lembra que o poder de seleção de conteúdos não está na mão da classe dos professores, mas sim de editoras de manuais escolares que os controlam, uma vez que são ligadas ao poder vigente. Manuais esses que apresentam conteúdos «esterilizados» e adaptados a uma visão social perfeita, pretensamente adequados a todos que frequentam a escola. O trabalho docente, fruto da própria formação de professores, é também, diz João Paraskeva, citando Kaustov Roy (2003) no sentido de «aniquilar a diferença», tornando os professores insensíveis perante a mesma: «(…) os docentes ‘esfalfam-se’ para produzirem ‘similitudes’ no meio de uma cada vez mais diversidade multiplicadora».

O autor, nesta sua intervenção, reflete acerca da necessidade de lutar por uma teoria e prática curriculares desterritorializadas, privilegiando o culto pela diferença e valorizando a multiculturalidade. Citando Kaustov Roy (2003) o autor recomenda « (…) que associem docentes e alunos compreendendo a diferença como um aspecto positivo». Claramente concordaremos, pois se a sociedade é naturalmente multicultural, porque há de a educação teimosamente continuar a ter uma visão monolítica – usando uma linguagem oficial ou legítima (Bordieu, 2001) – e, mais grave ainda, discriminar aquelas que são, de fato, as maiorias?

Fernando Diogo, em O Currículo Escolar Face à Diversidade questiona conceitos como o de justiça social; acesso à educação e o conceito de democracia associado à massificação do ensino. Aqui, o autor leva-nos a concluir que o conceito de multiculturalidade no ensino, como na sociedade, não é recente, nem poderia sê-lo. A sociedade é multicultural, desde sempre. A questão apenas se coloca devido à incapacidade de lidar com as diferenças e gerir ao mesmo tempo uma sociedade onde os poderes se esforçam por ser uniculturais. De fato, poderemos considerar que, como diz Jurjo Santomé, nunca, nenhum século como o XX se debruçou tanto sobre os Direitos; o século que chamou ser o Século da Criança. Como destaca o autor, apareceram os sistemas educativos com preocupações anti-racistas; o conceito de educação inclusiva e o conceito de educação laica. Como lembrou Jurjo Torres Santomé estas conquistas não podem ser dadas como adquiridas; não podemos «baixar a guarda» nem esquecer que os direitos não se estabelecem apenas por decreto, têm


de ser postos em prática no dia-a-dia e continuamente trabalhados por cada um e para cada um. Principalmente quando falamos de Educação.

De fato, a democratização do ensino, pelo menos em termos numéricos, foi uma realidade. Não apenas as classes poderosas poderiam aceder ao ensino e à educação, mas todos poderiam fazê-lo. A questão que se coloca é se, de fato, as diferenças terminariam após o acesso? A verdadeira democratização do ensino reside não no simples acesso à educação, mas no acesso, e no direito, a uma educação de qualidade. Como lhe chama Fernando Diogo, uma «boa educação».

O autor, neste capítulo oitavo, analisa a posição da escola face à diversidade referindo que a esta revela graves incapacidades em lidar com a heterogeneidade do público-alvo da sua ação. Segundo o Fernando Diogo, esta dificuldade foi conseqüência da massificação do ensino. Naturalmente que sim, uma vez que as reformas educativas não abrangem aspectos de múltiplas culturas; mantiveram-se – propositadamente ou apenas por inação? – os currículos de sempre feitos à medida das populações estudantis pertencentes a uma determinada classe social: a dos que se abrigam debaixo do guarda-chuva do poder. Obviamente, qualquer currículo tem um caráter uniformizador. No entanto, dizemos nós, simultaneamente criador de diferença; formata os que pertencem ao poder para líderes e os que não pertencem, para mão-de-obra dos primeiros. Os últimos sendo os que sustentam a base da pirâmide capitalista. Como ressalta Noam Chomsky (2003:19) os primeiros define-os como aqueles a quem «cabe pensar» e os últimos como os que precisarão sempre ser guiados por outros que pensem por eles. Uma vez mais, tal como no capítulo primeiro da obra em apreço, é apontado tecnicismo como solução ineficaz para a resolução dos problemas causados por uma escola que não se adapta às necessidades de quem a freqüenta e não é significativa para todos. Prosseguindo, o autor deste capítulo, citando Sacristán (2000), explica de que forma as soluções técnicas nos contextos escolares foram criando desigualdades ao querer gerir as diferenças.

Estas questões técnicas, pomposamente chamadas de adaptações curriculares ou diferenciação curricular acabam por ser, na sua maioria, desculpas para camuflar a falta de rigor no ensino, uma vez que promovem não aprendizagens significativas mas sim um facilitismo para passagens quase automáticas e para bem das estatísticas de avaliação e sucesso aparente. Fernando Diogo, parece-nos partidário de que esta é uma solução possível, apesar de ser necessária uma planificação efetiva desde a elaboração dos Projetos Educativos de Escola até aos Projetos Curriculares de Turma. Permitindo-nos, não obstante, discordar deste aspecto, uma vez que todos sabemos que a escola está sempre condicionada por orientações rígidas que não permitem que os professores – como principais agentes educativos – possam ter condições favoráveis para a aplicação de uma verdadeira diferenciação curricular e ensino significativo; com professores desmotivados e castrados progressivamente da sua função intelectual. Por fim uma escola que apregoa que o ensino seja adaptado à cultura de cada um dos seus destinatários quando as avaliações são «cegas» e uniformes e só se pretende quantificar as aprendizagens que foram questionadas, independentemente das aprendizagens efetuadas e do seu significado e interesse para cada um de nós, diferentes que somos.

No capítulo nono, Educar Para a Cidadania! Palavra de Professores, Fernando Paulo Baptista reflete acerca da importância da linguagem e da língua, sobretudo da língua materna, como principal forma de compreensão do mundo e construção individual promotora de cultura; atitude crítica fomentadora de uma cidadania ativa. Concordaremos com este princípio e lembramos o que Derrick de Kerckhove (1995:61) faz referência ao poder da linguagem, à qual chama de poderosa tecnologia e o mais completo sistema de processamento de informação, uma vez que é o software que conduz à psicologia humana. A linguagem afeta, segundo o mesmo autor, os comportamentos. Diz mesmo que a invenção do alfabeto criou duas revoluções: uma no cérebro e outra no mundo. A que Fernando


Paulo Baptista mais reforça é a influência da linguagem – e a língua – têm no mundo, ou antes, de como um entendimento correto da língua leva a um melhor entendimento e compreensão crítica do mundo e da sociedade e, consequentemente, a melhores cidadãos.

O autor distingue a vertente comunicacional da linguagem do conceito de língua que indica como veículo de compreensão do mundo. A importância da língua é, portanto, o fato de ser criadora e interpretante da cultura. A língua é um instrumento ao serviço da humanidade e da construção social.

O autor debruça-se ainda sobre o poder comunicativo da media e na forma como esta tem ultrapassado a língua como meio de apreensão cultural. Mais uma vez, a televisão no primeiro lugar da lista, lembrando-nos mais uma vez Derrick de Kerckhove (1995:44) quando refere que «Você não vê TV, a TV vê-o a si», alertando que a absorção que a visão faz de imagens televisivas se processa de forma diferente da linguagem e a informação processada pela imagem associada ao som é rapidamente absorvida transformando-se em reação, logo em informação, mesmo que involuntariamente. Daí o perigo relativamente aos conteúdos por ela veiculados, como também refere Fernando Paulo Baptista, alertando que a televisão tem contribuído para vulgarizar e mediocrizar as relações e os problemas sociais, valorizando banalidades e contribuindo para a ausência de cidadãos pensantes e críticos.

O papel do professor será também o de renovar a importância da língua, valorizando-a como veículo fundamental de apreensão cultural e contributo para a formação de cidadãos ativos e interventores.

Embora não diretamente ligado ao tema da educação, mas claramente ligada à diversidade (ou falta dela….), não poderia deixar de lembrar o fascinante livro de Noam Chomsky A Manipulação dos Media. Durante a elaboração deste texto, muitas vezes frases desta obra se cruzavam com as idéias de hegemonia; democracia; controle; senso comum e desigualdade social e multiculturalismo.

Noam Chomsky (2003) questiona, tal como em Currículo e Multiculturalismo, o conceito de Democracia. Questiona, no entanto, qual de dois conceitos é o utilizado. Aquele que diz que uma sociedade democrática é aquela em que as pessoas dispõem de meios que lhes permitam participar e conduzir os seus próprios assuntos, fazendo uso, entre outros da media aberta e livre, ou uma concepção alternativa de democracia que para funcionar exige que os meios devem ser rigorosamente controlados. Obviamente que à luz de tudo que já anteriormente foi dito, acerca da construção de senso comum, concordaremos com Noam Chomsky (2003) quando diz que o segundo é o conceito dominante. Poderemos transpor este conceito de controle e «desinformação» para o que se passa na educação.

A democracia oferecida pelo pensamento neoliberal procura fabricar consentimento (Chomsky, 2003:15). Lembrando as considerações de Lippman acerca da propaganda alerta que a visão de sociedade que se pretende é a que é orientada por uma classe especializada, de homens responsáveis, suficientemente inteligentes para compreenderem as coisas, capaz de compreender os interesses comuns. Lembra ainda que as pessoas que detêm este poder são, atualmente, a classe empresarial. Assim, o autor distingue as duas funções numa democracia: a função executiva atribuída àqueles a quem cabe pensar, planejar e perceber quais os interesses comuns, distinta de uma outra constituída por uma maioria que denomina de rebanho tolo, cuja função é de espectador, portanto, que não participa ativamente. Noam Chomsky (2003), reforça assim que há formas para que as políticas neoliberais perpetuem estas duas funções. Uma delas é a media, acrescentaremos também que a Educação serve o mesmo propósito.

Como verificamos ao longo do texto, o senso comum, como forma privilegiada de controle das forças neoliberais e conservadoras, tem de ser trabalhado constantemente, sendo que esta é uma das grandes virtudes dos poderes vigentes atuais. Como ironicamente refere Noam Chomsky (2003: 35), o rebanho tolo nunca está suficientemente domesticado, pelo que há que lutar constantemente. Esta luta prevê que o rebanho tolo se mantenha no seu estado


natural, que é a passividade, apatia e obediência. Muitas vezes a distração – como os programas televisivos referidos por Fernando Paulo Baptista em Educar para a Cidadania, Palavra de Professores - não é o suficiente para reprimir uma cultura dissidente que a tempos se esforça por emergir. Noam Chomsky lembra que, neste caso, é necessário também fazer recear os inimigos (Chomsky, 2003:48). Neste momento, os terroristas. Não poderíamos deixar de lembrar o brilhante artigo de Shirley Steinberg (2006), com uma visão simultaneamente clara e esclarecedora de como estes medos são trabalhados através da media.

Noam Chomsky (2003) alerta assim para esta sociedade tendenciosa e criadora de uma realidade unilateral, esta representação como realidade em que vivemos e que só pode ser alterada após ser compreendida. Este mundo de sombras projetadas na parede da caverna com o objetivo de controlar atitudes e maneiras de pensar, construindo uma sociedade acrítica e imutável, servindo os interesses de pequenos grupos detentores de poder.

Terminando como iniciamos, quando lembramos que existe uma «propaganda» ideológica refinada e persistente atacando em várias frentes, referindo duas delas, a mídia e a educação, mostramos que a única forma de combate é o pensamento esclarecido, crítico, com uma visão racional e diversificada da realidade. E nesta luta a educação não pode demitir-se do seu papel fundamental. Não deve, nunca, subestimar-se a capacidade transformadora e criativa dos homens e mulheres. Enquanto houver um pensamento crítico que não se contente com a aparência dos fenômenos e tente compreender a essência contraditória da realidade social estará sempre aberta a possibilidade de emancipação e transformação do mundo.

Integrados que estamos numa sociedade que vive, de algum modo, de simulação e aparência, a ausência de uma perspectiva crítica sobre a realidade pode levar-nos a acreditar que se caminha para um mundo igualitário e onde todas as diferenças vão sendo esbatidas. Refiro-me aos diferentes aspectos da sociedade, mas mais concretamente, por defeito profissional, à educação.

Atualmente, no país onde observo mais de perto a realidade educativa – Portugal – poderemos ser levados a acreditar que, de fato, temos uma Educação democrática, justa e atenta à diferença. No entanto, observando com um pouco mais de rigor crítico, qualquer um dos intervenientes da Educação, sem grande conhecimento teórico, de índole política ou de esforço mental reflexivo, conseguirá facilmente aperceber-se que tal é uma utopia. Tendo alguma fé nos homens e mulheres… aventuro-me dizer que tal é ainda uma utopia.

Quando se defende que no nosso país a educação é democrática estaremos nós a pensar que o simples fato de abrir os portões da escola é a nossa leitura de democracia? Importa, neste aspecto ler esta obra, Currículo e Multiculturalismo, para que possamos refletir um pouco acerca deste conceito. A obra faz-nos ver que há diferentes interpretações para uma realidade e leva-nos a pensar se a massificação do ensino não trará, em si, também formas significativas de discriminação individual e cultural.

As políticas há tantos anos imutáveis em Portugal, atuam como se a massa humana que constitui o país seja culturalmente idêntica. Não vivamos na ilusão de pensar deste modo. Facilmente verificamos que a monoculturalidade é em si a antítese do ser humano. A obra Currículo e Multiculturalismo, para tal chama a atenção do leitor, mesmo em capítulos que não são fundamentados na realidade portuguesa, mas que podem facilmente ser transpostos para esta, uma vez que as políticas neoliberais / conservadoras que caracterizam esses países são idênticas no nosso país.

A fantasiosa concepção de que Portugal é um país mono cultural, é apenas real na narrativa neoliberal e conservadora que nos tem caracterizado nos últimos anos. E esta é uma monoculturalidade que a educação ajuda a clonar diariamente. O poder vigente pretende veicular a idéia que em Portugal se fala apenas uma língua; há apenas uma História que suporta a nossa cultura; uma raça; um território idêntico e acesso às mesmas


condições, proporcionadas pela sociedade atual. Sobretudo, nós, professores, devemos ter consciência que assim não é. Não há apenas uma língua oficial no país e dentro da língua oficial majoritária há idiossincrasias lingüísticas, de pronúncia ou vocabulário, que têm sido denegridas ao longo dos tempos, empobrecendo a língua materna; a população que constitui o nosso país não tem uma mesma História, nem sequer uma mesma visão da História. Muitos habitantes, plenos cidadãos, tiveram origens diferenciadas e, consequentemente, visões quase opostas da História de Portugal que consta nos conteúdos curriculares; o cidadão português é de diferentes proveniências e raças, no entanto, continuamos a olhar aqueles que são de raças diferentes da caucasiana como sendo, à partida, estrangeiros…no pior sentido que a palavra pode ter, o de estranho. E não esqueçamos ainda, sobretudo nos últimos anos, a vaga de imigração que trouxe consigo diferentes línguas, culturas e raças, que preferimos tornar semelhantes ao invés de nos enriquecer culturalmente com a diversidade, integrando-as, de fato, na educação. Não esqueçamos ainda as diferentes realidades do nosso país. Nem todos vivemos rodeados de Internet, tecnologia e acesso à informação; enquanto parte do país vive no século XXI, outra parte vive ainda nos inícios do XX – se quisermos ser otimistas… portanto, como nos alerta a obra em tela, não deve ser usado apenas um discurso educativo partindo do princípio que a audiência é una culturalmente, mas sim, vários discursos que sejam significativos para todos a quem se destinam. Esta obra, Currículo e Multiculturalismo aponta-nos os nossos próprios caminhos a seguir, ao fomentar esta visão crítica.

Esquecer estes fatos, como tão bem nos lembra a obra Currículo e Multiculturalismo, empobrece uma sociedade quando poderia ser facilmente ser utilizada para a enriquecer e ao mesmo tempo evitar conflitos, que ela própria cria, ao tentar aculturar cegamente os que encara como diferentes.

O próprio conceito de diferença é discutível. Só se é diferente de um modelo que é escolhido por alguém, como o modelo de normalidade; de semelhança. Esta criação de similitudes tem sido, na cultura e educação portuguesas, um esforço determinado das políticas vigentes. Disto também, nos fala a obra Currículo e Multiculturalismo, explica-nos as razões que se escondem por trás do currículo e das políticas que o apóiam e das dificuldades em alterar este status quo.

A realidade social de diferentes pontos do país, por pequeno que seja, não é una. Há realidades sociais diversas. Estas idiossincrasias, ao invés de serem exploradas para valorizar as populações, estão a ser camufladas pela aculturação que a educação tem por finalidade – por orientação política – e que a comunicação social também pretende eliminar, ora denegrindo-as, ora por propositada omissão.

A obra Currículo e Multiculturalismo importa sobretudo aos educadores porque ajuda a descerrar a cortina que oculta o currículo – retomando a expressão de Jurjo Santomé (1995), abrindo caminho aos docentes e outros profissionais da educação a terem uma leitura mais crítica da realidade educativa e das suas implicações sociais. Uma leitura crítica relativamente à seleção do que se ensina; porquê se ensina e ter consciência das conseqüências de tal atuação. Importantes ainda serão os capítulos da obra que encerram em si alguns ventos de esperança, com exemplos de sucesso em escolas que saltaram a barreira da hegemonia vigente. Como educadora, em Portugal, poderei dizer que o livro Currículo e Multiculturalismo ajuda a que se compreenda melhor a escola e os alunos que temos e a ter a consciência que nós, professores, contribuímos para aquilo que eles poderão ser. Ajuda a compreender claramente que ser professor encerra em si uma atitude política, em que – de forma simplista – podemos enquadrar-nos em duas grandes vertentes: a que coopera com uma visão hegemônica da sociedade, que ajuda a criar desigualdades e encara a sociedade com uma perspectiva mono cultural; ou desenvolver um trabalho crítico – embora mais penoso pelas dificuldades criadas pela máquina estatal – tendo em conta a multiculturalidade, a


diferença e utilizando-o para enriquecimento cultural dos pares, minimizando, assim, as diferenças de poder, criadas e reproduzidas, ainda, nas escolas. Bibliografia Apple, M. (1990). Ideologia e Currículo. Porto: Porto Editora. Apple, M. (1997). Currículo: Abordagens Sociológicas. Lisboa: : Universidade de Lisboa. Apple, Santomé J. Paraskeva.J. M. (2003). Ventos de Desescolarização: A Nova Ameaça à Escola

Pública. Lisboa: Plátano Editora. Afonso, A. J. (1997). Políticas Educativas e Avaliação Educacional: Instituto de Educação e

Psicologia -Centro de estudos em Educação e Psicologia. Arendt, H. Kluback. S. e. Ortega. y. Gasset. (2000). Quatro Textos Excêntricos - Filosofia da

Educação. Lisboa: Relógio D' Água. Arrighi, G. (2001). The Long Twentieth Century. London: Verso. Bello, Ana Sanches (2006) Discursos de Deslegitimação das Mulheres na Ciência; Ciclo de

Conferências: Políticas Educativas e Curriculares; Abordagens Críticas e Pós Estruturais – Instituto de Educação e Psicologia - Universidade do Minho - (6 de Dezembro de 2006)

Chomsky, N. (2003). A Manipulação dos Media: Os efeitos extraordinários da Propaganda. Mem Martins: Editorial Inquérito.

De Kerckhove, D. D. (1995). A Pele da Cultura. Lisboa: Relógio D' Água. Formosinho, J. (2007). Currículo Comum: Pronto-a-vestir de Tamanho Único. Lisboa: Pedago. Hextall, I. (1976). Making Work Exploration in the Politics of School Knowledge: Nafferton Books. http://www.portugal.gov.pt/portal/pt/governos/governos_constitucionais/gc16/minister

ios/me/comunicacao/intervencoes/20041110_me_int_seaae_diversidade.htm - Acedido em 02-02-2007.

Kincheloe, J. (1997). A Formação do Professor como Compromisso Político. Mapeando o Pós-Moderno. Porto Alegre.

Moraes, R. (2002) Reformas Neoliberais Políticas Públicas: Hegemonia Ideológica e Redefinição das Relações Estado – Sociedade. http://www.scielo.php?pid-pdf. Acedido em 05-01-2007.

Platão. (2005). A República e Politeia (Diálogo Político). Lisboa: Guimarães Editores. Paraskeva, J. M. (2001). As Dinâmicas dos Conflitos Ideológicos e Culturais na Fundamentação do

Currículo. Porto: ASA. Paraskeva (org), J. (2006). Currículo e Multiculturalismo. Lisboa: Edições Pedago. Paraskeva, J. R., Wayne, Hursh, David (2006). Marxismo e Educação (Vol. I). Porto:

Profedições. Paraskeva, J. (2007). Here I Stand. A Long Revolution (Vol. I). Rotterdam: Sense Publishers. Santomé, J. T. (1995). O Curriculum Oculto. Porto: Porto Editora. Santomé, J.T (2006) Repensando o Papel dos Professores nas Sociedades Neoliberais da Informação e do

Conhecimento; Ciclo de Conferências: Políticas Educativas e Curriculares; Abordagens Críticas e Pós Estruturais – Instituto de Educação e Psicologia - Universidade do Minho - (6 de Dezembro de 2006)

Segrillo, Ângelo (2004), A Confusão Esquerda Direita no Pós Muro de Berlim, in Revista de Ciências Sociais, Volume 47, n.º 3. Rio de Janeiro.

Acerca do organizador da obra João Paraskeva é Professor no Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho, Professor visitante na Universidade de A Coruña, Espanha; University of Aberdeen, Escócia, onde leccionou e lecciona as cadeiras de graduação e pós-graduação, nomeadamente Teoria e Desenvolvimento Curricular, Prática Pedagógica, Teoria Educacional – Abordagens Críticas e Pós-Estruturais, Ideologia, Cultura e Currículo, Teoria Curricular Crítica. Fundador e co-editor da Revista Currículo sem Fronteiras pertence ainda a Conselhos Editoriais de várias Revistas Científicas. É


membro fundador da Paulo Freire Special Interest Group da American Educational Research Association. Tem artigos publicados em revistas científicas nacionais e estrangeiras e tem traduzido para língua portuguesa inúmeros trabalhos de intelectuais radicais e críticos dos Estados Unidos, Inglaterra e Espanha. De entre as suas publicações destacam-se As Dinâmicas dos Conflitos Ideológicos e Culturais na Fundamentação do Currículo; Ventos de Desescolarização: A Nova Ameaça à Escolarização Pública (em co-autoria com Jurjo Torres Santomé e Michael Apple); Diálogos Educacionais e Curriculares à Esquerda (em co-autoria com Álvaro Hypólito e Luís Gandin); Um Século de Estudos Curriculares; Reinventar a Pedagogia Crítica (em co-autoria com César Rossatto e Ricky Lee Allen); Currículo e Multiculturalismo; Currículo e Tecnologia Educativa – Volume 1 (em co-autoria com Lia Oliveira); Marxismo e Educação – Volume 1 (em co-autoria com Wayne Ross e David Hursh); Ideologia, Cultura e Currículo; Multiculturalismo, Currículo e Formação Docente – Volumes 1& 2 (em co-autoria com Júlio Diniz-Pereira e Gloria Ladson-Billings).

A autora da recensão Maria da Graça Caridade Barbosa Pereira, licenciada em Ensino de Inglês e Português pela Universidade do Minho, Braga, Portugal. Estágio integrado, nas disciplinas de Inglês e Língua Portuguesa. Professora do quadro de nomeação definitiva da Escola Básica Integrada Monsenhor Elísio Araújo, Agrupamento de Pico de Regalados, Vila Verde. Leccionou as disciplinas de Inglês e Técnicas de Tradução de Inglês, no ensino básico e secundário. Coordenadora, por três anos lectivos, do Departamento de Línguas e Representante da disciplina de Inglês; membro há cinco anos do Conselho Pedagógico na escola onde exerce. Actualmente exerce funções de assessora do Conselho Executivo, responsável pela Biblioteca Escolar; Coordenadora de Escola para o Plano Nacional de Leitura e Coordenadora do Plano Anual de Actividades de Agrupamento. Membro da Comissão para Avaliação Interna do Agrupamento de Escolas de Pico de Regalados. No ano lectivo 2006/2007, Mestranda em Educação – Tecnologia Educativa, na Universidade do Minho, Braga.

**** Resenhas Educativas/ Education Review publica resenhas de livros recém-lançados na

Educação, abrangendo o conhecimento e a prática em sua totalidade. Todas as informações são avaliadas pelos editores:

• Editor para Espanhol e Português

Gustavo E. Fischman Arizona State University

• Editor Geral (inglês)

Gene V Glass Arizona State University

• Editora de Resenhas Breves (inglês)

Kate Corby Michigan State University

As resenhas são arquivadas e sua publicação divulgada por meio da listserv

(EDREV). Education Review é um signatário da Budapest Open Access Initiative.

currículo e multiculturalismo - edreview

Documents