UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE

Rodrigo José Piolla

O LÚDICO NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM DESAFIO PARA

OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Orientador: Prof. Dalberto Luiz De Santo

LONDRINA

2009

Rodrigo José Piolla

O LÚDICO NO ENSINO FUNDAMENTAL UM DESAFIO PARA OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Monografia apresentada como requisito final para obtenção do grau de especialista no curso de Especialização em Educação Física na Educação Básica, sob a orientação do Prof. Ms. Dalberto Luiz De Santo.

LONDRINA – PARANÁ

2009

Rodrigo José Piolla

O LÚDICO NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM DESAFIO PARA OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

COMISSÃO EXAMINADORA

_________________________________ Prof. Ms. Dalberto Luiz de Santo Universidade Estadual de Londrina

_________________________________ Prof.(a) Dr.ª Ana Claudia Saladini Universidade Estadual de Londrina

_________________________________ Prof(a). Ms. Rita de Cássia Santos Tavares Universidade Estadual de Londrina

Londrina, ___ de março de 2009.

DEDICATÓRIA À minha mãe Vilma, ao meu pai Nicolau,aos meus irmãos Mara e Marcus, ao meu cunhado Sérgio e ao meu sobrinho Heitor pelas alegrias durante esta caminhada.

AGRADECIMENTOS

Agradeço, a Deus, pela minha vida e pela saúde. Ao Professor Ms. Dalberto Luiz De Santo, pela orientação

segura na realização deste trabalho. A minha irmã Mara Cristina Piolla Hil lesheim e ao meu cunhado

Sérgio Luiz Hil lesheim pelo apoio,incentivo e pela ajuda para que eu conseguisse concluir este trabalho.

PIOLLA, Rodrigo José. O Lúdico no ensino fundamental: um desafio para os Professores de Educação Física. Monografia 2009. (Especialização em Educação Física na Educação Básica) – Universidade Estadual de Londrina.

RESUMO

As atividades lúdicas fomentam competências que formam as bases

educacionais para a relação de desenvolvimento integral do aluno na atuação das séries escolares futuras. A partir desta concepção de lúdico na Educação, o problema de pesquisa formulado indaga quais os conteúdos sobre ludicidade devem fazer parte dos cursos de formação de professores de Educação Física e qual enfoque os docentes dos cursos de formação de professor de Educação Física devem dar ao tratar o conteúdo ludicidade. O presente trabalho tem por objetivo verificar como o lúdico é concebido e tratado pelos docentes de ensino superior que atuam na formação inicial e continuada de professores de Educação Física para o ensino fundamental. Por meio desta pesquisa procura-se entender como o lúdico é ensinado durante a formação destes professores para podermos compreender como esta formação poderá influenciar os conteúdos abordados durante as aulas, verificando, desta maneira, como o lúdico se apresenta nestas atividades, e quais são as possíveis metodologias adotadas por esses professores com relação à aplicação das brincadeiras, atividades recreativas e jogos. Adotamos como pano de fundo para a análise da questão do lúdico a concepção subjacente na literatura que aponta o interesse primeiro da educação do terceiro milênio ser a formação plena do cidadão, sendo necessário, para tal, que o aluno aprenda os conteúdos com significado e pertinência. Neste contexto, a aprendizagem deve estar relacionada ao trato do conhecimento por meio de propostas lúdicas que possibilitam o desenvolvimento das competências necessárias para a atuação social e profissional futuras. A pesquisa utilizada neste trabalho é de cunho qualitativa, exploratório-bibliográfica e descritiva, permeada pelo método de abordagem hipotético-deduivo e pelo método de procedimento monográfico. A técnica de pesquisa utilizada é a entrevista, que teve por finalidade explorar as opiniões dos entrevistados sobre a necessidade do uso da ludicidade nas aulas de Educação Física no ensino fundamental. A entrevista do tipo estruturada, com um total de oito perguntas,foi aplicada a cinco docentes das Instituições de Ensino Superior de Londrina. Essas entrevistas realizadas apresentam, como resultado geral, as opiniões e metodologias que cada educador utiliza no seu dia a dia educacional para promover o desenvolvimento cognitivo, social, afetivo, motor e físico dos educandos do ensino fundamental por meio dos conteúdos de ludicidade ministrados. Além disso, a pesquisa relata o compromisso do profissional de Educação Física para essa formação integral do aluno da educação básica e evidencia a própria formação

docente a que ele se submete, como professor, a fim de atualizar-se e aperfeiçoar-se no domínio lúdico. Palavras-chave: Educação. Ensino Fundamental. Educação Física. Lúdico.

PIOLLA, Rodrigo José. The ludic in elementary school: a challenge for the physical education teachers. Monography 2009. (Specialization in Physical Education in Basic Education) – State University of Londrina.

ABSTRACT

The present work aims to see how the ludic is worked in elementary schools by teachers of Physical Education who work at this level of education.Through this research seeks to highlight the main content approached during class, checking this way how the ludic presents in these activities, and which is the methodology adopted by these teachers with respect to the application of play, recreations and games. Moreover, they analyse the ludic activities more worked in elementary schools, allowing to the student developments such as cognitive, emotional, social, physical and motor. These recreational activities that encourage skills form the basis for educational development of the relationship of the student's performance in the future school series. The problem of research asks which the contents on ludicity should be part of the training courses for teachers of Physical Education and what the focus of training courses for teachers of physical education teachers should give in dealing with the content ludicity. As a possible response it is supposed that the first interest of education of the third millennium it is fully educating the citizen, in which the student learns the content with meaning and relevance. The learning should be related to the care of knowledge through recreational proposals that enable the development of skills needed for future social and professional actions. The research used in this work is that of a qualitative character, exploratory-bibliographical and descriptive, permeated by the methods of hypothetical-deductive approach and monographic procedure. The research technique used is the interview, which aims to explore the views of respondents on the need of using ludicity in the classes of Physical Education in elementary school. The instrument used for data collection is a structured interview, which was to write a script of questions on the subject of research, a total of eight questions, which are used to conduct the interviews with the five teachers of the Higher Education Institutions of Londrina. These accomplished interviews show as a general result about opinions and methodologies that each teacher uses in its day to day educational development to promote the cognitive, social, emotional, physical and motor of elementary school students through the contents of ludicity given. Moreover, the study reports the commitment of the Physical Education professional for the full training of the basic education student and shows the educational formation itself to which he submits, as a teacher in order to upgrade and improve himself in the ludic field. Keywords: Education.Primary School. Physical Education.Ludic.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 9 1.1 Problema .................................................................................................... 13 1.2 Justificativa e relevância do Estudo ........................................................... 13 1.3 Objetivos ..................................................................................................... 14

2 REVISÃO DA LITERATURA ......................................................................... 15 2.1 Conceito de Educação ............................................................................... 15 2.2 A Educação Escolar ................................................................................... 16 2.3 A Formação Profissional do Professor ....................................................... 18 2.4 O que é Educação Física ........................................................................... 19 2.5 O Jogo e a Educação Física ...................................................................... 21 2.6 Os Parâmetros Curriculares Nacionais ...................................................... 22 2.7 O Ensino Fundamental ............................................................................... 22 2.8 Características Motoras .............................................................................. 24 2.9 Características Sensoriais .......................................................................... 25 2.10 O Lúdico ..................................................................................................... 25 2.11 O Estudo da Atividade Lúdica da Criança .................................................. 28 2.12 O Brincar .................................................................................................... 28 2.13 O Jogo ........................................................................................................ 29 2.14 Tipos de Jogos ........................................................................................... 31 2.15 A Respeito do Jogo .................................................................................... 32 2.16 Jogo Competitivo ou Cooperativo .............................................................. 33 2.17 O Jogo Infantil ............................................................................................ 34 2.18 Jogos de Exercício ..................................................................................... 35 2.19 Jogos Simbólicos ........................................................................................ 36 2.20 Jogos de Regras ........................................................................................ 36 2.21 Jogos Tradicionais ...................................................................................... 37 2.22 Desenvolvimento do Jogo Dentro da Aula de Educação Física ................. 39

3 METODOLOGIA ............................................................................................ 41 3.1 Métodos ...................................................................................................... 41 3.2 Técnica de Análise de Conteúdo ................................................................ 42

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS ENTREVISTAS ........................................... 44 4.1 O Contato com o Lúdico ............................................................................. 44

4.2 Os Entrevistados e o Conceito de Lúdico .................................................. 47 4.3 Como se Efetiva a Transmissão do Lúdico aos Acadêmicos ..................... 48 4.4 A Teoria Utilizada para Ensinar o Lúdico ................................................... 50 4.5 O Lúdico como Conteúdo ou como Instrumento/Estratégia da

Educação. Física ........................................................................................ 52 4.6 A Formação dos Egressos do Curso de Educação Física em

Relação ao Lúdico ...................................................................................... 53 4.7 A Necessidade de Ensinar o Conteúdo Relativo ao Lúdico nos

Cursos de Educação Física ........................................................................ 56 4.8 A Ludicidade e os Cursos de Aperfeiçoamento Docente ........................... 58

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 62

REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 65

APÊNDICE A: Modelo de roteiro de entrevista ................................................. 69

APÊNDICE B: Transcrição das respostas do Pesquisado 01 ......................... 70

APÊNDICE C: Transcrição das respostas do Pesquisado 02 ......................... 72

APÊNDICE D: Transcrição das respostas do Pesquisado 03 ......................... 74

APÊNDICE E: Transcrição das respostas do Pesquisado 04 ......................... 77

APÊNDICE F: Transcrição das respostas do Pesquisado 05 ......................... 79

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1 INTRODUÇÃO

Desde que a Educação Física foi inserida nas escolas brasileiras, para

Freire (1989), tenta-se convencer as pessoas sobre sua devida importância. Com

esta finalidade, vários argumentos foram criados e propostas de trabalho

elaboradas, sempre acompanhando a conjuntura política e social vivida pelo país e

pelo sistema educacional.

A qualidade do ensino no Brasil tem sido questionada principalmente a partir

da década de 1990. Inúmeras medidas corretivas já estão em curso nessa direção,

num esforço coordenado e integrado das três instâncias da administração

educacional brasileira: a união, os estados e os municípios. Todavia, o

enfrentamento de uma readequação da estrutura educacional no Brasil, com êxito, é

consideravelmente mais difícil que o desafio da quantidade, visto que a

complexidade dessa questão se amplia devido a vários fatores presentes, entre os

quais destaca-se o da diversidade sócio-cultural. A qualidade do ensino demandada

pelo século XXI não se refere, somente, à melhoria dos processos cognitivos ou da

educação para o desenvolvimento de mapas conceituais. Para Werthein (2000), o

fator cidadania intercultural, por exemplo, passa a integrar o conceito

contemporâneo de qualidade em educação. Uma das lutas do próximo milênio será

pela universalização da cidadania e isso demanda uma nova pedagogia de

qualidade.

De acordo com Almeida (2001), muitas vezes, o docente é apontado como

responsável pela má qualidade da educação. No entanto, ao longo da história da

educação, poucas foram as oportunidades dadas aos educadores para que se

manifestassem sobre suas práticas pedagógicas. Várias ações institucionais,

propostas curriculares, planos educacionais, sistemas de avaliação, vêm sendo

introduzidas no universo escolar, sem que os professores possam opinar a respeito.

Tal situação, talvez, possa ser atribuída ao fato de que, durante muito tempo, a

educação norteou-se pela racionalidade técnica, a qual concebe o exercício

profissional como uma atividade meramente instrumental, voltada para a solução de

problemas por meio da aplicação de teorias.

Conforme relato do Ministério da Educação e Cultura (BRASIL, 2007, p.5),

nos últimos anos, o ensino foi considerada uma das prioridades do governo federal.

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A responsabilidade pelo ensino fundamental de 1ª à 4ª série pertence aos

municípios, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n.9394/96). Os

recursos obtidos pelo governo federal, por meio dos empréstimos, são repassados

para todos os municípios, para aplicação no ensino fundamental, a fim de que se

viabilize a reforma, a modernização dos sistemas administrativos, a implantação de

programas de avaliação e a aquisição de material didático, além de cursos para a

capacitação dos professores, de acordo com os dados obtidos pelo FUNDEB

(BRASIL, 2001).

Com relação às Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná que

trata especificamente da disciplina de Educação Física no ensino fundamental,

verifica-se que esta deve ser trabalhada sob o viés da interlocução com disciplinas

variadas, as quais permitam entender a complexidade físico-corporal, ou seja, a

Educação Física deve ser estudada e enfocada dentro das seguintes abordagens:

biológica, antropológica, sociológica, psicológica, filosófica e política, justamente por

sua constituição interdisciplinar (PARANÁ, 1990, p. 19 -22). Logo, verifica-se que a

Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve ser

articulada ao projeto político-pedagógico da escola. Se a atuação do professor se

perfaz na quadra ou em outros lugares do ambiente escolar, cabe a ele mostrar o

compromisso que possui com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em

favor da formação humana.

Dentre os principais conteúdos destacados como essenciais para o ensino

fundamental apresentam-se: as manifestações esportivas; as ginásticas, as práticas

estético-corporais na dança e no teatro; os jogos, os brinquedos e as brincadeiras

envolvendo o lúdico etc. Nestas diretrizes, recomenda-se ao professor que proceda

à abordagem de alguns conteúdos específicos, tais como: a possibilidade dos jogos

esportivos como atividade corporal, os diferentes tipos de ginástica, o

desenvolvimento da dança e da expressão corporal (com ou sem materiais).

Nestas diretrizes curriculares, os conteúdos estruturantes foram definidos

como os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam

e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados

fundamentais para compreender seu objeto de ensino. Por meio dos conteúdos

propostos: esporte, dança, ginástica, jogos, brincadeiras e brinquedos, a Educação

Física têm a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos

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capazes de reconhecer o próprio corpo, ter autonomia sobre ele e adquirir uma

expressividade corporal consciente. O professor de Educação Física tem, assim, a

responsabilidade de organizar e sistematizar essas práticas corporais que

possibilitam a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. No processo

pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas de

Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos

conteúdos nem nas metodologias (PARANÁ, 1990).

A Educação Física no ensino fundamental de 1ª à 4ª série, como é definida

pelo Curso de Extensão Universitária (1990), corresponde à fase de combinações de

movimentos fundamentais. Esta fase é uma das mais importantes, pois amplia as

possibilidades de aprendizagem de atividades motoras mais específicas no futuro.

Neste sentido o conhecimento das características das diferentes fases da seqüência

de desenvolvimento motor e a identificação do aluno neste referencial pode auxiliar

o professor a atuar de maneira mais eficaz e segura. Sabemos também que um dos

fatores principais para que ocorra a aprendizagem é a prática.

O saber fazer, ou seja, ser capaz de realizar, com eficiência, atividades e

habilidades motoras, constitui a dimensão procedimental do conhecimento a ser

ensinado nas aulas de Educação Física. Essa dimensão procedimental é composta

por técnicas, habilidades ou procedimentos que são executados de acordo com uma

determinada finalidade.

Para realizar esta tarefa, como retrata Soares (1996), a Educação Física

deve, sobretudo, preservar, manter e aprofundar a sua especificidade na escola. Os

atos de andar, correr, saltar, são atos da vida diária, da vida em sociedade, que se

configuram como traços da cultura que já inscreveu nos corpos estas ações.

Todavia, esses atos da vida diária foram codificados ao longo da história do homem

em universos do saber: técnico, científico e cultural. E tais codificações poderão,

com certeza, integrar, também, o objeto de ensino da Educação Física.

Cabe destacar, aqui, também, que de acordo com Macedo (2004), as

crianças que integram o ensino fundamental estão circunscritas em uma faixa etária

de 7 (seis) a 12 anos, portanto, são pequenas e mantém características peculiares a

esta idade, ou seja gostam de brincar de faz de conta, são centradas em si próprias

e estão numa fase de intensa exploração e de descoberta do próprio corpo e

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movimento, baseadas numa relação de prazer, descoberta, envolvimento

espontâneo.

O termo lúdico, como define Rosamilha (1979), é originário do latim ludus

que significa jogo e está ligado diretamente ao divertimento, ou seja, à atividade

lúdica, não se submetendo às normas que não se traduzem em prazer de brincar,

visto que só é válido o caráter prazeroso da atividade. Desse modo a primeira

providência que um Professor de Educação Física deve tomar, é conhecer as

características motoras, sociais, afetivas e cognitivas dessa idade para, com isso, ter

uma atuação mais intensa e eficaz na experiência infantil dentro da escola e no

desenvolvimento das atividades propostas como os tipos de rolamentos, brinquedos

cantados, jogos de imitação, os jogos de construção que envolvem os movimentos

de equilibrio, lateralidade, organização e orientação espacial, jogos simbólicos que

envolvem habilidades perceptivas motoras, como visuais, táteis, auditivas, jogos

recreativos como dominó, dama, trilha, xadrez, jogos pré-desportivos como a bola

queimada, futsal e o atletismo pela disciplina de Educação Física. Deve-se dizer que

uma competência essencial, a quem trabalha com essa faixa etária,de 7 a 12 anos é

ter a capacidade de interagir ludicamente, introduzindo elementos novos e variados

nas atividades corporais das crianças.

Portanto, pode-se pensar que a ludicidade com a qualidade que tem um objeto ou uma atividade de promover o estado lúdico no sujeito, ou seja, o senso de humor, a alegria, referindo-se, assim, ao prazer funcional, isto é, às situações lúdicas, deve gerar um prazer funcional e serem prazerosas em si mesmas. Brincar, então, não é um capricho, mas uma necessidade humana, pois é, também, por meio desse brincar que o homem pode ter a oportunidade de aprender e construir cultura. É pelo ato de brincar que a criança também passa a se entender e a entender o mundo que a rodeia. A ludicidade, promovida por uma atividade é muito importante para o desenvolvimento do sujeito, principalmente na infância. Os momentos de alegria, de prazer ou desprazer, de movimentos corporais que os jogos proporcionam são extremamente necessários ao desenvolvimento integral do sujeito, pois amplia as dimensões física, cognitiva, moral, ética e emocional do ser humano (TAVARES, 2006, p.03)

Visto que tudo que a criança descobre, explora e aprende na escola faz

parte de um processo contínuo de educação, sendo marcada para a criança a sua

passagem da dependência para a autonomia.

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Há décadas, como diz Azanha (2004), discute-se em congressos,

seminários, cursos e outros eventos semelhantes, qual a formação ideal ou

necessária do professor de Educação Física para o ensino fundamental, mais

especificamente de 1ª a 4ª série numa demonstração ostensiva de insatisfação

generalizada com relação aos modelos formativos vigentes. No entanto, dessa

ampla e continuada discussão, não tem emergido propostas que ultrapassem o nível

de recomendações abstratas sobre a necessidade de sólida formação dos

educadores, da integração de teoria e prática, e da inserida interdisciplinaridade.

Nessas discussões quase sempre se parte de uma noção vaga e impressionista da

escola brasileira. Na seqüência, caminha-se para a afirmação da necessidade de

uma política nacional de formação de professores e, em seguida, desenha-se o perfil

profissional desses professores por meio de um arrolamento de competências

cognitivas e docentes que deveriam ser desenvolvidas pelos cursos de formação.

O que ocorre, contudo, é uma falta de treinamento efetivo para os

professores de Educação Física que atuam no Ensino Fundamental. O expor teorias

e arrolar competências que não saem do papel são etapas já vivenciadas pelos

profissionais que trabalham com educação. O interessante e urgente é sair do imobilismo do papel e aprender como fazer.

1.1 PROBLEMA

Quais os principais conteúdos sobre ludicidade deveriam fazer parte dos

cursos de formação de professores de Educação Física?

Qual enfoque os docentes dos cursos de formação de professor de

Educação Física deveria dar ao tratar o conteúdo ludicidade?

1.2 JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA DO ESTUDO

No entanto, quando a disciplina a ser tratada é a Educação Física no ensino

fundamental, mais especificamente de 1ª à 4ª série, deve-se ter o compromisso com

o efetivo desenvolvimento cognitivo,afetivo e motor do aluno. Verifica-se,

portanto,que o interesse primeiro da educação do terceiro milênio é formar o cidadão

plenamente. É grande o apelo para que o aluno aprenda com significado os

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conteúdos. Um dos caminhos é o trato do conhecimento por meio de propostas

lúdicas.

Além disso, interessa analisar que o compromisso do profissional de

Educação Física, para essa formação integral do aluno da educação básica,

perpassa pela própria formação docente a que ele, como professor, deve sempre se

submeter, a fim de atualizar-se e aperfeiçoar-se no domínio lúdico.

1.3 OBJETIVOS

a) Identificar junto aos docentes que ministram disciplinas relacionadas à

ludicidade como recreação, lazer, esportes complementares quais

conteúdos deveriam integrar a formação de Professores de Educação

Física.

b) Identificar na opinião destes docentes quais enfoques deveriam ser

dados ao se ensinar conteúdos de ludicidade nos cursos de formação de

professores de Educação Física.

c) Compreender as diferentes possibilidades de aplicação/uso do lúdico na

Educação Física, no ensino fundamental.

d) Analisar a relação entre a conceituação do lúdico na educação

fundamental com a formação profissional dos professores de Educação

Física.

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2 REVISÃO DE LITERATURA

2.1 O CONCEITO DE EDUCAÇÃO

A Educação pode ser entendida, segundo Rodrigues (2005, p. 135)

[...] a partir da ação de seus diversos agentes e, por conseqüência, pode exprimir a concepção que se tem a seu respeito. Dessa forma, torna-se fundamental compreender como o educador constrói suas práticas de educação, isto é como desenvolve as ações pedagógicas. Para tal, possivelmente, verificam as tendências pedagógicas da educação e as experiências desenvolvidas ao longo de sua vida de educador, principalmente as experiências profissionais pautadas nos fundamentos teóricos e práticos.

Encontram-se diversas expressões para designar o acontecer educativo:

processo educativo, prática educativa, atividade educacional. Alguns autores que se

ocupam em esclarecer o conceito apontam a origem latina de dois temos: educare

(alimentar, cuidar, criar, referido tanto ás plantas, aos animais, como as crianças);

educere (tirar para fora de, conduzir para, modificar um estado). Educar é conduzir

de um estado para o outro, é agir de maneira sistemática sobre o ser humano, tendo

em vista prepará-lo para a vida num determinado meio (LUCKESI, 1992).

A ação educadora seria, para Libâneo (1994, p. 65-66),

[...] a transmissão às crianças, aos jovens e adultos, de princípios, valores, costumes, idéias, normas sociais, regras de vida, às quais precisam ser adaptados e ajustados. Educa-se para que os indivíduos repitam os comportamentos sociais esperados pelos adultos, de modo que se formem à imagem e semelhança da sociedade em que vivem e crescem.

Neste entendimento corrente, dentro de uma visão estrutural-funcionalista,

há sem dúvida, um posicionamento que pode ser considerado conservador. A

Educação é vista como algo que se repete, que se reproduz, algo sempre idêntico e

imutável. Por mais que se identifique aí uma função comunitária no sentido de inserir

os indivíduos num sistema social, predomina uma idéia de adaptação passiva a uma

realidade cristalizada, isto é a educação seria sempre a mesma para uma sociedade

que é sempre a mesma.

A educação tem, de fato, uma função adaptadora. Há vínculos reais entre o

ser humano que se educa e o meio natural e social, há certo grau de adaptação às

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exigências desse meio. A educação é, também, uma prática ligada á produção e

reprodução da vida social, condição para que os indivíduos se formem para a

continuidade da vida social.

Nesse sentido, é inevitável que as gerações adultas cuidem de transmitir às

gerações mais novas os conhecimentos, experiências, modos de ação que a

humanidade foi acumulando em decorrência das relações incessantes entre o

homem e o meio natural e social. Trata-se assim de reconhecer no conceito de

educação difundido no linguajar corrente esta idéia balizadora: o acontecer

educativo corresponde á ação e ao resultado de um processo de formação dos

sujeitos ao longo das idades para se tornarem adultos, pelo que adquirem

capacidades e qualidades humanas para o enfrentamento de exigências postas por

determinado contexto educacional.(LUCKESI, 1992)

A educação para Saviani (1982), visa à promoção do ser humano, e,

portanto, são suas necessidades que determinam os objetivos educacionais, essas

necessidades devem ser concretamente consideradas, pois a ação educativa é

sempre desenvolvida num contexto existencial. Assim a análise dos valores e

interesses envolvidos no processo educacional contribui para um entendimento mais

completo dos problemas de uma dada sociedade. (SAVIANI,1982)

2.2 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO PROFESSOR

A educação escolar constitui-se num sistema de instrução e ensino com

propósitos intencionais, práticas sistematizadas e alto grau de organização, ligado

intimamente às demais práticas sociais. Pela educação escolar democratizam-se os

conhecimentos, sendo na escola que os trabalhadores continuam tendo a

oportunidade de prover escolarização formal aos seus filhos, adquirindo

conhecimentos científicos e formando a capacidade de pensar criticamente os

problemas e desafios postos pela realidade social (LIBÂNEO, 1994).

O processo educativo que se desenvolve na escola pela instrução e ensino

consiste na assimilação de conhecimentos e experiências acumulados pelas

gerações anteriores no decurso do desenvolvimento histórico-social. Entretanto, o

processo educativo está condicionado nas relações sociais, em cujo interior se

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desenvolve as condições sociais, políticas e econômicas aí existentes influenciam

decisivamente o processo de ensino e aprendizagem. As finalidades educativas

subordinam-se, pois as escolhas feitas frente a interesses de classe determinados

pela forma de organização das relações sociais. Por isso, a prática educativa requer

uma direção de sentido para a formação humana dos indivíduos e processos que

assegurem a atividade prática que lhes corresponde.

Para Candau (1999, p. 40), “[...] o conhecimento tratado na escola é

colocado dentro de um quadro de referenciais filosóficos, políticos e culturais. A essa

construção teórica dá-se o nome de paradigma. De diferentes paradigmas, portanto,

resultarão diferentes práticas pedagógicas”.

Em outras palavras, para tornar efetivo o processo educativo, é preciso dar-

lhe uma orientação sobre as finalidades e meios da sua realização, conforme opções

que se façam quanto ao tipo de homem que se deseja formar e ao tipo de sociedade

a que se aspira. O caráter pedagógico da prática educativa se verifica como ação

consciente, intencional e planejada no processo de formação humana, através dos

objetivos e meios estabelecidos por critérios socialmente determinados e que

indicam o tipo de homem a formar, para qual sociedade, com que propósitos.

Como destaca Luckesi (1992, p. 163):

[...] possui um direcionamento imediato da prática do ensino e da aprendizagem, que serve de elemento articulador entre as proposições teóricas e a prática escolar propriamente dita. Ela, tanto na sua fase de planejamento, quanto em sua fase de execução, é a mediação necessária para garantir a tradução da teoria pedagógica em prática pedagógica. Através dela, a concepção teórica da educação pode se fazer por essa perspectiva histórica. O autor constata também de uma forma geral, na prática dos educadores e de alunos de prática de ensino, a dificuldade que eles têm de efetivar o processo de ensino-aprendizagem, por não saberem articular a relação conteúdo/metodologia. E esse quadro se agrava mais quando se detecta, no conjunto de educadores, aqueles que ainda não conseguem incorporar que sua ação pedagógica tem um papel político e que, portanto, o seu modo de ensinar responde a uma proposta de educação e sociedade.

Pode-se dizer que o processo de ensino-aprendizagem é fundamentalmente

um trabalho pedagógico no qual se conjugam fatores externos e internos. De um

lado, atuam na formação humana como direção consciente e planejada, mas não

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repetitiva através da ação pedagógica ou do trato do conhecimento por meio de

objetivos, conteúdos, métodos e formas de organização propostos pela escola e

pelos professores, de outro lado essa influência externa depende de fatores

internos, tais como as condições físicas, psíquicas e sócio-culturais dos alunos.

Para a formação profissional, como destaca Libâneo (1994, p. 80):

[...] A ação pedagógica é um processo pedagógico, intencional e organizado, e preparação teórico-científica e técnica do professor para dirigir competentemente o processo de ensino. A sua formação abrange, pois duas dimensões: a formação teórico-científica, incluindo a formação acadêmica específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se.

A organização dos conteúdos para a formação do professor em aspectos

teóricos e práticos de modo algum pode ser trabalhados isoladamente. São

aspectos que devem ser articulados. As disciplinas teórico-científicas são

necessariamente referidas a prática escolar, de modo que os estudos específicos

realizados no âmbito da formação acadêmica sejam relacionados com os de

formação pedagógica que tratam das finalidades da educação e dos condicionantes

históricos, sociais e políticos da escola.

Do mesmo modo, os conteúdos das disciplinas específicas precisam ligar-se

às suas exigências metodológicas. A formação profissional do professor implica,

pois, em uma contínua interpenetração entre teoria e prática, a teoria vinculada aos

problemas reais postos pela experiência prática e a ação prática orientada

teoricamente (LUCKESI, 1992).

Neste entendimento, podemos destacar que a disciplina de didática se

caracteriza como uma filosofia de mediação entre as bases teórico-científicas da

educação escolar e da prática docente. Ela opera como uma ponte entre o “o quê” e

o “como” do processo pedagógico escolar. O processo didático efetiva a mediação

escolar de objetivos, conteúdos e métodos de ensino. Em função disso a didática

descreve e explica os nexos e relações, ligações entre o ensino e a aprendizagem.

(CASTRO,2001).

A didática se baseia numa concepção de homem e sociedade e, portanto,

subordina-se a propósitos sociais, políticos e pedagógicos para a educação escolar.

Dentro dessa concepção, cabe ao processo de ensino ser uma atividade conjunta de

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professores e alunos organizados sob a direção dos primeiros, cuja finalidade é

prover condições e meios pelos quais os alunos e a comunidade assimilem

ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções. Ensinar é uma

realidade que pode ser interrogada e pesquisada não só por atos visíveis em sua

execução, em suas modalidades, seus sucessos e fracassos, mas também pela

reflexão sobre o seu significado na formação da personalidade e suas

conseqüências para a vida social. Sendo uma realidade de natureza relacional,

envolvendo muitas variáveis, embora independente da intencionalidade que a

conduz.

2.3 O QUE É EDUCAÇÃO FÍSICA

Segundo Soares et alii (1992, p.61), a Educação Física é uma disciplina que

trata pedagogicamente, na escola do conhecimento de uma área denominada de

cultura corporal. Esta será configurada com termos ou formas de atividades,

particularmente corporais, como nomeadas anteriormente, jogo, esporte, ginástica,

dança entre outros que constituirão seus conteúdos. O homem se apropria da

cultura corporal dispondo de intencionalidade própria para o lúdico, o artístico, o

agonístico, o estético, além de representações, idéias e conceitos produzidos pela

consciência corporal e que são chamadas de significações objetivas.

Entretanto, para Bracht (1991, p. 49-50):

[...] o professor vê no basquete um evento mais do que lúdico, de lutas entre duas equipes em que uma será naturalmente a ganhadora. A equipe que ganha o faz “porque” é a mais forte, mais hábil tem mais garra, mais técnica e está melhor preparada psicologicamente. Por esse motivo, para o professor driblar, correr, passar e fintar estas ações devem ser executadas sem erro. Isso justifica a ênfase no treinamento de tais técnicas. Para tanto, a formação da disciplina de Educação Física dá ao jogo um sentido quase de um trabalho a ser executado com perfeição, em todas as suas partes, para obter o sucesso ou prêmio. O autor argumenta que para o aluno jogar, driblar, correr, passar e fintar, deve ele entender que esses procedimentos, bem executados, constituem apenas, um meio para atingir algo para si mesmo, ou seja, o prazer de saber fazer com perfeição e a afirmação da auto-estima. O sentido pessoal

20

do jogo tem relação com a realidade da própria vida do aluno e com as motivações pessoais para realizar com maestria, as próprias atividades inerentes ao trabalho, aos relacionamentos familiares e com os amigos.

Perguntar o que é Educação Física só faz sentido, quando a preocupação é

compreender essa prática social para transformá-la,pois diferentes respostas têm

sido historicamente construídas sem contudo, contribuírem substancialmente para a

prática conservadora existente. Algumas respostas precisam de uma teorização

mais ampla sobre os fundamentos da Educação Física Escolar como,por exemplo, a

Educação Física é a educação pelo movimento, a Educação Física é esporte de

rendimento, a Educação Física é a educação pelo movimento, a Educação Física é

a educação sobre o movimento.

A Educação Física, como relata Oliveira (1983), é considerada como cultura

do físico, constituindo-se como parte da medicina, criadora de sofisticadas técnicas

esportivas, veiculadora de ideologias. O que não se discute é o compromisso em

estudar o homem em movimento, o que também se aceita é a ginástica, o jogo, o

esporte e a dança como instrumentos para cumprir os seus objetivos. Talvez o que

esteja faltando seja a elaboração consciente e adequada desses objetivos. E mais,

como desenvolver essas atividades. Não se discute, também, do ângulo do

observador, que a Educação Física existe em função do homem, enquanto ser

individual e social. Nessa medida, é cultura no seu sentido mais amplo, fertilizando o

campo de manifestações individuais e coletivas. É transmissora de cultura, mas

pode ser, acima de tudo, transformadora de cultura.

Ao tecer essas considerações, a disciplina de Educação Física ensina que,

em termos de cultura corporal, tratada na escola, esta expressa um sentido, um

significado pelo qual se interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade e os

objetivos do homem e as intenções objetivas da sociedade. Tratar desse

sentido/significado, abrange a compreensão das relações de interdependência que o

esporte, o jogo, a ginástica e a dança, ou outros temas que venham a compor um

programa de Educação Física, são capazes de desenvolver no/para o aluno

(BRACHT, 1991).

No meu entender a Educação Física, não é apenas educação do ou pelo

movimento, é educação de corpo inteiro, entendendo-se, por isso um corpo em

21

relação situação com os outros corpos e objetos no espaço. (NETO,2003). Uma

educação pelo movimento para Freire (1989) seria uma educação, através do

movimento, visto que recorreríamos a determinados movimentos para por meio

deles, educar algum outro aspecto que não o motor. Visto assim teria a impressão

de que o movimento, no caso, seria um instrumento utilizável para facilitar a

aprendizagem de conteúdos mais diretamente ligados ao aspecto.

O papel da Educação Física é transcender o senso comum e desmistificar

formas arraigadas e não refletidas, em relação às diversas práticas e manifestações

corporais. Prioriza-se o conhecimento sistematizado, como oportunidades para

reelaborar idéias, e prática que ampliem a compreensão do aluno sobre os saberes

produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida.

2.4 O JOGO E A EDUCAÇÃO FÍSICA

Para Brougère (1998),a palavra jogo têm várias significações. O primeiro

aspecto diz respeito à construção da imagem do jogo conforme seus valores e modo

de vida em cada contexto social,que se expressa por meio das linguagens corporal,

verbal e gráfica. No segundo, o sistema de regras permite identificar, por meio de

uma estrutura seqüencial específica, a sua modalidade, ou seja as regras diferem

um jogo do outro. O terceiro sentido refere-se ao jogo enquanto objeto, ou seja o

objeto utilizado para jogo em particular, como o tabuleiro e as peças do jogo de

xadrez. Durante as duas últimas décadas, temos assistido significativas mudanças

na estrutura familiar e uma progressiva necessidade de institucionalizar os tempos

livres das crianças. Muitas delas, experimentando as conseqüências de uma família

dividida ou vivendo com pais trabalhadores, passam muito tempo a sós ou em

espaços previamente organizados. Pais e educadores assumem, em grande parte

dos casos, o lazer como jogo e acreditam que as atividades recreativas, esportivas

ou artísticas organizadas pelos adultos são boas alternativas ao jogo livre e

espontâneo. Os pais acreditam no sistema de lazer e fazem com que as crianças

participem dele. Verifica-se que o nível de importância atribuído pelos pais nas

escolhas das atividades para o tempo livre dos filhos depende de vários fatores

(OLIVEIRA, 1983).

22

As oportunidades de espaço para brincar cognitivo, de modo que correr,

saltar, arremessar e girar, por exemplo, poderiam ser úteis a aprendizagem da

leitura, da matemática e assim por diante. Quando se fala Educação Física, fala-se

sempre em educação de movimentos, de movimentação intensa e dinâmica

oralmente uma pessoa não significa de provê-la de movimentos qualitativamente

melhores apenas, significa também educá-la para não se movimentar, sendo

necessário, para isso, promoverem-se tensões e relaxamentos, fazer ou não fazer.

A Educação Física, em qualquer área de abrangência, por suas

características e especificidades, apresenta três relações básicas. A função biológica

que consiste no desenvolvimento orgânico do indivíduo, e em sua relação com o

meio, a função social em transmitir os valores culturais e normas congruentes com

as necessidades e os ideais da sociedade, a função psicológica que consiste na

construção da identidade, que se relaciona sempre com o modelo proposto pela

sociedade. (NEGRINE,1990).

Busca-se assim organizar e estruturar a ação pedagógica da Educação

Física, de forma que o jogo seja entendido apreendido, refletido e reconstruído como

conhecimento que constitui um acervo cultural (SOARES, 1992).

2.5 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Como destacados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001,

p.46), os conteúdos estão organizados em três blocos, que deverão ser

desenvolvidos ao longo de todo o ensino fundamental, embora no presente

documento sejam especificados apenas os conteúdos dos dois primeiros ciclos.

Essa organização tem a função de evidenciar quais são os objetivos de ensino e

aprendizagem que estão sendo priorizados, servindo como subsídio ao trabalho do

professor, que deverá distribuir os conteúdos a serem trabalhados de maneira

equilibrada e adequada. A Educação Física Escolar deve dar oportunidades a todos

os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não

seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos. Nesse sentido, cabe

assinalar que os alunos portadores de deficiências físicas não podem ser privados

das aulas de Educação Física.

23

Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001),

independentemente de qual seja o conteúdo escolhido, os processos de ensino

aprendizagem devem considerar as características dos alunos em todas as suas

dimensões (cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal e

inserção social). Sobre jogo de amarelinha, o voleibol ou uma dança, o aluno deve

aprender, para além das técnicas de execução, a discutir regras e estratégias,

apreciá-los criticamente, analisa-os esteticamente, avaliá-los eticamente,

ressignificá-los e recriá-los.

2.6 O ENSINO FUNDAMENTAL

O processo de ensino e aprendizagem na Educação Física no ensino

fundamental, não se restringe ao simples exercício de certas habilidades e destrezas

motoras, mas sim de capacitar o indivíduo a refletir sobre suas possibilidades

corporais e com autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente

significativa e adequada. Trata-se assim de compreender como o indivíduo utiliza

suas habilidades e estilos pessoais dentro de linguagens e contextos sociais, pois

um mesmo gesto adquire significados diferentes conforme a intenção de quem

realiza e a situação em que isso ocorre (BRASIL, 1997).

É necessário que o indivíduo conheça a natureza e as características de

cada situação de ação corporal, como são socialmente construídas e valorizadas,

para que se possa organizar e utilizar sua motricidade na expressão de sentimentos

e emoções de forma adequada e significativa. Dentro de uma mesma linguagem

corporal, um jogo desportivo, por exemplo, é necessário discernir o caráter mais

competitivo ou recreativo de cada situação, conhecer o seu histórico, compreender

minimamente regras e estratégias e saber adapta-las.

A criança no ensino fundamental, mais especificamente na primeira série,de

acordo com o planejamento escolar, busca desenvolver programas pedagógicos que

solicitam da criança o pensamento operatório concreto, correspondente a um

substrato da habilidade de realizar operações mentais de seriar, classificar e

conservar, entre outras, sempre vinculadas a dados da realidade concreta. A criança

pensa, crie, crítica. tomando esses dados como referência. Sua fantasia, embora

rica, ainda é bastante diferente do que pode vir a ser na adolescência, pois se apega

24

acima de tudo, à realidade concreta. Essas operações concretas manifestam-se

visivelmente quando a criança joga. Além disso, graças a essa capacidade de

considerar concretamente a realidade, ela pode não só praticar suas ações, mas ter

algum tipo de compreensão delas. O pensamento operatório pressupõe espaço e

tempo organizados mentalmente. Essas dimensões vão se tornando cada vez mais

amplas, incluindo mais pessoas e objetos. Para dar conta dessa inclusão, a criança,

em sua interação com o mundo precisa aprender a fazer acordos.

Portanto, seu pensamento operatório concreto reflete-se fortemente em sua

tendência para discutir com o outro, entrar em acordo com ele e construir regras.

Reflete-se, também para Freire (2004) em uma relativa facilidade para compreender

suas próprias ações, compreensão essa promovida por desafios de superação de

suas habilidades e por descrições orais e escritas feitas pelas crianças. Essa

atividade intelectual costuma surgir, ainda de forma incipiente, na primeira série

escolar. Nessa fase a criança transita entre o jogo egocêntrico e também entre o

jogo social, contudo sua compreensão ainda não é total e ela se engana com

facilidade.

Para Betti et alli (1988), a escola de ensino fundamental busca não apenas a

função estritamente técnica de ensinar a ler e escrever e calcular, mas a função

político-social de colaborar com a formação do cidadão, ou seja, do ser humano ser

capaz de participar da gestão do patrimônio público.

Para Saviani (1982), a escola no ensino fundamental tende a cumprir essas

funções apenas nos limites necessários para a formação do trabalho.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais da disciplina de Educação

Física (BRASIL,1997), a proposta para a disciplina pedagógica visa sua inserção no

projeto de reorganização da trajetória escolar no ensino fundamental, requer assim

que a percebamos por um lado, como um componente curricular responsável pela

apreensão de uma dimensão da realidade social, na qual o aluno está inserido.

2.7 CARACTERÍSTICAS MOTORAS

A maturidade das funções intelectuais não constitui um fenômeno isolado,

correspondente ao amadurecimento das demais funções, algumas um pouco mais

visíveis nesse período, outras um pouco menos. As noções de espaço e tempo, por

25

exemplo, constituem-se primeiro no plano motor e depois intelectual. Porém, uma

vez firmadas no plano intelectual, provocam nítida repercussão no plano motor

(GALLAHUE,2003).

Assim, ser capaz de compreender suas próprias ações leva a criança a

aperfeiçoar suas habilidades motoras. São bastante conhecidos os casos de

crianças muito novas que orientam suas ações motoras falando, por exemplo. Há

ainda crianças que desde as primeiras séries escolares, sentindo dificuldades para

realizar alguns jogos, conseguem êxito depois de conversar entre si sobre tais

dificuldades. Isto é comum em jogos coletivos como a queimada, pique-bandeira,

pega-pega entre outros. Do ponto de vista da motricidade, como destaca Freire

(2003),é mais típica na primeira série a atitude da criança de sociabilizar suas

habilidades motoras. Para poder jogar com o outro e usufruir as vantagens disso, ela

precisa colocar sua habilidade à disposição do grupo. Essa é a principal

característica do jogo social: ele pressupôs que cada participante coloque sua

habilidade á disposição do êxito coletivo. A criança compreenderá que jogar

coletivamente é bastante diferente de jogar sozinha. Até então, mesmo jogando com

outras crianças, ela se concentrava em seus próprios interesses.

2.8 CARACTERÍSTICAS SENSORIAIS

A educação dos sentidos não está entre as preocupações pedagógicas da

maioria das escolas. Para elas, o raciocínio lógico-matemático deve ser

desenvolvido socialmente por meio de um programa de educação, mas no caso da

sensibilidade é como se a natureza fizesse todo o trabalho, dispensando a educação

formal. A sensibilidade é matéria de ensino. Da primeira série, até a quarta série a

criança tem uma sensibilidade bastante desenvolvida do ponto de vista biológico,

como relata Piaget (1973), porém quanto ao aspecto cultural, ela pouco se

desenvolveu. O que define “o sentir cultural” é a integração entre as funções

biológicas sensoriais e as demais funções (intelectual, moral, social etc.). Se a

criança que tem uma ótima acuidade visual, puder ser estimulada a refletir sobre

aquilo que vê, desenvolverá o olhar cultural para enxergar o que os olhos biológicos

não vêem. Estará desenvolvendo sua capacidade de percepção e ampliando seu

universo cultural.

26

Nessa fase do ensino fundamental é comum que a criança distinga com

facilidades cores de forte contraste, como o verde, o vermelho o amarelo e o azul. É

importante que ela seja estimulada a perceber essas cores em diferentes contextos,

descobrindo diferenças e semelhanças. Trabalho semelhante pode ser feito com

sons texturas e sabores, levando a criança a tomar consciência de sua capacidade

perceptiva e da possibilidade de explorá-la cada vez mais.

2.9 O LÚDICO

A cultura lúdica como define Kishimoto (1998), é antes de tudo um conjunto

de procedimentos que permite tornar o jogo possível. Consideramos, efetivamente, o

jogo como uma atividade de segundo grau, isto é, uma atividade que supõe atribuir

às significações da vida comum um outro sentido, o eu remete a idéia de fazer-de-

conta, de ruptura com as significações da vida cotidiana. Dispor de uma cultura

lúdica é dispor de certo número de referências que permitem interpretar como jogo

atividades que poderiam não ser vistos tais por outras pessoas. Assim é que são

raras as crianças que se enganam quando se trata de discriminar no recreio uma

briga de verdade e uma briga de brincadeira. Isso não é fácil para os adultos,

sobretudo para aqueles que em suas atividades cotidianas se encontram mais

afastadas das crianças. Não dispor desses referenciais é não poder brincar. Seria

por exemplo, reagir com socos de verdade a um convite para uma briga lúdica. Se o

jogo é uma questão de interpretação, a cultura lúdica fornece referenciais

intersubjetivos a essa interpretação, o que não impede evidentemente os erros de

interpretação. A cultura lúdica é então composta de certo número de esquemas que

permitem iniciar a brincadeira, já que não se trata de produzir uma realidade

diferente daquela da vida quotidiana: os verbos no imperfeito, as quadrinhas, os

gestos estereotipados do início das brincadeiras compõem assim aquele vocabulário

cuja aquisição é indispensável ao jogo.

São Tomas de Aquino (apud LAUND, 1992) já caracterizava o que se

chamava de “ludus”, como sendo o estado do ser humano no qual o que impera é a

graça, o bom humor, a jovialidade e leveza no falar e no agir, que tornam o convívio

humano descontraído, acolhedor, divertido e agradável.

27

Dar um significado e um sentido a palavra lúdico, não é tarefa muito fácil,

pois na bibliografia, a palavra lúdico, muitas vezes aparece como sinônimo de jogo

ou de brincadeira.

Toda essa confusão de significados talvez possa ser explicada pelo motivo

que a palavra “ludus” signifique jogo e ainda porque a maioria dos autores que

estuda o fenômeno lúdico seja de origem francesa. Na língua francesa o vocábulo

“jouer” significa tanto jogar quanto brincar ou representar, isso pode então, ser um

dos motivos para que essas palavras sejam utilizadas como sinônimos. Em

português, esse uso pode variar dependendo da situação. Então, é possível

entendermos que jogar está associado a atividades lúdicas com regras e brincar

refere-se a atividades preferencialmente infantis, mas que mesmo assim são

atitudes muito próximas, e também porque o caráter lúdico das duas é o mesmo, por

isso serão utilizadas neste trabalho como sinônimo, ora com essas diferenças bem

demarcadas.

Para Berbel (2001) o lúdico é muito importante, pois através dele é que

vamos resgatar tanto na pré-escola, como no ensino fundamental, o brincar,

dançar,cantar, como um ato pedagógico.A função principal do lúdico é integrar a

racionalidade à afetividade na medida em que ao brincar, a criança extravasa sua

fantasia e sua imaginação, sem se limitar ao cumprimento de ordens, tarefas

rotineiras, determinadas pela razão.

Nesse contexto, Gomes (2001, apud TAVARES, 2006, p.35) descreve

algumas características das atividades com caráter lúdico que são de grande

importância.

Uma delas é a atividade ser menos estereotipada ou consistente que uma atividade exploratória, pois essa teria a função de adquirir informação, enquanto naquela, o comportamento é denominado pelo organismo em estado lúdico, de alegria, senso de humor, espontaneidade, numa palavra de prazer. Outra seria a de que o brinquedo não é tão fortemente governado por objetivos externos, tanto é assim que os autores que estudam esse assunto, não costumam classificar como atividades lúdicas os jogos competitivos em que se busca obter resultados, ou seja, objetivos ou princípios que vêm de fora. Esse prazer a que o autor se referiu anteriormente, é o prazer do corpo em estado lúdico que pode ser visualizado, é um corpo que ri, sorri, mostra-se relaxado e muitas vezes suado.

28

Santos (2000) destaca que psicólogos contemporâneos como (Piaget,

Wallon e Vygotsky), também deram destaque ao brincar da criança, atribuindo-lhe

papel decisivo na evolução dos processos de desenvolvimento humano (maturação

e aprendizagem), embora os enfoques tenham diferenças significativas, seja na

dimensão que cada um atribui ao jogo, seja em relação ao seu surgimento no

processo evolutivo humano. O conceito de homo ludens passa a ser valorizado, isto

é, o homem se diverte. O ato de jogar (brincar) passa a ser considerado como um

fator fundamental no processo de desenvolvimento humano.

Como tudo pode ser jogo, por vezes é difícil distinguir a atividade lúdica do

jogo, sobretudo porque a atividade lúdica também tem objetivo a alcançar (gol, por

exemplo) salvo nas formas mais larvares do procedimento lúdico, como um mero

jogo de exercício, e em parte, no jogo simbólico, em que o “objetivo” não é

provavelmente, consciente. Muitas atividades práticas (a caça, por exemplo, com

finalidade de sobrevivência) guardam muito do seu aspecto lúdico. Existem dezenas

de teorias explicativas do jogo, esta atividade aparentemente gratuita que parece

contradizer a objetividade das atividades de sobrevivência do organismo (LIMA,

1980)

2.10 O ESTUDO DA ATIVIDADE LÚDICA DA CRIANÇA

O jogo da criança tem sido um tema de estudo que permanentemente

interessou os investigadores. Destaca-se,em Neto (2003), uma multiplicidade de

abordagens que tem produzido diferentes explicações sobre a importância e o

significado de tão vasto e complexo objeto de estudo. De acordo com as abordagens

clássicas, jogo é um fenômeno indissociável da condição humana e analisável em

termos da sua finalidade e do seu conteúdo. Desenvolveu-se por uma vez a célebre

e polêmica teoria da recapitulação na qual se postula que a atividade lúdica da

criança não é mais do que o resíduo das atividades e da mentalidade primitiva da

espécie. Defende que os jogos evoluem através de fases constantes e bem

definidas quanto ao conteúdo da atividade lúdica e que essa evolução caracteriza,

repete às atividades que caracterizam a filogênese. Defende assim que a função do

jogo infantil é exatamente libertar a espécie humana estes resíduos da mentalidade

primitiva, empurrando-o na direção de formas superiores de pensamento.

29

2.11 O BRINCAR

Se levarmos em consideração a perspectiva do homem integral, para além

do desenvolvimento apenas da razão cognitiva, o brincar representa um caminho

para o aprimoramento de vínculos afetivos e sociais considerados positivos, sendo

uma condição básica para viver em sociedade e para a educação voltada para a

vida. A característica marcante das atividades recreativas tem sua base na vivência

emocional, na criatividade e no prazer, favorecendo a expressão de novos

significados. Essas atividades devem ser tomadas como um fim em si mesmas,

como um meio, como um direito, como um dever e como uma forma de prazer, para

que se consiga a eficácia de sua atuação (CORTEZ, 1996).

Evidenciando-se a perspectiva de tomar estas atividades como um fim em si

mesma, ressoa a idéia de que, por si sós, elas são capazes de autogerir o prazer e o

envolvimento criativo, elementos que favorecem a promoção humana com

qualidade. Ao serem tidas como um direito evidencia-se necessidade da instituição

legal e do respeito ao elemento lúdico do brincar, como pressuposto básico na

infância e em todas as fases do desenvolvimento (LORENZETTO, 2001).

2.12 O JOGO

A palavra jogo provém do substantivo masculino de origem latina como

destaca Antunes (1998),e significa gracejo. Em seu sentido etimológico, portanto,

expressa um divertimento, brincadeira, passatempo sujeito às regras que devem ser

observadas quando se joga. Significa também balanço, oscilação, astúcia, ardil,

manobra. Não parece ser difícil concluir que todo jogo verdadeiro é uma metáfora da

vida.

Para Bontempo (1986),do ponto de vista educacional a palavra jogo se

afasta do significado de competição e se aproxima de sua origem etimológica latina,

com o sentido de gracejo ou mais especificamente divertimento, brincadeira, ou

passatempo.

O jogo é nada mais que para Benjamim (1984), que a luz de todo o hábito:

comer, dormir, vestir-se, lavar-se. Todo hábito entra na vida como uma brincadeira.

Segundo relata Huizinga (1990), o jogo é a mais importante das atividades

da infância, pois a criança necessita brincar, jogar, criar e inventar para manter o seu

30

equilíbrio com o mundo. Convivemos dentro das escolas com certos preconceitos,

entre eles o de que jogar e brincar são atividades reservadas somente para o horário

do recreio, em sala de aula é necessário ter seriedade, permanecer em silêncio

porque, nesses horários, são ensinadas matérias importantes: português, ciências, e

outras.

Como proposta pedagógica, para GARCIA et alli (1989), em sala de aula, o

jogo proporciona a relação e a interação entre os parceiros. Durante a brincadeira, a

criança estabelece decisões, resolve seus conflitos, vence desafios, descobre novas

alternativas e cria novas possibilidades de invenções.

Ele passa a ter mais significado quando o professor proporciona um trabalho

coletivo de cooperação e sociabilização. Isso dá a oportunidade às crianças de

construírem os jogos, de decidirem regras, de mostrarem como se joga, de

perceberem seus limites através dos direitos e deveres e de aprenderem a

participar, mantendo sua individualidade e respeitando o outro. Em outras palavras,

através do jogo a criança desenvolverá a capacidade de perceber suas atitudes de

cooperação, e raciocínio, oferecendo a ela própria, seus próprios recursos e também

a oportunidade de testar suas habilidades, além de aprender a conviver com os

colegas nessa interação.

A primeira característica do jogo para Huizinga (1990, p.11):

[...] é o fato de ser livre, de ser ele próprio liberdade. Uma segunda característica, intimamente ligada a primeira, é que o jogo não é vida corrente nem vida real. Pelo contrário trata-se de uma evasão da vida “real” para uma esfera temporária de atividade com orientação própria. O jogo distingue-se da vida comum tanto pelo lugar quanto pela duração que ocupa. É esta a terceira de suas características principais o isolamento, a limitação. É “jogado até o fim” dentro de certos limites de tempo e espaço, possui um caminho e um sentido próprio.

Tal como destaca Carvalho (2005) a arena, a mesa de jogo, o círculo

mágico, o templo, o palco, a tela, o campo de tênis, o tribunal, têm todas as formas e

a função de terrenos de jogo, isto é lugares proibidos, isolados, fechados, sagrados,

em cujo interior se respeitam determinadas regras. Todos eles são mundos

31

temporários dentro do mundo habitual, dedicados à prática de uma atividade

especial.

Tavares (2006), afirma que definir jogo é muito difícil e que tudo dependerá

do contexto e da cultura, pois uma mesma conduta pode ser jogo ou não jogo,

dependendo do significado à ele atribuído, por exemplo, observar uma criança

indígena atirando com arco e flecha, pode ser para o observador uma brincadeira,

mas para os povos indígenas, nada mais é do que um treino de caça.

A criança joga e brinca dentro da mais perfeita seriedade que a justo título

podemos considerar sagrado, mas sabe perfeitamente que o que está fazendo é um

jogo. Podemos nos situar no jogo, abaixo do nível da seriedade, como faz a criança,

mas podemos, também, nos situar acima desse nível, quando atingimos as regiões

do belo e do sagrado. Verificamos também que uma das características mais

importantes do jogo é sua separação espacial em relação à vida quotidiana (NETO,

2003)

O jogo para Chateau (1987) é o trabalho, o bem, o dever, o ideal de vida.

Pode-se dizer, que o jogo tem função significante,ou ainda que todo o jogo significa

alguma coisa e isso implica na presença de um elemento não material. Este

elemento pode ser explicado como um “espírito” ou uma “vontade” demasiada que

constitui a essência do ato de jogar.

Quando jogamos, precisamos ter em mente que “vencer“ ou “não vencer”

constitui acidente irrelevante diante da magnitude das regras que se cumpriu

(FRIEDMANN, 1996). O jogo possui implicações importantíssimas em todas as

etapas da vida psicológica de uma criança e representa erro inaceitável considerá-lo

como atividade trivial ou perda de tempo. Outra importante consideração que

envolve a idéia de jogo diz respeito à aprendizagem. Não mais pode existir no

educador a idéia classificatória de “jogos”que divertem” e “jogos que ensinam “, pois

se o jogo que se aplica envolve de forma equilibrada o respeito pelo

amadurecimento da criança, exercita e coloca em ação desafios a sua experiência,

promove sua relação interpessoal exaltando as regras do convívio, será sempre um

jogo educativo, ainda que possa simultaneamente ensinar e divertir.

32

[...] Jogos bem organizados ajudam a criança a construir novas descobertas, a desenvolver e enriquecer sua personalidade e é jogando que se aprende a extrair da vida o que a vida têm de essencial. Nesse sentido, toda a essência do jogo se sintetiza em suas regras, pois é operando dentro de algumas regras e percebendo com clareza sua essência que vivemos bem e nos relacionamos com o mundo, o jogar é plenamente viver (ANTUNES, 2003, p. 9).

2.13 TIPO DE JOGOS: COMPETITIVO,INFANTIL,EXERCÍCIO, SÍMBÓLICOS, REGRAS E

TRADICIONAIS

Existe muita confusão a respeito dos termos brinquedo, brincadeira, jogo e

esporte. Brincadeira, brinquedo e jogo significam a mesma coisa, exceto que o jogo

implica a existência de regras e de perdedores e ganhadores quando de sua prática.

Também esporte e jogo representam quase a mesma coisa, apesar de esporte ter

mais a ver com a prática sistemática. Há línguas, em que palavras distintas servem

para designar brinquedo e jogo, na língua portuguesa mesmo em se podendo

observar diferenças na prática dessas atividades, faltam termos específicos para ela.

É por isso que os livros a respeito desse assunto referem-se às vezes a jogo e

outros a brinquedo, para designar a mesma coisa ou ao contrário para atividades

que parecem diferentes, usam apenas jogo ou apenas brinquedo.

Assim é destacado por (FREIRE, 1989, p. 118): que

[...] Quando alguém realiza sem necessidade um ato conhecido já, deve estar fazendo-o por prazer, o prazer que o fazer o confere. Observando crianças que ainda não apresentam a linguagem verbal, Piaget observou que eles repetiam gestos já aprendidos, em situações em que seu uso não era necessário, por puro prazer, como que para exercitar o gesto aprendido de forma a não desaprendê-lo. Nesse caso caracteriza-se uma conduta lúdica, um jogo.

33

As regras de um jogo define assim como será jogado,da mesma forma que

as regras que se usa para viver definem nosso traço distintivo. Se elegermos o

egoísmo como forma de concepção do eu e optamos pela competição predatória, na

qual sempre se busca a vantagem nas relações interpessoais, traçamos uma linha

existencial marcada por um caráter que privilegia a ambição a solidariedade, a

competição,e a cooperação. O mesmo pode ser dito em relação ao jogo.

Não é sua natureza, mas suas regras que mais claramente definem se é o

mesmo competitivo ou cooperativo. Até em um jogo de futebol, no qual impera a

competição, esta não evolui sem a intensa cooperação entre os jogadores de uma

mesma equipe. Observando-se uma partida e, caminhando mais além, ao se

observar suas torcidas nas arquibancadas, percebe-se que a cooperação é

estimulada para que o time se torne mais forte diante da competição.

Por tudo isso assim, não seria lícito antecipar quais jogos são competitivos,

e quais são cooperativos.

[...] Nesse sentido parece importante realçar o papel do educador e as reflexões que desenvolve sobre as regras do jogo que aplica. Importante não é apenas conhecer jogos e aplicá-los, mas essencialmente refletir sobre suas regras e, ao explicitá-las, delas fazer ferramenta de afeto, instrumento de ternura, processo de realização do eu pela efetiva descoberta do outro. Um verdadeiro educador não entende as regras de um jogo apenas como elementos que o tornam possível, mas como verdadeira lição de ética e moral que, se bem trabalhadas, ensinarão a viver, transformarão e, portanto, efetivamente educarão (ANTUNES, 2003, p. 13).

O estudo mais significativo de Piaget sobre o jogo infantil aparece em “A

formação do símbolo na criança,” (1971) como resultado da observação das

atividades de seus próprios filhos. Nesse estudo Piaget analisa e esclarece as

relações entre o jogo e o funcionamento intelectual. Também interpreta os jogos no

conjunto do contexto do pensamento da criança.

Para Negrine (1995) para compreendermos a concepção piagetiana do jogo

devemos realizar uma análise, sobre o mesmo visto que o jogo para criança evolui

não do jogo simbólico ao de regras, como diz Piaget, mas do jogo de regras

arbitrárias ao jogo de regras manifestas,haja vista que o componente simbólico é o

34

ingrediente determinante do jogo. Neste sentido devemos entender as regras como

um importante componente do jogo infantil, porque por si mesmas determinam os

limites da ação.

A assimilação sensório-motora, segundo Piaget (1971), está relacionada

numa espécie de lógica da ação, que comporta o estabelecimento de relações e

correspondências (funções), em suma estruturas de ordem e reuniões que

constituem a subestrutura das operações futuras do pensamento. A assimilação é o

processo pelo qual a criança incorpora elementos do mundo externo ao seu próprio

esquema: à medida que o sujeito repete suas condutas (sugar, agarrar etc.), ele

assemelha as coisas “de sugar”, “de segurar” às ações em que estas se tornam.

Esses dois processos formam parte de todas as ações. Ás vezes um predomina

sobre o outro, outras eles se encontram em “equilíbrio”.

Assim, Friedman (1996) distingue-se o jogo como sendo expressão de uma

das fases dessa diferenciação progressiva: é o produto da assimilação, dissociando-

se da acomodação antes de se reintegrar nas formas de equilíbrio permanente que

dele farão seu complemento, ao nível do pensamento operatório ou racional, o jogo

constitui o pólo extremo da assimilação do real do eu. O nascimento do jogo se dá

ns fases iniciais do desenvolvimento, quando quase todos os comportamentos são

suscetíveis de se converter em jogo, uma vez que se repitam por assimilação pura

isto é por simples prazer funcional.

Os jogos de exercícios têm como finalidade o próprio prazer do

funcionamento: por exemplo, quando a criança empurra uma bola, vai atrás dela,

volta e recomeça, e a o faz por mero divertimento. Esses jogos caracterizam as

fases do desenvolvimento pré-verbal. Na criança a atividade lúdica supera

amplamente os esquemas reflexos e prolonga quase todas as ações.

Até os dezoito meses os esquemas sensório-motores adquiridos pela

criança dão lugar a uma espécie de simples funcionamento por prazer. Entretanto,

esses exercícios lúdicos não são específicos dos dois primeiros anos. Sabemos

que, durante o período pré-verbal, uma criança saudável forma todas as

coordenações motoras de que disporá até o fim de sua vida. Mais tarde, a partir do

35

período verbal, a motricidade vai se aperfeiçoando num jogo incessante de

combinações, que resultam numa complexidade inigualável (FRIEDMANN, 1996,

p.28).

O símbolo implica a representação de um objeto ausente comparação entre

um elemento dado e um imaginado e uma representação fictícia, na medida em que

implica a representação. Aparece no segundo ano de vida. As funções dos jogos

simbólicos compensação, realização de desejos, liquidação de conflitos, somam-se

ao prazer de se sujeitar à realidade.

Os conteúdos são os objetos das atividades da criança e de sua vida afetiva,

possíveis de ser evocados e pensados graças ao símbolo. O símbolo prolonga o

exercício, como estrutura lúdica, e não constitui em si mesmo conteúdo. Em outras

palavras, no jogo simbólico, a criança se interessa pelas realidades simbolizadas, e

o símbolo serve somente para evocá-las. Conforme Friedmann (1996, p. 26):

Os esquemas simbólicos marcam a transição entre o jogo de exercício e o jogo simbólico e são as formas mais primitivas do símbolo lúdico: reprodução de um esquema sensório motor fora de seu contexto e na ausência de seu objetivo habitual. Ex.: fazer de conta que dorme. O símbolo ainda não está emancipado, enquanto instrumento do próprio pensamento. É a conduta ou o esquema sensório-motor que faz a vez de símbolo, e não tal objeto ou tal imagem particular.

Ainda para o mesmo autor:

A criança joga, não para aprender a lavar-se ou a dormir, mas para utilizar com liberdade suas habilidades individuais, reproduzir suas ações para mostrá-las a si própria e aos outros. O segundo período de desenvolvimento da criança ocorre de um ano a seis meses até os sete anos, aproximadamente. A partir do aparecimento da linguagem vai surgindo sucessivamente uma série de formas novas de símbolos lúdicos.

36

A regra supõe, necessariamente, relações sociais ou inter-individuais. A

regra é uma regularidade imposta pelo grupo e sua violação constitui uma falta. Há

jogos comuns a criança e a adultos, e muitos, especificamente os infantis, foram

transmitidos de geração a geração. Os jogos de regras podem conter exercício

sensório-motor (jogo de bolinhas de gude) ou imaginação simbólica (adivinhações

ou charadas). Neles a regra é o elemento novo que resulta da organização coletiva

das atividades lúdicas.

Já os jogos espontâneos, são jogos de regras de natureza contratual e

momentânea. Vêm da socialização dos jogos de exercícios simples ou dos jogos

simbólicos, e de uma socialização que comporta tanto relações entre indivíduos mais

novos e indivíduos mais velhos, como relações entre crianças de uma mesma

geração.

São considerados assim na definição de Piaget combinações sensório-

motoras (corridas, jogo de bolinhas, de bola etc.) ou intelectuais (cartas, xadrez) com

competição e cooperação entre indivíduos, regulamentados por um código

transmitido de geração em geração ou por acordos momentâneos (FRIEDMANN,

1996, p. 32).

Para Neto (1977), compreendermos a noção de jogo tradicional devemos

situá-lo dentro do contexto mais amplo da cultura, da qual faz parte o folclore, e mais

especificamente, falar da cultura infantil. O folclore, como forma de conhecimento

científico, nasceu de uma necessidade da filosofia positivista de Augusto Comte, do

evolucionismo inglês de Darwin e Spencer e de uma necessidade histórica da

burguesia, propondo-se um problema pragmático: determinar o conhecimento

peculiar do povo, através dos elementos materiais e não-materiais que constituíram

a sua cultura.

Luís da Câmara Cascudo define folclore como a cultura do popular tornada

normativa pela tradição. A carta do folclore brasileiro estabelece-o como integrante

das ciências antropológicas e culturais. As maneiras de pensar, sentir e agir de um

povo, preservadas pela tradição popular e pela imitação, constituem o fato folclórico,

(BRANDÃO, 1982, p. 24).

37

Para os folcloristas, o objeto do folclore seria a ciência do saber popular. Sob

outra perspectiva eles entendem que aqueles valores considerados sobrevivências

são mais acessíveis a um número maior de indivíduos porque sua transmissão se

faz por meio de processos informais, pelo intercâmbio cotidiano, enquanto a

educação sistemática, veículo comum do pensamento científico, abre-se, na maioria

dos países, a um número bem mais restrito de pessoas.

O folclore é popular, anônimo, coletivizado, tradicional e persistente,

funcional à sua cultura e passível de modificações. Esses indicadores considerados

nos contextos sociais onde existe e se reproduz a criação popular (BRANDÃO,

1982, p. 42).

É cultural e politicamente ativo: decodifica a identidade e reproduz os

símbolos que consagram um modo de vida de classe. Pode-se pensar então na

questão da tradicionalidade: aquilo que pode ser antiquado e conservador, do ponto

de vista externo das classes altas, mas que é vivo e atual para as classes produtoras

e useiras de sua própria cultura.

Caracteriza-se assim também por ser transmitido oralmente de uma pessoa

a outra, de um grupo a outro, de uma geração a outra por imitação e sem

organização de situações formais de ensino-aprendizagem.

O folclore infantil é a parte integrante da cultura folclórica, é a manifestação

da riqueza natural da criança: suas potencialidades físicas, corporais, motoras,

sensoriais, intelectuais, emocionais e sociais. Os folguedos tradicionais das crianças

e as formas de agregação social que eles pressupõem, são partes do folclore

infantil. É através dos folguedos que as crianças alargam sua área de contatos

humanos, aprendem de modo mais acessível as vantagens e o significado das

atividades organizadas grupalmente; experimentam os diferentes papéis associados

às relações de subordinação e de dominação entre pessoas da mesma posição

social e se identificam com interesses ou com valores cujas polarizações de lealdade

transcendem o âmbito da família. É por meio do folguedo folclórico que a criança,

além de aprender, adquire uma experiência social de completa significação para o

desenvolvimento de sua personalidade. Os elementos do folclore infantil constituem

grande parte do patrimônio lúdico das crianças e são todos tradicionais, esses

valores vêm do passado, da nossa formação e constituem o ambiente moral

(BRANDÃO, 1982, p. 44).

38

3 METODOLOGIA

Os métodos são instrumentos imprescindíveis para o desenvolvimento da

investigação científica. De acordo com Fachin (2003, p. 53), os métodos “[...]

constituem um meio de procedimento sistemático e ordenado para o alcance de

novas descobertas”. Sem o emprego dos métodos, todo o estudo a ser realizado

será especulação sem fundamento, visto que, apenas, com o embasamento dos

procedimentos metodológicos é que se poderá assegurar o desenvolvimento e a

coordenação das diversas etapas de uma pesquisa.

3.1 MÉTODO

A pesquisa realizada neste estudo é do tipo qualitativa e teve por finalidade

explorar as opiniões dos entrevistados sobre a necessidade do uso da ludicidade

nas aulas de Educação Física no Ensino Fundamental. Logo, faz-se imprescindível

uma abordagem qualitativa que parte da idéia de que a ação humana tem sempre

um significado que não pode ser apreendido por meio do ponto de vista quantitativo.

O instrumento utilizado para a coleta de dados foi uma entrevista

estruturada, que consistiu na elaboração de um roteiro de perguntas sobre o referido

tema da pesquisa, às quais foram utilizadas para a realização das entrevistas com

os cinco docentes das Instituições de Ensino Superior de Londrina. Essas

entrevistas realizadas e gravadas em fitas, depois ouvidas e transcritas.

Pontua-se, nesta parte do trabalho que a entrevista é o encontro entre duas

pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado

assunto, mediante uma conversação de natureza profissional. É um procedimento

utilizado na investigação social, para a coleta de dados ou para ajudar no

diagnóstico ou no tratamento de um problema social. Para Lakatos (1991), a

entrevista consiste no desenvolvimento de precisão, focalização, fidedignidade e

validade de certo ato social como a conversação. Trata-se, de uma conversação

efetuada face a face, de maneira metódica. Assim, a entrevista é um instrumento de

trabalho nos vários campos das ciências sociais ou de outros setores de atividades,

39

como da Sociologia, da Antropologia, da Psicologia Social, da Política, da Pesquisa

de Mercado e outras.

Como dito anteriormente, a presente pesquisa caracterizou-se pela

entrevista estruturada, na qual se destaca que o entrevistador segue um roteiro

previamente estabelecido. O motivo da padronização foi obter dos entrevistados

respostas às mesmas perguntas, permitindo que todas elas fossem comparadas

com o mesmo conjunto de perguntas, e que as diferenças refletissem diferenças

entre os respondentes e não diferenças nas perguntas (LODI, 1974).

Desse modo, por meio dessa entrevista estruturada procurou-se buscar,

dentro das questões elaboradas em foco, fazer com que o entrevistado

apresentasse sua opinião, na íntegra, em relação ao tema “o lúdico no ensino

fundamental” e os desafios que ele representa para os professores de educação

física.

Para a seleção dos participantes foram feitos convites a cinco docentes de

três instituições de ensino superior de Londrina (Universidade Estadual de Londrina;

Centro Universitário Filadélfia, Universidade do Norte do Paraná), sendo quatro

deles com formação na área de Educação Física e outra professora formada em

Letras e com mestrado em Letras. Dois dos docentes de Educação Física possuem

mestrado, um possui doutorado e um é especialista. A escolha destes docentes

seguiu dois possíveis pré-requisitos, a saber: (a) ser docente de cursos de

licenciatura em Educação Física, em disciplinas relacionadas à conteúdos lúdicos

e/ou (b) ser docente/instrutor de cursos de educação continuada para professores

do ensino fundamental nos mesmos conteúdos.

A escolha das três Universidades foi decorrente da opção do pesquisador

em escolher instituições locais que formam a maioria dos professores de educação

física que atuam em Londrina e região. Ou seja, para podermos explicar as

possíveis concepções de lúdico presentes entre os professores de Londrina e

região, optamos por selecionar os docentes que atuam há vários anos com o

conteúdo lúdico (formação inicial ou continuada) nas principais Instituições de ensino

superior de Londrina.

Para saber se aceitavam participar da entrevista e, também, sobre a

disponibilidade de tempo para a entrevista. Após essa preparação, obteve-se a

40

anuência de cinco professores (quatro de Educação Física e um da área de Letras)

que participaram da pesquisa.

Para a coleta das informações, como dito anteriormente, foi utilizado um

gravador da marca Panasonic, tendo como intenção, obter na íntegra as

considerações feitas pelos docentes em relação ao tema. Os docentes mostraram-

se receptivos, de forma que não houve nenhum obstáculo ou censura quanto à

utilização do aparelho.

Com isso, antes da realização das entrevistas, o pesquisador esclareceu

sobre quais eram os objetivos do trabalho, bem como os procedimentos a serem

utilizados para a coleta de dados. De uma maneira geral, as entrevistas tiveram

duração de 10 a 15 (dez a quinze minutos), sendo que o roteiro da entrevista

utilizado encontra-se no APÊNDICE A.

3.2 ANÁLISE DOS DADOS

Assim que todas as entrevistas foram concluídas, houve a transcrição

destas, as quais podem ser lidas na íntegra nos APÊNDICES B, C, D, E e F. Essas

entrevistas foram transcritas fielmente, ou seja, nada se corrigiu em termos

gramaticais, conforme o docente entrevistado usou a linguagem oral, a fala deste foi

registrada.

Em relação ao conteúdo destacado pelos docentes, no capítulo da análise

de dados, este foi analisado e ponderado com considerações teóricas dos autores

expostos no referencial teórico e os que foram estudados para a elaboração da

presente pesquisa, a fim de efetivar a análise do conteúdo propriamente dita.

41

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS ENTREVISTAS

Para a análise ou discussão dos resultados, apresenta-se, na íntegra, a fala

dos docentes, sobre ludicidade, nos apêndice de “B” a “E”, os quais trazem, além

das declarações, um breve currículo de cada professor. Como se trata de linguagem

oral, as transcrições mantiveram fiéis, por ventura com algumas incoerências

textuais e equívocos em relação ao nível formal da língua escrita. Destaca-se, aqui,

que cada entrevistado receberá o número de ordem da entrevista, conforme,

cronologicamente, cada uma foi realizada, nos meses de setembro, outubro e

novembro de 2008. Nos anexos, as entrevistas seguem essa ordem e recebem os

títulos: entrevista nº. 1, entrevista nº. 2, entrevista nº. 3, entrevista nº. 4 e entrevista

nº. 5. Portanto, os entrevistados também receberão a mesma numeração, quando

da análise dos dados que a seguir se inicia.

Além disso, cumpre salientar, ainda, que as respostas serão recortadas e

trazidas para o corpo da análise e discussão em letras itálicas, entre aspas, a fim de

diferenciá-las das citações teóricas longas que se realizam neste trabalho. Passa-se,

agora, às análises e discussões.

4.1 O CONTATO COM O LÚDICO

A primeira questão sobre o contato com lúdico trouxe as seguintes respostas

que estão transcritas na íntegra:

“— É... na minha formação a gente tinha uma disciplina específica de recreação, e nessa época, mesmo sendo em 1979, minha professora foi a primeira que falou sobre a recreação e o lúdico, né, diferenciando e trabalhando, e nós tínhamos além da teoria, nós tínhamos também a parte prática junto, então eu vivenciei toda essa parte dentro do curso de Educação Física.” (Entrevistada nº. 1).

“— Lúdico, lúdico a gente não ouvia falar nisso nesta época, o que a gente tinha era dois anos de uma disciplina de recreação, eram as atividades recreativas: brincadeiras cantadas, atividades recreativas, estafetas tudo isso com caráter lúdico, trabalhava-se o lúdico e qual era o papel disso tudo nas aulas de Educação Física. Então ela acontecia na recreação.” (Entrevistada nº. 2).

“— Bom num primeiro momento, para mim parecia surpreendente que no curso de Letras, trabalhar literatura infantil, então sempre fui

42

muito arteira quando eu vi o título da matéria que era literatura infantil, eu passei assim a ver as Histórias Infantis, as Travessuras do Visconde, Emília, etc., ou seja, realizei uma viagem bastante ampla. Nós trabalhamos também alguns livros infantis da Emilia Ferrero, [Lígia] Abojunga, o sapato amarelo, a casa da madrinha, então aquilo me fez entrar no mundo encantado da história infantil, então foi um contato bastante gostoso e a professora Adelaide espetacular não dá para falar pós-doutorada em literatura infantil era tudo o que a gente queria, então eu estava na UEL na hora certa e no momento certo com profissionais qualificados.” (Entrevistada nº. 3).

“— Trabalhei com lazer na construção naval por 10 anos.” (Entrevistado nº. 4).

“— Sempre desde quando me formei eu estou em contato com a ludicidade e sempre trabalhei com o lúdico na escola”. (Entrevistado nº. 5).

Percebe-se, pelas informações anteriores, que a entrevistada nº. 1 e o

entrevistado nº. 5 reconhecem que tiveram contato com o termo lúdico e sabem o

seu significado desde a formação acadêmica que tiveram quando do curso superior.

Já o entrevistado nº. 4 parece confundir o termo ludicidade com o vocábulo lazer e

mostra tal equívoco de um modo natural, ao falar sobre o “trabalhar com lazer” como

um primeiro contato que teve com o lúdico. Já a entrevistada nº. 2, apesar de não ter

ouvido o termo lúdico, afirma que teve dois anos da disciplina de recreação e que

aprendeu como trabalhar jogos e brincadeiras para as aulas de Educação Física. Em

relação à entrevistada nº. 3 que, conforme está exposto no Apêndice C, é da área de

Letras, verifica-se, para ela, que o contato com o lúdico diz respeito à Literatura

Infantil.

Por esse contexto das respostas à primeira questão, vislumbra-se que os

docentes, aparentemente, entenderam e tiveram, mesmo que de modo parcial,

contato com a ludicidade. De certo modo, as entrevistadas nº. 1 e nº. 2 e o

entrevistado nº. 5 estão diretamente ligados com a noção de ludicidade desde a

formação universitária. A primeira afirma que teve a disciplina de recreação, tanto

prática quanto teórica, e desde 1979 ouvia falar recreação e lúdico, guardadas as

similitudes e diferenças entre os dois assuntos. A segunda entrevistada declarou

que não ouviu falar a palavra lúdico, mas que este estava implícito na disciplina de

43

recreação e nas atividades recreativas. E o quinto entrevistado salienta conhecer o

lúdico desde que se formou e que trabalha o lúdico nas atividades na escola.

O contato com o lúdico é necessário. Grosso modo, isso está veiculado nas

afirmações dos entrevistados 01, 02 e 05, como: “[...] uma proposta lúdica no

contexto escolar que deva considerar os significados inscritos nos brinquedos e

como estes objetos podem chegar às mãos das crianças, de modo a proporcionar as

mais diversas experiências” (KISHIMOTO,1995, apud MAZIA, 2004, p. 52). E, ainda,

a importância dessa ludicidade para “[...] o desenvolvimento físico, cognitivo e social.

Prioritariamente busca-se formar o corpo e, conjuntamente, habilidades cognitivas,

morais e sociais” (KISHIMOTO, 2002, p. 109). Ou seja, esse trio de professores

mostra-se envolvido com as atividades lúdicas no cenário escolar.

Como já dito anteriormente, o entrevistado nº. 04 aparenta uma falta de

domínio de conteúdo acerca do lúdico e o confunde com lazer, pois fala que

enquanto trabalhava na construção naval, essa tarefa era executada com lazer.

Talvez essas atividades de lazer traduzam para ele uma noção de prazer e de

contentamento, como se fosse uma atividade lúdica. O que também não deixa de ter

fundamento na ludicidade, embora à questão proposta e o contexto deste trabalho

seja direcionado para objetivos específicos dentro do ensino fundamental, os quais

foram noticiados ao docente antes do início da entrevista, conforme relatado na

metodologia deste trabalho.

A entrevistada nº. 03, por ser da área de Letras e Psicologia, também leva o

contato com o lúdico para o teor da fruição: literatura infantil e prazer na leitura. Os

autores citados são amplamente trabalhados durante a fase infanto-juvenil, no

ensino fundamental. O interessante dessa afirmação da professora de Letras é

verificar que a arte literária também constitui um contato com o lúdico, além da

lembrança que ela guarda da professora de Literatura Infantil da UEL. Sendo

assim,é importante para o alunos, no caso os acadêmicos guardar essas

lembranças prazerosas das disciplinas que foram ministradas para todos eles

durante o período de graduação. Portanto isso deveria ser uma constante não só no

curso de Educação Física, mas também em outros cursos como Psicologia, Letras e

Pedagogia.

44

4.2 OS ENTREVISTADOS E O CONCEITO DE LÚDICO

A segunda questão a ser respondida pelos docentes entrevistados dizia

respeito ao seguinte: “COMO VOCÊ DEFINE O LÚDICO?”.Obtivemos as seguintes

respostas:

“— Na minha opinião, o lúdico é tudo aquilo que te dá prazer de você realizar ou de forma recreativa ou não, de lúdico têm que ser uma sedução a ser realizada, ele têm que fazer com que você entenda que ele está relacionada a uma forma cognitiva, então ele te leva a agir de uma forma prazerosa.”(Entrevistada nº. 01).

“— Lúdico para mim é a capacidade que o ser humano tem de prazer, de espontaneidade, isso que significa para mim, esse papo de a gente dizer voltou a ser criança não é só a criança que brinca, mas o ser humano de uma forma geral. Então isto tudo está relacionado àquela coisa de alegria, diversão, mas é constituído do ser humano, no entanto, todo o ser humano tem o seu momento de liberdade de diversão, espontaneidade, para mim, assim, o que mais caracteriza o lúdico é a questão do prazer.” (Entrevistada nº. 02).

“— O lúdico para mim é toda a forma linear de expressão, que faça a criança entrar realmente no mundo mágico, usando a imaginação a criatividade, isto para mim é lúdico.” (Entrevistada nº. 03).

“— Um estado de prazer, um estado de transcendência.” (Entrevistado nº. 04).

“— Essa risada é só para [risos], o lúdico é tudo aquilo que lhe traga prazer desde que isso, não interfira na vida de uma pessoa isso é o lúdico.” (Entrevistado nº. 05).

Pelas respostas apresentadas, percebe-se que os cinco entrevistados são

unânimes em relacionar o prazer ao lúdico. Ou seja, para que haja uma atividade

lúdica, é necessário despertar a imaginação para o brincar, o recrear, o construir de

modo alegre as atividades propostas. Conforme explanado nas páginas iniciais

deste trabalho, o termo lúdico, como define Rosamilha (1979), é originário do latim

ludus que significa jogo e está ligado diretamente ao divertimento, ou seja, à

atividade lúdica, não se submetendo às normas que não se traduzem em prazer de

brincar, visto que só é válido o caráter prazeroso da atividade.

45

Nesse cenário de definições do lúdico, pode-se dizer que os entrevistados

conseguiram exteriorizar o conceito de lúdico que utilizam em seus trabalhos.

Vale salientar aqui o entendimento de Kunz (2006, p. 95) sobre ludicidade:

Há indícios de que em todos os povos e em todas as civilizações, em todos os tempos existia brincadeira e jogo. Porém, pela crescente tendência de racionalização das ações humanas, no processo civilizatório, especialmente das sociedades ocidentais, ou nos moldes destas, as características do brincar e do jogar foram mudando radicalmente. Hoje, por exemplo, o adulto só brinca se estiver sob a influência de alguma bebida alcoólica ou quando já não consegue reunir mais força para participar do mundo “sério” dos adultos.

Tanto o autor como os entrevistados mostram que a questão da ludicidade é

de conhecimento da sociedade, embora Kunz (2006) admita que, com a

contemporaneidade, foram esquecidos os benefícios da ludicidade em detrimento da

racionalidade moderna.

4.3 COMO SE EFETIVA A TRANSMISSÃO DO LÚDICO AOS ACADÊMICOS

A terceira questão: “QUAL É A CONCEPÇÃO DE LÚDICO QUE VOCÊ

PROCURA TRANSMITIR PARA PROFISSIONAIS E/OU ESTUDANTES DE

EDUCAÇÃO FÍSICA?” As respostas foram transcritas a seguir:

“— É exatamente isso que eu falei, o lúdico é quando você trabalha alternativas que são diferenciadas do aprendizado, independente de ser um profissional ou não da área da Educação Física ou um docente profissional de Educação Física, nesta metodologia ele tem que ter uma relação com o lúdico no aspecto do brincar, do vivenciar, viver não no sentido de ser cobrado de fazer aquilo, então ele têm que ter essa forma, ele têm que saber transmitir isso para quem ele está ensinando ou em nível de treinamento ou atividade física ou recreação.” (Entrevistada nº. 01).

“— Eu vou falar que é a mesma resposta que eu falei acima, é isso que procuro trabalhar com o pessoal, ta?” (Entrevistada nº. 02).

“— Bom as pessoas para trabalharem o lúdico têm que aprender a brincar, então não dá para falar de lúdico sem que você saiba brincar, então o primeiro passo que a gente trabalha até é que, se eu não sei brincar, eu não sei ensinar, então, nós voltamos a brincar,

46

nas aulas que ministro nos cursos de turismo e hotelaria.” (Entrevistada nº. 03).

“— Concepção de lúdico, toda e qualquer prática fundamentada na transcendência que têm como ponto distrutural, estrutural o prazer.” (Entrevistado nº. 04).

“— Se for voltado para a licenciatura o conteúdo deve ser trabalhado. É como relacionar o aprendizado de maneira lúdica. É como transformar essa ferramenta em ludicidade, em movimento a cargo da educação, não esquecendo que para a ludicidade, não é você colocar um nariz de palhaço e sair plantando bananeira, o professor lúdico é um professor que ensina de maneira prazerosa é o que nós vamos definir como Master Ludens.” (Entrevistado nº. 05).

Os dados coletados nessas respostas complementam o conteúdo da

segunda questão. Todos os professores falaram que para transmitir o lúdico, em

primeiro lugar deve-se praticar o lúdico. Não dá para ensinar algo que não se sabe.

O ponto de partida é saber fazer aplicar uma situação lúdica, para depois ensinar o

que é e como se deve fazer. Quem traduziu isso de modo sintético é a entrevistada

nº. 03, que, novamente, se deve aqui frisar, é da área de Letras e de Psicologia.

Essa entrevistada respondeu com propriedade quando afirmou:

“— Bom as pessoas para trabalharem o lúdico têm que aprender a brincar, então não dá para falar de lúdico sem que você saiba brincar, então o primeiro passo que a gente trabalha até é que, se eu não sei brincar, eu não sei ensinar, então, nós voltamos a brincar, nas aulas que ministro nos cursos de turismo e hotelaria.”

Isto é, a grande estratégia educacional é saber , para transmitir. A segurança

em aprender com o outro está contida em acreditar que aquele que transmite é um

profundo conhecedor do assunto a ser trabalhado. Na área do lúdico não é diferente.

O professor deve também ter consciência de que quando trabalha com crianças [...] sua presença em determinado espaço é um símbolo de segurança e, portanto, deve explorar bem esta situação, principalmente ajudando crianças introvertidas a se exteriorizar. [...] O papel do professor é atender à demanda da criança; atuar sempre que for solicitado, isto é, adotar uma postura de ajuda; sugerir, desafiar, provocar sua atuação lúdica, sempre em uma situação de escuta. [...] a criança capta a partir de nossa postura frente a ela, seja através de nossa expressão facial, seja através do tom de voz. De qualquer forma, estar consciente destes aspectos é estar aberto à demanda das crianças [...] (NEGRINE, 1995, p.161-163).

47

É certo que o professor que sabe, ensina com vigor e segurança.

Proporcionar atividades lúdicas sabendo executá-las confirma os dados acima

elencados nas respostas dos docentes, os quais apontam o prazer de ensinar e

aprender como fator essencial.

4.4 TEORIA UTILIZADA PARA ENSINAR O LÚDICO

A quarta questão respondida versa sobre: “QUE TEORIA OU QUAIS

AUTORES VOCÊ UTILIZA PARA FUNDAMENTAR SEU ENSINO DO LÚDICO OU

ATRAVÉS DO LÚDICO?”. Sobre essa indagação, foram obtidas as seguintes

respostas:

“— Eu utilizo muito Fábio Otuzi [Brotto], trabalho muito com Eleonor Kunz, Marcellino, com a professora Roberta Gaia. Eu utilizo também muito a teoria de Rui Krebs e trabalho com Phillipe Perrenoud dentro de competência e habilidades.” (Entrevistada nº. 01).

“— Huizinga, [Roger] Calois, aqui no Brasil há um pouco da concepção teórica de Kishimoto, mas o mais mesmo eu diria para você que eu me embaso em Huizinga e Caillois.” (Entrevistada nº. 02).

“— Bom eu não sei quais são os principais, mas eu gosto da Ligia Abojunga, assim ela é fonte de inspiração para minha vida, eu li os livros dela e tirava a sensação que brincar pode ser fundamental, isto me agradava muito, ela tem muitos livros e eu gosto muito dela. A gente estuda muita coisa na Universidade, mas acho que Ligia Abojunga hoje define o que é lúdico.” (Entrevistada nº. 03).

“— Shiller, agora danou-se de cabeça assim, [Friedrich] Schiller, Caillois, quem mais... [Lucius Annaeus] Seneca, pensador grego. No momento eu me lembro desses.” (Entrevistado nº. 04).

“— Bom é se você puder fugir um pouco da escola, os principais autores que eu especificamente uso em ludicidade são: Bramante, Luiz Otávio, Joffre Dumazedier, Marcelino, são os principais autores que eu utilizo.” (Entrevistado nº. 05).

Os autores citados pelos docentes entrevistados sustentam a teoria do

lúdico de modo exemplar. A concepção teórica de Kishimoto citada pela entrevistada

nº. 02 é largamente utilizada, hoje, nos cursos de Educação Física. Um ponto que se

48

deve destacar da teoria trazida por esta autora é a consideração que ela faz sobre o

jogo:

Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações sensório-motoras (físico), e as trocas nas interações (social), o jogo contempla várias formas de representação da criança ou suas múltiplas inteligências, contribuindo para aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimensão educativa. Desde que mantidas as condições para a expressão do jogo, ou seja, a ação intencional da criança para brincar, o educador está potencializando as situações de aprendizagem. Utilizar o jogo na educação infantil significa transportar para o campo do ensino-aprendizagem condições para maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora. (KISHIMOTO, 2007, p.36-37).

É como se sedimentasse o saber sobre a importância da construção do

ensino da Educação Física voltada para os jogos, os quais desenvolvem, na

integralidade, o aluno, ou seja, são trabalhados os aspectos afetivo, físico, cognitivo

e social da criança. Se o futuro professor tem consciência dessa imprescindibilidade

dos jogos para a aprendizagem, o desenvolvimento do ensino transcorre de modo

satisfatório.

Também Perrenoud, um outro teórico citado pela entrevistada nº. 01,

merece aqui ser destacado, em virtude do que relata acerca do trabalho e do lúdico:

A insistência no caráter lúdico das atividades escolares, com o que isso supõe de arbitrário e de gratuito, corresponde melhor à imagem das profissões intelectuais, ricas em tarefas apaixonantes, criativas, até mesmo lúdicas, do que à imagem do trabalho como necessidade econômica, como tarefa alimentar realizada em situações de desconforto, de contínua vigilância, de cansaço e aborrecimento. [...] A escola em que se aprende brincando, em que a aquisição de conhecimento não é sinônimo de sofrimento, de esforço e de competição [...] sem dúvida pretende tornar as crianças mais felizes, fazer com que elas vão à escola sem angústia, com prazer (PERRENOUD, 2001, p. 128-129).

Parece assim concordar as teorias acerca da temática proposta quando

assunto é inovar na educação e trabalhar com prazer as atividades escolares,

49

traduzindo o sentido de que a educação voltada para o lúdico obtém resultados

positivos no ensino e na aprendizagem. Os outros autores citados, tais como Luís

Otávio Bramante, Elenor Kuns, Huizinga, Caillois, Joffre Dumazedier são exemplos

também essenciais para a formação didático-pedagógica dos acadêmicos e de

professores que atuam nas escolas atualmente.

4.5 O LÚDICO COMO CONTEÚDO OU COMO INSTRUMENTO/ESTRATÉGIA DA EDUCAÇÃO

FÍSICA

A quinta questão proposta na entrevista foi: “VOCÊ ACREDITA QUE O

LÚDICO É CONTEÚDO DA EDUCAÇÃO FÍSICA OU APENAS UMA

FERRAMENTA/ESTRATÉGIA DE ENSINO?”. Como resposta, vale a pena

transcrever, na íntegra, o que os entrevistados disseram:

“— Eu acredito que ele é um conteúdo, porque ele auxilia os profissionais a criarem estratégias de ensino diferentes.” (Entrevistada nº. 01).

“— Eu não diria que o lúdico nem é conteúdo nem estratégia de ensino, se você me perguntar se as manifestações do lúdico como o jogo e a brincadeira podem ser eu diria que sim, o lúdico está presente em todos os conteúdos o que na realidade o caráter lúdico é voltado para aquilo que eu estou ensinando a não ser que eu disser para os meus alunos o que é lúdico. Porque com relação aos meus alunos da Universidade o lúdico é conteúdo no sentido que vamos estudar sobre ele.” (Entrevistada nº. 02).

“— É conteúdo e estratégia, porque se eu não trabalho, eu não contemplo, enquanto conteúdo se eu trabalho com educação e é uma estratégia necessária é uma arma necessária na educação, você precisa estudar muito isso, gostar do que faz, principalmente que a criança tenha contato físico, que ela se toque, eu acho que o lúdico vêm disso, então é uma estratégia, é o momento principal dentro da educação, há uma interação, não dá para separar conteúdo e estratégia.” (Entrevistada nº. 03).

“— Não, não, nenhum nem outro. Ludicidade é um estado de transcendência não deve ser transformado em meio nem em nada.” (Entrevistado nº. 04).

“— Eu acredito que o lúdico seja uma estratégia de ensino.” (Entrevistada nº. 05).

50

Constatou-se o seguinte pelas respostas obtidas: as entrevistadas de

números 01 e 03 declararam que lúdico é conteúdo; os entrevistados de números 03

e 05 afirmaram que lúdico é estratégia. Contudo, voltando a atenção para a resposta

da entrevistada nº. 03, verifica-se que, de acordo com a concepção pessoal dessa

docente, lúdico é, ao mesmo tempo conteúdo e estratégia. Para a entrevistada nº.

02, a noção de ludicidade está em todos os trabalhos que o professor deve realizar e

não em um conteúdo específico. Entretanto, essa mesma entrevistada afirma que

para os alunos do curso de Educação Física, o lúdico é conteúdo porque se estuda

especificamente sobre ele.

Em relação ao entrevistado nº. 04, o lúdico “é um estado de transcendência”,

isto é, para ele não é conteúdo nem estratégia. Todavia, parece um tanto filosófica a

resposta desse entrevistado, ao dizer que o lúdico é metafísico, muito elevado,

sublime, importante. O termo transcendência aparece em quase todas as respostas

dadas por esse entrevistado, mostrando, pelo discurso, que a formação acadêmica

desse profissional também compreende o curso de filosofia. Tal constatação dá

credibilidade à resposta.

Neste trabalho, pela pesquisa realizada, convém posicionar-se que o lúdico

é estratégia de ensino. Isso porque as brincadeiras, os jogos, as competições nas

aulas de Educação Física fazem parte da estratégia a ser trabalhada e, também,

servem como estratégias para a preparação cognitiva, física, social e afetiva de

outros conteúdos que precisam ser desenvolvidos ao longo do período letivo.

4.6 A FORMAÇÃO DOS EGRESSOS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM RELAÇÃO AO

LÚDICO

A sexta pergunta feita foi a seguinte: “EM SUA OPINIÃO, OS DISCENTES

QUE SE FORMAM ATUALMENTE ESTÃO PREPARADOS PARA MINISTRAR OS

CONTEÚDOS RELACIONADOS AO LÚDICO?” E as respostas colhidas foram as

seguintes:

“— Não, nenhum porque dentro desta questão na verdade eles estão tendo muita teoria e pouca prática, certo.” (Entrevistada nº. 01).

“— Os que estão sendo formados na nova licenciatura eu acredito que eles estão mais preparados conceitualmente. O pessoal da

51

generalista, eu acho que eles têm uma questão prática mais apurada, então quem olha a aula deles, por exemplo, dizem: ‘Nossa como eles trabalham bem com uma visão sobre isso!’, e aí você vai ver que aqueles que estão se formando agora têm uma preparação melhor.” (Entrevistada nº. 02).

“— Não, não, não, nós não estamos, a gente sai da universidade com um sonho e a gente vê que o sonho não tem muito a ver com a realidade. Você é preparado de uma forma e a sua realidade é outra, por isso que a gente vive brincando, então é um eterno aprender, e uma eterna busca, a gente realmente não sai preparada é o mundo do desconhecido, no estágio é totalmente diferente do que vemos, então, teoria é uma coisa e prática é outra coisa totalmente diferente, visto que a prática precisa também da teoria e vice-versa.” (Entrevistada nº. 03).

“— Eu tenho que dizer sim, porque se eu disser não eu estou negando o que eu estou trabalhando.” (Entrevistado nº. 04).

“— Não, não. Não estão, porque eles aplicam o lúdico pelo lúdico sem saber utilizar essa ferramenta, porque eu quero dizer que é um tremendo instrumento na mão do educador. Agora ele tem que saber fazer uso disso, senão, você vai dar brincadeira por brincar, quando na realidade você vai utilizar essa ferramenta, transformar a sua aula em algo prazeroso para a aprendizagem do seu aluno.” (Entrevistado nº. 05).

Os entrevistados números 01, 03 e 05 afirmam que os formados do Curso

de EducaçãoFísica não estão preparados para trabalhar com o lúdico. Já os

entrevistados de números 02 e 04 argumentam o contrário. A entrevistada nº. 02 diz

que os acadêmicos da nova licenciatura são preparados com uma prática apurada,

cuja formação proporciona uma visão mais realista e profissional. E o entrevistado

nº. 04 ministra a sua disciplina introdutória do curso sustentada, a cada aula, nessa

concepção do lúdico, qual seja, “um estado de transcendência”. Caso esse

entrevistado respondesse de forma negativa à questão que lhe fora feita, negaria a

própria disciplina por ele ministrada.

Ocorre nesta parte da análise uma indagação sobre a preparação dos

egressos, visto que três dos entrevistados negaram essa preparação devida aos

formados nos cursos de Educação Física e, apenas, dois, afirmaram que essa

preparação existe atualmente. Desses dois, um deles (entrevistado nº. 04)

respondeu com uma posição caracterizada de subjetividade, tendo em vista que é

52

professor universitário responsável pela disciplina relacionada ao conteúdo de

ludicidade.

Portanto, presume-se que a maioria dos entrevistados acredita que há uma

formação ainda deficitária relacionada ao conteúdo da temática, talvez pela falta de

ligação entre a escola (futuro cenário de trabalho do profissional de educação física)

e os cursos de licenciatura.

Ao reconhecermos que o professor de Educação Física tem sua identidade profissional marcada pelo perfil histórico de educador, ressaltamos que estranhamente, nos cursos de licenciatura em Educação Física, a escola tem sido pouco valorizada como terreno fértil de estudo, investigação, produção e implementação coletiva. Percebe-se um distanciamento entre os cursos de formação e o contexto escolar decorrente de inexplicável e indesejável hierarquia entre a universidade e a escola, especialmente quanto ao status e tarefas pedagógicas destinadas e esperadas de cada um desses segmentos. Uma aproximação necessária e urgente precisa ter como compromisso específico o estabelecimento de novas relações institucionais (Das Neves, 1998), sustentadas por um projeto de parceria que envolve o conjunto de suas práticas pedagógicas centralizando as reflexões/ações referente à presença da Educação Física na escola a partir do que lhe é específico – a prática educativa escolar – e destacando suas possibilidades de transformações didático-pedagógicas. Trata-se, portanto, de propor novos diálogos entre as especificidades do curso de formação e das escolas [...] (PIRES; ANABEL, 2OO5, apud KUNZ, 2006, p. 61).

Pelo exposto, considera-se que deveria haver um entrosamento mais efetivo

entre a teoria exposta nos bancos universitários e a realidade prática vivenciada nas

escolas. Se no período do curso de Educação Física o acadêmico e os docentes

percebessem como a pesquisa nas escolas é profícua, talvez a questão da distância

entre a teoria e prática pudesse ser reduzida e a proximidade com uma formação

mais eficaz e eficiente se tornasse realidade em todas as áreas de atuação da

Educação Física, principalmente no que tange ao trabalho com o lúdico, objeto desta

pesquisa.

53

4.7 A NECESSIDADE DE ENSINAR O CONTEÚDO RELATIVO AO LÚDICO NOS CURSOS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA

Ao serem indagados sobre a sétima questão a respeito da existência de

“CONTEÚDOS RELACIONADOS À LUDICIDADE QUE DEVERIAM SER

ENSINADOS AOS DISCENTES DE UM MODO MAIS APROFUNDADO”, os

docentes entrevistados responderam da seguinte forma:

“— Eu não entendo, não digo como conteúdo, mas acredito que a metodologia dos professores podem ser diferenciadas neste ponto de ensinar, né?. E o aprofundamento nisso aí é, por exemplo: é quando você vai trabalhar em nível técnico ou em nível de treinamento ou área voltada para a saúde, você pode mostrar para ele que o lúdico existe, ele está aí, vai depender muito da metodologia que o professor está utilizando.” (Entrevistada nº. 01).

“— Eu acho que no novo currículo não, eu acho que no de licenciatura ele está contemplando bem isso.” (Entrevistada nº. 02).

“— Sim eu acho que muitos deles não tiveram contato com o lúdico, por falta da experiência realmente vivida, então, têm que ter o momento vivencional, você tem que ter vivência, claro que os momentos de estágio de outras matérias poderiam abranger mais o ensino do lúdico, porque você aprende brincando, né? Ela usa todos os recursos, mas na brincadeira é muito mais divertido muito mais gostoso.” (Entrevistada nº. 03).

“— Acho que as questões do trabalho e as questões da economia, são valores que poderiam ser trabalhados como conteúdos horizontais em relação ao lúdico.” (Entrevistado nº. 04).

“— Com certeza eu acredito que não só aqui na UEL, e olha que eu trabalho na UNOPAR, trabalhei na UNIPAR, na FASUL em várias faculdades de uma maneira geral. Ele é muito superficial o conteúdo dado, eu não sei o porquê eu sou contra, mas deveria sim ser trabalhado de uma maneira mais aprofundada. A universidade que trabalha a ludicidade a nível escolar só deve fazer isso, se existe a questão lúdica em empresas e hotelarias e em outros campos de trabalho e nas universidades que dão ênfase nesse outro aspecto a escola, é possível trabalhar todos os aspectos: empresarial, hoteleiro de uma maneira lúdica.” (Entrevistado nº. 05).

54

Pelas falas dos professores, pode-se perceber que o conteúdo em relação

ao lúdico merecia uma atenção maior. Antes, porém, de se analisar sobre as

respostas, cabe, neste ponto, uma definição sobre conteúdo:

Conteúdos de ensino é o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida. Englobam, portanto: conceitos, idéias, fatos, processos, princípios, leis científicas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social; valores, convicções, atitudes (LIBÂNEO, 1994, p. 128).

Se for levada em consideração a resposta da entrevistada nº. 03, muitos

graduandos e formados não tiveram contato com o lúdico por “falta de experiência

realmente vivida”. Ou seja, Libâneo fala de conteúdo tendo em vista a “[...] aplicação

pelos alunos na sua prática de vida”. Realmente, se sobrepusermos a fala da

docente à do teórico sob análise, essa vivência prática está relacionada a uma

melhor vivência durante o período de graduação e do profissional no seu dia a dia

que desencadearia assim uma dimensão maior no contato com o lúdico, buscando

assim um melhor entendimento sobre o assunto. Se o estágio fosse mais

efetivamente trabalhado com um viés para a pesquisa científica, muitas temáticas e

problemas educacionais, inclusive o trato didático com o lúdico, poderiam emergir

para o campo da iniciação científica, com publicações posteriores que mostrariam a

importância de unir a teoria ensinada na universidade com o universo vivenciado nas

realidades práticas das escolas.

Também o entrevistado nº. 05 acredita que há uma superficialidade na

transmissão do conteúdo dado. Contudo, a entrevistada nº. 02 afirma que no

currículo de licenciatura isso está bem contemplado.

Já a entrevistada nº. 01 e o entrevistado nº. 04 apontam como saída para o

ensino do lúdico um viés metodológico, cujo fio condutor seria o modo de ensinar

mostrando que o lúdico existe, tanto nas disciplinas e treinamentos, como em

questões de “trabalho” e de “economia”: “[...] valores que poderiam ser trabalhados

como conteúdos horizontais em relação ao lúdico”.

Sobre isso, salienta Libâneo (1994, p. 131-132):

55

Os elementos constitutivos dos conteúdos convergem para a formação das capacidades cognoscitivas. Estas correspondem a processos psíquicos da atividade mental. No processo de assimilação de conhecimentos, o desenvolvimento das capacidades mentais e criativas possibilita o uso dos conhecimentos e habilidades em novas situações. Englobam a compreensão da relação parte-todo, das propriedades fundamentais de objetos e fenômenos, diferenciação entre objetos e fenômenos, abstração, generalização, análise e síntese, a combinação de métodos de ação, o pensamento alternativo (busca de soluções possíveis para um problema específico) etc. Essas capacidades se vão desenvolvendo no processo de assimilação ativa de conhecimentos. [...]. O futuro professor não deve assustar-se com a complexidade da elaboração dos conteúdos de ensino, pois nenhum desses elementos é considerado isoladamente, mas reunidos em torno de conhecimentos sistematizados. Muitos dos resultados do processo de ensino não podem ser antecipados e muitos decorrem do próprio processo de assimilação ativa dos conhecimentos e habilidades. O aspecto importante a assimilar, entretanto, é um sólido conhecimento da matéria e dos métodos de ensino, sem o que será muito difícil responder às exigências de um ensino de qualidade.

Logo, se o lúdico for trabalhado, poderá ser aplicado em todas as áreas

relacionadas a educação, como dimensão conteudística ou mesmo de aplicação

prática com capacidade de resolver problemas, sendo também utilizada como

dimensão estratégica de treinamento de habilidade e capacidade de desenvolver

atitudes aplicadas assim nas mais diversas áreas do conhecimento.

4.8 A LUDICIDADE E OS CURSOS DE APERFEIÇOAMENTO DOCENTE

A última pergunta sobre “QUAL ENFOQUE DEVERIA SER DADO AO

LÚDICO NOS CURSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE

EDUCAÇÃO FÍSICA QUE JÁ ATUAM E VOLTAM PARA SE APERFEIÇOAR”,

obteve as respostas que se seguem:

“— Eu acredito muito na forma ou proposta da formação continuada que o lúdico deve ser trabalhado através da forma de cooperação e não da competição, é o lúdico voltado para, corporação, isto é fundamental, isso tudo eles aprendem com seus alunos na escola, vivenciando tudo que viram relacionado ao lúdico na faculdade, buscando trabalhar no contexto escolar a forma de cooperação através do lúdico e não a forma de competição.” (Entrevistada nº. 01)

56

“— Ah! Aí eu acho que mais que é uma questão de ordem no aspecto conceitual de compreensão do que ele aprendeu com relação ao lúdico e como isto está presente na vida dele, porque a maior preocupação desse sujeito da formação continuada é o lúdico no sentido da recreação voltada para a criança de deixar ela fazer o que ela quer no sentido da ludicidade, fazendo assim que esses professores na formação continuada possam entender isso com maior profundidade cientificamente, como isso acontece e como se reflete lá no campo de atuação.” (Entrevistada nº. 02)

“— Bom uma das coisas que eu sempre falo nos treinamentos é que a gente precisa voltar a ser criança, é preciso sentir aquela ingenuidade que a gente tinha quando a gente brincava de burquinhas, as ditas bolinhas de gude, na rua, o jogo de bets, tomar um bom banho de chuva, correr de medo da mãe, quer dizer resgatar a criança que existe em você, é deste resgate que os professores precisam ter esse contato, a formação é continuada quando a gente se importa com o nosso aperfeiçoamento e o aperfeiçoar vêm do resgatar a ingenuidade a brincadeira em nós, pois se eu não sei brincar eu não sei ensinar.” (Entrevistada nº. 03)

“— Qualquer enfoque menos o de fazer dele um instrumento, ou seja, um meio para atingir um fim, uma coisa ao mesmo tempo, a fim de que ela entenda que ele é um objeto da Educação Física em si, que eu não posso transformar o lúdico num conteúdo da educação física senão fica complicado. Eu me aposso de um fenômeno que transpassa todas as áreas de formação, que transpassa todo viver humano, eu acredito nisso, porque viver sem ludicidade é perda de tempo.” (Entrevistado nº. 04)

“— Bom eu sou suspeito em falar eu montei uma pós em lazer e lúdico, onde meu enfoque é nisso aí, eu tenho disciplinas específicas voltadas para a hotelaria, disciplinas voltadas para a área escolar e disciplinas voltadas para a área empresarial, além disso, é diante do conteúdo de lazer, se você pegar em termos culturais um dos assuntos que nós estamos deixando de abordar na realidade são os esportes de aventura, então, eu criei uma disciplina específica para que nós pudéssemos trabalhar esse conteúdo, e pararmos de ensinar algumas matérias que não têm nada a ver, vamos chutar o pau da barraca aqui, e estamos esquecendo os conteúdos que são nossos conteúdos como; lazer, recreação, ludicidade.” (Entrevistado nº. 05)

Ao analisar-se a resposta da entrevistada nº 1, pode-se notar que na opinião

dessa docente, o lúdico deve ser trabalhado para a cooperação dentro do contexto

escolar e não na forma de competição, a fim de buscar uma forma de socialização.

57

Já para a entrevistada nº 2, o lúdico é mais voltado para a recreação, fazendo com

que esse graduando, depois de formado, busque dentro das atividades propostas

uma forma de ludicidade para ser trabalhada no campo de atuação. Com relação à

entrevistada nº 3, os profissionais que se formam e que buscam a formação

continuada precisam voltar a ser criança, ou seja: precisam ter aquela ingenuidade

de quando ainda eram crianças, pois precisam aprender a brincar novamente,

porque se o profissional não souber brincar, ele não saberá ensinar, este é o parecer

da entrevistada. Para o entrevistado nº 4, o lúdico não pode ser transformado em um

instrumento para atingir um fim, mas sim um objeto da Educação Física em si, pois

não pode ser transformado em conteúdo da Educação Física. Ou seja, no seu ponto

de vista, o ser humano também não pode viver sem ludicidade, pois isso é pura

perda de tempo. O entrevistado nº 5, como docente que atua em várias faculdades e

também coordenador do curso de pós-graduação em lazer e lúdico, o que está

faltando para os acadêmicos são disciplinas específicas voltadas para a área, isto é:

lazer, recreação e ludicidade.

[...] Um dos eixos norteadores dos currículos acadêmicos e programas de formação em serviço de professores de Educação Física deve estabelecer como meta a capacitação para as reflexões que tematizem e anunciem possibilidades de intervenção pedagógicas em diferentes espaços institucionais. Tamanha abrangência ressalta como pressuposto o reconhecimento de que somos, antes de tudo, profissionais – educadores, cabendo a cada um e ao seu coletivo “responsabilizar-se pelo compromisso social solidário que o identifica na profissão da docência” (Marques,1992, p.19). Aqui defendemos que a formação inicial e continuada do licenciado em Educação Física assuma como responsabilidade social a preparação profissional direcionada, prioritariamente, para atuação na educação básica, em seus três níveis de ensino, reconhecendo a escola como locus de atenção, estudo e intervenção (PIRES; NEVES, 2005, p. 60-61).

Unindo as informações fornecidas pelos docentes entrevistados e a teoria

acima destacada, verificamos que, ao buscar um curso de formação continuada, o

que se almeja é uma formação com mais qualidade ou com uma base mais sólida.

Isso porque, quando os profissionais ainda estão na graduação, as disciplinas que

devem atender às necessidades de sua formação, para que possam atuar melhor,

cada um em seu campo de atuação profissional, não contemplam à temática do

58

lúdico como conteúdo e metodologia. Portanto, é necessária tanto uma estruturação

dos currículos universitários, como dos cursos de aperfeiçoamento e de formação

continuada.

59

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Findo assim este trabalho que teve como principais objetivos: verificar as

opiniões dos docentes entrevistados que ministram disciplinas relacionadas à

ludicidade, sobre quais os conteúdos deveriam integrar o currículo para a formação

de professores de Educação Física. De acordo com as opiniões dos cinco docentes

entrevistados, poderiam ser trabalhados vários conteúdos de formas variadas como:

jogos, jogos recreativos e brincadeiras.

Com relação ao enfoque que deveria ser trabalhado nos conteúdos

relacionados a ludicidade destacamos: buscar transmitir, por meio dos

jogos,bincadeiras o conceito de cooperação e não de competição; trabalhar os

esportes de aventura e os jogos pré- desportivos; motivar os alunos para importância

e prazer dos jogos, entre outros. Deve-se, portanto, procurar dessa forma, aplicar

esses conteúdos de acordo com as finalidades e os objetivos para se alcançar, com

relação ao seu público alvo, os acadêmicos que estão se preparando para atuar nas

salas de aula, ministrando a disciplina de Educação Física.

Observamos, também, que a conceituação do lúdico, tanto na educação

fundamental, como na formação profissional dos professores de Educação Física,

são as mais variadas possíveis, visto que, para cada desses docentes, o conceito de

lúdico possui pontos de vistas diferentes com relação ao objetivo que se pretende

alcançar.

Por meio desta pesquisa, procurou-se destacar, ainda, quais são os

principais conteúdos abordados durante as aulas de Educação Física, verificando,

dessa maneira, como o lúdico se apresenta nas atividades, e qual é a metodologia

adotada pelos professores com relação ao conteúdo das brincadeiras, recreações e

jogos. Além disso, foram pesquisadas as atividades lúdicas mais oferecidas na

literatura e na opinião dos entrevistados, trabalhadas no ensino fundamental, as

quais possibilitam ao educando os desenvolvimentos cognitivo, afetivo, social, motor

e físico.

Essas atividades lúdicas fomentam competências que formam as bases

educacionais para a relação de desenvolvimento integral do aluno na atuação das

séries escolares futuras.

Nesse contexto, buscou-se, a partir do entendimento de que o processo

educativo é estruturado, por meio de uma construção coletiva do conhecimento,

60

destacar que o educador deve estar constantemente revendo sua postura diante da

emergência de novas situações que possam exigir do docente um posicionamento

não mais de um mero transmissor de conhecimentos.

Cabe, dessa forma, ao docente, estar atento a todas as situações nas quais

possa interferir de forma positiva no processo de ensino-aprendizagem. Deve,

portanto, propiciar aos alunos, no ensino fundamental, formas agradáveis e

participativas para esses educandos assimilarem o conteúdo, de modo a formar

cidadãos participantes, ativos e íntegros para a sociedade. Em razão disso, nesta

pesquisa, objetivou-se mostrar que o lúdico deve conquistar o espaço escolar em

grandes proporções.

Assim, por meio das entrevistas realizadas com os docentes das Instituições

de Ensino Superior de Londrina, que os jogos, as brincadeiras e as atividades

recreativas são, para alguns professores, conteúdos e, para outros, estratégias que

podem ser trabalhados. As atividades, com características lúdicas devem ser

utilizadas para atingir os objetivos da disciplina de Educação Física e dar suporte,

em todos os momentos, como estratégia de ensino.

Aos professores que atuam no ensino fundamental, cabe fazer com que os

jogos, as brincadeiras e as atividades recreativas sejam utilizados como estratégias

de ensino, a fim de manterem as características lúdicas do ensino. Isso porque, nas

várias literaturas da área, verifica-se a importância atribuída ao lúdico para o

desenvolvimento cognitivo, físico, emocional e afetivo do aluno de ensino

fundamental. Desse modo, cabe ao professor ir além, ou seja, ver os conteúdos

aplicados ao contexto escolar de forma diferente, haja vista que tais conteúdos,

quando bem trabalhados, são excelentes meios para se conquistar a ludicidade.

Assim, uma vez que, se todos os conteúdos forem trabalhados de forma criteriosa,

no contexto escolar, todos serão importantes para que a criança possa alcançar o

desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e físico. Conforme o que foi pesquisado,

neste trabalho, considera-se que, quando se joga com aquilo que já se conhece,

sejam habilidades motoras, sensações ou idéias, o profissional de Educação Física

faz com que as atividades conhecidas se repitam de forma, mais criativa, mantendo,

assim, a integridade dos conhecimentos adquiridos.

Almeja-se uma educação que privilegie todas as possibilidades da criança

se desenvolver de forma integral. Para tanto, necessita-se entender que os alunos

61

estão em uma fase distinta de desenvolvimento, no qual se deve respeitar seus

interesses, suas estratégias e seu tempo presente, visto que para entender esse

tempo significa dizer que esta criança é um ser lúdico e brincante, e priorizar as

atividades lúdicas nas aulas de Educação Física.

A aprendizagem deve estar relacionada ao trato do conhecimento por meio

de propostas lúdicas que possibilitem o desenvolvimento das competências

necessárias para a atuação social e profissional futuras.

Conclui-se, portanto, que o lúdico é um instrumento indispensável para ser

aplicado, dentro do contexto escolar, pois é mecanismo que funciona como um elo

entre o aluno e o conteúdo a ser trabalhado, no ambiente escolar, sendo

extremamente importante no cenário didático-pedagógico do ensino.

62

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APÊNDICE A: Modelo de roteiro das entrevistas

ROTEIRO DE ENTREVISTAS COM OS DOCENTES DAS INSTITUIÇÕES DE

ENSINO SUPERIOR DE LONDRINA

Nome: _____________________________________________________________________

Formação profissional (Graduação): _____________________________________________

Formação profissional (Pós-graduação): __________________________________________

Tempo de formada (graduação): ________________________________________________

Instituição em que atua: _______________________________________________________

1) PROFESSOR(A), NA SUA FORMAÇÃO, COMO E QUAL FOI CONTATO COM O

ASSUNTO LÚDICO?

2) PROFESSOR(A), COMO VOCÊ DEFINE O LÚDICO?

3) QUAL É A CONCEPÇÃO DE LÚDICO QUE VOCÊ PROCURA TRANSMITIR PARA

PROFISSIONAIS E/OU ESTUDANTES DE EDUCAÇÃO FÍSICA?

4) QUE TEORIA OU QUAIS AUTORES VOCÊ UTILIZA PARA FUNDAMENTAR

SEU ENSINO DO LÚDICO OU ATRAVÉS DO LÚDICO?

5) VOCÊ ACREDITA QUE O LÚDICO É CONTEÚDO DA EDUCAÇÃO FÍSICA OU

APENAS UMA FERRAMENTA/ESTRATÉGIA DE ENSINO?

6) EM SUA OPINIÃO, OS DISCENTES QUE SE FORMAM ATUALMENTE ESTÃO

PREPARADOS PARA MINISTRAR OS CONTEÚDOS RELACIONADOS AO

LÚDICO?

7) EXISTEM CONTEÚDOS RELACIONADOS À LUDICIDADE QUE DEVERIAM SER

ENSINADOS AOS DISCENTES DE UM MODO MAIS APROFUNDADO?

8) QUAL ENFOQUE DEVERIA SER DADO AO LÚDICO NOS CURSOS DE

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA QUE JÁ

ATUAM E VOLTAM PARA SE APERFEIÇOAR?

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APÊNDICE B : Transcrição da resposta do pesquisado 01

Entrevista nº 1

A primeira docente entrevistada é formada na área de Educação Física, possui mestrado em ciência do movimento humano. O tempo de formação da referida docente é de 27 anos e a instituição e ela ministra aula é na Universidade Estadual de Londrina-PR.

Na primeira pergunta ela aborda qual foi o contato com o assunto lúdico:

“— É... na minha formação a gente tinha uma disciplina específica de recreação, e nessa época, mesmo sendo em 1979, minha professora foi a primeira que falou sobre a recreação e o lúdico, né, diferenciando e trabalhando, e nós tínhamos além da teoria, nós tínhamos também a parte prática junto, então eu vivenciei toda essa parte dentro do curso de Educação Física.”

A segunda pergunta é como a Professora define o lúdico.

“— Na minha opinião, o lúdico é tudo aquilo que te dá prazer de você realizar ou de forma recreativa ou não, de lúdico têm que ser uma sedução a ser realizada, ele têm que fazer com que você entenda que ele está relacionado a uma forma cognitiva, então ele te leva a agir de uma forma prazerosa.”

A terceira pergunta é qual a concepção de lúdico que a Professora procura transmitir para os profissionais ou estudantes de Educação Física.

“— É exatamente isso que eu falei, o lúdico é quando você trabalha alternativas que são diferenciadas do aprendizado, independente de ser um profissional ou não da área da Educação Física ou um docente profissional de Educação Física, nesta metodologia ele tem que ter uma relação com o lúdico no aspecto do brincar, do vivenciar, viver não no sentido de ser cobrado de fazer aquilo, então ele têm que ter essa forma, ele têm que saber transmitir isso para quem ele está ensinando ou em nível de treinamento ou atividade física ou recreação.”

A quarta pergunta se refere quais são os principais autores a professora utiliza para fundamentar o ensino do lúdico.

“— Eu utilizo muito Fábio Otuzi [Brotto], trabalho muito com Eleonor Kunz, Marcellino, com a professora Roberta Gaia. Eu utilizo também muito a teoria de Rui Krebs e trabalho com Phillipe Perrenoud dentro de competência e habilidades.”

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A quinta pergunta qual é a opinião da professora com relação ao lúdico ser um conteúdo da Educação Física ou apenas uma ferramenta ou estratégia de ensino.

“— Eu acredito que ele é um conteúdo,,porque ele auxilia os profissionais a criarem estratégias de ensino diferentes.”

A sexta pergunta está relacionada com qual é a opinião da professora com relação aos discentes que se formam atualmente; se estão preparados para ministrar os conteúdos relacionados ao lúdico.

“— Não, nenhum porque dentro desta questão na verdade eles estão tendo muita teoria e pouca prática, certo.

A sétima pergunta é com relação ao conteúdo relacionado à ludicidade que deveriam ser ensinados aos discentes de um modo mais aprofundado.

“— Eu não entendo, não digo como conteúdo, mas acredito que a metodologia dos professores podem ser diferenciadas neste ponto de ensinar, né?. E o aprofundamento nisso aí é, por exemplo: é quando você vai trabalhar em nível técnico ou em nível de treinamento ou área voltada para a saúde, você pode mostrar para ele que o lúdico existe, ele está aí, vai depender muito da metodologia que o Professor está utilizando.”

A oitava pergunta é qual o enfoque deveria ser dado ao lúdico nos cursos de formação continuada de professores de Educação Física que já atuam e voltam para se aperfeiçoar.

“Eu acredito muito na forma ou proposta da formação continuada que o lúdico deve ser trabalhado através da forma de cooperação e não da competição, é o lúdico voltado para, corporação, isto é fundamental, isso tudo eles aprendem com seus alunos na escola, vivenciando tudo que viram relacionado ao lúdico na faculdade, buscando trabalhar no contexto escolar a forma de cooperação através do lúdico e não a forma de competição.”

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APÊNDICE C: Transcrição da resposta do pesquisado 02

Entrevista nº 2

A segunda docente entrevistada sobre a referida pesquisa, possui formação profissional em Educação Física, Pós-Graduação em Treinamento Desportivo e Mestrado em Educação. Possui um tempo de formação de dezessete anos e a instituição que ela atua atualmente são: UEL, Rede Municipal de Londrina e na Escola O Peixinho.

Na primeira pergunta ela aborda qual foi o contato com o assunto lúdico:

“— Lúdico, lúdico a gente não ouvia falar nisso nesta época, o que a gente tinha era dois anos de uma disciplina de recreação, eram as atividades recreativas: brincadeiras cantadas, atividades recreativas, estafetas tudo isso com caráter lúdico, trabalhava-se o lúdico e qual era o papel disso tudo nas aulas de Educação Física. Então ela acontecia na recreação”.

A segunda pergunta é como a professora define o lúdico.

“— Lúdico para mim é a capacidade que o ser humano têm de prazer de espontaneidade, isso que significa para mim, esse papo de a gente dizer voltou a ser criança não é só a criança que brinca, mas o ser humano de uma forma geral, então isto tudo está relacionado àquela coisa de alegria, diversão, mas é constituído do ser humano, no entanto, todo o ser humano têm o seu momento de liberdade de diversão, espontaneidade, para mim, assim, o que mais caracteriza o lúdico é a questão do prazer.”

A terceira pergunta é qual é a concepção de lúdico que a Professora procura transmitir para os profissionais ou estudantes de Educação Física.

“— Eu vou falar que é a mesma resposta que eu falei acima, é isso que procuro trabalhar com o pessoal, ta?

A quarta pergunta refere-se a quais são os principais autores que a professora utiliza para fundamentar o ensino do lúdico.

“— Huizinga, [Roger] Calois, aqui no Brasil há um pouco da concepção teórica de Kishimoto, mas o mais mesmo eu diria para você que eu me embaso em Huizinga e Calois.”

A quinta pergunta é qual é a opinião da professora com relação ao lúdico ser um conteúdo da Educação Física ou apenas um conteúdo ou estratégia de ensino.

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“— Eu não diria que o lúdico nem é conteúdo nem estratégia de ensino, se você me perguntar se as manifestações do lúdico como o jogo e a brincadeira podem ser eu diria que sim, o lúdico está presente em todos os conteúdos o que na realidade o caráter lúdico é voltado para aquilo que eu estou ensinando a não ser que eu disser para os meus alunos o que é lúdico. Porque com relação aos meus alunos da Universidade o lúdico é conteúdo no sentido que vamos estudar sobre ele.”

A sexta pergunta está relacionada com qual é a opinião da professora com relação aos discentes que se formam se estão preparados para ministrar os conteúdos relacionados ao lúdico.

“— Os que estão sendo formados na nova licenciatura eu acredito que eles estão mais preparados conceitualmente. O pessoal da generalista, eu acho que eles têm uma questão prática mais apurada, então quem olha a aula deles, por exemplo, dizem ‘Nossa como eles trabalham bem com uma visão sobre isso!’, e aí você vai ver que aqueles que estão se formando agora têm uma preparação melhor.”

A sétima pergunta é com relação ao conteúdo relacionado a ludicidade que deveriam ser ensinados aos discentes de um modo mais aprofundado.

“— Eu acho que no novo currículo não, eu acho que no de licenciatura ele está contemplando bem isso.”

A oitava pergunta é qual é o enfoque deveria ser dado ao lúdico nos cursos de formação continuada de professores de Educação Física que já atuam e volta para se aperfeiçoar.

“— Ah! Aí eu acho que mais que é uma questão de ordem no aspecto conceitual de compreensão do que ele aprendeu com relação ao lúdico e como isto está presente na vida dele, porque a maior preocupação desse sujeito da formação continuada é o lúdico no sentido da recreação voltada para a criança de deixar ela fazer o que ela quer no sentido da ludicidade, fazendo assim que esses professores na formação continuada possam entender isso com maior profundidade cientificamente, como isso acontece e como se reflete lá no campo de atuação.

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APÊNDICE D: Transcrição da resposta do pesquisado 03

Entrevista nº 3

A terceira docente entrevistada possui graduação em Letras e Psicologia, possui pós Graduação em Inglês e é mestranda em Ciências da Saúde, na Universidade Estadual de Londrina, com um tempo de atuação de doze anos, sendo que as principais instituições que ela atua é: UNIFIL, Colégio Londrinense, Rima Amigos da Escola.

Na primeira pergunta ele aborda como e qual foi o contato com o assunto o

lúdico pela professora.

“— Bom num primeiro momento, para mim parecia surpreendente que no curso de Letras, trabalhar literatura infantil, então sempre fui muito arteira quando eu vi o título da matéria que era literatura infantil, eu passei assim a ver as Histórias Infantis, as Travessuras do Visconde, Emília, etc., ou seja, realizei uma viagem bastante ampla. Nós trabalhamos também alguns livros infantis da Emilia Ferrero, [Lígia] Abojunga, o sapato amarelo, a casa da madrinha, então aquilo me fez entrar no mundo encantado da história infantil, então foi um contato bastante gostoso e a professora Adelaide espetacular não dá para falar pós-doutorada em literatura infantil era tudo o que a gente queria, então eu estava na UEL na hora certa e no momento certo com profissionais qualificados.”

A segunda pergunta é como a professora define o lúdico.

“— O lúdico para mim é toda a forma linear de expressão, que faça a criança entrar realmente no mundo mágico, usando a imaginação a criatividade, isto para mim é lúdico.”

A terceira pergunta è qual a concepção de lúdico que a Professora procura transmitir para os estudantes de Pedagogia?

“— Bom as pessoas para trabalharem o lúdico têm que aprender a brincar, então não dá para falar de lúdico sem que você saiba brincar, então o primeiro passo que a gente trabalha até é que, se eu não sei brincar, eu não sei ensinar, então, nós voltamos a brincar, nas aulas que ministro nos cursos de turismo e hotelaria.”

A quarta pergunta feita a Professora é quais são os principais autores que ela utiliza para fundamentar o ensino do lúdico ou através do lúdico.

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“— Bom eu não sei quais são os principais, mas eu gosto da Ligia Abojunga, assim ela é fonte de inspiração para minha vida, eu li os livros dela, e tirava a sensação que brincar pode ser fundamental, isto me agradava muito, ela têm muitos livros e eu gosto muito dela. A gente estuda muita coisa na Universidade, mas acho que Ligia Abojunga hoje define o que é lúdico.”

A quinta pergunta é qual é a opinião da professora com relação ao lúdico ser apenas um conteúdo ou estratégia de ensino da Educação Física.

“— É conteúdo e estratégia, porque se eu não trabalho, eu não contemplo, enquanto conteúdo se eu trabalho com educação e é uma estratégia necessária é uma arma necessária na educação, você precisa estudar muito isso, gostar do que faz, principalmente que a criança tenha contato físico, que ela se toque, eu acho que o lúdico vêm disso, então é uma estratégia, é o momento principal dentro da educação, há uma interação, não dá para separar conteúdo e estratégia.”

A sexta pergunta esta relacionada com qual é a opinião da professora com relação aos discentes que se formam se estão preparados para ministrar os conteúdos relacionados ao lúdico.

“— Não, não, não, nós não estamos, a gente sai da universidade com um sonho e a gente vê que o sonho não tem muito a ver com a realidade. Você é preparado de uma forma e a sua realidade é outra, por isso que a gente vive brincando, então é um eterno aprender, e uma eterna busca, a gente realmente não sai preparado é o mundo do desconhecido, no estágio é totalmente diferente do que vemos, então teoria é uma coisa e prática é outra coisa totalmente diferente, visto que a prática precisa também da teoria e vice-versa.”

A sétima pergunta é com relação ao conteúdo de ludicidade que deveriam ser ensinados aos discentes de um modo mais aprofundado.

“— Sim eu acho que muitos deles não tiveram contato com o lúdico, por falta da experiência realmente vivida, então, têm que ter o momento vivencional, você tem que ter vivência, claro que os momentos de estágio de outras matérias poderiam abranger mais o ensino do lúdico, porque você aprende brincando, né? Ela usa todos os recursos, mas na brincadeira é muito mais divertido muito mais gostoso.”

A oitava pergunta é qual é o enfoque deveria ser dado ao lúdico nos cursos de formação continuada de professores que já atuam e voltam para se aperfeiçoar.

“— Bom uma das coisas que eu sempre falo nos treinamentos é que a gente precisa voltar a ser criança, é preciso sentir aquela ingenuidade que a gente tinha quando a gente brincava de burquinhas, as ditas bolinhas de gude, na rua, o jogo de bets, tomar um bom banho de chuva, correr de medo da mãe, quer dizer resgatar a criança que existe em você, é deste resgate que os professores

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precisam ter esse contato, a formação é continuada quando a gente se importa com o nosso aperfeiçoamento e o aperfeiçoar vêm do resgatar a ingenuidade a brincadeira em nós, pois se eu não sei brincar eu não sei ensinar.”

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APÊNDICE E : Transcrição da resposta do pesquisado 04

Entrevista nº4

O quarto docente entrevistado possui é formado em Educação Física, Filosofia, Pedagogia, possui doutorado em Educação Física e Cultura, e tempo de formado de 30 anos, atuando como docente da Universidade Estadual de Londrina.

A primeira pergunta ele aborda como e qual foi o contato com o lúdico pelo professor.

“— Trabalhei com lazer na construção naval por 10 anos.”

A segunda pergunta é como o professor define o lúdico.

“— Um estado de prazer, um estado de transcendência.”

A terceira pergunta é qual a concepção que o professor procura transmitir para os profissionais ou estudantes de Educação Física.

“— Concepção de lúdico, toda e qualquer prática fundamentada na transcendência que têm como ponto distrutural, estrutural o prazer.”

A quarta pergunta feita ao professor é quais os autores ele utiliza para fundamentar o ensino do lúdico ou através do lúdico.

“— Shiller, agora danou-se de cabeça assim, [Friedrich] Schiller, Calois, quem mais... [Lucius Annaeus] Seneca, pensador grego, no momento eu me lembro desses.”

A quinta pergunta é qual é a opinião do professor com relação ao lúdico ser conteúdo da Educação Física ou apenas uma ferramenta ou estratégia de ensino.

“— Não, não, nenhum nem outro. Ludicidade é um estado de transcendência não deve ser transformado em meio nem em nada.”

A sexta pergunta esta relacionada com a opinião do professor com relação aos discentes que se formam se estão preparados para ministrar os conteúdos relacionados ao lúdico.

“— Eu tenho que dizer sim, porque se eu disser não eu estou negando o que eu estou trabalhando.”

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A sétima pergunta é com relação aos conteúdos de ludicidade que deveriam ser ensinados aos discentes de um modo mais aprofundado.

“— Acho que as questões do trabalho e as questões da economia, são valores que poderiam ser trabalhados como conteúdos horizontais em relação ao lúdico.”

A oitava pergunta é qual o enfoque deveria ser dado ao lúdico nos cursos de formação continuada de professores que atuam já atuam e voltam para se aperfeiçoar.

“— Qualquer enfoque menos o de fazer dele um instrumento, ou seja, um meio para atingir um fim, uma coisa ao mesmo tempo, a fim de que ela entenda que ele é um objeto da Educação Física em si, que eu não posso transformar o lúdico num conteúdo da educação física senão fica complicado. Eu me aposso de um fenômeno que transpassa todas as áreas de formação, que transpassa todo viver humano, eu acredito nisso, porque viver sem ludicidade é perda de tempo.”

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APÊNDICE F: Transcrição da resposta do pesquisado 05

Entrevista nº 5

O quinto docente entrevistado nesta pesquisa possui graduação em Educação Física, e Especialização em lazer e atividade sócio-cultural, e um tempo de formação de 26 (vinte seis anos), ministrando aulas atualmente na Universidade Estadual de Londrina e Universidade Norte do Paraná.

A primeira pergunta ele aborda como e qual foi o contato do professor com o assunto lúdico.

“— Sempre desde quando me formei eu estou em contato com a ludicidade e sempre trabalhei com o lúdico na escola”.

A segunda pergunta é como você define o lúdico.

“— Essa risada é só para [risos], o lúdico é tudo aquilo que lhe traga prazer desde que isso, não interfira na vida de uma pessoa isso é o lúdico.”

A terceira pergunta feita ao professor é qual é a concepção de lúdico que você procura transmitir para os professores ou estudantes de Educação Física.

“— Se for voltado para a licenciatura o conteúdo deve ser trabalhado. É como relacionar o aprendizado de maneira lúdica. É como transformar essa ferramenta em ludicidade, em movimento a cargo da educação, não esquecendo que para a ludicidade, não é você colocar um nariz de palhaço e sair plantando bananeira, o professor lúdico é um professor que ensina de maneira prazerosa é o que nós vamos definir como Master Ludens”.

A quarta pergunta feita ao professor quais são os principais autores que ele utiliza para fundamentar o ensino do lúdico ou através do lúdico.

“— Bom é se você puder fugir um pouco da escola, os principais autores que eu especificamente uso em ludicidade são: Bramante, Luiz Otávio, Joffre Dumazedier, Marcelino, são os principais autores que eu utilizo.”

A quinta pergunta é qual é a opinião do professor com relação ao lúdico ser conteúdo da Educação Física ou apenas uma ferramenta ou estratégia de ensino.

“— Eu acredito que o lúdico seja uma estratégia de ensino.”

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A sexta pergunta esta relacionada com a opinião do professor com relação aos discentes que se formam se estão preparados para ministrar os conteúdos relacionados ao lúdico.

“— Não, não. Não estão, porque eles aplicam o lúdico pelo lúdico sem saber utilizar essa ferramenta, porque eu quero dizer que é um tremendo instrumento na mão do educador. Agora ele tem que saber fazer uso disso, senão, você vai dar brincadeira por brincar, quando na realidade você vai utilizar essa ferramenta, transformar a sua aula em algo prazeroso para a aprendizagem do seu aluno.”

A sétima pergunta esta relacionada a quais conteúdos de ludicidade que deveriam ser ensinados aos discentes de um modo mais aprofundado.

“— Com certeza eu acredito que não só aqui na UEL, e olha que eu trabalho na UNOPAR, trabalhei na UNIPAR, na FASUL em várias faculdades de uma maneira geral. Ele é muito superficial o conteúdo dado, eu não sei o porquê eu sou contra, mas deveria sim ser trabalhado de uma maneira mais aprofundada. A universidade que trabalha a ludicidade a nível escolar só deve fazer isso, se existe a questão lúdica em empresas e hotelarias e em outros campos de trabalho e nas universidades que dão ênfase nesse outro aspecto a escola, é possível trabalhar todos os aspectos: empresarial, hoteleiro de uma maneira lúdica.”

A oitava pergunta é qual é o enfoque deveria ser dado ao lúdico nos cursos de formação continuada de Professores de Educação Física que já atuam e voltam para se aperfeiçoar.

“— Bom eu sou suspeito em falar eu montei uma pós em lazer e lúdico, onde meu enfoque é nisso aí, eu tenho disciplinas específicas voltadas para a hotelaria, disciplinas voltadas para a área escolar e disciplinas voltadas para a área empresarial, além disso, é diante do conteúdo de lazer, se você pegar em termos culturais um dos assuntos que nós estamos deixando de abordar na realidade são os esportes de aventura, então, eu criei uma disciplina específica para que nós pudéssemos trabalhar esse conteúdo, e pararmos de ensinar algumas matérias que não têm nada a ver, vamos chutar o pau da barraca aqui, e estamos esquecendo os conteúdos que são nossos conteúdos como; lazer, recreação, ludicidade.”