o impacto do arquÉtipo docente na constituiÇÃo … · bandeiras, slogans e hinos, ou em eventos...
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UNIVERSIDAD SAN LORENZO - UNISAL
DIRECCION DE POSTGRADOS
O IMPACTO DO ARQUÉTIPO DOCENTE NA
CONSTITUIÇÃO
IDENTITÁRIA DOS ALUNOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FRANCISCA SEPÚLVEDA SALES
DISSERTACIÓN
MESTRADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
ASUNCIÓN - PARAGUAY
2012
UNIVERSIDAD SAN LORENZO - UNISAL
DIRECCION DE POSTGRADOS
O IMPACTO DO ARQUÉTIPO DOCENTE NA
CONSTITUIÇÃO
IDENTITÁRIA DOS ALUNOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FRANCISCA SEPÚLVEDA SALES
Disssertación presentada como requisito para la obtención del Título de
Maestria en Ciencias de la Educación.
Asunción - Paraguay
2012
OBSERVACION
“Ni la Universidad, ni la Mesa Examinadora serán
responsables de las ideas expuestas por el estudiante en
el presente trabajo”.
Reglamento de Trabajo de Post-grado, Universidad Evangélica del
Paraguay.
AGRADECIMENTOS
Aos meus familiares que compreenderam e
apoiaram o meu desejo de crescer em
conhecimentos e permitiram que eu compartilhasse
com eles as dificuldades e sucessos surgidos
durante a realização desse estudo.
Aos professores, orientadores e colegas que
contribuíram para meu crescimento profissional e
pessoal.
DEDICATÓRIA
(In memorian)
À minha professora “das primeiras letras”, Maria
de Nazaré Paiva Dias, cuja postura construiu em
mim o ideário do arquétipo docente que, não raro,
surge surpreendentemente na minha prática
educativa.
RESUMO
Procurar explicar o que é personalidade e como ela é construída, tem sido uma tarefa
constante do homem e remonta aos primórdios da história da humanidade. Partindo-se dos
estudos de Hipócrates há mais de 300 anos antes de Cristo até as recentes pesquisas das
Neurociências e Engenharia Genética, muitas teorias foram entusiasticamente defendidas. De
maneira extremada surgiram teorias que descartam a possibilidade de influência do meio
sobre o desenvolvimento psicoemocional do ser humano, da mesma forma que outras
defendem o contrário, baseando-se na existência de diferentes personalidades apresentadas
pelas pessoas apesar de compartilharem 99,99% de seus genes. Hoje a personalidade é
concebida como uma combinação de elementos biopsicossociais. Isso valida a teoria
psicanalista sobre o tema, comprovando a influência do Outro no processo de individuação do
sujeito. Estas constatações deram corpo ao presente estudo que teve como objetivo investigar
como o arquétipo docente influencia na formação da personalidade da criança na Educação
infantil, período no qual aspectos relevantes da personalidade são invariavelmente definidos
conforme postula a Psicanálise. Empregou-se o método observacional e entrevistas semi-
estruturadas junto ao corpo docente composto por 5 professoras e 98 crianças de 3 a 5 anos de
uma escola privada durante o ano de 2010, concluindo-se que é considerável a influência do
professor na formação da personalidade das crianças, bem como a necessidade de mudanças
nos currículos dos cursos de formação de professores de modo a capacitá-los a construir um
espaço escolar onde docente e alunos sintam-se potencializados no processo ensino-
aprendizagem, gerando adultos psicologicamente sadios.
Palavras-chave: arquétipo docente - influência - personalidade
RESUMEN
Buscar la explicación de lo que es personalidad y cómo ella es construida, ha sido una tarea
constante del hombre y remonta al principio de la historia de la humanidad. Partiéndose de los
estudios de Hipócrates hace más de 300 años antes de Cristo hasta las recientes pesquisas de
las Neurociencias y Ingeniaría Genética, muchas teorías fueron entusiásticamente defendidas.
De forma extremada surgieron teorías que descartan la posibilidad de influencia del medio
sobre el desarrollo psicoemocional del ser humano, de la misma forma que otras defienden lo
contrario, basándose en la existencia de diferentes personalidades presentadas por las
personas a pesar de compartir 99, 99% de sus genes. Hoy la personalidad es concebida como
una combinación de elementos biopsicosociales. Eso valida la teoría psicoanalista sobre el
tema, comprobando la influencia del Otro en el proceso de individuación del sujeto. Estas
constataciones dieron cuerpo al presente estudio que tuvo como objetivo investigar cómo o
arquetipo docente influencian en la formación de la personalidad del niño en la Educación
infantil, periodo en el cual aspectos relevantes de la personalidad son invariablemente
definidos conforme postula la Psicoanálisis. Para tanto, se empleó el método observacional y
encuestas semi-estructuradas junto al cuerpo docente compuesto por 5 profesoras y discente
compuesto por 98 niños de 3 a 5 años de una escuela privada durante el año de 2010,
concluyéndose que es considerable la influencia del profesor en la formación de la
personalidad de los niños, bien como la necesidad de cambios en los currículos de los cursos
de formación de profesores de modo a capacitarlos a construir un espacio escolar donde
docente y alumnos se sientan potencializados en el proceso enseñanza-aprendizaje, generando
adultos psicológicamente sanos.
Palabras-clave: arquetipo docente - influencia - personalidad
SUMÁRIO
CAPÍTULO I. ............................................................................................................................. 9
INCONSCIENTE COLETIVO ................................................ Error! Bookmark not defined.
1.1. MITOS E SÍMBOLOS ........................................................................................................ 9
1.1 TEMA ................................................................................................................................. 13
1.2 TÍTULO .............................................................................................................................. 14
1.3 DELIMITAÇÃO ................................................................................................................ 14
1.4 PROBLEMA ...................................................................................................................... 14
1.5 HIPÓTESES ....................................................................................................................... 14
1.6 JUSTIFICATIVA ............................................................................................................... 14
1.7 OBJETIVOS ....................................................................................................................... 20
1.7.1 GERAL ............................................................................................................................ 20
1.7.2 ESPECÍFICOS ................................................................................................................ 20
1.8 METODOLOGIA ............................................................................................................... 20
1.9 FORMULAÇÃO/CARACTERIZAÇÃO DO PROBLEMA ............................................. 22
1.10 HIPÓTESES ..................................................................................................................... 23
1.11 JUSTIFICATIVA ............................................................................................................. 24
1.2.1. ARQUÉTIPOS: PLURALIDADE E INFLUÊNCIAS .................................................. 27
CAPÍTULO II ........................................................................................................................... 42
O PROCESSO DE INDIVIDUAÇÃO ..................................................................................... 42
2. 1. CONSTRUÇÃO DA PERSONALIDADE E IDENTIDADE ......................................... 42
2.2 DOCENTE COMO FATOR DETERMINANTE NA FORMAÇÃO DO ALUNO .......... 62
2. 3. RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA CONCEPÇÃO DA PSICANÁLISE ............... 63
CAPÍTULO III. ........................................................................................................................ 78
METODOLOGIA E VALIDAÇÃO DA PESQUISA ............................................................. 78
3. 1. METODOLOGIA ............................................................................................................. 78
3. 2. RESULTADOS E DISCUSSÃO ..................................................................................... 79
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................... 88
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO ....................................................................................... 92
CAPÍTULO I.
INCONSCIENTE COLETIVO
1.12 MITOS E SÍMBOLOS
Os mitos surgiram na antiguidade como uma tentativa de explicar a realidade. O
tempo passou e hoje eles permanecem vivos no nosso inconsciente, influenciando a vida
consciente através de símbolos imortais.
O mito é um ingrediente vital da civilização humana; longe de ser uma fabulação vã,
ele é, ao contrário, uma realidade viva, à qual se recorre incessantemente; não é,
absolutamente, uma teoria abstrata ou uma fantasia artística, mas uma verdadeira codificação
da religião primitiva e da sabedoria prática.
A figura feminina para o homem tem sido, ao longo dos séculos, a inspiradora nas
suas descobertas e feitos heróicos. Tomando a mitologia como ilustração, percebemos em
Ariadne a imagem da anima, cuja promessa de amor não apenas inspira a luta de Teseu contra
o Minotauro - o aspecto sombrio e monstruoso do herói - mas também fornece-lhe o fio
condutor para um retorno seguro para fora do labirinto. Ela é ao mesmo tempo a musa que
inspira a luta heróica e a luz que aponta a saída da escuridão do inconsciente. Deusas, divas,
pin-ups, modelos e artistas são o objeto dessa projeção arquetípica e inspiram desde sempre os
feitos heróicos, artísticos e científicos que dão sentido à busca da individualidade.
Enquanto a anima se associa à receptividade afetiva no homem, o animus representa
sistemas de avaliação e capacidade de julgamento. Assim, liga-se a convicções por vezes
indiferenciadas, com a mulher passando a ter certezas absolutas e valores extremamente
rígidos. Em seu aspecto criativo, o animus liga a mulher à capacidade de discriminação, às
atitudes e iniciativas construtivas de modo consciente. Por meio dele, ela aprende a aceitar a
reparação, a independência e a responsabilidade por suas reações emocionais. Geralmente o
animus é projetado em figuras de professores, líderes e figuras de autoridade que inspiram às
mulheres a realização de seu potencial no mundo externo e a saída dos recônditos do mundo
familiar. Entretanto, quando a união entre mãe e filha é tão intensa que a possibilidade de um
casamento é sentida quase como um ato de ruptura abrupta, figuras de homem-vilão podem
emergir.
E a história de Perséfone, a jovem inocente, filha da grande mãe Deméter, que um dia
é raptada por Hades, o rei do mundo inferior, quando passeava pelos campos floridos. Aqui,
Hades representa a imagem do animus que transporta Perséfone para outra dimensão,
retirando-a das limitações do mundo conhecido. A mesma temática pode ser percebida em
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novelas e filmes em que o homem-vilão desempenha o papel daquele que abre por vezes
dolorosamente os horizontes e dá, apesar do sofrimento, novas perspectivas para o
desenvolvimento do potencial da mulher.
Etimologicamente a palavra símbolo vem do grego sym = juntar, unir, - balein = em
direção a uma meta, um objetivo. Nesse sentido, symbalein significava, na antiga Grécia, o
ato de unir duas metades de uma mesma moeda que fora partida na separação de duas
pessoas. Quando uma delas desejava enviar uma mensagem importante à outra, o mensageiro
trazia consigo uma das metades da moeda. Desse modo, o destinatário da mensagem poderia
verificar sua autenticidade ao constatar a perfeita união das duas metades (uma conhecida,
outra incógnita) .
A palavra "símbolo" passou a ser empregada para designar a união de opostos - algo
conhecido, consciente, com algo desconhecido, inconsciente. Como aquilo que é
desconhecido tem um valor afetivo, o símbolo sempre desperta uma emoção. É esse o aspecto
numinoso do símbolo: ele aponta uma conexão entre aspectos conscientes e inconscientes de
um mesmo fenômeno. Por mais que saibamos o significado racional das cores e forma de uma
bandeira, é quase impossível não nos emocionarmos quando a vemos tremulando num evento
de importância internacional, por exemplo.
Assim, o símbolo sempre contém um aspecto irracional e tem um enorme poder de
mobilização. Ele pode provocar grandes transformações de caráter estruturante, mas também
conflitos étnicos e religiosos. Podemos perceber o símbolo em formas concretas, como
bandeiras, slogans e hinos, ou em eventos como a queda do muro de Berlim, a derrubada da
estátua de Stalin ou de Saddan Hussein. O símbolo representa a conexão com a energia
arquetípica necessária para a consecução de feitos que alteram o estado das coisas e podem
trazer novas soluções para conflitos aparentemente insolúveis.
Grandes invenções tiveram o símbolo como mediador do processo de conhecimento,
como conta a história da descoberta do anel de benzol. Kekulé, químico alemão do século
XIX, que tentava, com pouco sucesso, descobrir a estrutura química do benzeno, sonhou que
as moléculas se reuniam na forma de serpentes. Quando uma delas mordeu a própria cauda,
Kekulé entendeu subitamente que a estrutura era um anel, dando um grande passo no progres-
so da química.
Em outros momentos, o símbolo é o elemento que traz nova luz a uma situação
aparentemente sem saída. Um jovem executivo bem-sucedido de 42 anos, solteiro e muito
disputado pelas mulheres, achava-se bastante deprimido e desmotivado, pois, segundo sua
própria opinião, "já havia alcançado o topo de tudo que desejava, nada mais restando a fazer".
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Um sonho esclarece bem sua situação, revelando o perigo em que se encontrava. Sonhou que
estava numa nave espacial de última geração, brilhante e prateada, que de repente despencou,
caindo num charco na periferia da cidade. Imediatamente, mendigos sujos e maltrapilhos in-
vadem a nave e roubam tudo que é precioso. Percebemos dessa forma que o sonhador estava
vivendo com uma atitude de superioridade, inflada, cindido de seus aspectos mais simples e
humildes, correndo o risco de tudo perder. Esses aspectos menosprezados ou reprimidos pela
atitude consciente podem surgir nos sonhos em figuras de mendigos maltrapilhos, ladrões,
personagens estrangeiros ou de constituição física oposta. Podem aparecer também nos
preconceitos, atos falhos, os lapsos de língua, como o de uma jovem que, aterrorizada perante
seu professor de física, um homem muito severo e repressor, ao tentar entender uma
formulação complexa sobre o movimento parabólico, pergunta aos colegas: "O que é mo-
vimento paralítico?". A situação provavelmente provocou a emergência de um complexo
paterno autoritário projetado sobre a figura do professor, paralisando a jovem na sua
capacidade de pensar.
Assim, os complexos fazem parte do nosso inconsciente pessoal, isto é, da sombra, e
são responsáveis em grande parte por nossos comportamentos mais aberrantes e desadaptados
à realidade. Podem levar, por exemplo, um pai de família calmo e tranquilo a se tornar um
assassino em potencial, quando provocado no trânsito. Nesse momento, o complexo de
inferioridade assume o controle, subjuga o ego e uma enorme quantidade de energia é
despendida na tarefa de vencer um adversário "imaginário". Sob a ótica da psicologia
analítica, esse adversário intangível é projetado sobre um motorista desconhecido que
inadvertidamente deflagra a atitude defensiva, a qual por sua vez vinha protegendo o pacato
pai de família contra seu próprio sofrimento inconsciente, cerne do complexo. Esse
sofrimento pode ter origem em um conflito, recente ou primitivo, mas de todo modo
inacessível à consciência.
Os complexos também se manifestam no plano da identidade de uma sociedade e são
chamados de complexos culturais. No Brasil, o complexo cultural mais evidente é o senti-
mento de inferioridade, presente nas relações dos brasileiros com o mundo exterior. A
supervalorização do que é estrangeiro em detrimento do produto nacional, atitudes
autodepreciativas presentes em piadas e na falta de valorização de tudo que é nativo, têm
contribuído em grande parte para a tolerância com corrupção, quebra da lei, favoritismos e
outros comportamentos espúrios por parte, principalmente, de figuras de autoridade. Somente
a consciência desse complexo, cuja raiz remonta à época do Descobrimento e da escravidão,
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possibilitará a recuperação da auto-estima, dando a real dimensão do valor da identidade
brasileira.
Embora a incorporação dos elementos inconscientes na consciência seja um processo
lento e doloroso, cada passo nessa direção, mesmo que comece por um pequeno grupo,
certamente contribuirá para uma melhora na qualidade de vida de todos. O desenvolvimento
da consciência traz também um aumento no padrão ético. O comportamento moral e a saúde
mental sem dúvida são a base de uma sociedade saudável.
Jung, na sua última entrevista (l959) , aos 84 anos, disse para um repórter da BBC de
Londres que precisaríamos cada vez mais da psicologia, pois todo mal que haveria por vir
partiria do próprio homem. A história continua como testemunha dessa verdade, mas também
podemos dizer que todo bem que está por vir só depende do desenvolvimento de nossa
consciência.
O símbolo é a expressão de um conceito de equivalência. Assim, para se atingir o
mito, que se expressa por símbolos, é preciso fazer uma equivalência, uma "con-jugação",
uma "re-união", porque, se o signo é sempre menor do que o conceito que representa, o
símbolo representa sempre mais do que seu significado evidente e imediato.
Jung vê nos símbolos uma função de mediação, uma tentativa de mudar a atitude
consciente e levar ao caminho da individuação. A psicologia analítica fala de funções auto-
reguladoras na psique. Estas funções auto-reguladoras ou compensatórias funcionam como
uma ligação entre consciente e inconsciente. O símbolo faz esta ligação.
A compensação é a expressão do processo de individuação. Este vai se fazendo em
termos de discriminação e síntese de opostos. A síntese de opostos vai propiciando uma busca
de equilíbrio e auto-regulação. Jung define este processo como compensação, significando
uma retificação automática a partir do inconsciente de um desequilíbrio ou de uma atitude
unilateral na consciência. Esta retificação, em geral, vai ocorrer pelos símbolos do
inconsciente que aparecem nos sonhos, no relato verbal do paciente, ou nas técnicas de
mobilização de símbolos utilizados pelos analistas junguianos. Analisando uma série de
sonhos, podemos perceber o significado dos símbolos e, relacionando-os com a vida
consciente, modificar a atitude egóica. Desta forma, estaremos propiciando que a
compensação se faça, e retomamos o nosso caminho de individuação.
Como uma forma de buscar o equilíbrio psiquico, Jung defendia que era necessário
retomar símbolos contrários à atitude consciente e apresentar uma possibilidade diferente da
unilateralidade da vida consciente.
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Por exemplo: uma pessoa que sonha estar voando. Pode ser que este sonho esteja
apontando para uma necessidade de ficar com os pés mais presos no chão, isto é, encarar a
realidade mais de frente e parar de idealizar os fatos vividos.
Para a psicologia junguiana, o inconsciente, como matriz formadora dos sonhos (e dos
símbolos) , tem uma função independente. Isto é o que Jung chamou de "autonomia do
inconsciente".
Jung, definiu a compensação como um processo psíquico diferente da mera
complementação:
. . . O complemento é um conceito muito limitado e muito limitativo, e por isso não
é capaz de explicar, de maneira satisfatória, a função onírica. Com efeito, ele
designa uma relação em que duas ou mais coisas se complementam, por assim dizer,
forçosamente. A compensação, pelo contrário, é como o próprio termo está dizendo,
uma confrontação e uma comparação entre diferentes dados ou diferentes pontos de
vista, da qual resulta um equilíbrio ou uma retiticação. (BOECHAT, 2007, p. 56
apud JUNG, 1978)
Desta forma, se a atitude consciente estiver unilateral, o sonho mostrará o outro lado e,
se estiver adequada, o sonho vai reforçá-la.
Ainda falando de compensação, Jung diz:
Embora, na imensa maioria dos casos, a compensação tenha por fim estabelecer um
equilíbrio psíquico normal, e se comporte como uma espécie de auto-regulação do
sistema psíquico, contudo não podemos simplesmente nos contentar com esta
verificação, pois a compensação, em certas condições e em determinados casos
(como por exemplo nas psicoses latentes) , pode levar a um desenlace fatal
(predomínio das tendências destrutivas) . (BOECHAT, 2007, p. 57 apud JUNG,
1978)
Jung denominou a conexão de opostos que se expressam por meio de símbolos, de
função transcendente. Essa função seria a capacidade da psique formar um símbolo
unificador, ou seja, trazer à consciência uma imagem para solucionar um conflito psiquico.
De acordo com Samuels:
Jung considerava a função trancendente como o fator mais significante no processo
psicológico. Insistia que sua intervenção era devida ao conflito entre opostos, mas
não se interessava pela razão por que isso acontecia, concentrando-se, em vez disso,
n aquestão “para que”. (BOECHAT, 2007, p. 58 apud SAMUELS, 1985)
1.1. TEMA
A constituição identitária da criança no espaço escolar sob a óptica da psicanálise.
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1.2. TÍTULO
O impacto do arquétipo docente na constituição identitária dos alunos na educação infantil.
1.3. DELIMITAÇÃO
O impacto do arquétipo docente na constituição identitária dos alunos na educação infantil do
instituto de desenvolvimento educacional de altos-piauí
1.4. PROBLEMA
Em que medida / intensidade o arquétipo docente influencia na formação identitária do aluno
na educação infantil?
1.5. HIPÓTESES
1 – A desestruturação familiar, comum na sociedade atual, dificulta a ação do docente
gerando conflitos durante o processo de individuação da criança.
2 – A existência de problemas na formação da personalidade das crianças durante a educação
infantil é reforçada devido ao fato de o professor desconhecer a influência que exerce sobre
seus alunos.
1.6 JUSTIFICATIVA
Na visão da Psicanálise o ser humano não nasce com um Eu (sujeito psiquico) pronto,
mas irá construí-lo a partir de si e de suas interações familiares e sociais. Como as relações e
influências dos cinco primeiros anos de vida são de extrema importância na determinação da
personalidade humana e é justamente neste período que a criança ingressa na escola, onde
novas e diferentes relações ela manterá, faz-se necessário investigar a intensidade da
influência do arquétipo docente sobre a formação da personalidade da criança/aprendiz, isto
porque o professor é visto como um modelo. Acrescente-se a isso, o fato já comprovado, de
que a criança tende a imitar os adultos com os quais convive.
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1.7 OBJETIVOS
1.7.1 GERAL
# Investigar como valores marcantes da personalidade do docente influenciam na formação da
personalidade da criança na Educação infantil.
1.7.2 ESPECÍFICOS
# Comprovar a influência do arquétipo docente na formação da personalidade da criança
durante a Educação infantil.
# Constatar a intensidade da transferência e contra-transferência de valores na prática docente
durante a Educação infantil.
# Verificar a importância da Psicanálise na construção de um espaço escolar, onde docente e
aluno sintam-se potencializados no processo de ensino-aprendizagem com análise de dados e
resultados da Pesquisa.
1.8 METODOLOGIA
MÉTODO:
- Observacional
- Entrevista semi-estruturada
PESQUISA:
- Bibliográfica e de Campo
TÉCNICA DE PESQUISA:
- Bibliográfica
- Exploratória
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Para discorrer sobre o tema “A constituição identitária da criança no espaço escolar
sob a óptica da Psicanálise” é necessário retroceder no tempo fazendo uma análise das
principais posições e/ou teorias que buscam explicar o que é a personalidade humana, como
ela é construída e quais fatores prevalecem no seu processo de formação.
Hipócrates (460-377 aC) já classificava a personalidade em quatro tipos. John Lucke,
no início do século XVII, teorizava que a mente/personalidade nascia vazia como um papel
em branco. Jean Jacques Rosseau, por sua vez, criou o conceito de bom selvagem, atribuindo
à civilização a responsabilidade pelos males que o homem virá a adquirir, como a ganância e
a violência.
Na era Moderna, Francis Galton, surge como o primeiro cientista a estudar seriamente
os fatores que interferem na formação da personalidade humana. Galton, primo de Charles
Dawin pretendia mostrar que a inteligência e os talentos da elite intelectual inglesa eram
repassados de pai para filho.
O fato é que durante o Renascimento e a era moderna o debate sobre a personalidade
humana girou em torno do grau de participação que a natureza e o ambiente teriam na
formação da personalidade.
Na verdade, no decorrer da história da humanidade muitos estudiosos da área
apresentaram suas teorias, cada uma à sua maneira, denotando claramente o ponto de vista
pessoal dos interessados, mas todas limitadas pelos escassos recursos necessários ao estudo
presentes em sua época, de forma que a partir da descoberta da estrutura do DNA pelo
americano James Watson e pelo inglês Francis Crick, em 1953, até o mapeamento do genoma
humano, em 2003, as possibilidades de se entender as origens biológicas da personalidade
multiplicaram-se e hoje sabe-se que os comportamentos dos seres humanos dependem da
interação entre fatores genéticos e ambientais.
As descobertas mais recentes nesse campo mostram que a influência dos hábitos e do
estilo de vida atuam sobre os genes com intensidade maior do que se pensava de modo que
questões vivenciais põem em evidência certas predisposições geneticamente determinadas.
Sendo assim, é mais sensato admitir uma natureza biopsicossocial na origem na personalidade
e o peso com que cada um desses elementos participam é variável e próprio de cada pessoa.
Considerando o resultado dessas novas descobertas, pesquisar sobre as influências
recebidas pela criança no espaço escolar, em especial as influências emanadas pelo professor
que é visto como exemplo pela maioria dos alunos, apresenta-se como um campo fértil à
constatação de hipóteses e/ou de surpreendentes descobertas.
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1.9 FORMULAÇÃO/CARACTERIZAÇÃO DO PROBLEMA
Inicialmente a criança precisa do reconhecimento e do amor dos pais para
experimentar o prazer e o desejo de pensar. O seu eu se constitui no ambiente familiar e vai
sofrendo transformações mediante a ampliação das relações que manterá.
Segundo Kupfer (1997) , na escola a criança precisa do amor e do reconhecimento do
professor – substituto simbólico dos pais –; precisa encontrar nele o prazer de aprender.
Ainda segundo Kupfer (1989) , na relação professor-aluno o desejo de ensinar e o
modo como o professor aceita e reconhece o aluno como ser único e singular, tem grande
importância para o desenvolvimento e fortalecimento do eu do educando para que ele
desenvolva autoestima, confiança, respeito a si e ao outro.
Freud também mostrou sua preocupação quanto à formação da personalidade das
crianças. Em suas palavras: “É difícil decidir se o que teve mais influência sobre nós e teve
importância maior, foi nossa preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas ou pela
personalidade de nossos mestres. . . para muitos os caminhos das ciências passavam apenas
através de nossos professores” (Freud 1996/1914. Volume XIII: 286) .
Meireles (2006) afirma que toda prática educativa supõe a presença de um professor e
um aluno interagindo afetivamente nas mais diversas situações afetando e sendo afetado um
pelo outro e que qualquer que seja o estilo do professor, ou seja, se ele é autoritário, sério,
irresponsável, mais ou menos afetuoso, mais ou menos burocrático, nenhum deles passa pelos
seus alunos sem deixar sua marca.
Ao ingressar na escola, a criança mesmo em tenra idade, traz consigo idéias a priori
sobre a figura do professor bem como modelos de comportamento próprios do bom professor
e inconscientemente espera que essas impressões sejam vivenciadas, de fato, em sala de aula.
Essa idéia é defendida por Meletínski (2002) ao se reportar ao conceito de arquétipo
de Jung. Segundo Jung (2005) , arquétipos são certos esquemas estruturais, pressupostos
estruturais de imagens que existem no âmbito do inconsciente coletivo e que possivelmente
são herdados biologicamente.
Sendo o professor não apenas um transmissor de conteúdos, mas aquele capaz de
educar pelo exemplo, Jung (1981) , afirma que sua tarefa não consiste apenas em meter na
cabeça das crianças certa quantidade de ensinamentos, mas também em influir sobre as
crianças em favor de sua personalidade total, surge então o problema a ser analisado: em que
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medida/intensidade o arquétipo docente influencia na formação identitária do aluno na
Educação Infantil.
1.10 HIPÓTESES
A efetivação da pesquisa gira em torno de duas hipóteses que, à primeira vista, se
completam.
Hipótese 1 – A desestruturação familiar, comum na sociedade atual, dificulta a ação
do docente, gerando conflitos durante o processo de individuação da criança.
Nos dias atuais presenciamos uma nova forma de relação dentro da família em
decorrência da participação mais ativa das mulheres no mercado de trabalho cada vez mais
competitivo, recessivo e exigente.
Com a saída das mulheres do lar, os filhos são encaminhados cada vez mais cedo para
as creches/escolas, quando na realidade ainda precisam muito do contato íntimo e único com a
mãe. Daí os pais são chamados a participar mais na educação dos filhos.
Provenientes de uma sociedade historicamente patriarcal, na qual tarefas como essa
foram sempre de responsabilidade da mulher, estes não estão preparados para desenvolvê-la a
contento, e na maioria das vezes acabam não sabendo a melhor forma de colocar limites.
Muitos não querem repetir com seus filhos o tipo de educação repressiva que receberam dos
seus pais e outros, por comodismo, pois educar crianças é deveras muito desgastante e
trabalhoso, acabam sendo permissivos em demasia e não conseguem passar uma idéia positiva
de moral e ética para seus filhos.
Considerando o constante em teorias psicodinâmicas da personalidade apresentadas
por teóricos como Freud, Jung, Adler e Horney que de modo geral enfatizam a importância de
motivos, emoções e forças internas na formação da personalidade humana, é fácil supor que
as crianças, cuja assistência foi negligenciada por seus pais, apresentem sérios problemas de
relacionamento com os colegas e em especial com o professor ao se considerar que na sala de
aula o aluno revive a relação original entre pais e filhos transferindo para o professor todo o
amor e/ou hostilidade.
Hipótese 2 – A existência de problemas na formação da personalidade da criança
durante a Educação Infantil é reforçada devido ao fato de o professor desconhecer a influência
que exerce sobre seus alunos.
A constatação de que o encaminhamento de professores recém formados para
ministrar aulas, ou como dizem “ganhar experiência” em turmas de Educação Infantil é uma
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prática muito comum em escolas brasileiras e de que os cursos de formação de professores
apresentarem lacunas consideráveis no tocante ao processo de formação da personalidade
humana, é razoável supor que a maioria dos professores desconhecem o quanto são
importantes no processo de formação da personalidade de seus alunos, conforme Jung, que de
forma resumida afirma: “é preciso que ele mesmo (professor) seja uma pessoa correta e sadia;
o bom exemplo é o melhor método de ensino. Por mais perfeito que seja o método de nada
adianta se a pessoa que o executa não estiver acima dele em virtude de sua personalidade”
(Jung, 1995, p. 98)
1.11 JUSTIFICATIVA
O convívio social é imprescindível para o homem tornar-se realmente humano. São as
interações que ele manterá com o Outro que lhe oferecerá os parâmetros necessários no
julgamento de suas ações e que definirá o conceito que ele fará de si mesmo.
No bojo de todo o processo educativo pelo qual o indivíduo passa durante sua
existência, as interações sociais que ele mantém aparecem como o elemento determinante da
sua condição de humano.
Nenhum ser humano fica à parte desse processo que tem início mesmo antes de seu
nascimento, seja de modo formal ou informal cujos autores principais são os pais e
professores. Essa afirmação é corrente entre os principais teóricos que se detiveram ao estudo
do comportamento humano.
A psicanalista Klein (1926) , aponta que “as crianças desenvolvem a transferência de
suas mais internas fantasias, ansiedades e defesas em casa, na creche, na escola, nos diferentes
momentos do dia, no convívio escolar e durante as aulas”. Segundo Chamat (1997) , um
bloqueio na afetividade impede um vínculo saudável ou afetivo entre o ser que ensina e o ser
que aprende, seja na família ou escola”
Almeida (1998) , por sua vez diz que a criança somente se constituirá como sujeito
através do Outro, que acolhe sua palavra e reconhece o seu desejo, e é por isso que o educador
precisa estar atento aos “ditos e não ditos” pela criança, para conhecer verdadeiramente seu
desejo.
Kupfer (1992) mostra que “a transferência é uma manifestação do inconsciente que
permite à criança a reedição de suas vivências primitivas com os primeiros objetos de desejo
de forma que, na escola, tal reedição e direcionada aos professores; Freud lembra que o
24
professor também transfere conteúdos inconscientes aos seus alunos no processo por ele
denominado contratransferência, onde as influências dos alunos sobre os sentimentos
inconscientes do professor são frequentes e resultam nos mais variados tipos de
comportamentos e reações por parte de quem ensina; Byington (1996) afirma que um
professor, por mais que não queira, pode desenvolver maior afinidade com determinado
aluno, ouvir melhor suas posições, encará-lo com os olhos do sucesso, estimulá-lo a crescer
com maior afinco, ao passo que, com outro aluno, pode desenvolver uma relação de
distanciamento, de recusa, de não envolvimento; Jung (1995) afirma que o autoconhecimento
e o aprendizado contínuo devem ser para o educador uma “segunda natureza”, onde sua
cultura não poderia deixar de reciclar-se, já que em algumas situações, o professor corrigirá
nas crianças os “defeitos” que não corrigiu em si próprio e acrescenta que um bom exemplo é
o melhor método de ensino.
A análise da posição desses renomados teóricos nos dá a dimensão da importância do
professor e como, de modo geral, a Psicanálise defende que as relações e influências dos
cinco primeiros anos de vida são de extrema importância na determinação de personalidade
humana e é justamente nesse período que a criança ingressa na escola onde manterá uma
relação muito próxima com o professor, faz-se necessário investigar a intensidade da
influência do arquétipo docente na formação identitária da criança durante a Educação
Infantil.
1.2 MARCO TEÓRICO
Considerando que as interações sociais da criança nos cinco primeiros anos de vida
deixam marcas determinando seu comportamento futuro e que nesse momento crucial de sua
formação surge a figura do professor como detentor de grande influência sobre as mesmas, o
objetivo geral deste estudo é investigar como valores marcantes da personalidade do docente
influenciam na formação da personalidade da criança na Educação Infantil.
Usando os meios disponíveis e os instrumentos necessários à investigação, este estudo
pretende, de modo mais específico, comprovar a influência do arquétipo docente na formação
da personalidade da criança durante os anos de estudo na Educação Infantil; constatar a
transferência e contratransferência de valores na prática docente nesse período, bem como
verificar a importância da Psicanálise na construção de um espaço escolar onde docente e
aluno sintam-se potencializados no processo ensino-aprendizagem.
25
Com estes objetivos o presente estudo encontra-se organizado em três capítulos
focalizando no primeiro o inconsciente coletivo. Nesse capítulo, fica claro que o homem vai
construindo sua história individual influenciado por mitos, símbolos e signos presentes no seu
inconsciente coletivo que a ele foram passados sutil e involuntariamente por seus
antecedentes próximos e remotos, formando-se assim no seu universo mental muitos e
diferentes arquétipos que estarão de modo bastante visíveis e determinantes no processo de
individuação do sujeito.
Maiores esclarecimentos são dados sobre o processo de individuação do sujeito no
segundo capítulo deste trabalho. A análise das diversas teorias que procuram explicar como a
personalidade humana é construída, ressaltando as influências mais importantes nesse
processo de construção, fecham o capítulo, dando ao leitor uma visão global desse processo
que todo e qualquer ser humano, de modo individual ou coletivamente, vive.
O terceiro capítulo dá destaque especial à Psicanálise. Nesse capítulo debate-se a
relação da Psicanálise com a Educação tendo seus primórdios com Freud que em suas análises
observou pontos de conexão e mesmo de discordância entre as especificidades desses campos
de conhecimento e são levantadas questões relacionadas ao desenvolvimento humano, à
relação de transferência e contratransferência professor-aluno e finaliza apresentando o ponto
de vista de diferentes teóricos do comportamento humano sobre as atitudes mais
recomendadas ao adulto envolvido no processo educativo de uma criança.
Tendo como objetivo geral investigar como valores marcantes da personalidade do
docente influenciam na formação da personalidade da criança na Educação Infantil, o método
observacional e entrevistas semiestruturadas serão as vias mais adequadas à realização desse
estudo que inclui pesquisa bibliográfica e de campo.
A pesquisa bibliográfica visa fornecer um embasamento conceitual para a análise do
problema que será investigado a partir do posicionamento dos vários autores que trataram do
tema em estudo.
A pesquisa de campo será realizada no Instituto de Desenvolvimento Educacional de
Altos – IDEAL, escola pertencente à rede privada de ensino, localizada na Rua Lucrécio
Avelino Nº 2180, no centro da cidade de Altos, estado do Piauí, durante o ano letivo de 2010,
isto porque a pesquisadora trabalha na escola, fato este que lhe proporcionará maior liberdade
de ação e acesso aos dados importantes ao estudo.
A população foco da pesquisa será o corpo docente, formado por 5 professoras e
discente no total de 98 crianças da Educação Infantil da escola.
26
O desempenho demonstrado em teste previamente aplicado e a idade das crianças são
os critérios considerados para a efetivação da matrícula no nível de ensino correspondente.
Neste ano formaram-se duas turmas de Nível I, composta por crianças de três anos; duas
turmas de Nível II que reúne crianças de quatro anos e duas turmas de Nível III, com crianças
de cinco anos de idade.
Os dados serão coletados junto à população envolvida direta ou indiretamente,
podendo ser ocasional, circunstancial ou intencional, conforme a necessidade.
Em decorrência da natureza subjetiva do problema a ser investigado, o método
observacional será utilizado em diferentes momentos da pesquisa, inclusive conjugado à
entrevistas não estruturadas, pois buscar o significado do silêncio, da hesitação, das
entonações, dos ditos e não ditos, são elementos que ajudam a compreender o discurso não
verbalizado das crianças.
Embora o foco da pesquisa seja as professoras e alunos da Educação Infantil, todo o
espaço escolar será palco de observações nos diferentes momentos da rotina escolar. Da
chegada da criança à escola (como ela despede-se de quem a trouxe; como é recebida pela
professora e colegas etc; a interação que mantém com os colegas e professora nas diferentes
atividades da aula; nas brincadeiras no pátio; na hora do lanche até a despedida).
Além da observação das professoras no trato diário com seus alunos em sala de aula e
nos vários e diferentes momentos e espaços da escola, outros dados pessoais e profissionais
serão coletados junto à Direção e Coordenação Pedagógica da escola. Além disso, será feita a
análise de documentos como a Proposta Pedagógica da Escola, Regimento Escolar, os livros
didáticos e paradidáticos adotados e até materiais utilizados na efetivação das propostas. A
análise desses documentos visa identificar que tipo de homem a escola pretende formar, ou
pelo menos lançar bases de sua formação.
Também fará parte desta pesquisa, a aplicação de questionários junto ao corpo docente
da Educação Infantil, bem como a análise das atividades escritas que são propostas aos
alunos, pretendendo-se com isso, identificar valores, pontos de vista, bom gosto, estética etc
das professoras.
A coleta de dados também se fará por meio de entrevistas não estruturadas junto às
professoras.
1.2.1 ARQUÉTIPOS: PLURALIDADE E INFLUÊNCIAS
De acordo com Meletínski (2002) , o conceito de "arquétipos" foi introduzido na
ciência contemporânea pelo fundador da psicologia analítica K. G. Jung. Apoiando-se na
27
utilização que deste termo fizeram Fílon de Alexandria, Dioniso Aeropagita e em algumas
representações semelhantes de Platão e Santo Agostinho, Jung mostrou também a analogia
entre esses arquétipos e as "representações coletivas" de Durkheim, as "ideias a priori" de
Kant e os "modelos de comportamento" dos behavioristas.
Meletínski (2002) lembra que Jung entendia por arquétipos basicamente, certos
esquemas estruturais, pressupostos estruturais de imagens que existem no âmbito do
inconsciente coletivo e que, possivelmente, são herdados biologicamente, enquanto expressão
concentrada de energia psíquica, atualizada em objeto.
O conceito de inconsciente coletivo foi tomado emprestado por Jung dos
representantes da escola francesa de sociologia - as "representações coletivas" de Durkheim e
Lévy-Bruhl.
Segundo Meletínski (2002) os arquétipos "coletivos", no entender de Jung, deviam
basicamente opor-se aos "complexos" individuais de Sigmund Freud, deslocados para o
subconsciente.
Ainda segundo Meletínski (2002) Jung e seus seguidores como J. Campbell, E.
Neumann e outros, analisaram a mitologia dos povos do mundo inteiro como produto da
realização direta dos arquétipos. É muito importante a opinião de Jung quanto ao caráter
metafórico dos arquétipos e não alegórico, como queria Freud: seriam grandes símbolos,
muitas vezes plurívocos, e não signos, embora em algumas interpretações Jung ainda
acompanhe Freud, até certo ponto.
Continuando sua análise, Meletínski (2002) lembra que para Freud o mito mais
importante era o de Édipo, no qual ele viu a expressão nítida do erotismo infantil dirigido para
a mãe e passível de suscitar o ciúme do pai, o assim chamado complexo de Ëdipo. O
freudiano O. Rank via nisso principalmente o trauma do nascimento e a tendência a voltar ao
útero materno. Jung também reconhece o ciúme infantil e a tendência para a regressão à
infância, mas considera secundária a erotização, que substitui a rivalidade pela comida.
Os arquétipos da "mãe", da "criança", da "sombra", do animus (da anima) são
considerados por Jung os mais importantes arquétipos mitológicos ou mitologemas
arquetípicos. A "mãe" expressa o elemento do inconsciente eterno e imortal. A "criança"
simboliza o princípio do despertar da consciência individual a partir das forças do
inconsciente coletivo. mas também a ligação com a indiferenciação inconsciente primitiva e a
"antecipação" da morte e do novo nascimento. A "sombra" está à soleira da consciência e é a
parte inconsciente da personalidade, podendo se apresentar como o duplo ou sósia demônico.
A anima do homem e o animus da mulher encarnam o princípio inconsciente da
28
personalidade que se manifesta enquanto sexo oposto e o "velho sábio", ou "velha", são a
síntese espiritual mais alta, que harmoniza, na velhice, as esferas inconsciente e consciente da
alma.
Percebe-se claramente que os arquétipos junguianos, em primeiro lugar, são antes
imagens, personagens, papéis a serem desempenhados e, apenas em medida muito menor,
temas. Em segundo lugar, que basicamente todos esses arquétipos representam etapas do que
Jung chamou de processo da individuação, isto é, o destacar-se gradativo da consciência in-
dividual a partir do inconsciente coletivo, a mudança da correlação consciente/inconsciente na
personalidade humana, até sua harmonização final no término da existência. De acordo com
Jung, os arquétipos traduzem os acontecimentos anímicos inconscientes em imagens do
mundo exterior.
No entanto, na prática, verifica-se que a mitologia coincide completamente com a
psicologia e esta psicologia mitologizada é tão-somente a autodescrição da alma, pois a
"linguagem" e a "metalinguagem" como que coincidem.
Alma esta que desperta para a existência consciente individual apenas como história
da relação mútua dos princípios do consciente e do inconsciente na personalidade, como
processo de sua (deles) harmonização gradativa no desenrolar-se da existência humana, como
passagem da persona dirigida para o exterior "máscara", para a mais elevada "mesmidade",
especificidade, da personalidade.
Acredita-se que a mútua correlação entre o mundo interior do homem e seu ambiente
são tanto objeto da imaginação poética e mitológica quanto a correlação anímica dos
princípios do consciente e do inconsciente. Pensa-se igualmente que o mundo exterior não é
apenas material para a descrição de conflitos puramente interiores e que o caminho da vida
humana se reflete nos mitos e nos contos maravilhosos, principalmente no plano da correlação
entre personalidade e coletivo, mais do que no da confrontação ou da harmonização do
consciente e do inconsciente. Uma outra história é o fato de o momento inconsciente e as
profundezas do inconsciente coletivo se refletirem tanto no mecanismo quanto nos objetos da
imaginação.
Em sua análise, Meletínski (2002) faz referência ao livro do junguiano E. Newmann,
Origem e História da Consciência (1949) , no qual as raízes arquetípicas e a evolução da
consciência apresenta-se de forma mais sistemática. Newmann chama
de arquétipos as "dominantes transpessoais" e insiste no fato de que o conteúdo transpessoal
primordial se personaliza por hereditariedade, a "personalização secundária". Os mitos da
criação, de acordo com Neumann, são justamente a história do nascimento do "eu", a emanci-
29
pação gradativa do indivíduo e o sofrimento a ela ligado. A criação, afirma Neumann
apoiando-se em E. Cassirer, é sempre criação de um mundo, mas Neumann refere-se a este
como ao mundo da consciência, que domina as forças do inconsciente.
A coesão primordial do inconsciente é simbolizada pelo círculo, pelo ovo, pelo
oceano, pela serpente divina, pela mandala, pela essência primeira, pelo conceito alquímico
de uroboros.
O útero fértil da Grande Mãe é expresso pelas imagens do dia, do mar, da fonte, da
terra, da caverna, da cidade. Neste estágio, correspondente à estada da criança no útero
materno, a morte e o nascimento têm lugar a cada noite, e a existência antes e depois da morte
é idêntica. A este estágio corresponde também a união incestuosa direta inocente com a mãe.
O uroboros materno é pré-sexual e hermafrodita. Neste estágio os atos da digestão e da
excreção existem como forma de manifestação da atividade, do nascimento.
O desenvolvimento individual dá-se como separação do uroboros, como entrada no
mundo e encontro com o princípio universal das contradições, das oposições, que
desenvolvem a unidade primordial - a plenitude -, na integralidade. O uroboros e sua so-
berania estão estritamente ligados com a imagem da Grande Mãe, o "matriarcado" enquanto
estádio psíquico, associada com a terra e com a natureza absolutamente inconsciente, em
contraposição à cultura.
A criança (o "eu" nascente) é apresentada ora como relativamente vulnerável, ora
como acompanhante divino da Grande Mãe, como seu amante (associado ao falo) , detentor
de uma existência não propriamente individual, mas ainda ritual.
Na etapa do "eu" desenvolvido, a figura da Grande Mãe passa a receber uma
conotação negativa: é a natureza selvagem, a encantação, o sangue, a morte. Inicia-se a
ruptura com a mãe e a oposição a ela. No começo em termos de autocastração ou suicídio
(Átis, Eshmun, Batu) depois, de uma revolta decisiva (Narciso, Penteus, Hipólito) , e recusa
de seu amor (Guilgamesh) . A madrasta - e Fedra está neste rol - é a transformação da Grande
Mãe: se a mãe é boa, ao lado dela pode surgir a contrapartida má. O simbolismo dos gêmeos
antagônicos como que exprime o mesmo simbolismo da mãe.
Ocorre em seguida o afastamento dos pais, no sentido de a criança desligar-se deles,
do pai e da mãe, depois do que surge propriamente o mundo, a consciência e a cultura e
aparecem outras oposições. O desprendimento do "eu" consciente a partir do inconsciente é
expresso pelo arquétipo da luta. O desprendimento dos pais, que ocorre no filho, é análogo à
luta com o dragão. O "eu" se torna o herói - "primeira personalidade"- que é, em princípio, o
precursor arquetípico da humanidade como um todo. Na etapa do heroísmo quem ganha é
30
decididamente o princípio masculino. Ele não é nem ctônico nem sexual como o materno, e
tem um caráter espiritual. O totemismo de E. Neumann diferencia o masculino pelo espírito.
Graças à luta com o dragão ocorre a transformação do herói, cujo sentido deve ser encontrado
no surgimento de uma forma mais elevada de personalidade. O dragão traz a marca do
uroboros.
O equivalente disso é também o incesto com a mãe, que pode tornar-se agora uma
forma de vitória sobre ela. O próprio dragão - o símbolo do uroboros - pode ser visto como
bissexual, associado em parte também com o princípio masculino. O pai terrestre pertence ao
reino da matéria, da terra. Consequentemente, a luta com o dragão é a luta com os primeiros
genitores, em particular com o pai que representa a ordem e a lei contra quem pode insurgir-se
o filho.
Ao matar o dragão, o herói liberta a prisioneira e alcança o tesouro. Neumann vê isso
como a descoberta da alma verdadeira ou psique, como o domínio da própria anima, como a
união do consciente do herói com a parte criativa da alma. Na imagem da prisioneira é
vencida a imagem da mulher-Grande-Mãe ruim e dá-se o deslocamento da endogamia para a
exogamia.
O herói torna-se apto para o casamento, libertando-se da esfera dos pais graças à
iniciação. Deste ponto de vista Neumann analisa os mitos da luta com o dragão de Perseu,
Teseu, Héracles e do egípcio Osíris, em cuja história ele vê o rumo da transformação da
individualidade, do auto-aperfeiçoamento da alma até a sua "identicidade" mais elevada,
como uma das individuações da totalidade junguiana. Um grande espaço é dedicado por
Neumann à análise da formação da consciência individual "a partir de dentro", fora da ligação
com o mito e com a fábula.
Sobre o mito do herói, Meletínski (2002) apresenta a análise de C. Boudouin feita no
livro O Triunfo do Heroi (1952) , segundo o qual, o que importa é o “segundo nascimento” e
também o motivo das sósias-substitutas.
Na análise de Meletínski (2002) o referido livro trata basicamente das teorias de Jung
e de J. Campbell, o qual, apoiando-se em Schopenhauer e em Nietzsche, complementa suas
concepções com as de outros psicanalistas e ritualistas, que reduzem a inteira cultura ao ritual.
Campbell é autor da monografia O Herói de Mil Faces (1948) e do compêndio em quatro
volumes As Máscaras de Deus (1959-1970) . No primeiro livro ele analisa alguns
"monomitos heróicos" que contêm a história do herói a partir de sua saída de casa até o
retorno solene. A história contém as provações para atingir a graça e a obtenção da força
mágica. À biografia do herói são associados paralelos cosmológicos.
31
A inclusão do papel da iniciação no mito do herói - depois de P. Saintyves em Pierrô e
Contos Paralelos (1932) e de V. I. Propp em Raízes Históricas dos Contos de Magia (1946) -
é plenamente justificável, mas a iniciação em si é analisada por Campbell exclusivamente a
partir do ponto de vista da psicologia analítica, ou seja, enquanto aprofundamento do
indivíduo em sua alma à procura de novos valores. Campbell observa, com razão, que a
recusa a iniciar-se coloca o indivíduo fora da sociedade. Em As Máscaras de Deus ele trata a
mitologia de forma biologizante, vendo nela a função de sistema nervoso, onde os símbolos
sígnicos liberariam e orientariam a energia.
A iniciação também é vista como a força que supera as tendências libidinosas infantis.
Outros momentos do mito do herói são ligados por Campbell ora ao trauma do nascimento, de
acordo com O. Rank, ora mesmo ao complexo de Édipo, não como o analisa Jung, mas, sim,
Freud. Vendo nos mitos uma motivação de diferentes fatores físico-psíquicos, Campbell
fornece um apanhado impressionante da mitologia dos povos do mundo. Nesse mesmo
sentido ele interpreta a "mitologia criativa" da literatura modernista do século XX.
Os representantes da mitologia analítica aplicaram também ao conto maravilhoso seus
princípios de análise dos mitos. Em decorrência disso, os modelos e os episódios da narrativa
maravilhosa são vistos como símbolo ou mesmo como alegorias das diferentes etapas
relacionadas ao consciente e ao inconsciente. A luta com o dragão pode ser tratada como luta
contra a própria "sombra" demônica de cada um, a bruxa pode ser vista como encarnação da
Grande Mãe, com quem coincide também a vovozinha de Chapeuzinho Vermelho e até
mesmo o lobo que a devora. O casamento com o príncipe ou com a princesa é entendido
como a reconciliação com seu próprio mundo interior e manifestação da individuação; o
encontro com o velhinho como a expressão superior da individuação. Sobre isso escrevem
Leiblin, Frank, Leckler e Delaché, Rumpf etc.
O junguismo e o ritualismo produziram, unindo-se, a crítica mitológico-ritual, um dos
ramos da assim chamada nova crítica. O ritualismo, que provém de Frazer e de seus
discípulos da "escola de Cambridge", considera os rituais não apenas a base dos mitos e dos
temas mitológicos, mas também o fundamento de toda a Antiguidade e da cultura posterior,
conforme os trabalhos de G. Marr, lord Reglan, S. Khaiman, P. Saintyves, R. Carpenter, E.
Miro e G. R. Levi.
Meletínski (2002) afirma que D. Weston abriu caminho para a interpretação
ritualística do romance de cavalaria. K. Veisinger, Kh. Watts, F. Ferguson, N. Frye fizeram do
drama o objeto favorito da abordagem ritualística e mitológico-ritualística, especialmente o
drama de Shakespeare.
32
Ainda sobre ritualismo e junguismo em relação ao estudo dos arquétipos, Meletínski
refere-se a M. Bodkin, autor de Modelos Arquetípicos na Poesia (1934) e, especialmente N.
Frye, autor de Anatomia da Crítica (1957) .
Bodkin (1934) ao estudar as metáforas na poesia, viu nelas o nascimento da vida
emotiva suprapessoal: uma atenção particular é dada por ele ao arquétipo do novo nascimen-
to, aos símbolos da passagem da morte para a vida associados aos ritos da iniciação; aos
símbolos do crescimento de tudo o que é vivo, às imagens do divino, do demônico e do
heróico. Frye (1957) considera o Ramo Dourado de Prazer e os trabalhos de Jung sobre os
símbolos da libido a base da análise literária. Ele acompanha Jung em muitos aspectos, mas
não considera obrigatória a hipótese do inconsciente coletivo. Para ele o mito e o ritual, o
mito e o arquétipo são únicos e não são a fonte da arte verbal como o são para os ritualistas,
mas sua essência. O mito é a união do ritual e do sonho, em forma de comunicação verbal. Os
ritmos poéticos - afirma Frye - são estritamente ligados ao ciclo natural pela sincronização do
organismo como os ritmos naturais, por exemplo, com o ano solar: a aurora, a primavera e
nascimento estão na base dos mitos do nascimento do herói, sua ressurreição e a derrota das
trevas, este é o arquétipo da poesia ditirâmbica. O zénite, o verão, a união, o triunfo dão
origem aos mitos da apoteose, dos esponsais sagrados, do paraíso - o arquétipo da comédia,
do idílio e do romance. O pôr-do-sol, o outono, a morte levam aos mitos do dilúvio, do caos e
do fim do mundo - arquétipo da sátira. A primavera, o verão, o outono e o inverno originam
respectivamente a comédia, o romance de cavalaria, a tragédia e a ironia.
Assim, os ciclos naturais determinam não apenas as imagens e os temas, mas inteiros
géneros. Frye vale-se do simbolismo da Bíblia e da mitologia antiga para explicitar a
"gramática dos arquétipos literários". Na "fase" mítica o símbolo atua como unidade de
comunicação - como arquétipo. Porém esta fase é precedida por uma série de outras: a literal -
o símbolo como imagem, detentor potencial de um grande número de significados, visto não
como reflexo da realidade, mas antes como um "aposto" dela. A união dos símbolos numa
"mônada" universal constitui, segundo Frye, a fase analítica.
Na organização dos símbolos arquetípicos Frye (1957) distingue a identificação
metafórica e analógica das associações ou comparações mais distantes. Por exemplo, em lugar
do mito do deserto, que floresceu graças ao deus da colheita, surge a história do herói que
mata o dragão e salva a filha do velho rei. Este último, no mito, não se diferencia do dragão.
Se o herói não é o genro, mas, sim, o filho do czar e a mulher a ser salva é a mãe dele,
33
estamos diante do mito de Édipo. Tal como Campbell, Frye desloca para o primeiro plano o
ciclo da existência do homem, daí o fato de o mito da "busca" ser para ele o mais importante.
G. Durand (1969) apoiando-se nas obras do filósofo francês G. Bachelard, apresenta
uma classificação alternativa das imagens arquetípicas para a classificação junguiana. Ele se
coloca contra o reducionismo junguiano e vê os arquétipos dentro das molduras de uma
psicologia poética.
Partindo da "complementaridade" entre ciência e poesia e da pluriestratificação
dialética do conhecimento, Bachelard se interessa pelos problemas da psicologia e da
fenomenologia e, em particular, começa pela análise da percepção direta dos quatro elementos
naturais - fogo, água, ar e terra - e em seguida das diferentes propriedades de fenômenos,
sonhos etc. , como geradores de determinados arquétipos imagéticos. Valendo-se de alguns
princípios da psicologia analítica, estabelece em relação a eles algumas complementações
importantes.
Durand acha que devido à influência das estruturas dos esquemas primordiais, os
símbolos se transformam em palavras e os arquétipos em ideias e que, dessa maneira, o mito
passa a ser um sistema dinâmico de símbolos, de arquétipos e de esquemas e se transforma em
narrativa. À organização dinâmica do mito corresponde a estática, sob o aspecto de uma
"constelação de imagens". Durand constata o conhecido dualismo na esfera dos arquétipos, a
oposição entre os "regimes" diurno e noturno nos esquemas primordiais, conforme o
imaginário "apocalíptico" e "demônico" em Frye. Como ponto de partida do "regime diurno"
Durand analisa o medo diante de um movimento no tempo, como também diante do destino
ou da morte que assume a forma de uma animação irrequieta, de um movimento caótico dos
insetos e dos répteis, da corrida ctônica do cavalo, dos carnívoros e devoradores de carne
humana, procurando a morte.
Na obra Estruturas Antropológicas do Imaginário (1969) , lembra que o silêncio é o
complemento do ruído, por isso surgem imagens de escuridão, treva, cegueira, água escura,
sangue menstrual, com os quais está ligada a noite, a assustadora mãe feiticeira, e igualmente
a queda, o abismo. A queda é simbolizada pela carne como material do sexo e da digestão
conforme o pecado original.
Como opostos atuam os esquemas da ascensão, da escada, o arquétipo do mundo
primaveril, da altura, o voo rápido, a asa e a seta, a sublimação purificadora da carne, a
imagem do anjo. O poder combativo é expresso por símbolos viris como a luta, a guerra, a
cabeça, o chifre fálico, o sacerdote. Paralelos a ele são os símbolos solares, luminosos,
34
igualmente isomorfos da fala, do saber, da divina transcendência. A luz tem a tendência de
transformar-se em raio ou espada e a expansão, em exaltação diante de um inimigo derrotado.
Daqui ao arquétipo do herói combativo, vencedor do dragão, é um passo. A vitória é vista
como purificadora da alma.
O "regime diurno" é comparado por Durand (1969) às reações esquizofrênicas
negativas enquanto o "regime noturno", ao contrário, sente-se atraído pelo compromisso
devido à ambivalência da libido, pelos eufemismos, pela ênfase dada ao processo rítmico que
leva ao novo nascimento.
A periodicidade acalma a corrida do tempo; a imaginação, de modo correspondente,
regula e organiza. Produz tanto uma inversão de valores quanto um desprendimento da
estabilidade no tempo. Na própria noite ocorrem buscas de luz: a queda torna-se imersão na
condição pré-natal, a noite é percebida como um prenúncio do dia. Após cada "deglutição" há
a "devolução" do que é deglutido, a libertação do ventre do monstro. É utilizada a oposição
binária enganado/enganador , etc. e as imagens ternárias são de qualquer maneira
minimizadas.
Paralelamente a isto tudo, como que se discerne a linguagem da mística e sua mudança
de ativo a passivo, constituinte a constituído, inferior a superior, com a transformação
eufemística da treva em noite, do túmulo em berço, da genitora em mãe etc. Disso tudo
decorre uma totalidade de símbolos cíclicos, ou seja, de símbolos de uma repetição-reversão
bem-sucedida ou de salvação messiânica. Esses símbolos se opõem ao tempo, base da
repetitividade do calendário. A repetição do drama sagrado do tempo é a iniciação. Seu
análogo são as "estruturas sintéticas" do imaginário, que levam ao pensamento histórico.
Em outro livro, Figura Mitológica e Rostos da Criação (1979) , Durand desenvolve
suas ideias, apoiando-se em grande parte na já referida monografia de Baudouin, e criticando
as pretensões cientificistas dos estruturalistas, ligadas à semântica linguística. Numa série de
esboços concretos Durand liga as diferentes épocas da criação literária à hegemonia de uma
ou de outra personagem mitológica antiga - no começo Prometeu, depois Dioniso e final-
mente Hermes. Em alguns momentos, eles como que brigam entre si, por exemplo Dioniso e
Prometeu, no romantismo europeu. O próprio mito, como afirma Durand seguindo Jung e em
parte Lévi-Strauss, sempre se apresenta como a arena em que se confrontam algumas
oposições. Essa última tese merece uma atenção especial, uma vez que a narrativa em si cos-
tuma encerrar a oposição e a luta de certas forças.
Da análise feita, Meletínski afirma:
35
Contudo, devido a seu reducionismo psicológico ou mitológico-ritualístico, que
pretende conduzir à modernização do mito arcaico e à arcaização da literatura
moderna, não se podem aceitar in toto nem as concepções de Jung ou de Frye, nem a
de Bachelard-Durand. (Meletínski, 2002 p. 37)
Indo além em suas colocações, Meletínski afirma que tanto Jung quanto os outros
teóricos acima lembrados, quando falam dos arquétipos, não têm em vista os temas, mas um
repertório de figuras-chave ou objetos-símbolos que dão origem a alguns motivos. Sem falar
do fato de que o paradigma de figuras-chave apresentado por Jung suscita sérias dúvidas - já
que essas figuras dizem respeito apenas às etapas da individuação - os próprios temas estão
longe de ser sempre secundários e recessivos: eles podem unir-se a diferentes imagens e dar
origem a outras tantas. Além disso, os psicólogos analíticos, tanto quanto os junguianos ou os
seguidores de Frye, partem de uma grande "abertura", e por isso mesmo do caráter arquetípico
dos mitos, aduzindo elementos subconscientes congênitos. Isso não é absolutamente exato,
uma vez que os motivos subconscientes estão igualmente ligados à ambiência social,
enquanto a matricialidade temática, que permite a liberação dos arquétipos, configura-se
gradativamente, a partir de uma narrativa mais amorfa.
Não se deve esquecer que, na mitologia, a própria descrição do mito é possível
somente em forma de narrativa da formação dos elementos desse mundo, e mesmo do mundo
como um todo. Isso é explicado pelo fato de que a mentalidade mítica identifica o começo e a
essência, por isso mesmo dinamizando e narrativizando o modelo estático do mundo. Sendo
assim, o pathos do mito começa bastante cedo a reduzir-se à cosmicização do caos primordial,
à luta e à vitória do cosmos sobre o caos, isto é, a formação do mundo redunda, ao mesmo
tempo, em seu ordenamento. Justamente este processo de criação do mundo é o principal
objeto da representação e o principal tema dos mitos mais antigos.
Mas como será que isso se liga à concepção junguiana que vê na mitologia e no
folclore a expressão do processo da assim chamada individuação, isto é, do despertar da
consciência individual e sua gradual harmonização com a situação inconsciente-coletiva
inicial e com o conteúdo da psique? Poder-se-ia realmente aproximar o inconsciente coletivo
do caos, e o consciente do cosmos, mas não há dados de nenhuma espécie que nos permitam
ver no relato da criação do mundo tão-somente a metáfora da individuação, mesmo que
entendida como cosmicização da consciência individual.
Pelo fato de existir uma influência recíproca entre a natureza e o meio social, a
personalidade humana durante muito tempo continuou ligada à esfera da natureza, por isso a
natureza é muitas vezes pensada em termos humanos e a humanidade em termos naturais e, o
que é mais importante, não se separou enquanto personalidade - do conjunto da sociedade
36
(socium) . Se muitos deuses e demos pareceram ao homem primitivo "donos" de diferentes
forças da natureza ou partes separadas dela, então os primeiros ancestrais - os demiurgos -, os
heróis culturais, esses primeiros heróis da narrativa folclórica, encarnaram em si mesmos o
primeiro coletivo da tribo, ou seja, o socium como reunião das "pessoas verdadeiras" à
diferença das "não-pessoas" que ficavam além dos limites do coletivo da tribo nativa.
Mesmo imagens mais desenvolvidas dos heróis -"super-homens" da mitologia antiga
conservaram um caráter super, inter ou pré. Somente em virtude da identificação de um
membro da tribo primitiva com seu socium é que ocorre a conhecida provação do herói. E
durante muito tempo a personagem mítica de origem semidivina só ficou sonhando em ter
suficiente liberdade de ação para tornar-se "herói".
Tendo diante de si a tarefa prática de dominar o mundo, o homem o estrutura
teoricamente em forma de relato de suas origens, sendo que o constrói de tal forma que lhe
sejam asseguradas relações harmoniosas com ele, por conta do diálogo, da troca, da magia, da
religião. Não apenas a ordem do mundo, mas também sua importante harmonização com as
exigências humanas encontra-se no programa de cosmicização, exigindo o momento oportuno
da luta ativa dos heróis contra as forças demônicas do caos.
O mito da criação é o mito básico, fundamental. O mito escatológico é apenas o mito
da criação pelo avesso, narrando durante a maior parte do tempo a vitória do caos, pelo
dilúvio, incêndio etc. , no fim do mundo ou no fim de uma época cósmica. Algo intermediário
é representado pelos mitos das estações nos quais a morte temporária da natureza, muitas
vezes personificada por um deus que morre e ressuscita como herói, serve bem à sua
renovação cíclica.
Apenas no mito heróico mais tardio e, sobretudo, no conto maravilhoso, começa-se a
falar na "criação" ou "cosmicização" sui generis da personalidade, cuja biografia corresponde
à série de ritos de passagem, o primeiro dos quais é o da iniciação que transforma a criança -
graças a uma morte ritual temporária e a diversas provações - em membro plenamente válido
da tribo. Aqui fala-se basicamente não apenas do despertar da consciência individual, mas
também da socialização, da iniciação para ingresso no meio social "maduro" e para sua
integração nele.
No mito heróico, a biografia da personagem principal, que passa por provações
propiciatórias, é frequentemente associada à troca ritualística de gerações. Isso ocorre
principalmente sob o aspecto da troca de chefe, isto é, de um processo que está no limite entre
o biológico e o social. Os motivos eróticos e incestuosos que surgem nessa ocasião, conforme
o de Edipo, o mais conhecido, servem aqui antes como signos da decrepitude e do
37
amadurecimento das diferentes gerações e não tanto como expressão dos conflitos psi-
cológicos intrafamiliares. Ainda mais adiante a personalização chega ao conto maravilhoso,
onde já se trata do destino individual e onde se abre caminho para um longo antagonismo no
plano da psicologia da realização do desejo, da realização do sonho, do medo e das fantasias
compensatórias. No conto, opositores e coadjuvantes são percebidos mais nitidamente que o
próprio herói, opositores geralmente dele mesmo - o herói - e coadjuvantes em quem ele con-
fia. Depois surgem os antagonistas, seus rivais particulares. A celebração do herói é sua
celebração pessoal, ligada a uma mudança do status social. Em função disso tudo, mesmo no
conto maravilhoso, o que está em primeiro plano são as relações sociais e não as cósmicas.
Do que foi dito, entre outras coisas, fica evidente a significação de alguns modelos
ritualísticos para a formação dos temas arquetípicos. Obviamente não se podem deduzir os
temas a partir dos rituais, tal como fazem os representantes da tendência ritualista, que retiram
dos rituais não apenas os temas, mas a própria cultura como um todo. Na verdade o ritual é o
aspecto "formal" e o mito, o aspecto "conteudístico" do mesmo fenômeno. Sendo assim, a
cada ritual correspondem um ou muitos mitos e, vice-versa, a um mito correspondem um ou
muitos ritos; além disso, os rituais se entretecem e se entrecruzam entre si.
Uma influência particular para a formação de temas é inerente a rituais como os da
iniciação, das festas periódicas da natureza que renasce, o ritual da morte dos chefes-xamãs da
tribo ligado à troca de gerações, os rituais dos casamentos e outros rituais habituais. Entre
eles, o mais importante é o da iniciação, ligado à representação da morte temporal e à
renovação, às provações e às mudanças do status social, e que também se encontra
incorporado em outros rituais.
Contrariando Jung, Meletínski (2002) diz que a psicologia inconsciente coletiva
dificilmente tem um caráter hereditário, mas apresenta um caráter social real.
Não se deve subestimar o que foi conseguido pela psicologia analítica e pela crítica
mitológico-ritualística em termos de descrição e explicação de certos arquétipos, isto é, de
esquemas primordiais de imagens e de temas, que constituem um certo fundo emissor da
linguagem literária, entendida no sentido mais amplo. Mas é preciso lembrar da falha básica
dessas orientações que redundam no reducionismo biopsicológico e ritualístico das fontes e da
própria essência das imagens e temas da literatura, à vida interior do espírito, no plano da
correlação de seus elementos conscientes e inconscientes, ou a ritos diretamente identificáveis
com a narrativa.
38
Saindo dos exemplos excepcionais, a forma como cada um de nós lida com
dificuldades e desafios do cotidiano, revela em boa parte as qualidades de nosso si mesmo.
Isso nos remete ao conceito junguiano de inconsciente como fonte de criatividade e
potencialidade, e não apenas como o depositário de conteúdos reprimidos, imagens, vivências
dolorosas cercadas pelos mecanismos de defesa do ego. Do inconsciente surgem os impulsos
que tomam forma na matéria, de acordo com o espaço e o tempo de uma pessoa.
O conceito de arquétipo - como representação psicológica do instinto - explica o
aspecto universal dos padrões de comportamento humano, tal como o esqueleto que estrutura
e dá base ao corpo. Embora todos tenhamos a mesma anatomia e fisiologia, não há um ser
idêntico ao outro. A maneira como cada pessoa atualiza os arquétipos depende das vivências
pessoais, educacionais e socioculturais. Em cada época, os arquétipos mudam a roupagem
com que se apresentam, embora seu dinamismo básico permaneça o mesmo.
A exemplo do arquétipo da Grande Mãe, podemos observar que desde as épocas das
cavernas já havia cultos a imagens femininas de largos quadris e muitas mamas, apontada
como criadora do mundo e deusa da fertilidade. Essa imagem sofreu transformações ao longo
dos tempos e hoje aparece no Brasil, por exemplo, nas formas de lemanjá e de Nossa Senhora
Aparecida. A crescente expansão do culto a lemanjá observada em todo o litoral é uma
demonstração do poder que esse arquétipo exerce sobre a psique do povo brasileiro. Nesse ri-
tual, repete-se o culto que os antigos gregos faziam à deusa Afrodite com oferendas de flores,
perfumes e pedidos levados em pequenos barcos lançados ao mar. Para muitos brasileiros, a
esperança de renovação da vida por meio desse ritual independe da religião e tornou-se um
ritual pagão realizado por pessoas de diferentes níveis socioculturais.
Os arquétipos também são facilmente observáveis na literatura e nas artes em geral —
entre eles os contos de fadas, em que podemos identificar as tarefas que o ego infantil deve
superar durante seu crescimento. A história de João e Maria mostra que, quando as crianças
são fragilizadas pela falta de capacidade dos pais em alimentá-las (amorosamente) , elas são
levadas a uma jornada solitária pela floresta, onde são seduzidas com doces e guloseimas pela
bruxa malvada. A falta de um ambiente familiar acolhedor e amoroso faz com que os filhos
tenham de desenvolver por si mesmos a capacidade de superar o aspecto devorador da mãe
que vive da vida dos filhos, uma grande mãe devoradora.
O caráter atual do conto também pode ser observado na problemática alimentar da
anorexia e da bulimia, que se tornou bastante comum na cultura contemporânea. A ditadura
da moda de magreza extrema obriga, principalmente os jovens, a um padrão anatômico por
vezes incompatível com o bem-estar físico e revelador de uma base afetiva bastante frágil. Ou
39
seja, ser benquisto hoje está profundamente associado a um corpo escultural, uma pele
impecável ou a uma roupa que esconde as formas femininas no seu aspecto maternal. Vemos
com isso dois aspectos do arquétipo da Grande Mãe. O positivo - quando sua imagem é
reverenciada nos rituais de renovação do ano novo - e o negativo - como na magreza
excessiva, na tentativa de vencê-la para passar para um novo arquétipo. No processo
evolutivo, observamos também os movimentos ecológicos como uma maior consciência da
mãe Natureza, antes menosprezada e vilipendiada.
A passagem do arquétipo da Grande Mãe para o do Pai Espiritual é ilustrada na
história dos Três Porquinhos e o Lobo Mau. Aqui vemos a necessidade de fortalecimento do
ego para enfrentar as adversidades do crescimento, deixando a casa da mãe para construir um
mundo independente. Ao depararem com o Lobo Mau, o aspecto negativo da figura paterna,
eles percebem que uma casa feita às pressas com material frágil é facilmente derrubada pelo
sopro da violência. A experiência vai ensinar que somente uma casa solidamente construída -
ego forte e em contato com a realidade - pode lhes oferecer um abrigo suficientemente seguro,
no qual podem sobreviver longe da proteção materna.
O arquétipo subjacente a essas histórias é o Mito do Herói, talvez o mais presente no
mundo literário e cinematográfico em todos os tempos. De Tarzan, o rei da selva, a Neo, o
herói de Matrix, a imagem arquetípica do jovem que é levado a desafiar os valores predomi-
nantes da cultura nos ensina a incorporar habilidades inovadoras e a vencer obstáculos
aparentemente intransponíveis. Sua função libertadora ajuda a humanidade a confiar no
aspecto transcendente e transitório da condição humana. Os símbolos presentes nessas
histórias são também elementos facilitadores na integração dos conteúdos inconscientes.
De acordo com Byington (2007) , o desenvolvimento extraordinário das neurociências
nos últimos anos tem questionado e aprofundado muito o conceito de arquétipo. Já sabíamos,
com a genética moderna, que as imagens aprendidas não são herdadas, mas nunca antes
havíamos pesquisado, como agora, o que o sistema nervoso tem para organizar o processo
neuro-fisiológico típico da espécie humana. Um dos mais destacados estudiosos das
neurociências na comunidade junguiana é o psiquiatra Mário Eugênio Saiz, líder da Escola
Junguiana Uruguaia. Sua posição, apresentada no Congresso Internacional de Psicologia
Analítica em Barcelona, em 2004, é a de que o arquétipo é uma forma genética muito arcaica
de organização neuropsíquica, característica do sistema nervoso humano, como Jung pensava,
mas muito mais indiferenciada do que ele imaginou.
Pessoalmente, acredito que a descoberta mais espetacular das neurociências, que
consagrará finalmente a genialidade de Jung na academia científica e nos templos
religiosos, será a localização do Arquétipo Central do Self no sistema neuropsíquico.
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Nesse dia, o esforço criativo de sua vida e de sua obra dará um fruto excepcional.
Que eu saiba, a busca da imagem de Deus no sistema nervoso humano ainda não
consta oficialmente de nenhum projeto de pesquisa das neurociências. Sua proposta
já seria certamente um escândalo para a mentalidade positivista que, infelizmente,
ainda domina a universidade e chocaria certamente também o dogmatismo das
instituições religiosas. (Byington, 2007 p. 15)
41
CAPÍTULO II
O PROCESSO DE INDIVIDUAÇÃO
2. 1. CONSTRUÇÃO DA PERSONALIDADE E IDENTIDADE
Para entender o que é personalidade e como ela é construída, diferentes correntes
teóricas detiveram-se a esse estudo e genericamente foram denominadas Teorias da
Personalidade.
A análise dessas teorias deve ser feita levando-se em consideração as limitações e/ou
contribuições de outras áreas de conhecimentos presentes no contexto histórico da época no
qual os teóricos achavam-se inseridos, bem como a história pessoal dos mesmos.
Os psicólogos behavioristas visavam modificar as atitudes através de técnicas de
condicionamento externo. Acreditam que o comportamento humano poderia ser planejado,
modelado ou transformado por meio da utilização adequada dos vários tipos de recompensas
– reforço positivo ou feedback positivo - ou punições – reforço negativo ou feedback
negativo. Para eles, as recompensas externas seriam a melhor maneira de reconhecimento o
qual determinaria a motivação extrínseca ou condicionamento.
A teoria behaviorista baseou-se em estudos empíricos. Analisou o ser humano “in
vivo”, ou seja, vivendo e interagindo com o seu habitat natural, onde descartou qualquer
tentativa de previsão sobre o comportamento habitual de cada indivíduo. Este, para Milhollan
e Forisha (1972) , é um ser passivo, governado por estímulos fornecidos pelo ambiente
externo, podendo ser modelado de acordo com suas normas. Essa visão de motivação defende
o determinismo no estudo da conduta de cada pessoa, à qual nega-se a liberdade e cujo
comportamento representa simples respostas aos estímulos ambientais. Logo não há
automotivação.
Precursor da linha behaviorista, Pavlov (1904) , com base no seu experimento com
cães, divulgou a teoria do Reflexo Condicionado, cujo resultado modelou a metodologia do
condicionamento. Em 1911, Edward Lee Thorndike propôs sua Lei do Efeito. Após observar
as atitudes de gatos famintos dentro de uma caixa, conclui que a personalidade deve ser
entendida como consequência da aprendizagem que é o processo por meio do qual as
respostas comportamentais são incorporadas ao repertório psíquico. Esses dois experimentos
iniciais mostraram que precisa haver um fator extrínseco para haver a modelagem dos
comportamentos.
42
Outras pesquisas sucederam e acarretaram no conceito de Estímulo-Resposta (S-R
Bond Theory) que define o comportamento humano dentro da escola behaviorista, cujo
principal representante é Watson. Segundo esse, o sujeito reage de uma determinada forma de
acordo com as variáveis extrínsecas impostas pelo meio ambiente. Estas condições externas
podem modificar seu comportamento de modo a fazê-lo buscar adaptar-se às variações
ocorridas fora dele. Devido ao fato de existir uma correspondência entre os fatores “S”
(estímilo) e “R” (resposta) , ao se analisar o tipo de reação do organismo será possível inferir
qual a variável extrínseca que desempenhou o papel de seu estimulador.
Já, em 1971, Skinner elaborou a teoria do Condicionamento Operante. Ao observar
ratos e pombos, trabalhou com dois elementos que estruturam ou extinguem certos tipos de
comportamento. Assim, surgiu um novo conceito de aprendizagem, o qual defende que o
sujeito armazena no seu repertorio psíquico os eventos condicionados a recompensas e que
estruturam o comportamento, chamados de Reforço Positivo. Igualmente, são guardados na
memória os resultados insatisfatórios de certas ações resultando na sua diminuição ou sua
extinção total, o qual foi denominado Reforço Negativo.
Depreende-se dessa teoria que a personalidade humana poderá ser modelada a partir
do controle dos reforçadores existentes no ambiente externo a fim de obter os
comportamentos desejados de forma previsível.
De acordo com Duque (2006) , os teóricos humanistas em vez de considerarem as
pessoas como controladas por forças não observáveis, inconsciente (abordagem
psicanalítica) , um conjunto de traços (abordagem dos traços) , por reforços ou punições
situacionais (teoria da aprendizagem) , ou por fatores herdados (abordagens biológica e
evolucionária) , as abordagens humanistas ou humanísticas sublinham a bondade básica das
pessoas e a sua tendência para crescer em direção a níveis mais elevados de funcionamento.
É esta capacidade automotivada para mudar e melhorar, a par dos impulsos criativos
específicos, que constitui o núcleo da personalidade.
Segundo Carl Rogers os indivíduos têm uma necessidade básica de valorização que
reflete uma necessidade universal de ser amado e respeitado. Quando outras pessoas
proporcionam essa valorização, o indivíduo torna-se dependente delas. Começa a ver e a
julgar-se a si mesmo, através dos olhos de outras pessoas, baseando-se nos seus valores.
Uma consequência do dar importância às opiniões dos outros é a possibilidade de
surgir conflito entre as experiências da pessoa e o seu auto-conceito ou ideia de si.
Se as discrepâncias são menores, as consequências são também secundárias.
43
Porém se são grandes, podem conduzir a distúrbios psicológicos no funcionamento diário
com a experiência de ansiedade crônica.
Rogers propôs que uma forma de ultrapassar a discrepância entre experiência e
autoconceito é dada por intermédio do reconhecimento e da valorização incondicional
proporcionada por outra pessoa (ex, um amigo, cônjuge, terapeuta) . Aceitação incondicional
refere-se a uma atitude de aceitação e respeito por parte de um observador,
independentemente do que o indivíduo faz ou diz.
Segundo Rogers, a aceitação incondicional permite à pessoa a oportunidade de
evoluir e crescer quer cognitiva quer emocionalmente e desenvolver autoconceitos mais
realistas.
Para Rogers e outros teóricos da abordagem Humanista, por exemplo, Abraham
Maslow que propõe a teoria da motivação, a finalidade última da personalidade é a realização
pessoal.
A realização pessoal é um estado de plenitude pessoal em que as pessoas são capazes
de concretizar as suas potencialidades próprias. O que, segundo Rogers, só se verifica
quando a sua experiência diária e o seu autoconceito se adequam. Deste modo, as pessoas
auto-realizadas aceitam-se como são na realidade, o que lhes permite atingir a felicidade e a
plenitude das suas capacidades.
Abraham Maslow encara o desenvolvimento da personalidade baseado na motivação
que pode ser hierarquizada, segundo o grau de importância.
Necessidades fisiológicas: a sede é uma necessidade mais forte que a fome; mas menos do
que respirar; já o sexo é a necessidade menos forte das antes referidas.
Acham-se também incluídas as necessidades que se dirigem a manter-nos ativos, a
dormir, a descansar, a eliminar desperdícios (suor, urina e fezes) , a evitar a dor e a ter sexo.
Necessidades de segurança e tranquilização: quando as necessidades fisiológicas se mantêm
compensadas, entram em jogo estas necessidades. Começamos a preocupar-nos com questões
que providenciem segurança, proteção e estabilidade. No adulto médio, este grupo de
necessidades remete para a urgência de ir para casa, ou para um lugar seguro, estabilidade
ao nível do trabalho, um bom plano de férias, e um bom seguro de vida, entre outras.
Necessidades de amor e pertença: quando as outras necessidades fisiológicas e de segurança e
tranquilização, se completam, iniciam-se estas necessidades que remetem para a necessidade
de afeto (amizade, casal, crianças e relações afetivas em geral) , incluindo a sensação geral de
pertencer a uma comunidade.
44
Pela negativa, tornamo-nos exageradamente susceptíveis à solidão e às ansiedades
sociais.
Na nossa vida quotidiana exibimos estas necessidades através do desejo de união
(matrimônio) , de ter uma família, de fazermos parte da comunidade, ser membros de uma
igreja, de uma irmandade, fazer parte de um grupo ou clube social. É igualmente o que
procuramos quando elegemos uma carreira.
Necessidades de estima: Uma vez satisfeitas as necessidades anteriores, começamos a
preocupar-nos com algo relacionado com a auto-estima.
Maslow descreveu duas versões de necessidades de estima: uma elevada, outra baixa.
A baixa necessidade de estima é em relação aos outros, a necessidade de estatuto,
fama, glória, reconhecimento, atenção, reputação, apreciação, dignidade e inclusive domínio.
A alta necessidade de estima relaciona-se com a necessidade de respeito por si
mesmo, incluindo sentimentos tais como confiança, competência, erros, mestria,
independência e liberdade.
Observe-se que esta é uma forma “elevada” porque diferencia o respeito que temos
para com os outros do respeito que temos para conosco. E este é mais difícil de se perder!
A versão negativa destas necessidades é uma baixa auto-estima, e complexos de
inferioridade. Maslow estava convicto que Adler tinha descoberto algo importante quando
propôs que esta estava na raiz de muitos dos nossos problemas psicológicos.
Maslow considera todas estas necessidades como essencialmente vitais. Inclusive, o
amor e a estima são necessárias para a manutenção da saúde. Afirma que todas estas
necessidades estão construídas geneticamente em todos nós, como os instintos. Assim,
chama-lhes necessidades “instintivoídes” (quase instintivas) .
Em termos de desenvolvimento geral, movemo-nos através destes níveis como se de
estágios se tratasse. Quando recém-nascidos o nosso foco (ou o nosso quase completo
complexo de necessidades) situa-se ao nível fisiológico. Imediatamente começamos a
reconhecer que necessitamos sentir-nos seguros. Pouco tempo depois, procuramos a atenção
e o afeto. Um pouco mais tarde, procuramos a auto-estima. Tudo isto ocorre logo nos
primeiros anos de vida.
Sob condições de stress ou quando a nossa sobrevivência se encontra ameaçada,
podemos “regressar” a um nível de necessidade menor. Quando o nosso grande esforço
falhou, pode-se procurar um pouco de atenção. Quando a nossa família nos abandona,
parece que a partir daí a única coisa de que necessitamos é amor.
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Se formos privados das nossas necessidades físicas básicas, se estamos a viver
abaixo das circunstâncias amenizantes, se estamos alheados dos demais ou, se não temos
confiança nas nossas capacidades, podemos continuar a sobreviver, no entanto, não
vivendo. Não estaremos a atualizar completamente as nossas potencialidades e inclusive
seremos muito bem capazes de perceber que existem pessoas que se atualizam apesar da
privação.
Se considerarmos as necessidades de défice separadas das de atualização e se
falamos de uma auto-atualização completa em vez de auto-atualização como uma categoria
separada de necessidades, a teoria de Maslow entrelaça-se com outras teorias e aquelas
pessoas excepcionais que conseguem alcançar o êxito no meio da adversidade podem então
ser consideradas como heróis em vez de exceções ou raridades.
A teoria biológica ou evolucionária propõe que os componentes importantes da
personalidade são herdados. Esta teoria baseia-se em trabalhos de especialistas de genética do
comportamento, e é proposto por estes autores que a personalidade é, pelo menos em parte,
determinada por uma combinação de genes particular, à semelhança do que sucede, por
exemplo, com a altura do indivíduo, a qual resulta, em larga medida das contribuições
genéticas dos nossos antepassados.
Segundo esta abordagem os fatores de personalidade seriam influenciados pelos
fatores genéticos. A seguir apresenta-se uma lista de fatores de personalidade e a porcentagem
em que estes são influenciados pela hereditariedade (adaptado de Feldman, R. S. , 2001, p.
487) :
Potência social (é dominador, um líder que gosta de estar no centro das atenções) -
61%
Tradicionalismo (segue as regras e a autoridade, subscreve padrões morais elevados
e disciplina estrita) - 60 %
Reação ao “stress” (sente-se vulnerável e sensível, preocupa-se e irrita-se
facilmente) - 55%
Alheamento (possui uma imaginação muito fértil facilmente posta a funcionar pelas
experiências mais ricas; abandona o sentido de realidade) - 55 %
Alienação (sente-se maltratado e usado, pensando que “a vida é ingrata) 55%
Bem-estar (possui uma disposição alegre, sente-se confiante e otimista) 54 %
Evitamento da dor (evita os riscos e perigos, prefere ir pelo caminho mais seguro
mesmo que seja monótono) - 5 1%
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Agressividade (é fisicamente agressivo e vingativo, gosta de violência e tenta
“conquistar o mundo”) - 48%
Realização (trabalha duramente, procura controlar o seu contexto, põe o trabalho e as
realizações à frente do resto) - 46 %
Controlo (é cauteloso, racional, sensível, gosta dos acontecimentos cuidadosamente
planeados) - 43 %
Proximidade emocional (prefere a intimidade emocional às relações próximas, busca
nos outros conforto e ajuda) - 33 %
Esta perspectiva biológica e evolucionária defende que as crianças nascem com um
temperamento particular, uma disposição básica e inata (que emerge precocemente na vida) e
que o temperamento integra diversas dimensões, incluindo o grau de atividade geral e a
disposição.
Ainda de acordo com Duque (2006) os autores da Teoria dos Traços de Personalidade
defendem que todos os indivíduos possuem diversos traços de personalidade, variando entre
elas quanto ao grau em que este está presente.
O maior desafio para esta abordagem consiste na identificação dos traços primários
necessários na descrição da personalidade. Os diferentes teóricos desta abordagem têm vindo
a desenvolver um esforço consistente para apresentar conjuntos de traços extraordinariamente
diferentes. Os traços podem ser definidos como características permanentes da personalidade
que diferem de pessoa para pessoa.
Gordon Allport examinou de modo sistemático um dicionário e encontrou 18000
termos que podiam ser usados para descrever a personalidade. Ele reduziu essa lista para
4500 termos, através da eliminação de termos sinônimos e no final confrontou-se com um
problema crucial: quais destes são os fundamentais?
Para responder a esta questão estabeleceu três tipos básicos de traços: cardinais,
centrais e secundários (Alpport, G. , 1961; 1966) .
Traço cardinal é uma característica única que orienta a maioria das atividades da
pessoa (ex: uma pessoa generosa por natureza pode dirigir a sua atividade para ações de
caráter humanitário; alguém que tenha uma inesgotável sede de poder pode orientar a sua
vida pela sua permanente necessidade de controle) ;
Geralmente as pessoas não desenvolvem este tipo de traços cardinais abrangentes,
em vez disso, possuem um conjunto de traços centrais que constituem a base da
personalidade.
47
Traços centrais como honestidade, sociabilidade, são características fundamentais da
pessoa; Habitualmente são entre cinco e dez.
Traços secundários são características que influenciam o comportamento em menor
grau, em menos situações, sendo menos centrais que os traços cardinais. (ex. , gostar de
praticar desportos radicais, ou não gostar de arte moderna) .
Mais recentemente, a identificação dos traços primários centrou-se numa técnica
estatística designada de análise fatorial.
A análise fatorial é um método que consiste em sintetizar as relações entre um grande
número de variáveis num número menor e num padrão mais geral. Por exemplo pode-se
administrar um questionário a muitas pessoas solicitando-lhes que se identifiquem com uma
extensa lista de traços. Ao combinar estatisticamente as respostas e calcular quais os traços
que estão associados numa mesma pessoa, o investigador pode identificar um padrão
fundamental ou combinação de traços – chamados fatores – que estão subjacentes às respostas
dos participantes.
Raymond Catell propôs, em 1965, que as características que podem ser observadas
numa dada situação representam 46 traços superficiais, ou agrupamentos de comportamentos
relacionados (ex: pode-se encontrar um bibliotecário simpático, gregário, que nos auxilia na
pesquisa e, após um conjunto de interações com ele, chega-se à conclusão que também possui
uma característica: sociabilidade – nos termos do modelo de Catell, este é um traço de
superfície. Este traço de superfície está baseado nas percepções e representações que os
indivíduos têm sobre a personalidade, e que estão na base, na origem do comportamento.
Continuando a análise fatorial, Catell descobriu, outros 16 traços básicos, que
representam as dimensões básicas da personalidade.
Usando estes traços básicos, construiu o Questionário dos Dezesseis Fatores de
Personalidade, ou 16 PF, uma medida que proporciona valores para cada um destes traços de
personalidade.
Os perfis de personalidade são desenhados com base nas seguintes dicotomias de
traços de personalidade: reservado/expressivo, menos inteligente/mais inteligente,
influenciado por sentimentos/ emocionalmente estável, submisso/dominante,
sério/despreocupado, expedito/arriscado, tímido/aventureiro, duro/sensível,
confiante/desconfiado, prático/imaginativo, direto/evasivo, auto-confiante/apreensivo,
conservador/experimentador, dependente do grupo/auto-suficiente, descontrolado/
controlado, calmo/tenso.
48
Heysenck utilizou também a análise fatorial para identificar os padrões de traços, no
entanto chegou a conclusões diferentes sobre a natureza da personalidade. Encontrou três
termos que correspondem a três dimensões fundamentais: extroversão, neuroticismo e
psicoticismo.
A extroversão relaciona-se com o grau de sociabilidade, enquanto que a dimensão
neurótica inclui a estabilidade emocional. Por fim o psicoticismo refere-se à forma como a
realidade é distorcida.
Ao avaliar as pessoas de acordo com estas três dimensões, Heysenck foi capaz de
prever rigorosamente o comportamento em diversos tipos de situações.
Os diferentes traços associados com cada uma das dimensões são:
Extroversão: sociável, vivo, ativo, assertivo, procurando sensações;
Neuroticismo: ansioso, deprimido, culpado, baixa auto-estima, tenso;
Psicoticismo: agressivo, frio, egocêntrico, impessoal, impulsivo.
Muitos dos atuais teóricos dos traços, propõem que cinco traços correspondem à
estrutura da personalidade. Esses cinco fatores a que se chamou os “Big Five” são:
extroversão, concordância, consciência, neuroticismo e abertura à experiência.
Teóricos como Freud, Jung, Adler e Horney apresentam teorias psicodinâmicas da
personalidade. De modo geral, essas teorias enfatizam a importância de motivos, emoções e
forças internas na formação da personalidade humana. Esta se desenvolve mediante a
resolução de conflitos psicológicos, que ocorreram geralmente na infância.
A psicanálise é uma das raras linhas da psicologia que se preocupa com a estrutura da
personalidade ou aparelho psíquico. Segundo a teoria psicanalista, a personalidade é
resultante do desenvolvimento das estruturas ego e superego, dos processos de pensamento e
da sexualidade.
Na visão da psicanálise, o ser humano não nasce com um eu (sujeito psíquico) pronto,
mas irá construí-lo a partir de si e de suas interações familiares e sociais.
Segundo Freud (1973) , fundador da psicanálise, a personalidade resulta dos impulsos
fixados nos cinco primeiros anos de vida, somados aos impulsos adquiridos por meio da
sublimação e os mecanismos de defesa do ego, destinados a substituir os impulsos libidianos
e agressivos por outros que são socialmente aceitos.
A teoria da personalidade apresentada por Freud fundamentou-se na observação
clínica de seus pacientes, não utilizando para tal método experimental. Freud utilizou uma
abordagem estruturalista fundamentada na lógica formal e cientificou o aparelho psíquico.
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Numa concepção topológica, Freud apresentou as áreas da consciência humana: o pré-
consciente, o consciente e o inconsciente.
O pré-consciente é um sistema situado entre o consciente e o inconsciente. É formado
por atos psíquicos que tiveram a passagem liberada do inconsciente, os traços mnêmicos.
Segundo Cloninger (1999) , caracteriza-se pelo pensamento racional lógico, a linguagem, o
controle motor, a noção de bem ou mal. Pelo princípio de realidade, o processo secundário, o
qual adia a satisfação do desejo conforme coordenadas espaço-temporais. O pré-consciente
constitui-se, a exemplo do inconsciente, em um sistema no qual podemos distinguir um
conteúdo e um processo que regem o seu funcionamento.
O consciente é formado por atos psíquicos focalizados momentaneamente.
Caracteriza-se pela atenção, repressão, pensamento racional e recepção das excitações
externas e internas. É a região do universo psíquico que recebe e registra informações internas
e externas. As demais funções são iguais às do pré-consciente excluindo o recalcamento. É
como se esse sistema se situasse na periferia do aparelho psíquico. Sua função principal
consiste na recepção de excitações externas ou internas. Entretanto, ao contrário do que ocorre
no pré-consciente, bem como no inconsciente, o consciente não marca nenhuma excitação. A
censura que separa o consciente do pré-consciente é simplesmente “funcional”, deixa passar
os elementos psíquicos pré-conscientes que interessam à consciência num dado momento.
O inconsciente não é uma negação do consciente, mas outra cena (escondida) da
personalidade. Esse território inconsciente é ativo, organizado por leis e princípios que lhe são
próprios. O conteúdo do inconsciente consiste, pois, em impulsos carregados de desejo. Outro
aspecto é um modo de funcionamento que o torna organizado. Segundo Freud (1973) , o
inconsciente apresenta características que não são encontradas em nenhum outro sistema,
como o desconhecimento da negação, é regulado pelo princípio do prazer, dispensa qualquer
referência à realidade, seus processos são atemporais, é estruturado por relações de
semelhança e contigüidade, através dos mecanismos de deslocamento e condensação. Ele é
constituído de eus psicológicos reprimidos, que não têm acesso aos sistemas pré-conscientes e
conscientes do universo psicológico, pela ação da censura interna do próprio ego que ali se
processa.
A descoberta do inconsciente por Freud foi através da clínica pioneira de Breuer e com
experiências de sugestão pós-hipnótica de Bernheim. A ordem dada ao paciente submetido à
hipnose faz parte de um processo que este não percebe, é subjacente à sua consciência e, no
caso específico, é dominante sobre a consciência.
50
As observações de Freud a respeito de seus pacientes revelaram uma série
interminável de conflitos e acordos psíquicos. Um instinto opunha-se a outro; proibições
sociais bloqueavam pulsões biológicas e os modos de enfrentar situações frequentemente
chocavam-se uns com os outros. Ele tentou ordenar este caos aparente propondo três
componentes básicos estruturais da psique: o id, o ego e o superego.
O id é a fonte fundamental da personalidade e está intimamente relacionada com as
funções biológicas, como a respiração, exsudação, e a excreção. É a estrutura da
personalidade original, básica e mais central, exposta tanto às exigências somáticas do corpo
como aos efeitos do ego e do superego. As principais funções do id é manter o equilíbrio entre
forças externas, e as que impelem as pessoas a realizações insatisfatórias. O id é o reservatório
de energia de toda personalidade e funciona no plano instintivo buscando todo o principio do
prazer e de auto-conservação. Os conteúdos do id são quase todos inconscientes, eles incluem
configurações mentais que nunca se tornaram conscientes, assim como o material que foi
considerado inaceitável pela consciência. A principal força do impulso do id é a "libido" uma
forma de energia voltada à sexualidade e sensações prazerosas como: afeição, amizade etc.
O ego significa "eu" em latim e representa a parte do aparelho psíquico que está em
contato com a realidade externa. Segundo Fadiman & Frager (1986) , é uma derivação do id,
mas opera de forma independente. São estas as principais características do ego: em
consequência da conexão pré-estabelecida entre a percepção sensorial e a ação muscular, o
ego tem sob seu comando o movimento voluntário. Ele tem a tarefa de auto-preservação.
Sendo a sua principal função, regular os impulsos frenéticos e irracionais do id. Com
referência aos acontecimentos internos, em relação ao id, ele desempenha essa missão
obtendo controle sobre as exigências dos instintos, decidindo se elas devem ou não ser
satisfeitas. Na concepção de Fadiman & Frager (1986) , o ego mantêm o equilíbrio entre as
solicitações do id e as exigências do superego. Quando este equilíbrio não é satisfeito, gera a
ansiedade no indivíduo. O ego ainda pode desenvolver mecanismos de defesa, como a
negação como forma de reação. Como também gerar impulso, para anular a ansiedade. O ego
atua no campo real.
O superego desenvolve-se a partir do ego. Freud descreve três funções do superego:
consciência, auto-observação e formação de ideais. Enquanto consciência, o superego age
tanto para restringir, proibir ou julgar a atividade consciente; mas também age
inconscientemente. É a estrutura que representa os padrões éticos aprendidos no meio onde
vive o indivíduo especialmente com os pais, por meio do processo castigo-recompensa. O
51
superego é o componente realista, que age com extrema perfeição, buscando estabelecer a
diferença entre o bem e o mal.
O superego de uma criança é, com efeito, construído segundo o modelo não de seus
pais, mas do superego de seus pais; os conteúdos que ele encerra são os mesmos e
torna-se veículo da tradição e de todos os duradouros julgamentos de valores que
dessa forma se transmitiram de geração em geração. (Freud 1933, livro 28, p. 87 na
ed. bras) .
A psique tem como meta, manter o equilíbrio dinâmico visando maximizar o prazer.
Grande parte do ego e do superego pode permanecer inconsciente e é normalmente
inconsciente. Isto é, a pessoa nada sabe dos conteúdos dos mesmos e é necessário
despender esforços para torná-los conscientes. (Freud 1933, livro 28. p. 89 na ed.
bras.)
A energia necessária à realização dessa contínua tarefa é proveniente do id que é de
natureza primitiva, instintiva.
O ego, emergindo do id, existe para lidar realisticamente com pulsões básicas do id e
também age como mediador entre as forças que operam no id e no superego e as exigências
da realidade externa. O superego, emergindo do ego, atua como um freio moral ou força
contrária aos interesses práticos do ego. Ele fixa uma série de normas que definem e limitam a
flexibilidade deste último.
O ego, na busca pelo prazer, responde com ansiedade a toda a situação esperada ou
prevista de desprazer. A criança pequena é praticamente dominada pelo princípio do prazer,
buscando a satisfação imediata de suas tensões. Quando esta satisfação cessa, a criança reage
emocionalmente, chorando ou dirigindo sua cólera para o obstáculo que a impede de obter o
que deseja. Às vezes, há o uso de processos primários para diminuir a tensão como: imagens
mentais, devaneios, sonhos, etc.
Freud acreditava que durante a infância os impulsos originários da libido se
concentram em determinadas regiões do corpo, chamadas de zonas erógenas.
O desenvolvimento é biologicamente determinado e tem como ponto de referência as
zonas erógenas. Segundo Davidoff (1983), citando Freud (1973), durante os cinco primeiros
anos de vida, a criança passa por três fases de desenvolvimento que Freud denominou pré-
genitais. Ele acreditava que as atividades características de cada fase são de natureza sexual e
exercem uma influência marcante na personalidade do adulto.
A primeira região que surge como erógena é a boca, a segunda é o ânus e a terceira,
os órgãos genitais. Na análise de Davidoff (1983), o desenvolvimento emocional da criança
52
depende das interações sociais, das ansiedades e das gratificações que ocorrem para as
atividades ligadas a essas partes do corpo.
Para Freud (1969) , a sucção do polegar, a tendência da criança colocar tudo na boca,
vêm da necessidade que não está ligada somente à auto-conservação. Durante essa fase, com
o aparecimento dos dentes, começam a se manifestar também os impulsos sádicos ligados ao
instinto agressivo, mesmo que sua expressão não se dê com frequência.
Segundo Schultz & Schultz (2002) , a terceira fase – fase fálica – é a que antecede a
forma final da vida sexual. Desse momento em diante, os sexos se diferenciam. Freud (1973)
cita que os meninos entram na fase edipiana e as meninas sofrem sua primeira desilusão
quando tomam consciência das diferenças existentes entre o homem e a mulher.
O complexo de Édipo termina, segundo Schultz & Schultz (2002) no menino, por
causa da ansiedade de castração. Nas meninas, a problemática edipiana não é tão intensa
quanto nos meninos. É por causa disso que as mulheres desenvolvem um superego mais fraco
e menos severo, o que explica o fato delas serem mais bondosas e mais compreensíveis de que
os homens.
O processo de organização da vida sexual não se realiza sem dificuldades. Podem
ocorrer inibições no seu desenvolvimento. Segundo Fadiman (1980) , quando isso acontece,
encontra-se nas fixações da manifestação da libido características de qualquer uma das três
fases iniciais. Nesses casos, os impulsos da libido tornam-se independentes de seus objetivos
sexuais e transforma-se em perversões.
Entre a terceira e a quinta fases do desenvolvimento, há um período em que os
impulsos sexuais apresentam uma certa calmaria, não ocorrendo nenhum progresso. Essa fase
foi denominada de latência e não mereceu interesse por parte de Freud. Nesse período há o
desenvolvimento dos processos cognitivos e a maior parte da energia psíquica é gasta no
conhecimento do mundo.
Também apresentando uma teoria psicodinâmica para explicar como a personalidade
humana é construída, Jung afirma que individuar é tornar-se si mesmo. Talvez este seja o
mais importante conceito da obra dele.
A individuação é um processo espontâneo de amadurecimento por meio do qual o
indivíduo se torna o que está "destinado" a ser, desde o início. Enquanto imagem, a semente
de uma fruta somente poderá se desenvolver tornando-se ela mesma e não outra: semente de
laranja torna-se laranja e não abacate. Nascemos "sementes" de seres humanos, porém nós
mesmos desconhecemos que tipo de sementes somos, isto é, qual será nossa verdadeira
53
identidade profunda. A grande tarefa de nossa existência é descobrirmos quem realmente
somos e será esse nosso processo de "individuação".
Jung define esse processo como característico do que ele chamou "a segunda metade
da vida", não propriamente um critério baseado na faixa etária, mas um processo que costuma
ser deflagrado espontaneamente no indivíduo adulto.
Isso fez com que Jung se interessasse tanto pela psicologia do adulto. Ele dizia que
todo o acontecer psicológico da primeira metade da vida é uma espécie de preparação, de
afinação dos instrumentos para a verdadeira tarefa psicológica de nossa existência, ou seja,
nosso processo de individuação, a descoberta de nossa identidade profunda, através da
realização de nossos potenciais.
Não há processo de individuação fora da interação com a vida, no isolamento, sem a
interação com o outro. É, em parte, através da interação com o outro - extro e/ou
introvertidamente - e com o meio que se torna possível a descoberta do "si mesmo", isto é,
que se torna possível o processo de individuação. É importante essa compreensão, pois às
vezes esse conceito é bastante mal interpretado, sendo tomado como "individualização" ou
algo como se isolar de tudo e de todos. Jung insistia na importância, por ele percebida, do
"outro" na individuação do "sujeito".
Para Jung, é na segunda metade da vida que o indivíduo vai entrar em contato com os
arquétipos, matrizes de comportamento herdadas enquanto espécie, do inconsciente coletivo.
Isso se dá exatamente pelo processo de individuação, no qual ele discrimina quatro fases: em
primeiro lugar a conscientização da persona (máscara através da qual o indivíduo se relaciona
com o Outro e com o mundo) , em segundo lugar o confronto com a sombra (formada por
conteúdos inconscientes que já deveriam estar na consciência) , em terceiro lugar o encontro
com a anima (para o homem) ou com animus (para a mulher) - arquétipos que trazem à
consciência sua contraparte - e, finalmente, o encontro com o Self (ou si-mesmo) ,
representado pelos arquétipos do velho sábio ou da velha sábia.
Neojunguianos importantes, como E. Neuman e, entre nós, Carlos Byington,
estenderam o conceito junguiano de individuação para a vida toda, fazendo com que ela se
torne igual a uma teoria do desenvolvimento. Assim, durante todo nosso desenvolvimento o
ego, ou centro da consciência, será estruturado por símbolos que vêm dos arquétipos, através
de um eixo formado pelo ego e pelo Self (eixo ego-Self de Neuman ou eixo ego-símbolo-
Arquétipo Central, de Byington) .
54
Desse modo, desde que nascemos até morrermos, estará acontecendo nosso "processo
de individuação", isto é, nossa consciência, nosso ego estará lidando com os arquétipos, sendo
por eles estruturado através de seus símbolos.
É através da progressiva estruturação do nosso ego, durante o processo de
individuação, que vamos por exemplo, integrando ao ego as outras funções da consciência,
harmonizando nossa tipologia.
Boechat (2007) relata que o conceito de individuação, o principium. Individuatinis, é
encontrado em obras de autores anteriores a Jung, como Aristóteles, Plotino, São Tomás de
Aquino, Leibniz e Schopenhauer. Na filosofia de Schopenhauer, o mundo é um produto da
vontade. Vontade significando uma energia que vai se expressando de início com as forcas da
natureza, e evolui através das plantas e dos animais até chegar ao homem, que seria a
manifestação da vontade mais individualizada.
Schopenhauer nos diz:
...ninguém é feliz e todos os homens se esforçam durante toda a vida em busca de
uma suposta felicidade que raramente conseguem, e, quando isso chega a acontecer,
é apenas para se decepcionarem com ela . (BOECHAT, 2007, p. . 50, apud
SCHOPENHAUER, 1970)
Plotino, filósofo romano (c. 205-270 d. C. ) , traz a ideia de uma viagem de
transformação cósmica e humana.
Imaginava o mundo como empenhado em uma jornada cíclica, envolvendo uma
emanação a partir do Uno original, uma queda em divisão, a multiplicidade e a
individualidade e, finalmente, uma epístrofe, ou volta para a unidade original.
Nietzsche via como objetivo para a vida a afirmação da vontade e a superação do ser.
Para ele, cabe a nós, humanos, projetarmos significado no cosmo, sermos construtores de
mundos. Clarke diz:
Enquanto Schopenhauer via a individuação como o mais terrível fardo da
humanidade, um tipo de castigo pelo simples fato de existirmos, Jung, tal como
Nietzsche, considerava-a como a oportunidade dada ao homem para encontrar
significado na vida. Embora a individuação possa acarretar pesadas
responsabilidades e grandes perigos, era, ainda assim, para Jung, um caminho para a
cura e a completude. Não promete a perfeição final do Uno de Plotino, ou do
Absoluto de Hegel, e nem mesmo o super-homem de Nietzsche, que redime a
história, mas oferece uma meta realista de transformação e crescimento pessoal, de
integração e realização do Si-Mesmo. . (BOECHAT, 2007, p. . 50, apud CLARKE,
1993)
Analisando o processo de individuação, Denise Guimenez Ramos (2005) , afirma que
este processo motiva o ser humano do nascimento à velhice, guiando-o nas escolhas afetivas e
profissionais e que os padrões básicos de comportamento vão se transformando mediante a
55
assimilação de novos conteúdos pela consciência coletiva. Além disso, lembra que dos nossos
ancestrais até o dia de hoje houve uma grande evolução no nível de consciência em termos de
conhecimento, ética e moral.
Ainda segundo Ramos a sensação de "ser", independentemente da educação ou da
cultura em que vivemos, é um conceito intuitivo, uma vez que dificilmente a encontraremos
em uma célula ou em algum lugar no cérebro. Basta observar bebês recém-nascidos para ver
características de personalidade que não podem ser reduzidas apenas à genética ou ao
ambiente familiar. Ê comum crianças entre 3 e 5 anos falarem de si mesmo ou de sua origem
não biológica com grande convicção. Uma menina de 5 anos, ao visitar com a mãe a casa dos
avós, pergunta: "Mamãe, onde eu estava quando você dormia nesse quarto?".
A convicção de ter uma existência anterior à vida neste planeta, embora não seja uma
prova científica de existência pré ou pós-morte, é uma convicção psicológica arquetípica,
comum a toda a humanidade. Portanto, é um fato psicológico, assim como a sensação da
existência de um ser transcendente, um deus. Aqui não se disputa a existência de Deus, mas
pode-se afirmar que a ideia de que um deus está presente na psique humana é instintiva e,
portanto, comum a toda a humanidade. Só mudam sua aparência, forma e características
dinâmicas.
O processo de individuação, portanto, é resultante da interação do indivíduo com o
coletivo. No plano individual, à medida que a criança se desenvolve, certas aptidões e gostos
ficam cada vez mais evidentes. De certo modo, o processo de individuar-se depende dessa
fina sintonia com o que podemos chamar de nossa essência e que, embora dependa da
genética, da educação e do ambiente familiar e cultural, certamente a todos transcende.
A bússola para sentirmos quando estamos no caminho da individução é a alegria, uma
convicção forte e espontânea que emerge quando nossas atividades atuais estão alinhadas com
nossa essência inata. Por isso se diz que o objetivo do processo de individuação é fazer o
indivíduo tornar-se a pessoa que realmente é.
Essa singularidade diferencia um ser de qualquer outro e o toma insubstituível, pois a
tarefa que cada um deve cumprir de acordo com seus talentos não pode ser reproduzida por
nenhuma outra pessoa, nem pode ser reprimida.
Denise Gimenez Ramos, diz:
Sistemas educativos e políticos rígidos, que tentam adequar o indivíduo a fins
lucrativos ou ao bem do Estado, levam a distorções desse processo gerando graves
neuroses. Depressões e suicídios de jovens são frequentes onde o sistema totalitário
obriga a servir uma causa que impede o desenvolvimento do "si mesmo". (RAMOS,
2005 p 28)
56
Na antiga União Soviética, por exemplo, a psicologia junguiana foi por muito tempo
execrada visto que a educação estava a serviço do Estado e não do bem-estar individual. O
mesmo acontece com a criatividade. Indivíduos criativos são mais livres na sua auto-
expressão em todos os campos. Sua ligação com o inconsciente, isto é, com o material ainda
desconhecido pela consciência coletiva, traz à tona novas perspectivas e novas soluções
técnicas e instrumentais para problemas há anos insolúveis.
Exemplos notáveis são encontrados na literatura e na biografia de pessoas famosas
que, mesmo desprovidas de qualquer possibilidade educativa ou de recursos materiais,
desenvolveram grandes talentos. James Hillman dá como exemplo um dos maiores pianistas
de jazz americanos, que, por falta de recursos, desenhou um teclado sobre uma folha de papel
quando era criança. Durante muito tempo, esse desenho foi o único teclado a que teve acesso
e nele ensaiou e treinou suas capacidades durante muito tempo, até tornar-se um músico
famoso.
Na realidade, o processo de individuação para Jung, além de ser uma busca de
autoconhecimento que vai levando a uma unicidade maior da personalidade, é uma busca do
sentido maior de vida da pessoa, é a busca do nosso mito individual, mesmo que, para isso,
tenhamos de admitir uma derrota dos valores do ego.
Com isso, o que Jung quer nos dizer é que devemos ter uma disposição sempre
renovada de mudar a postura consciente em função de uma melhor adaptação não só ao
mundo externo mas também à realidade interna de cada um de nós. Esta mudança de atitude
consciente vai nos trazer uma noção de harmonia psíquica. Para tanto, o ego deve se deixar
liderar por uma estrutura de mais autoridade e sabedoria, que é o Si-Mesmo ou Self .
Jung (2005) afirma que o objetivo da individuação é nada menos que despir o Self dos
falsos invólucros da persona, por um lado, e do poder sugestivo de imagens primordiais pelo
outro. Isto porque na visão de Jung, a persona, a máscara de adaptação social que somos
obrigados a usar para nos sentirmos aceitos pelo social, pode ser um fator positivo ou
negativo. A persona é positiva quando, além de estar de acordo com as expectativas sociais,
não contraria a nossa maneira mais própria e única de ser. Ela é negativa quando nós nos
identificamos com ela e passamos a viver em função dela, ou seja, das expectativas do social,
mais do que em função das nossas necessidades individuais.
Jung diz:
A persona é responsável pela nossa adaptação ao mundo social e é expressa nos
nossos estilos de vida, nas imagens que temos sobre as categorias profissionais e até
mesmo na moda. (Jung 2005 p. 39)
Jung vai mais além e completa:
57
Aquele que tem uma persona bem adaptada – que corresponde às expectativas da
moda – tem maiores chances de ser reconhecido como uma pessoa bem sucedida e
amada. (Jung 2005 p. 39)
Para explicar como a personalidade se forma, Alfred Adler alegou que a sexualidade
era super-estimada por Freud, ao nível do desenvolvimento da personalidade e propôs que a
motivação humana primária fosse a busca de melhoria pessoal e a perfeição.
Na sua opinião, o complexo de inferioridade verificado nas pessoas ocorre porque os
adultos não chegaram a resolver os seus sentimentos de inferioridade quando crianças,
quando possuíam uma visão menor e limitada sobre o mundo, visto que as relações sociais
iniciais têm um importante efeito na forma como as crianças são capazes de ultrapassar a
inferioridade.
Ele igualava saúde psicológica à consciência social construtiva. Ele desenvolveu um
sistema que chamou de psicologia individual, o qual está ainda em vigor em muitos países.
Sua principal contribuição social foi o estabelecimento de centros de orientação infantil em
Viena que serviram como modelo para o resto do mundo.
Em contraste com Freud e sua ênfase sobre conflito intrapsíquico inconsciente, Adler
via as pessoas como entidades biológicas unificadas e singulares, cujos processos
psicológicos encaixam-se e justificam um estilo de vida individual. Além deste princípio de
unidade, Adler postulou um princípio de dinamismo, ou seja, cada pessoa está direcionada ao
futuro e que se move em direção a uma meta. Uma vez que a meta é estabelecida, o aparelho
psíquico molda-se em direção à obtenção desta meta. As metas de vida são escolhidas e são,
portanto, sujeitas à mudança; tais mudanças requerem a modificação das memórias, sonhos e
percepções para encaixar-se à realização desta meta. Adler também enfatizou a relação entre a
pessoa e seu ambiente social e enfatizou ação no mundo real sobre fantasia. A tendência de se
viver em comunidades, aceitação da necessidade de adaptar-se a demandas legítimas da
sociedade, é um preceito importante, mas Adler também indicou que uma dialética ocorre
entre as pessoas e seu ambiente interpessoal, cada qual constantemente reagindo e moldando
o outro.
A pedra fundamental da teoria da personalidade de Adler é o conceito de passar de um
sentimento de inferioridade para um sentimento de domínio. Segundo o autor, cedo na vida,
todos têm um sentimento de inferioridade resultante da comparação realista com o tamanho e
as habilidades dos adultos. Passar deste sentimento de inferioridade para um sentimento de
adequação é o tema principal motivacional importante na vida. Deste modo, a pessoa ideal
empenha-se por superioridade e o faz através de alto interesse social e da atividade; a pessoa
58
emocionalmente incapacitada continua a sentir-se inferior e reforça esta posição através de
falta de empenho e interesse social.
Muitos obstáculos podem bloquear o desenvolvimento da auto-estima e interesse
social. Proeminentes entre eles estão órgãos ou sistemas mal desenvolvidos ou inferiores,
doenças infantis, excesso de cuidados e negligência. Desvantagens físicas e doenças de
infância podem promover autocentralização e perda de interesse social. Um outro fator que
contribui para o desenvolvimento da personalidade é a ordem de nascimento. Crianças
primogênitas, após ter perdido sua posição de filho único, tendem a não partilhar. Elas se
tornam conservadoras. Filhos segundos favorecem mudança e tornam-se ativistas sociais e
filhos mais novos sentem-se seguros porque eles nunca foram substituídos.
Em sua teoria, Adler afirma que os transtornos emocionais resultam de estilos de vida
errôneos, que são sujeitos à mudança pela vontade e por auto-entendimento. Pessoas sujeitas a
transtornos emocionais têm falsas idéias sobre si mesmas e o mundo e metas inapropriadas
que as afastam de interesses sociais construtivos. Aquelas com um estilo de vida mimado, por
exemplo, esperam e exigem de outros, evitam responsabilidade e incriminam os outros por
seus fracassos, mas porque seu bem-estar depende de pressionar outros a servir. Sentem-se
incompetentes e inseguras. Se a vida não impõe nenhum desafio, um estilo de vida errôneo
pode não ter consequências. Quando um estilo de vida errôneo é ineficaz, sintomas se
desenvolvem. Estes sintomas protegem a auto-estima enquanto ajudam a pessoa a evitar lidar
de forma realista com o problema a ser confrontado. A diferença entre transtornos mentais
menores e maiores é que aqueles com transtornos menores mantêm interesse social, mas são
bloqueados das metas de vida pelos sintomas, porém os com transtornos mentais maiores
perdem interesse social e voltam-se para seus próprios mundos.
Horney também apresentou sua teoria sobre a personalidade. Sustentou que o
desenvolvimento da personalidade resulta da interação de forças biológicas e psicossociais
que são singulares para cada pessoa. A personalidade desenvolve-se em termos de relações
sociais e depende particularmente da relação entre os progenitores e crianças e da maneira
como as necessidades da criança são satisfeitas.
Na medida em que o cerne de cada personalidade é um self real duradouro equivalente
parcialmente ao ego freudiano e parcialmente ao estado de ego infantil de Eric Berne, o self
real combina escolha, vontade, responsabilidade, identidade, espontaneidade e vivacidade.
Um processo natural em desenvolvimento de auto-realização conduz ao desenvolvimento do
potencial humano em três direções básicas: em direção aos outros, a expressão de amor e
59
confiança; contra os outros, para a expressão de oposição saudável; e para longe dos outros
em direção à auto-suficiência.
Embora as condições, durante a infância, possam bloquear o desenvolvimento
psicológico, o crescimento saudável é sempre possível se os bloqueios internos são
removidos. As crianças cujas situações familiares as levaram a sentir-se sob perigo,
concentram em sobrevivência psicológica e podem fazer isso desenvolvendo mecanismos de
enfrentamento esterotipados.
Horney pensou que os atributos de passividade e sofrimento não eram biologicamente
específicos às mulheres conforme ensinados pelos analistas da sua época e que personalidades
masculina e feminina são, em realidade, culturalmente determinadas.
Horney definiu neurose tanto em termos intrapsíquicos como interpessoais. Ela
observou que seus pacientes queixavam-se não das neuroses sintomáticas como fobias e
compulsões, mas de infelicidade, bloqueio e falta de preenchimento no trabalho e inabilidade
de estabelecer ou manter relacionamentos. Ela viu estes pacientes como apresentando
complexos sistemas de padrões defensivos autoperpetuantes contra a ansiedade básica que
iniciou na primeira infância - neuroses de caráter. Busca de segurança. As crianças movem-se
psicologicamente em três direções para aliviar sua ansiedade, para tornar a vida segura e
previsível e para obter satisfação. Elas buscam afeto e aprovação ou elas se tornam hostis ou
elas se retraem. As crianças por fim usam a estratégia de enfrentamento que melhor satisfaz
suas necessidades, mas se apenas uma estratégia básica é usada, as crianças tornam-se
limitadas em seu repertório de enfrentamento em sua experiência de si mesmas e do seu
mundo. Seu senso de segurança é tênue porque elas têm perigo vindo de dentro de
sentimentos e impulsos suprimidos ou reprimidos. Se as condições ambientais desfavoráveis
continuam, seus sentimentos conflitantes são dirigidos para o inconsciente e tais crianças são
deixadas com um senso de desconforto, ansiedade e apreensão e com um senso de self
inseguro. Nesta junção, seu ponto de referência é externalizado, padrões de comportamento
enrijecem e crescentes bloqueios ao crescimento se desenvolvem. Horney designou estas
atitudes complexas, relativamente fixas em direção ao eu e aos outros como tendências
neuróticas.
Horney apresenta três principais tipos de caráter que são embasados no modo
predominante de relacionar-se com outros. O tipo self-apagado, anuente resulta da operação
defensiva de agarrar-se a outros. Tais pessoas tentam obter o favor dos outros através de
lisonja, subordinam-se aos outros e são relutantes em discordar por medo de perder favor. O
tipo expansivo, agressivo resulta de manobrar contra outros e colocar forte confiança em
60
poder e domínio como um meio de obter segurança. O tipo desapegado, resignado resulta de
afastar-se de outros para evitar tanto dependência como conflito. Eles são pessoas muito
privadas que, embora se recusando a competir abertamente, vêem-se como se elevando acima
dos outros.
O superdesenvolvimento de um dos três estilos interpessoais básicos suprime os outros
dois. De um modo análogo aos complexos de Jung, os impulsos reprimidos continuam ativos
e produzindo conflitos. Uma harmonia artificial é obtida pelo uso de mecanismos mentais
como pontos cegos, comportamentalização, racionalização e técnicas de enfrentamento como
autocontrole excessivo, arbitrariedade, elusividade, cinismo e externalização.
Durante seus anos de adolescência, os futuros pacientes neuróticos criam uma imagem
ideal fantasiada que, caso atingida, promete terminar com seus sentimentos dolorosos e supre
o autopreenchimento. A imagem idealizada contrabalança a alienação dos eus centrais pela
qual as pessoas neuróticas passam porque as técnicas de sobrevivência que elas adotaram
anteriormente as forçam a anular seus desejos, sentimentos e pensamentos genuínos. A
imagem idealizada cobre todas as contradições, oculta a natureza defensiva do seu
comportamento e restaura um senso de integridade. A energia anteriormente disponível para a
auto-realização é usada em esforços para tornar-se como a imagem idealizada. Por exemplo,
uma pessoa que adotou a estratégia de mover-se em direção aos outros e é consequentemente
dependente de outros para obter afeto e aprovação, experimenta o medo de auto-asserção
razoável como humildade imaculada e a consideração pelos outros.
Porque o eu ideal é imaginário, as pessoas neuróticas são prontamente machucadas
por confrontos com a realidade e elas trabalharam demasiado arduamente para provar que elas
são, de fato, os seus eus ideais. Fazer isso resulta em um tipo de perfeccionismo que insiste
em excelência imaculada na qual "eu deveria" substituir "eu quero" ou "eu preciso". Isso
também resulta na ambição neurótica de ser o primeiro e em um forte impulso de vingança
sobre os percebidos como tendo interferido em que eles se tornassem seus eus ideais.
Apesar da sua frequente autodepreciação, as pessoas neuróticas esperam ser tratadas
como se fossem seus eus ideais. Estas reivindicações a tratamento especial, quando frustradas,
produzem raiva, indignação e ressentimento os "Deveres", demandas auto-impostas de que
eles devem viver à altura dos seus eus idealizados são irracionais e não relacionados às
realidades da vida cotidiana. Os "Deveres" são projetados e experimentados como demandas
feitas por outros e são também exigidos dos outros. Fazer isso resulta em que a pessoa
neurótica seja crítica dos outros e sensível ao criticismo.
61
O auto-ódio resulta quando surge a ameaça que as pessoas neuróticas podem ser
incapazes de atingir seus eus idealizados. Se o apoio não fosse necessário para o self
idealizado, as alegações, "os deveres" e o auto-ódio não seriam partes tão importantes do
aparelho psíquico.
A autora em sua teoria refere-se ao orgulho neurótico e o mecanismo do orgulho.
Segundo Horney, aspectos glorificantes do self idealizado, orgulho neurótico substitui
autoconfiança saudável. Deste modo, quando seu orgulho é ferido por outros, as pessoas
neuróticas tornam-se enfurecidas e buscam vingar sua mágoa e ocultar sua autodecepção
obtendo uma vitória vingativa sobre a pessoa ofensiva. Junto com apoiar alegações e deveres,
o orgulho neurótico e o auto-ódio formam uma rede defensiva ou mecanismo do orgulho que
protege o self idealizado. Qualquer tentativa de reduzir elementos do mecanismo do orgulho é
experimentada como um ataque sobre a pessoa. Apesar da couraça da sua rede defensiva, as
pessoas neuróticas não estão em paz porque elas estão em conflito interno com as forças que
as protegem. O conflito entre o mecanismo do orgulho e as forças impulsionando em direção
à auto-realização saudável é o conflito interno central.
De acordo com seus estudos, Horney afirma que o conflito também existe dentro do
próprio mecanismo do orgulho. O orgulho neurótico e as reivindicações estão associados à
imagem idealizada glorificada; auto-ódio e "deveres" estão associados aos aspectos
inaceitáveis do self. Quando tentativas são feitas para satisfazer ambas as forças
simultaneamente, o conflito surge. Tentativas de evitar estes conflitos envolvem alienação
adicional do self.
Sobre alienação, a autora diz que a alienação do self é uma das consequências mais
sérias do desenvolvimento neurótico. A alienação resulta da combinação entre negação
repetida da realidade externa e a repressão de pensamentos, sentimentos e impulsos genuínos.
À medida que o processo de alienação continua, as pessoas neuróticas perdem contato com o
cerne do seu ser e não mais podem determinar ou agir sobre o que é certo para elas. Seus
sentimentos podem variar de incerteza e confusão à morte e vazio internos.
2.2 DOCENTE COMO FATOR DETERMINANTE NA FORMAÇÃO DO ALUNO
O processo de desenvolvimento do ser humano não se restringe apenas a aspectos
cognitivos, mas principalmente aos afetivos. Desta forma as relações que ele mantém com o
62
Outro tem grande importância na construção de sua auto-estima, visto que ele tem uma
natural e permanente necessidade de ser ouvido, acolhido e valorizado pelos que o cercam.
O contato com diferentes grupos sociais contribui de forma relevante na construção do
auto-conceito da pessoa. A família é o primeiro grupo social que ela faz parte e do qual recebe
influências que determinam em grande parte o seu futuro. O auto-conceito que a criança terá
de si, refletirá em suas ações e na forma como vê o outro e o mundo.
As famílias, hoje com uma composição bastante diferente das observadas num
passado, não mais conseguem participar de forma integral do processo educativo. Na ausência
do cumprimento dessa função histórica por pais e mães, atribulados com suas atividades
profissionais, cabe ao docente o exercício do papel de orientador tanto escolar, como de
formação para a vida.
Outro fato preocupante nos dias é que as crianças são inseridas cada vez mais cedo nas
creches ou escolas. Muitas delas permanecem em tempo integral na escola aumentando ainda
mais o contato direto com os educadores, o que leva as crianças a concebê-los como
integrantes de sua família.
No entanto há um descompasso entre a formação dos professores e as exigências da
sociedade de agora. A maioria dos cursos universitários que os capacitam dão ainda mais
ênfase aos conteúdos do que às relações humanas, negligenciado o fato de que o docente tem
que conhecer mais as pessoas e saber lidar com suas carências afetivas e que transmitir
conhecimentos é importante, mas saber lidar com as crianças e adolescentes, é imprescindível.
É o professor que estabelece os objetivos para seus alunos e essa tarefa é realizada
levando em conta as necessidades e objetivos dele, professor. Dessa forma suas referências
representam padrões da educação pessoal e da experiência profissional com os quais ele
avalia os seus atos e os atos dos alunos.
Tais avaliações levam à escolha de novos atos. A realimentação constitui o traço
essencial que permite ao professor auto-avaliar-se e avaliar os atos do aluno, existindo assim,
uma interdependência entre os atos do professor e do aluno.
Na escola, o professor tem o poder de tomar decisões e influenciar os alunos direta e
indiretamente. Como indivíduo ele é o agente emissor da informação, organizador de
atividades e realimentador por excelência do sistema educacional. Como grupo, compõe a
massa crítica da sociedade, sendo capaz de indicar direções, propor mudanças e influir na
tomada de decisões, de modo a ser ele, teoricamente, o estrategista da própria sociedade.
Quando a criança ingressa na escola e tem uma visão negativa de si, demonstra um
comportamento diferente dos demais colegas como, agressividade ou apatia e, na maioria das
63
vezes é considerada preguiçosa, desatenta, irresponsável e seu desempenho escolar é
comprometido. Isto ocorre em decorrência de inúmeros fatores, inclusive, do auto-conceito
que ela faz de si, não acreditando na sua capacidade de resolver problemas que surgem no seu
cotidiano.
Por isso, a escola deve propiciar melhores condições de aprendizagem, selecionando
atividades e posturas necessárias, que promovam o resgate da auto-estima do aluno. O aspecto
afetivo tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual. Ele pode acelerar
ou diminuir o ritmo de desenvolvimento, e determinar sobre que conteúdos a atividade
intelectual se concentrará e, na teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual é considerado
como tendo dois componentes um cognitivo e outro afetivo que desenvolvem-se
paralelamente.
O papel da escola, enquanto relação professor/aluno, é de suma importância para que a
formação da auto-estima seja pautada em segurança, autonomia de idéias, conceitos que o
próprio aluno tenha de si e que contribuem para seu desempenho escolar e de sua vida como
um todo.
A escola como parte integrante da sociedade não pode ficar alheia ao fato de ser muito
importante na formação do ser aprendente. Recorrendo-se ao pensamento de Wallon, Piaget e
Vygotski, vemos que a escola deve basear suas ações pedagógicas na melhoria da relação
professor/aluno proporcionando momentos mais ricos no processo ensino/aprendizagem ao
reconhecer que a afetividade é um elemento desencadeador de diferentes ações que
beneficiam todos os envolvidos no processo de crescimento pessoal.
Sobre isso Antunes afirma:
Se um professor assume aulas para uma classe e crê que ela não aprenderá, então
está certo e ela terá imensas dificuldades. Se ao invés disso, ele crê no desempenho
da classe, ele conseguirá uma mudança, porque o cérebro humano é muito sensível a
essa expectativa sobre o desempenho. (ANTUNES. 1996, p. 56)
O professor consciente e comprometido a colaborar para a construção da auto-estima
positiva de seus alunos procura criar um clima de confiança que leve a pessoa a sentir-se
genuinamente aceita, compreendida e respeitada, sentimentos estes que ajudam a trabalhar
núcleos emocionais que bloqueiam condutas inadequadas.
Os educadores sabem que as crianças aprendem melhor quando estão satisfeitas com
elas mesmas, no entanto, alguns professores desconhecem seu papel de espelho dentro da sala
de aula, esquecendo que seus alunos os admiram e estão preocupados em ser iguais a eles,
acabando por imitá-los em suas atitudes e até pensamentos. Se os professores percebessem
essa imitação, sem dúvida procurariam policiar suas palavras e posturas.
64
Esperam-se mudanças na educação a partir de conscientização de novas metodologias
que insiram cada vez mais o aluno em uma vida escolar que retrate sua realidade e que busque
a contextualização, porém, olhando-se de outro prisma, a solução para a educação pode estar
no afeto. Afeto este que inclua, que proporcione crescimento e valorização do ser humano e
reconhecimento pessoal como sujeito ativo na construção da história.
Mais do que aula, muitas vezes o aluno vai para a sala de aula em busca de respostas
que esclareçam o seu verdadeiro papel na sociedade. Considera esta escola, como grupo social
que pode contribuir para sua formação como cidadão e, na maioria das vezes, o professor não
se preocupa com o tipo de aluno que está convivendo, muito menos, em estabelecer um
vínculo afetivo mais forte nesta relação favorecendo atitudes positivas que favoreçam na
formação da auto-estima do aluno.
A psicanálise muito tem a contribuir para a formação de educadores, já que estes,
preocupados com a construção do conhecimento do aluno, devem atentar-se para os aspectos
motivadores do despertar da curiosidade do aluno, processo no qual a representação que o
professor causa constitui peso considerável.
Quem não se recorda de alguém já ter dito o quanto determinado professor foi capaz
de influenciar consideravelmente na opinião, motivação e relação do aluno em relação a uma
disciplina específica? Este fato recorrente encontra na psicanálise fundamentações teóricas
para sua sustentação: as transferências, que seriam reedições dos impulsos e fantasias
despertadas que trazem como característica a substituição de uma pessoa anterior pela pessoa
do professor.
Os pais são os primeiros símbolos para a criança, os quais serão contestados somente
mais tarde. A escola possui papel fundamental na descontinuidade deste pensamento, quando
distingue o conhecimento que o aluno traz de casa com a forma pela qual ele é tratado pelo
professor. É muito comum encontrar alunos fazendo suas tarefas de casa e, frente às
intervenções sugeridas pelos pais, tenham se retraído veementemente, alegando que a forma
proposta por eles não é do jeito da professora. Tal fato é um exemplo de transferência: os pais,
em primeira instância tidos como mantenedores de todo o conhecimento, têm suas posições
deslocadas para os professores, que devem por isto estar cientes deste processo psicanalítico,
para que possam lidar da melhor forma possível e favorecer a construção do conhecimento.
De acordo com a psicanálise as pessoas com as quais a criança convive fora do seu
círculo familiar assumem papel de figuras substitutas desses primeiros objetos de seus
sentimentos, tornando-se imagens destes.
65
A transferência que acontece durante as interações que a pessoa vive é uma
manifestação inconsciente e como tal, pode gerar atos falhos, pois através da transferência a
pessoa pode aproximar-se ou rejeitar outras pessoas sem mesmo saber o porquê disso.
Dessa forma, sentimentos de simpatia ou rejeição gratuitos que tanto o professor pode
sentir em relação a algum aluno, assim como algum aluno em relação ao professor; podem ter
origem nesta premissa, já que os relacionamentos posteriores são obrigados a arcar com uma
espécie de herança emocional. Todas as escolhas posteriores de amizade e de amor seguem a
base das lembranças deixadas por esses primeiros protótipos.
Com a intenção de criar uma identificação nas crianças, as classes que atendem o
público infantil geralmente são chamadas de maternal, levando a crê que se relaciona ao amor
materno na tentativa de aproximar os eventos desse novo ambiente às vivências com a
família.
Porém, após o primeiro segmento do ensino fundamental, percebe-se uma divergência
na relação professor-aluno que pode ser prejudicial para o desenvolvimento afeto-cognitivo
dos alunos, por sofrerem uma mudança tão brusca no aspecto relacional com esses objetos
transferenciais de suas expectativas, que são os professores.
As turmas, antes sob regência de apenas uma professora, passa a possuir tantos
professores quanto o número de disciplinas oferecidas e uma maior distância e frieza nos
aspectos afetivos são valorizadas, em detrimento do conhecimento a ser transmitido por si.
O professor deve assim, atentar-se para estimular situações de envolvimento com os
alunos, de aproximação, de contato, além de dedicar todo um cuidado à sua apresentação. Ele
não deve considerar-se como sujeito petrificado com a simples tarefa de transmitir
conhecimentos para alunos-objetos, podendo desprover-se de quaisquer responsabilidades
além do conteúdo. Os alunos que ali estão em suas aulas trazem mundos dentro de si, trazem
seus históricos inconscientes, impulsos e forças reguladoras, além de forças identificatórias
desejosas por encontrar referenciais a construir. São sujeitos e assim devem ser considerados,
respeitados e ouvidos, além de alimentados por imagens positivas.
Um professor pode ser ouvido quando está revestido por seu aluno de uma
importância especial. Este será ainda mais especial quanto mais acreditar ser o seu aluno
também especial. Graças a essa importância bilateral de identificações, o professor passa a ter
em mãos um poder de influência sobre o aluno e vice-versa.
O educador não pode perder de vista este embasamento que a psicanálise oferece, para
que possa estar cada vez mais capacitado e apto a agir da melhor maneira em nome do alcance
66
de seus objetivos que deve ser o de favorecer a construção do conhecimento, da cidadania,
enfim da formação geral de seus alunos.
Existe um certo consenso sobre os comportamentos que se espera de uma aluno e o
mesmo acontece com relação ao professor, pois se pode dizer que não há dúvidas de que
existe entre alunos e professores um jogo de expectativas que estão relacionados ao
desempenho dos dois e que o desempenho de ambos vai depender muito da relação,
principalmente afetiva e de respeito entre eles.
Dessa forma percebe-se que os professores devem levar seus alunos a pensarem por si
mesmo e a cooperarem sem coerção, ajudando-o a construir suas próprias razões morais,
físicas, afetivas e, portanto sua autonomia. E para ser desenvolvida essa autonomia dos alunos
é preciso que o professor tenha regras claras, mas que essas regras não sejam impostas e sim
explicadas, discutidas entre professores e alunos, possibilitando desse modo uma relação de
respeito e confiança entre ambos, no qual a responsabilidade do que acontecer em sala de
aula, não deve ser unicamente do professor, como diz PESSOA (1998, p. 29) , “essa
responsabilidade tem que ser repartida e os alunos devem tornar-se co-responsáveis pelo seu
aprendizado”.
O professor precisa reconhecer que o desenvolvimento da autonomia dos alunos não
só é um desafio como também faz parte do relacionamento professor-aluno, no sentido de
criar condições para os educandos pensarem, argumentarem, exporem idéias próprias e não
apenas repetirem o que é dito pelo professor. Da mesma forma o professor deve reconhecer
que a ação do aluno não é isolada, mas está apoiada na ação dele e deve ser capaz de utilizar
os resultados obtidos pelos alunos a fim de avaliar o próprio trabalho. Em outras palavras, o
professor deve refletir sobre os seus atos procurando incluir mudanças significativas no seu
agir para ser capaz de ajudar, de fato, seus alunos.
A partir dessas reflexões é natural concluir-se que ter o ensino escolar como um objeto
de estudo passa a estar cada vez mais atrelado ao reconhecimento do papel da subjetividade
do professor no exercício de sua profissão. Nesta atividade marcadamente humana como a de
professor, não há possibilidade de dicotomizar a personalidade, vendo-a ora pelo ângulo da
razão, ora sob o ponto de vista das emoções e o grande desafio do educador é viver com o
Outro e sua obra começa pela reordenação de si mesmo, porque o educar implica antes o
educar-se.
O professor precisa ter em mente que a personalidade esconde mistérios indecifráveis.
Daí porque ele não pode esquecer que muitas vezes as pessoas são o que deixaram de ser e
que aquilo que é reprimido não é excluido da personalidade. Estando atento a estes fatos o
67
professor terá maiores chances de compreender seus alunos e assim tomar atitudes que de fato
os ajudem a crescer psicologicamente sadios.
Por fim o professor deve sentir-se adequado e confortável descobrindo-se como
instrumento de crescimento para o Outro. Da mesma forma é esperado que a personalidade do
professor contenha um grau suficiente de compreensão da forma, do ritmo e da amplitude de
aprendizagem de seus alunos. Ao mínimo desejo de aprender do aluno, a disponibilidade do
professor deverá se fazer presente, reconhecendo que as indecisões e as “limitações” dos
alunos devem, em contrapartida, esbarrar na compreensão de que a imperfeição é o caminho
para o desenvolvimento e que ele, de fato, está imbuído de responsabilidades no processo de
geração de adultos mais saudáveis.
2. 3. RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA CONCEPÇÃO DA PSICANÁLISE
A relação da Psicanálise com a Educação tem seus primórdios com Sigmund Freud,
que observou pontos de conexão, ou mesmo de discordância, entre as especificidades dos
campos de conhecimento, passando a estudar as relações entre a psicanálise e a educação,
elaborando as possíveis ligações entre esses temas. Segundo (Fillox 1997) , Freud não
escreveu artigos sobre a Educação, contudo, mostrava franco interesse em ver a Psicanálise
expandida para outras disciplinas.
A partir de então, segundo Neves (1998) a Educação e a Psicanálise percorrem um
complexo caminho, entrelaçando seus saberes sobre o funcionamento do ser humano, mesmo
diante da resistência de alguns. Esse entrelaçar permitiu o levantamento de questões
relacionadas ao desenvolvimento humano, à relação de transferência aluno-professor, ao
prazer em aprender, à terapêutica da Educação, à linguagem etc.
Dessa forma, a Psicanálise, no âmbito da teoria e a Educação, como um discurso
social, refletiram em muitas mudanças nos diversos contextos. Segundo Kupfer (2000) , a
educação passa por modificações que ultrapassam as idéias iniciais de Freud. O corpo teórico
da Psicanálise, por sua vez, não permanece imune à sua saída do divã e à sua entrada no
mundo institucional.
Na visão da psicanálise, o ser humano não nasce com um eu (sujeito psíquico) pronto,
mas irá construí-lo a partir de si e de suas interações sociais e familiares.
A criança sentirar-se-a amada, buscará prazer em si própria, bem como
reconhecimento e afeto, pois essa criança foi desejada e investida pelo desejo materno e
paterno.
68
A atividade psíquica terá início neste investimento libidinal pelos pais, e pelo prazer
que o bebê experimenta em seu próprio corpo. Segundo Kupfer (1997) , este eu que está
sendo constituído, busca compreender, ter acesso ao significado do que existe e do que ele
vivencia. O eu deseja então saber. Os pais proporcionam a ela uma auto-estima positiva, que a
levará à busca do prazer de ouvir e pensar, pois eles investem o seu afeto na criança, servindo
de ligação entre seu psiquismo e o meio psíquico que a rodeia.
Segundo Kupfer (1997) é na escola que o professor aceita a criança como ela é,
valorizando-a e investindo no seu crescimento. O eu se estrutura então, pelo discurso social,
pelo desejo e pelas falas dos pais para a criança e sobre a criança. Este eu, que se constitui no
ambiente psíquico familiar, irá sofrendo transformações nas relações sociais. Ele precisa,
inicialmente, do reconhecimento e do amor dos pais para experimentar o prazer e o desejo de
pensar.
Enfim, prazer, amor e reconhecimento são elementos indispensáveis para a construção
e identificação do eu, para investir em si e no Outro. Na escola, a criança precisa do amor e do
reconhecimento do professor - substituto simbólico dos pais -; precisa encontrar nele o prazer
de aprender.
Nesta relação professor - aluno, o desejo de ensinar, e o modo como o professor aceita
e reconhece o aluno como um ser único e singular, também serão importantes. Segundo
Kupfer (1989) , a criança que encontra um professor preconceituoso em relação a ela, que a
desvaloriza, que não reconhece suas qualidades, e que não investe nela como um ser único e
especial, estará concorrendo
para que esta crianca perca o prazer de pensar e o desejo de aprender. O aluno passa a investir
sua atenção em outros objetos.
Na situação escolar, o professor é fonte privilegiada ao proporcionar prazer ou
sofrimento ao aluno, mas o aluno também pode ser fonte de prazer ou sofrimento ao
professor. Sua fonte de prazer reside nas respostas que os alunos dão à sua tarefa de ensiná-
los; de ser reconhecido ou não pelos alunos.
O educador livre de idéias pré-concebidas sobre o aluno, pode respeitá-lo e investir
nele, bem como na sua ação educativa. Desta maneira haverá uma relação professor-aluno
genuína, fundamentada na afetividade, na confiança mútua e na sinceridade.
É preciso além do amor, que esta relação professor-aluno seja autêntica e afetiva, com
uma prática pedagógica estabelecida no respeito, na autoridade humana e no estabelecimento
de limites, de modo que o professor permita o desenvolvimento e o fortalecimento do eu do
educando para que ele desenvolva auto-estima, confiança, respeito a si e ao outro.
69
Enfim, a criança só pode desenvolver seu eu, só investirá no desejo de aprender, se
também o adulto (pais e professores) investir nela, no seu desejo de aprender. Os adultos que
convivem com a criança, precisam lhe dar amor, reconhecer seu valor e fortalecer o seu eu.
Segundo Freud (1973) , a Psicanálise estuda a constituição do sujeito do inconsciente,
e se as funções cognitivas crescem, evoluem, o sujeito se constitui. Para a Psicanálise, a
constituição do sujeito é regida por leis diversas das que regem o desenvolvimento cognitivo.
Não há paralelismo entre eles. Dessa forma, o eu, ocupa um lugar central, pois são essas
funções que regulam a relação da pessoa com sua realidade.
O professor deve portanto, investir no seu aluno, no potencial que ele possui e não no
"aluno idealizado" , assegurar a ele um lugar de reconhecimento em seu meio social. Assim
esta criança, sentindo-se respeitada e amada, poderá investir em si própria, no desejo de
pensar e aprender.
Freud (1973) coloca que só pode ser pedagogo aquele que se encontra capacitado para
penetrar na alma infantil e que os adultos não compreendem nem a própria infância,
dificultando a compreensão e a educação das crianças. Os educadores precisam entender a
psicanálise, e entender a criança que há dentro deles, dessa forma, conduzi-la a uma caminho
menos conflituoso.
Quando os educadores se familiarizarem com as descobertas da psicanálise, será
mais fácil se reconciliarem com certas fases do desenvolvimento infantil e, entre
outras coisas, não correrão o risco de superestimar a importância dos impulsos
instintivos socialmente imprestáveis ou perversos que surgem nas crianças. Pelo
contrário, vão se abster de qualquer tentativa de suprimir esses impulsos pela força,
quando aprenderem que esforços desse tipo com frequência produzem resultados
não menos indesejáveis que a alternativa, tão temida pelos educadores, de dar livre
trânsito às travessuras das crianças (FREUD, 1913-1914) .
Na abordagem psicanalítica, o aprender envolve a relação professor-aluno, pois
aprender é aprender com alguém. Kupfer (1989), aponta que um professor pode ser ouvido
quando está revestido de uma importância especial, e por isso o mestre passa a ter em mãos
um poder de influência sobre o aluno, pois ele agora substitui os pais e herda os sentimentos
que a criança dirigia a eles, apontando dessa forma que a psicanálise enfatiza as relações
afetivas entre professor e aluno.
É árduo decidir se o que nos afetou rnais e foi de maior importância foi nosso
interesse pelas ciências que eram ensinadas ou pelas personalidades de nossos
professores. É verdade, pelo menos, que este segundo interesse, constituiu uma
perpétua corrente oculta em todos nós e, em muitos de nós, o caminho às ciências
passava apenas através de nossos professores. (Freud 1973)
70
Segundo Kupfer (1989), Freud cita as emoções conflitantes que ele e seus colegas
experimentaram em relação aos professores: o intenso ódio a alternar-se com o amor, a
procura da fraqueza dos professores e, simultaneamente, seu orgulho em descobrir que eles
tinham boas qualidades e grande conhecimento.
Percebe-se que na relação professor-aluno, o aluno transfere para o professor o rela-
cionamento com os pais, e então o professor pode tornar-se a figura a que são endereçados os
sentimentos de amor ou ódio, traduzidos por admiração ou hostilidade ao professor. O
professor torna-se então o depositário de "algo" do aluno, e fica carregado de uma
importância especial. Segundo Kupfer (1997) , nessa relação, analisa-se o poder que ele
exerce sobre o aluno, e se explica o lugar que ele ocupa no inconsciente do aluno. Em muitos
casos pode-se entender porque tantos professores que parecem nada ter de especial, marcam
tanto seu aluno para sempre, na vida pessoal e profissional.
Segundo Kupfer (1989) , um professor que recebe uma orientação psicanalistica,
saberá trabalhar com os sentimentos dos alunos e saberá abdicar de sua figura de autoridade,
permitindo que seu aluno se desenvolva de forma autônoma, crítica e independente. Este
professor aprenderá a organizar o seu saber, mas renunciará ao poder, que o levaria a se impor
aos alunos, renunciando ao poder, permitindo ao aluno tornar-se o mestre de si mesmo.
Segundo Filloux (1997) , pode-se, acompanhar o desenvolvimento de Freud sobre as
relações da arte analítica com a arte de ensinar. Entre 1909 e 1912, Freud construiu uma
imagem da Educação como “fator de vocação virtual ou realmente patogênica”, uma vez que
se relaciona ao recalcamento social das pulsões, sendo este considerado um dos fatores da
neurose. Ciaccia (1997) , afirma que a educação é reconhecida em sua participação positiva
na ajuda ao controle do princípio do prazer por meio de uma adaptação à realidade e à
sublimação. Nessa época, ele também ressalta que o processo analítico possui um componente
educativo, uma vez que a cura poderia ser vista como uma educação tardia.
Um ano após esse período, a Educação e a análise passam a ser vistas como ciências
complementares, sendo defendido que a Educação deveria ter como fim último impedir a
formação da neurose, facilitando os canais para a movimentação das pulsões para um bom
caminho. A Psicanálise estaria, assim, no papel de reeducação, porém Freud revê seus
pensamentos, analisando que a Educação não pode ser concebida apenas pelo seu aspecto
71
preventivo das neuroses e afirma que se deve evitar confundir o trabalho pedagógico com
uma intervenção psicanalítica.
Caberá ao professor, guiado por seu desejo, organizar, articular e tornar lógico o
conhecimento transmitido a seu aluno, que ingere, desarticula e toma para si o conhecimento
que tem sentido para ele e que será fundamentalmente útil na sua vida.
A Psicanálise valoriza o aluno como ser humano nos seus afetos, capaz e livre de
construir seu próprio conhecimento através do seu desejo inconsciente. Professores ensinam
não só um conteúdo, mas, uma forma de amor a si e ao conhecimento.
Toda aprendizagem em que professor e aluno se entregam ao prazer de aprender,
segundo Kupfer (1997) , respaldados pelo afeto, pela liberdade e pelo respeito, torna-se uma
lição de amor; um encontro verdadeiro entre duas pessoas, de dois desejos inconscientes.
O professor é um dos primeiros substitutos dos pais. É ele quem ensina desde a forma
de pintar e colar mais adequada, das primeiras letras, até a construção de frases para a
elaboração de um texto mais complexo, estimula a criação de histórias e a desenvolver seus
papéis sociais.
“. . . . É difícil dizer se o que teve mais influência sobre nós e teve importância
maior foi nossa preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela
personalidade de nossos mestres. . . . para muitos, os caminhos das ciências
passavam apenas através de nossos professores. ” (FREUD (1996/1914 Volume
XIII: 286) .
O professor é aquele que vai além de transmitir conhecimentos. Através da
afetividade, a identificação tende a ocorrer, tanto na concepção do professor como do aluno.
O professor é, tanto quanto os pais, um modelo de identificação dos alunos. Como uma mãe,
um professor precisa olhar todos os seus alunos (filhos) individualmente. Tentar compreendê-
los de tal modo que seja possível trilhar o melhor caminho sobre o que dizer a cada um deles e
por quê os conhece, isto é, porque os observa, cuida das suas crianças.
O educador possui portanto, a tarefa de transmitir limites a cada aluno, auxiliando-os
no convívio em sala de aula, sendo esse relacionamento atravessado por afetos de amor e
ódio, assim como ocorre nas demais interações humanas.
O relacionamento interpessoal existe desde a criação do primeiro par humano e vem
se repetindo e se perpetuando sempre que se instala entre duas pessoas, uma relação
de proximidade e intimidade; uma relação na qual as partes "transferem" entre si
"todo um mundo" de expectativas e de sentimentos já vivenciados anteriormente
com figuras que lhes foram significativas". (MAMEDE-NEVES, 2006, p. 1)
Para as crianças, os professores ocupam o papel de “pais substitutos”, herdando
sentimentos que inicialmente foram direcionados a estes. Relacionando-se a esse professor
como aquele que pode ou não propiciar a aprendizagem. É importante que o próprio professor
72
entenda que o lugar que ocupa em relação aos seus alunos não é apenas o daquele que ensina,
mas também, no nível simbólico, aquele que permite relações tão profundas a ponto de
possibilitar ou não a aprendizagem.
A aprendizagem vincula-se às relações afetivas estabelecidas entre professores e
alunos, pessoas que conhecem e se desconhecem no processo educacional. A relação
pedagógica propicia condições de exercício da autoridade a partir das relações originais,
particularmente as tranferenciais que permitem renascer sentimentos hostis iguais ou
afetuosos, os quais podem impedir ou favorecer o reconhecimento da autoridade do professor
para ensinar. A transformação da autoridade formal em autoridade real depende de um campo
transferencial favorável à relação professor-aluno. A criança depende de seus professores
como depende de seus pais.
“Somente alguém que possa sondar as mentes da criança será capaz de educá-la e
nós, pessoas adultas, não podemos entender as crianças, porque não mais
entendemos a nossa própria infância. ” (FREUD, 1996/1913p. 124)
Na sala de aula, o aluno revive a relação original entre pais e filho transferindo para o
professor todo o amor e/ou hostilidade que teve de abrir mão. Dessa forma, o professor,
precisa considerar os sentimentos transferenciais, canalizando as energias para que de fato o
aprendizado ocorra. O professor efetiva sua autoridade pedagógica quando rompe a
dominação que a autoridade original exerce sobre o aluno, sendo que a única maneira de fazê-
lo é não atender à sedução de ocupar, contratransferencialmente, o seu lugar.
O professor, segundo Morgado (1995) , deve aceitar a ‘transferência', mas não reagir a
ela, pondo o conhecimento como legitimador da autoridade pedagógica. Entre os personagens
do ensino-aprendizagem, estabelece-se um campo de relações, o qual propicia as condições
para aprender denominada transferência.
O fenômeno da transferência é por Freud apontado como sendo um fenômeno psíquico
que se encontra presente em todos os âmbitos das relações com nossos semelhantes. De
acordo com Laplanche & Pontalis (1992, p. 514) , "[. . . ] a transferência é entendida como
uma repetição de protótipos infantis vividos com uma sensação de atualidade acentuada".
A psicanálise percebe o sujeito como manifestação única e singular, caracterizando-o
através de seu inconsciente. Para o aluno ser tomado como sujeito é necessário que o
educador também o seja, que envolva sua prática com aquilo que lhe é peculiar, o estilo.
Logo, a relação professor-aluno depende fundamentalmente do clima estabelecido pelo
professor, da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir
73
o nível de compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o
deles. De acordo com Becker (1997) , na relação professor-aluno, está implicada uma relação
de amor, que envolve afetividade. Através dessa afetividade as habilidades e potencialidades
dos alunos são reveladas e valorizadas. Com o afeto a criança se redescobre, se percebe, se
valoriza, aprende a se amar transferindo este afeto em suas vivências e consequentemente na
aprendizagem escolar.
A psicanalista Klein (1926), aponta que as crianças desenvolvem a transferência de
suas mais intensas fantasias, ansiedades e defesas em casa, na creche, na escola, nos
diferentes momentos do dia, no convívio escolar e durante as aulas. Dessa forma o educador
deve estar atento às manifestações da criança, envolvendo-se, percebendo-a e estimulando-a a
manifestar seus papéis sociais, elogiando suas primeiras tentativas. O educador sendo o
mediador fora de sua convivência familiar torna-se um grande interventor para o
desenvolvimento emocional e cognitivo dos alunos.
Chamat (1997), afirma que um bloqueio na afetividade impede um vínculo saudável
ou afetivo entre o ser que ensina e o ser que aprende, seja na família ou escola. Conforme
Klein (1926), só o contato direto da criança com a sua realidade psíquica – impulsos, dores,
fantasias inconscientes – poderia ajudá-la a encontrar melhores formas de aceitação da
realidade e a renunciar a determinadas defesas contra as angústias. Segundo Kupfer (1992) , a
idéia de transferência mostra que aquele professor em especial foi investido pelo desejo
daquele aluno.
No professor, são depositadas projeções alheias enquanto pessoa. O professor ignora
sobre esse lugar que lhe é outorgado pelo aluno, pois é o desejo inconsciente desse aluno que
está determinando o lugar a ele conferido. Em decorrência disso, ao professor é atribuído um
poder que caracteriza a sua autoridade, ou seja, a autoridade do professor não é imposta ao
aluno, mas outorgada ao professor pelo próprio aluno.
Como declara Almeida (1998) , a criança somente se constituirá como sujeito através
do Outro, que acolhe a sua palavra e reconhece o seu desejo, e é por isso que o educador
precisa estar atento aos “ditos e não ditos” pela criança, para conhecer verdadeiramente seu
desejo. O mesmo autor aponta que o papel do outro social, representado pelo educador, é de
fundamental importância no processo de transmissão (ensino) e aquisição (aprendizagem) do
conhecimento. O professor é o mediador desse processo que se dá na relação triangular.
Na relação professor-aluno, a transferência se produz quando o desejo de saber do
aluno se liga a um elemento particular, no caso, a pessoa do professor. Posto isto, o conteúdo
74
a ser ensinado deixa de ser o centro do processo pedagógico e a figura do professor e sua
significação para o aluno é que passam a ser a chave para o aprendizado. Se um aluno por
alguma razão, consciente ou não, não se sente à vontade com determinado professor é
possível que sinta dificuldades em aprender conteúdos que emanem desse professor. Neste
caso, segundo Morgado (1995) , o aluno pode ter transferido algo negativo para a figura deste
professor, que passou a ocupar um lugar de recusa na psiquê desse aluno, um lugar que nunca
foi da pessoa real do professor, mas que por alguma razão, passa a ocupar devido à
transferência do aluno.
A autoridade não é algo consciente, que dependa do querer do professor. Quando se
tem uma desigualdade entre os elementos, principalmente em relação ao saber, tem-se uma
relação de elementos em que um está na posição de saber para o outro. Nesse sentido, lida-se
com o fenômeno da transferência.
Logo, se o professor se colocar na posição de que ‘tudo sabe’, não restará outra
alternativa ao aluno a não ser submeter-se à posição de objeto diante desse professor. Segundo
Morgado (1995) , no entanto, para que o aluno possa se constituir como um sujeito ‘desejante
do saber’, o professor deveria reconhecer-se um sujeito faltante, castrado. Na mesma medida,
o professor deveria sustentar a sua posição como representante do conhecimento.
Qualquer que seja o estilo do professor, ou seja, se ele é autoritário, sério,
irresponsável, mais ou menos afetuoso, mais ou menos burocrático nenhum deles passa pelos
seus alunos sem deixar a sua marca. Segundo Meireles (2006) , toda prática educativa supõe a
presença de um professor e um aluno interagindo afetivamente nas mais diversas situações,
afetando e sendo afetado um pelo outro.
Na relação professor-aluno, o conhecimento só pode ser suscitado, no processo
ensino-aprendizagem, através do desejo – desejo daquele a quem o conhecimento falta e
desejo do professor de ensinar, pois, conforme Lajonquière (1999) , "todo adulto educa uma
criança em nome do desejo que o anima". Assim, se tem no professor a figura que
supostamente sabe e no aluno a figura que deseja, ou não, aprender, decorrendo daí afirmar
que, o primeiro sujeito, em tese, possui aquilo que ao segundo falta e, por isso, tem um grande
poder nas mãos. Percebe-se, então, a interligação entre a noção de desejo e a noção de falta,
posto que se deseja aquilo que não se tem.
75
Segundo Kupfer (1992), a transferência é uma manifestação do inconsciente que
permite à criança a reedição de suas vivências primitivas com os primeiros objetos de desejo
de forma que, na escola, tal reedição é direcionada aos professores.
O professor também transfere, por sua vez, conteúdos aos seus alunos. A esse conjunto
de reações inconscientes do professor/analista à pessoa do aluno/analisado, Freud deu o nome
de contratransferência. As influências dos alunos sobre os sentimentos inconscientes do
professor são frequentes e resultam nos mais variados tipos de comportamentos e reações por
parte de quem ensina. Um professor, segundo Byington (1996), por mais que não queira, pode
desenvolver maior afinidade com determinado aluno, ouvir melhor suas posições, encará-lo
com os olhos do sucesso, estimulá-lo a crescer com mais afinco, ao passo que, com outro
aluno, pode desenvolver uma relação de distanciamento, de recusa, de não envolvimento.
Compreende-se que investir na formação do professor é o passo que a escola deve dar
para lidar com a questão da transferência que vai além das teorias estabelecidas para o ensino.
Conhecer o aluno como alguém que deseja e transfere emoções inconscientes devia ser uma
exigência para a formação do professor, conhecer que no aluno existem emoções para serem
tratadas e resolvidas.
De acordo com Mazet e Stoleru, (2003), o objetivo do ensino e o papel do educador
será compreender o outro (filho-aluno) como se fosse alguém que já perdera (educador) e
como vive (u) essa relação com essa perda, transportando-a como igual (aluno-professor) .
Na visão de Jung (1981), o professor não é apenas um transmissor de conteúdos, mas
aquele capaz de educar pelo exemplo. Jung, aponta que “sua tarefa não consiste apenas em
meter na cabeça das crianças certa quantidade de ensinamentos, mas também em influir sobre
as crianças, em favor de sua personalidade total”. Exigindo do professor muito mais que uma
técnica ou método, mas um compromisso.
Desde que o relacionamento pessoal entre a criança e o professor seja bom, pouca
importância terá o método didático correspondente ou não às exigências mais modernas. O
êxito do ensino não depende do método, de acordo com a verdadeira finalidade da escola, o
mais importante não é abarrotar de conhecimentos, mas sim contribuir para que ela se torne
adulto de verdade.
O que importa não é o grau de saber com que a criança termina a escola, mas se a
escola conseguiu libertar ou não o jovem ser humano de sua identidade com a
família e torná-lo consciente de si próprio. Sem essa consciência de si próprio, a
pessoa jamais saberá o que deseja de verdade e continuará sempre na dependência
da família e apenas procurará imitar os outros, experimentando o sentimento de estar
sendo desconhecida e oprimida pelos outros. (JUNG, 1995, p. 60) .
76
Jung (1995) afirma que o autoconhecimento e o aprendizado contínuo devem ser para
o educador uma segunda natureza, onde sua cultura não poderia deixar de reciclar-se, já que
em algumas ocasiões, o professor corrigirá nas crianças os defeitos que não corrigiu em si
próprio.
É preciso que ele mesmo seja uma pessoa correta e sadia; o bom exemplo é o melhor
método de ensino. Por mais perfeito que seja o método, de nada adianta se a pessoa
que o executa não estiver acima dele em virtude do valor de sua personalidade.
(JUNG, 1995, p. 98) .
A escola contribui para o processo de desligamento da criança com a família,
ampliando sua consciência. O professor e a escola ainda contribuem para a gradual
diferenciação do ego, com o objetivo de formar um indivíduo consciente. Assim, quando Jung
fala de desligar o aluno da família, está se referindo a algo comparável a um segundo
nascimento, a um rompimento de um cordão umbilical simbólico, sem o qual não seria
possível a produção de cultura.
Jung (1995) , postulou dois tipos psicológicos: a introversão e a extroversão; e quatro
funções da consciência: pensamento, sentimento, intuição e sensação.
A introversão se caracteriza por internalizações do mundo externo para o mundo
interno do indivíduo. A extroversão seria a exteriorização de aspectos do mundo interno de
um indivíduo para o mundo externo, no qual vive.
Jung enfatiza que todos possuem esses dois mecanismos, e só o predomínio de um
deles sobre o outro configuraria um tipo.
Para este teórico, o tipo extrovertido fornece melhores professores. Estaria então o
introvertido impedido de ser professor? A resposta é não. O que ocorre é que o professor
extrovertido encontra em uma sala de aula um ambiente que não lhe é estranho, enquanto que
o professor introvertido necessita de todo um trabalho interior para lidar com uma turma de
crianças. Por outro lado, um professor extrovertido tenha dificuldades em lidar com seus
alunos introvertidos, a quem talvez classifique como sonhadores, distraídos ou egocêntricos.
Pode também achar difícil assumir a solidão necessária para seu próprio estudo e para a
preparação de suas aulas.
Portanto, os dois tipos têm suas vantagens e desvantagens, mas, desses dois tipos
podem sair excelentes professores, mas para isso devem estar atentos a todos os aspectos que
esse trabalho implica.
77
CAPÍTULO III.
METODOLOGIA E VALIDAÇÃO DA PESQUISA
3. 1. METODOLOGIA
Tendo como objetivo geral investigar como valores marcantes da personalidade do
docente influenciam na formação da personalidade da criança na Educação Infantil, o método
observacional e entrevistas semiestruturadas serão as vias mais adequadas à realização desse
estudo que inclui pesquisa bibliográfica e de campo.
A pesquisa bibliográfica visa fornecer um embasamento conceitual para a análise do
problema que será investigado a partir do posicionamento dos vários autores que trataram do
tema em estudo.
A pesquisa de campo será realizada no Instituto de Desenvolvimento Educacional de
Altos – IDEAL, escola pertencente à rede privada de ensino, localizada na Rua Lucrécio
Avelino Nº 2180, no centro da cidade de Altos, estado do Piauí, durante o ano letivo de 2010,
isto porque a pesquisadora trabalha na escola, fato este que lhe proporcionará maior liberdade
de ação e acesso aos dados importantes ao estudo.
A população foco da pesquisa será o corpo docente e discente da Educação Infantil da
escola.
O desempenho demonstrado em teste previamente aplicado e a idade das crianças são
os critérios considerados para a efetivação da matrícula no nível de ensino correspondente.
Neste ano formaram-se duas turmas de Nível I, composta por crianças de três anos; duas
turmas de Nível II que reúne crianças de quatro anos e duas turmas de Nível III, com crianças
de cinco anos de idade.
Os dados serão coletados junto à população envolvida direta ou indiretamente,
podendo ser ocasional, circunstancial ou intencional, conforme a necessidade.
Em decorrência da natureza subjetiva do problema a ser investigado, o método
observacional será utilizado em diferentes momentos da pesquisa, inclusive conjugado à
entrevistas não estruturadas, pois buscar o significado do silêncio, da hesitação, das
entonações, dos ditos e não ditos, são elementos que ajudam a compreender o discurso não
verbalizado das crianças.
Embora o foco da pesquisa seja as professoras e alunos da Educação Infantil, todo o espaço
escolar será palco de observações nos diferentes momentos da rotina escolar. Da chegada da
criança à escola (como ela despede-se de quem a trouxe; como é recebida pela
78
professora e colegas etc; a interação que mantém com os colegas e professora nas diferentes
atividades da aula; nas brincadeiras no pátio; na hora do lanche até a despedida) .
Além da observação das professoras no trato diário com seus alunos em sala de aula e
nos vários e diferentes momentos e espaços da escola, outros dados pessoais e profissionais
serão coletados junto à Direção e Coordenação Pedagógica da escola. Além disso, será feita a
análise de documentos como a Proposta Pedagógica da Escola, Regimento Escolar, os livros
didáticos e paradidáticos adotados e até materiais utilizados na efetivação das propostas. A
análise desses documentos visa identificar que tipo de homem a escola pretende formar, ou
pelo menos lançar bases de sua formação.
Também fará parte desta pesquisa, a aplicação de questionários junto ao corpo docente
da Educação Infantil, bem como a análise das atividades escritas que são propostas aos
alunos, pretendendo-se com isso, identificar valores, pontos de vista, bom gosto, estética etc
das professoras.
A coleta de dados também se fará por meio de entrevistas semi-estruturadas junto às
professoras.
3. 2. RESULTADOS E DISCUSSÃO
As professoras participantes da pesquisa foram unânimes em afirmar que receberam
orientações na área da Psicanálise em seus cursos de formação pedagógica (Gráfico 1).
o Gráfico 1 - Recebeu orientações de Psicanálise em sua formação docente?
Fonte: O impacto do arquétipo docente na formação identitária dos alunos na Educação Infantil - Instituto de
Desenvolvimento Educacional de Altos – Cidade de Altos-Piauí - 2010
100%
0%0%0%
Sim
79
Dentre os conhecimentos proporcionados pelos estudos na área mencionada, a
importância das interações vividas pelas crianças aparece como principal aprendizagem em
60% das professoras entrevistadas(Gráfico 2).
o Gráfico 2 - Qual(is) conhecimento(s) da Psicanálise é(são) importante(s) na prática
docente?
Fonte: O impacto do arquétipo docente na formação identitária dos alunos na Educação Infantil - Instituto de
Desenvolvimento Educacional de Altos – Cidade de Altos-Piauí - 2010
No entanto há uma incoerência nas respostas dadas pelas professoras, pois todas
entendem que somente ações conscientes e bem planejadas são passíveis de serem executadas
e de gerar aprendizagem(Gráfico 3). Isto mostra a superficialidade dos estudos nessa área,
proporcionados pela programação curricular dos cursos de formação docente.
o Gráfico 3 - Apenas ações planejadas geram conhecimento?
Fonte: O impacto do arquétipo docente na formação identitária dos alunos na Educação Infantil - Instituto de
Desenvolvimento Educacional de Altos – Cidade de Altos-Piauí – 2010
60%
40%
100%
0%0%0%
Interações vividas pela criança Outros
Sim
80
Ao serem questionadas sobre a importância de problemas emocionais da criança
decorrentes da desestruturação familiar no processo de formação do Eu, 40% das
entrevistadas afirmaram que esses problemas são significantes e negativos enquanto que 60%
afirmaram serem significantes, mas possivelmente negativo(Gráfico 4).
o Gráfico 4 - Como você classifica o impacto de problemas emocionais decorrentes de
desestruturação familiar no processo de construção do Eu?
Fonte: O impacto do arquétipo docente na formação identitária dos alunos na Educação Infantil - Instituto de
Desenvolvimento Educacional de Altos – Cidade de Altos-Piauí - 2010
Já no que diz respeito às atitudes que o professor deve tomar ao perceber a negligência
da família em relação à apresentação e desenvolvimento de aprendizagens positivas para a
criança, as professoras defenderam que uma maior aproximação da criança seria a atitude
recomendada(Gráfico 5).
60%
40%
Significante e negativo
Significante e possivelmente negativo
81
o Gráfico 5 - Como escola pode preencher as lacunas deixadas pela família quanto à
propostas que levem ao desenvolvimento de aprendizagens positivas?
Fonte: O impacto do arquétipo docente na formação identitária dos alunos na Educação Infantil - Instituto de
Desenvolvimento Educacional de Altos – Cidade de Altos-Piauí - 2010
O gráfico 6 mostra que as entrevistadas entendem que a prática educativa e a empatia
do professor com a turma, são significativamente influenciadas por motivos inconscientes.
o Gráfico 6 - Motivos inconscientes podem influenciar a prática educativa e a empatia
do professor pelos alunos?
Fonte: O impacto do arquétipo docente na formação identitária dos alunos na Educação Infantil - Instituto de
Desenvolvimento Educacional de Altos – Cidade de Altos-Piauí – 2010
100%
0%0%0%
100%
0%0%0%
Aproximando-se mais da criança e aperfeiçoando o processo de escuta.
Sim
82
Ao serem questionadas sobre a atuação do professor na formação do ser humano
durante o período que a criança permanece nas salas de Educação Infantil, 100% das
professoras entrevistadas afirmaram que, embora pequenas, as crianças detém o poder de
decisão, selecionando para si o que é de seu interesse (Gráfico 7).
o Gráfico 7 - O que interfere na atuação do professor na formação do ser humano
durante a Educação Infantil?
Fonte: O impacto do arquétipo docente na formação identitária dos alunos na Educação Infantil - Instituto de
Desenvolvimento Educacional de Altos – Cidade de Altos-Piauí – 2010
Da mesma forma as entrevistadas foram unânimes em afirmar que a atuação do
professor sobre a personalidade da criança é mais importante do que as atividades curriculares
(Gráfico 8).
o Gráfico 8 - A atuação do professor sobre a personalidade da criança é mais importante
do que as propostas curriculares?
Fonte: O impacto do arquétipo docente na formação identitária dos alunos na Educação Infantil - Instituto de
Desenvolvimento Educacional de Altos – Cidade de Altos-Piauí – 2010
100%
0%0%0%
100%
0%0%0%
A criança selecionar para si somente o que é de seu interesse.
Sim
83
Quanto à difícil tarefa do professor que consiste em exercer autoridade sem no entanto
subjugar as crianças conforme afirma Carl Jung, de modo geral, as entrevistadas defendem
que o professor deve adotar uma posição firme, decidida, baseada no respeito e no
estabelecimento de um clima de confiança, levando em consideração a faixa etária do
aprendiz(Gráfico 9).
o Gráfico 9 - O que é mais importante para que o professor exerça a sua autoridade em
sala de aula?
Fonte: O impacto do arquétipo docente na formação identitária dos alunos na Educação Infantil - Instituto de
Desenvolvimento Educacional de Altos – Cidade de Altos-Piauí - 2010
Embora as professoras tenham esta concepção, contrariamente ao que defende a
Psicanálise, afirmam que compete apenas a ele – professor – a decisão e o poder de praticá-
la(Gráfico 10), negligenciam portanto, a participação ativa dos alunos que tem o poder de
outorgá-la, de aceitar ou não essa autoridade.
20%
20%
20%
20%
20%20%
Posição firme, baseada no diálogo
Posição firme, decidida.
Posição firme, baseada no respeito
e confiança
Posição baseada na faixa etária
Posição amigável, mas
estabelecendo limites
84
78
o Gráfico 10 - Como acontece a autoridade do professor junto a seus alunos?
Fonte: O impacto do arquétipo docente na formação identitária dos alunos na Educação Infantil - Instituto de
Desenvolvimento Educacional de Altos – Cidade de Altos-Piauí - 2010
Ao serem questionadas sobre o poder que a criança tem em transferir para seus
professores emoções inconscientes que as afetam, interferindo no seu desenvolvimento
profissional e até como pessoa, 80% do grupo deu “sim” como resposta argumentando, de
modo geral, que as crianças são espontâneas e que, de uma maneira ou de outra, acabam
afetando o comportamento do professor e consequentemente sua prática educativa. 20% das
entrevistadas deu “não” como resposta alegando que o professor deve ser uma pessoa bastante
organizada e preparada para ajudar seus alunos sem no entanto ser afetado pelos problemas
que os mesmos possam trazer para a sala de aula(Gráfico 11).
o Gráfico 11 - A criança transfere emoções inconscientes para seus professores?
Fonte: O impacto do arquétipo docente na formação identitária dos alunos na Educação Infantil - Instituto de
Desenvolvimento Educacional de Altos – Cidade de Altos-Piauí - 2010
100%
0%0%0%
80%
20%
Cabe a ele a decisão e o poder de praticá-la
Sim Não
85
Estar bem consigo mesmo
Diante do questionamento sobre o que é estar “psicologicamente sadio”(Gráfico 12),
80% das professoras afirmaram que é estar bem consigo mesmo e 20% defendeu que é ter
consciência de que suas atitudes afetam as outras pessoas e que é passível de erro.
o Gráfico 12 - O que significa estar “ psicologicamente sadio” ?
Fonte: O impacto do arquétipo docente na formação identitária dos alunos na Educação Infantil - Instituto de
Desenvolvimento Educacional de Altos – Cidade de Altos-Piauí - 2010
Já quanto à contribuição do professor na produção de adultos saudáveis, 60% do grupo
entrevistado afirmou que a orientação sobre os valores éticos seria o caminho certo a seguir;
20% defende que é necessário oportunizar as crianças a adquiriren conhecimentos corretos e
úteis e 20% afirma que é valorizando o respeito e o afeto entre as crianças que teríamos uma
ração de adultos mais saudáveis(Gráfico 13).
o Gráfico 13 - Qual a sua contribuição na construção de adultos mais saudáveis?
Fonte: O impacto do arquétipo docente na formação identitária dos alunos na Educação Infantil - Instituto de
Desenvolvimento Educacional de Altos – Cidade de Altos-Piauí - 2010
80%
20%
Ter consciência de que afeta outras pessoas
20%
20%
60%
Orientação sobre valores éticos
Oferecer conhecimentos técnicos, úteis
Valorizar o respeito e o afeto
86
Questionado sobre quais estratégias pedagógicas e/ou medidas que os professores
devem utilizar na sua prática com a finalidade de resolver questões afetivas/emocionais de
seus alunos, 40% do grupo afirmou que seria proporcionar atividades que inspirem confiança
de modo a levar a criança a expressar seus sentimentos por meio da fala e/ou ações; 40%
defende que seriam as atividades lúdicas capazes de solucionar problemas dessa área e 20%
defende a realização de atividades onde o amor pelo próximo seja o centro desencadeador de
muitos e diferentes sentimentos e ações que teriam o poder de resolver questões
afetivas/emocionais das crianças(Gráfico 14).
o Gráfico 14 - Quais estratégias pedagógicas o professor deve adotar para resolver
questões afetiva-emocionais de seus alunos?
Fonte: O impacto do arquétipo docente na formação identitária dos alunos na Educação Infantil - Instituto de
Desenvolvimento Educacional de Altos – Cidade de Altos-Piauí - 2010
Como trabalhar a relação professor-aluno de modo a contribuir efetivamente para a
formação de cidadãos mais críticos, conscientes e participativos? (Gráfico 15). A este
questionamento 60% das professoras entrevistadas defende que o professor deve valorizar o
diálogo e ser um bom exemplo para seus alunos; 20% defende a realização de propostas que
reforcem os valores humanos e 20% defende ser o diálogo e a liberdade de agir a estratégia de
conduzir bem a relação professor-aluno.
40%
40%
20%
Atividades lúdicas
Atividades geradoras de segurança
Atividades que gerem sentimento de amor ao próximo
87
o Gráfico 15 - Como trabalhar a relação professor/aluno para a formação de cidadãos
mais críticos, conscientes e participativos?
Fonte: O impacto do arquétipo docente na formação identitária dos alunos na Educação Infantil - Instituto de
Desenvolvimento Educacional de Altos – Cidade de Altos-Piauí - 2010
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O tema abordado nessa pesquisa, apesar de muito pertinente, não é fácil de ser
analisado, sobretudo sob a vertente da Psicanálise. Ao tentar analisar as peculiaridades do
relacionamento professor-aluno abrimos um grande leque de possibilidades, pois colocamos
em foco uma relação entre seres humanos originais, constituídos por conteúdos conscientes e
inconscientes.
O professor deve ter como matriz de sua ação uma pedagogia baseada na formação e
desenvolvimento da personalidade humana que inclua todas as dimensões da vida: o corpo, a
psique, a natureza, a sociedade.
O professor deve perceber que o lugar que ocupa em relação aos seus alunos não é
apenas, o daquele que ensina, pois no nível do simbólico ocorre a dinâmica transferencial,
permitindo relações não perceptíveis, porém tão profundas a ponto de possibilitar ou não a
aprendizagem das possíveis influências envolvidas no relacionamento com o professor.
Valorizar o diálogo, sendo exemplo positivo
Apresentar propostas que reforcem valores humanos
Valorizar o diálogo e a liberdade
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A Psicanálise enfatiza que, na relação professor-aluno, não são os conteúdos
cognitivos, mas as relações afetivas, que se estabelecem entre o aluno e o professor que
proporcionam as condições para aprender sejam quais forem os conteúdos. O educador
inspirado por idéias psicanalíticas renuncia a uma atividade excessivamente programada,
instituída, controlada com rigor obsessivo.
Quanto mais o professor buscar se reconhecer no processo pedagógico, mais
facilmente ele poderá lidar com as manifestações transferenciais e contratransferenciais na
sala de aula, possibilitando o crescimento dos alunos, bem como o seu próprio. É necessário
que o professor observe os seus alunos, para que possa entender as suas condutas e não fazer
julgamentos precipitados.
Com a noção da importância de uma relação dinâmica no ensino, o professor tem ao
seu lado mecanismos e instrumentos capazes de serem usados para a edificação e resolução de
problemas inerentes às dificuldades e insucessos escolares. Dessa forma a educação pode vir a
ser um processo estruturante, tendo o professor como facilitador para a criança numa travessia
na elaboração de si mesma, de representação do mundo e de um elo que possibilitaria a
ligação dos diversos fragmentos constituintes da vida, apenas para enfatizar a valiosa função
estruturante e constituinte que a educação pode adquirir.
O professor percebe que pode organizar seus conhecimentos, mas não tem controle
sobre os efeitos que produz sobre seus alunos, sobre as repercussões inconscientes de sua
presença e de seus ensinamentos. Pode-se dizer, por isso, que a Psicanálise pode transmitir ao
educador, uma ética, um modo de ver e entender sua prática educativa. É um saber que pode
gerar, dependendo, naturalmente, das possibilidades subjetivas de cada educador, uma
posição, uma filosofia de trabalho, uma maneira de formar seu pensamento.
No que diz respeito à transferência, é fundamental apontar que ela acontece com
professores, que ocupam o lugar de modelos, uma vez que herdam as antigas relações que os
alunos viveram com seus pais. Portanto, professores são herdeiros da relação dos pais com os
filhos. E é sobre a transferência que desenvolvem-se os trabalhos escolares.
Na análise dos dados, percebe-se que embora as professoras da Educação Infantil
reconheçam que tem papel importante na travessia que a criança realiza durante o processo de
elaboração de si mesma e de representação do mundo, não possuem habilidades suficientes
para, de fato ajudá-la nesse importante processo.
Diante do exposto, fica claro que os cursos de formação de professores carecem de
89
orientações nesta área e que um olhar psicanalítico sobre o pensar e o fazer desses
profissionais proporcionaria a modificação de postura em relação às suas práticas,
preparando-os melhor para lidar com as manifestações transferenciais e contratransferenciais
na sala de aula, possibilitando o crescimento tanto dos alunos quanto de si mesmo. Sabendo-
se do movimento da identificação com as figuras parentais e o desenvolvimento do superego,
bem como a formação do seu Eu, analisa-se que a criança pode receber influências que
venham a ser positivas e/ou negativas para a formação de sua personalidade, e se não forem
observadas muitos impulsos serão recalcados e remetidos às profundezas da mente onde
permanecerão criando tensões e conflitos.
Dessa forma, percebe-se que os postulados de Freud, onde é apontado que a
psicanálise deve direcionar-se a auxiliar o educador na difícil tarefa de educar, foi analisada e
comprovada nas discussões dos resultados. Julga-se que a missão de educar plenamente é
quase impossível de ser realizada, pois o ser humano vive numa constante luta entre suas
forças internas, regidas pelo princípio do prazer (id) e as forças externas que impõem juízos
de valor (superego) sobre esses desejos. O educador precisa ajudar o educando a buscar esse
equilíbrio na construção do eu (ego) para que a aprendizagem possa ocorrer de forma eficaz.
O professor é também um sujeito marcado por seu próprio desejo inconsciente. Aliás,
é exatamente esse desejo que o impulsiona para a função que exerce. O desejo do professor
justifica que ele esteja ali, mas, estando ali, ele precisa renunciar a esse desejo, em função do
desejo do outro. Essas postulações precisam ser vivenciadas nas relações professor-aluno, em
especial quando esse professor fora aprendiz.
Assim, os cursos que promovem a formação de professores (licenciaturas, cursos de
magistério, etc.) devem incluir em seus programas atividades que os remetam a uma reflexão
acerca de suas experiências educacionais, aos sentidos que eles atribuem à profissão de
educador, bem como aos conhecimentos teóricos e práticos relativos à profissão.
Diante de tudo que foi exposto, enfatiza-se que os Objetivos Específicos foram
totalmente cumpridos e alcançados, fundamentando cada capítulo e dando suporte teórico e
conceitual ao trabalho e concomitantemente, à Análise de Dados e aos Resultados da
Pesquisa.
Um olhar psicanalítico sobre o pensar e o fazer dos professores proporciona muitas
mudanças, visto que a ele é dado espaço onde se pode refletir sobre o fazer, através da
90
resignificação para ampliação do repertório e modificação de posturas em relação às suas
práticas, inclusive responsabilizando-o por suas idéias e pelo que diz.
Portanto, os educadores devem conhecer os processos que permeiam a formação
psíquica da criança, bem como as relações que se desenvolvem nos diversos ambientes em
que transitam, pois assim, melhor instrumentalizados, esses profissionais podem promover a
mediação nos processos de aprendizagem e contribuir na formação equilibrada desse ser
social.
91
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