O Ensino Superior no Curso de Engenharia da UFRN:

Avaliação e Colaboração no Processo Formativo

Elena Mabel Brutten Baldi

¹, Maria da Apresentação Barreto²,

¹Departamento de Práticas Curriculares – Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) – Campus

Universitário, Lagoa Nova, CEP 59078-970 –Natal – RN – Brasil

²Departamento de Psicologia - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) – Campus Universitário, Lagoa

Nova, CEP 59078-970 –Natal – RN – Brasil

brutten@sapo.pt,apresentacao1@hotmail.com

Abstract. This research presents a mediation process mutually developed with

students and teachers of the Materials' Engineering Undergraduate

Program at UFRN. The pedagogical and psychological ancillary began to

be held in 2015 through specific actions with the subjects in the

"Teacher Quality Laboratory Project" (teachers) and

contact nets (students). We understand that the quality concept is subject to

a process of learning and continuous development of its main actors:

teachers and studentes. The process involves actions that promote the

development of people as individuals and professionals, covering cognitive,

intellectual, emotional and biopsychosocial aspects. In regards to teachers,

the project's goal aims to investigate what they prioritize as base of

teaching activity. With the students we applied a

survey covering te challenges experienced by a group of students at the

same program. The project was developed in the form of case

study, participants included 81% of the faculty, and a sample 32 of

students at the same program. At the end of the study, we hope that

academic excellence indicators can be more clearly explaneid, allowing for

actions that favor the nurture of a culture of academic quality.

Resumo. Este trabalho de investigação apresenta um processo de mediação

desenvolvido juntamente com alunos e professores do curso de Engenharia

de Materiais da UFRN. A assessoria pedagógica e psicológica começou a

ser realizada em 2015 a partir de ações pontuais com os sujeitos em

projeto de laboratório de qualidade docente (professores) e teias de

contato (alunos) para melhoria da docência universitária. O processo

implica ações que promovem o desenvolvimento das pessoas como

indivíduos e profissionais, contemplando aspectos cognitivos, intelectuais,

emocionais e biopsicossociais. No trabalho com os professores, investiga o

que eles priorizam como bases da ação docente para seu ensino. Com os

discentes, elenca as principais dificuldades experimentadas. Para fins de

investigação, desenvolve estudo de caso tendo com participantes a 81% dos

professores do curso de Engenharia de Materiais e uma amostra de 32 dos

alunos do mesmo curso. Ao final do estudo, espera que os indicadores de

excelência acadêmica possam estar mais bem explicitados, ensejando ações

que favoreçam o cultivo de uma cultura acadêmica de qualidade.

1. Introdução

Este trabalho tem como objetivo apresentar uma modalidade de mediação, que objetiva

aprofundar a interação para a melhoria do ensino na universidade, na forma de

assessoria pedagógica no curso de Engenharia de Materiais da Universidade Federal

do Rio Grande do Norte – UFRN. A parceria com os docentes construída no trabalho

entre Engenharia e Educação visa incluir a renovação do ensino e da abordagem

curricular do curso de Engenharia de Materiais. Para tanto, procuramos envolver os

atores sociais, docentes e discentes, para explorar e aprimorar o programa de

qualidade docente no ensino das engenharias.

As ações, por sua vez, implicam um levantamento inicial diagnóstico junto

com alunos e professores para analisar algumas concepções prévias e trabalhar a

formação. A assessoria pedagógica e psicológica começou a ser realizada em 2015

por meio de ações pontuais com os sujeitos em projeto de laboratório de qualidade

docente (professores) e teias de contato (alunos). A esse respeito, Therrien (2015)

afirma que nas universidades os campos científicos estão assumindo abordagens

científicas que escolhem a interdisciplinaridade, a multi e a transdisciplinaridade

tendo em vista a necessidade de construção do conhecimento se dar por meio de

várias implicações e interfaces que se complementam.

Desenvolvido na perspectiva de qualificação profissional de professores e

formativa dos alunos, busca aprimorar as capacidades pessoais e profissionais dos

atores em processo formativo. Com isso, objetiva promover a inovação assim como

suscitar a reflexão interna entre os atores sociais.

Autores como Cowam (2002, p. 16), em trabalho desenvolvido com a mesma

finalidade que o nosso, aponta a necessidade de trabalhar pela reflexão no

aprendizado de adultos na tentativa de conseguir cada vez mais que eles se tornem

eficientes. Para isso, destaca a necessidade de inserir questionamentos que possam

gerar como respostas conhecimentos que ajudem os aprendizes. O autor fala da

experiência prática como profissional e dá ênfase à quando ele desenvolveu como

profissional:

[...] quando roubei boas ideias de outra disciplina,

transferindo-as avidamente e com bons efeitos para meu

aprendizado e ensino, ou quando passei, como estudante

e aprendiz, da engenharia para a teologia e para a

educação, então para as ciências sociais [...]. De maneira

semelhante, como professor, valorizo a transferência

interdisciplinar e a transferência de boas ideias para o

ensino e aprendizado.

A transição de uma cultura acadêmica em paradigmas de doutrinamento

fechado para uma visão mais completa e complexa dos fenômenos é um trabalho

árduo e contínuo de investimento em experiências dentro do Ensino Superior. Nesse

sentido, a assessoria oferecida para o curso de Engenharia de Materiais utiliza a

capacidade de conhecimentos adquiridos como componentes curriculares dos sujeitos

atores, de forma a, num exercício inicial, aplicá-lo na sociedade no seu campo de

atuação.

O desafio é um retorno visível da ciência à sociedade, enquanto os alunos

estão em formação. O conhecimento está sendo procurado na mesma instituição

suscitando e incentivando a inovação do que se faz e no percurso para replantar e

obter o novo e/ou a inovação, isto de acordo com Chesbrough (2003). Acreditamos

que a mudança de paradigma defendida no funcionamento da instituição deve levar a

uma organização que aprende a favorecer condições de rendimento do trabalho em

equipe de alunos e, assim, incentivar o sistema de comunicação e a promoção da

socialização do próprio conhecimento. O conhecimento interno e interdisciplinar cria

mais valia cultural e conhecimento de modo a estimular a criatividade, a inovação e a

transferência de saberes produzidos para preparar melhor os alunos.

Além disso, a organização do trabalho pedagógico dos docentes deve estar em

estreita relação com as demandas sociais da profissão. As reformas que estão sendo

realizadas nas instituições de ensino superior estão atreladas ao sistema produtivo em

consonância com projetos políticos e econômicos. Nessa perspectiva, organismos

internacionais divulgam e trabalham em função das metas traçadas como Banco

Mundial Unesco, OECD,i mas é preciso internamente definir rumos que podem ser

dados privilegiando o desenvolvimento da nação.

Estudos demostram que os alunos sofrem na sua saída da instituição o

enfrentamento do mundo concreto e real no âmbito da profissão. Por isso, o ensino

pautado nas necessidades reais só facilitaria a formação. A ideia é elucidar como,

institucionalmente, o desenvolvimento da qualidade pode se articular com as ações e

atitudes docentes e como estas podem criar consensos em relação ao que deve ser

valorizado no processo educativo.

Nesse processo, parâmetros apontados em relatórios sobre a qualidade da

Organização de Estados Iberoamericanos1 (OEI, 2013) sugerem que estão

implicados: ensino centrado no estudante; fidedignidade e pertinência do que se faz

com os objetivos e a cultura institucional, busca de resposta para o insucesso escolar

e institucional (em todas as áreas) monitoramento necessário das unidades

curriculares (maior sucesso –menor insucesso); dados que servem para uma melhoria

contínua do processo formativo dos alunos; planejamento, sustentabilidade do

sistema; definição de critérios e parâmetros da avaliação que devem ser oriundos de

uma abordagem sistêmica para serem considerados na sua interpretação; garantia de

qualidade de um sistema de ensino e aprendizagem (traz à tona muitos

questionamentos por conta da incerteza e da heterogeneidade dos seres, sujeitos em

formação). Necessidade iminente de fazer um cruzamento de dados institucionais.

Mostra, ainda, como proceder em busca de resultados:

reforçar alguns mecanismos internos institucionais;

envolver os sujeitos atores sociais e pedir o comprometimento de todos para o

processo de aperfeiçoamento institucional do sentido de potencializar todas as tarefas e

basicamente a formação dos estudantes;

promover uma cultura da qualidade;

fornecer dados quantitativos que devem ser cruzados com dados qualitativos.

Já Fluellen (2011), em outra perspectiva, considera como ponto fundamental

para gerar a inovação, que a formação deve contemplar as seguintes competências:

promover o pensamento crítico em todas as áreas e, constante e continuamente,

orientar-se e priorizar a resolução de problemas.

1 ALLIAUD, Andrea. Los sistemas de Formación Docente del Mercosul. Informe final. Parte primeira.

Estudio comparativo: Mercosur e EUA. Buenos Aires, sept., 2013.

DONINI, Ana; PINI, Mónica; MINHAL, Ivana. Estudio sobre critérios de calidad y mejora de la

formación docente del Mercosur. Informe comparado. Buenos Aires: sept., 2013. (PASEM).

PERAZZA, Roxana. Estudio sobre la normativa de los sistemas de formación docente del Mercosur.

Buenos Aires: oct., 2013.

Nessa direção, nós ainda consideramos: as concepções de formação e a

equidade para dar suporte a uma educação de qualidade; a promoção do

aperfeiçoamento em ensino superior; a influência e o desenvolvimento dentro dos

cursos de posturas e práticas de investigação sobre o ensino; o processo de ensino e

aprendizagem que sofre de condicionamentos específicos em cada semestre, devendo

ser definida a aplicação da tecnologia e de ciências básicas ao ensino aos projetos; a

necessidade de um ambiente de reflexão e de pesquisa dentro do processo formativo;

os alunos dessa área que têm o ensino pautado pela formação quantitativa, mas,

quando deslocados a pensar qualitativamente, têm dificuldade em entender o campo

de aplicação; por último o desafio de o aluno das ciências exatas pensar

qualitativamente e do nosso trabalho educativo.

Segundo Cowan (2002. p.19), os alunos da universidade, no contexto em que

ele situa sua experiência, precisam ser autossuficientes, o que exige o

desenvolvimento de domínios que vão além de tomar nota, preparar um texto ou

aplicar o ensinado a unidades de estudo publicadas. Esse autor considera ainda que é

importante para o ensino ser consolidado:

[...] ouvir os alunos em suas dificuldades, quando os alunos eram

convencidos a expor seus sentimentos em voz alta, enquanto

resolviam problemas com os que enfrentavam seus estudos. Isto

levava o autor a entender as dificuldades de aprendizado com

base no currículo. [...]. Verbalizar [...] seus pensamentos em voz

alta e pensar a respeito daquilo que foi revelado, pareceu ser

benéfico para meus alunos e para seu professor.

Nessa perspectiva, temos como objetivo poder identificar, diagnosticar e agir

de modo a promover experiências que possam desenvolver um trabalho formativo

para a inovação entre os alunos, assim como analisar, nesse processo, como se

produzem essas ações formativas.

O questionamento que orienta nosso trabalho e: como desenvolver uma

cultura da aprendizagem e formativa compatível com experiências de qualidade no

âmbito da engenharia? Assim sendo, apresentamos a seguir tópicos abordados na

tentativa de dar resposta ao questionamento de nosso trabalho.

2. Desenvolvimento

A universidade é uma agência local de desenvolvimento profissional e de formação cuja

colaboração deve de ser em rede colaborativa interpares, entre pares, visando

incentivar o clima de bem-estar na aprendizagem ao longo da vida.

Para isso, a instituição deve de fomentar parcerias em todas as áreas,

incentivando continuamente a promoção da rapidez, habilidade e adaptação do

sistema e basicamente o princípio de sustentabilidade do sistema. Nesse cenário, as

demandas atuais do Reuni (Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades

Federais – MEC, 2007), com a consequente reorganização e criação de novos cursos,

constituem-se um desafio institucional. Por conseguinte, torna-se imprescindível

conhecer a organização curricular e os Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos,

uma vez que os novos papéis exigidos dentro da reorganização universitária colocam

os atores sociais como gestores do conhecimento assim como obrigatoriamente de

desenvolvimento de competências e habilidades nos alunos. Isso exige um

desdobramento na capacidade dos professores que são contratados. Desse modo,

além de trabalharem no campo da investigação em suas áreas devem aprofundar

continuamente sua capacidade de ensinar num contexto de avanço tecnológico, bem

como aprimorar a inovação em suas áreas de atuação. Ensinar pressupõe conhecer

bases e fundamentos da educação, conceitos em algumas áreas pouco trabalhadas,

como as ciências exatas. Em áreas tecnológicas, os cursos apresentam índices maior

de taxas de abandono e desistência.

A partir de trabalhos em investigações anteriores Brutten (2009, 2010, 2011,

2012), os registros apontam, da parte dos docentes, para as seguintes dificuldades:

metodologia para o ensino; avaliação da aprendizagem; o trato com alunos em turmas

numerosas; construção da identidade docente; problemas de gestão institucional;

heterogeneidade no âmbito dos atores sociais; desempenho profissional que sofre

condicionamentos por inúmeros fatores, como pessoal e de ambiente institucional;

qualidade do ensino que depende de programas que possam sustentar um trabalho

permanente de reflexão e aprimoramento; espaço real e concreto de aprendizagem

nas experiências por meio da resolução de problemas e projetos de ensino.

Esses problemas estão centrados basicamente em:

área disciplinar de conhecimentos; área de ensino e aprendizagem; o corpo

docente e sua preparação; o currículo e sua organização; a prática pedagógica e sua

sistematização;

a organização do trabalho dos professores para o ensino está pouco

articulada com a prática pedagógica; necessidade de uma base de reorganização

curricular que atenda em sua dinâmica ao que se precisa no campo de atuação social da

profissão; espaços da formação na engenharia para o ensino; âmbito de parcerias em

regime de colaboração, do planejamento ao processo, a fim de elaborar e acompanhar;

programas com ações que não sejam sobrepostas: itinerários formativos;

sujeitos: quais as possibilidades de saberes agregados à formação;

experiências que podem ser conhecimentos de análise sobre a temática em

questão.

Quanto ao apoio à qualificação na perspectiva do desenvolvimento, implica

em:

professores partilharem conhecimentos e trabalharem em torno dos saberes

o desenvolvimento profissional concebido com base em conhecimentos;

a articulação teoria e prática como núcleos integradores do trabalho e da

organização curricular;

trabalho coletivo e interdisciplinar a partir do desenvolvimento da pesquisa

sobre o ensino;

fomento a programas de estudo, projetos e pesquisas de inovação para a

valorização do ensino;

que os alunos desenvolvam competências no âmbito da formação para que

possam ter saberes e conhecimentos no futuro.

Uma característica que temos incentivado dentro do programa é procurar

atender as necessidades dos atores sociais participantes. Em trabalhos anteriores

Brutten(2008), bem como no informe Delntra (2008), destacam que as necessidades

dos atores estão relacionadas com a inovação das organizações que eles frequentam,

assim como com o sucesso da formação, que influencia diretamente o participante

que se encontra em processo de aprendizagem.

O curso de Engenharia de Materiais da UFRN foi criado no ano de 1998, pelo

Departamento de Engenharia Mecânica do Centro de Tecnologia. A criação do curso

fez parte de uma estratégia da Universidade para a área de materiais, uma vez que no

ano seguinte foi criado o Programa de Doutorado em Ciências e Engenharia de

Materiais, que atualmente oferece os cursos de Mestrado e Doutorado, atingindo na

segunda avaliação trienal o conceito 6 (seis) na CAPES. Com o crescimento da área

de Materiais, foi criado em 2006 o departamento de Engenharia de Materiais do

Centro de Tecnologia, a partir de professores do Departamento de Engenharia

Mecânica.

A atual estrutura curricular do Curso de Engenharia de Materiais do Centro de

Tecnologia da UFRN foi criada através do Processo Nº 007179/98 e aprovada pela

resolução Nº 045/98 de 25 de junho de 1998 do Conselho Superior de Ensino,

Pesquisa e Extensão (CONSEPE). Aprovado em Reunião Extraordinária do

Colegiado do Curso de Engenharia de Materiais realizada em 23 de fevereiro de

2010, situado na unidade do Centro de Tecnologia. O Projeto Pedagógico defende

que:(...) se faz necessário que o ensino esteja fundamentado na investigação e que

seja incorporado à prática pedagógica, além dos tópicos relacionados ao estado da arte

dos avanços científicos e tecnológicos, uma visão sistêmica relacionada ás soluções de

problemas socioeconômicos, do meio ambiente e da qualidade de vida da sociedade.

Portanto, a proposta de mediação em estratégias de ensino encontra sustentação em seu

Projeto Pedagógico.

O Primeiro ciclo do curso, com duração de três anos, a ser cumprido no

Bacharelado em Ciências e Tecnologia, que é um curso superior de graduação com

características não profissionalizantes, propicia a formação básica comum aos cursos de

engenharia da UFRN. Já no segundo ciclo, com duração de dois anos, oportuniza a

formação específica adequada ao perfil do engenheiro de materiais que se pretende

formar.

Segundo o Projeto Pedagógico, o Engenheiro de Materiais formado na UFRN

apresenta um perfil multi e interdisciplinar, competindo a ele a elaboração de

projetos e outras atividades referentes aos procedimentos tecnológicos na fabricação,

desenvolvimento e utilização de novos materiais para a indústria e para aplicações

tecnológicas. A demanda por Engenheiros de Materiais está dirigida tanto para a

pesquisa e desenvolvimento quanto para a produção e gerenciamento de

empreendimentos. Projetar, conduzir experimentos e interpretar resultados; conceber,

projetar e analisar sistemas, produtos e processos; planejar, supervisionar, elaborar e

coordenar projetos e serviços de engenharia de materiais. (UFRN. Projeto

Pedagógico do Curso de Engenharia de Materiais, 2010)

A pesquisa realizada tem como unidade de estudo, os professores e alunos do

curso de Engenharia de Materiais da UFRN. É descritiva e diagnóstica, sendo

desenvolvida em forma de estudo de caso de caráter exploratório. Pretende como

estudo descritivo, levantar informações de forma conjunta, com os atores sociais,

para conhecer como as variáveis se relacionam em relação ao trabalho docente e ao

ensino com os alunos. Busca especificar e apontar características do fenômeno em

análise; exploratória porque desenvolve a familiaridade do pesquisador com o

ambiente que será sujeito a modelagem em dinâmicas de estratégias diferenciais de

ensino no curso de engenharia.

Tal como os estudos exploratórios, se interessam em levantar dados de uma

comunidade de forma a desvendar os problemas existentes e apontar os registros

iniciais, conforme situa Sampieri, Collado, Lucio (2006). Nesse sentido, centra-se

numa situação de atuação formativa e profissional e não tem caráter mais amplo ou

extensivo. É uma situação singular e micro que está sendo colocada a um olhar

analítico. O tipo de estudo de caso centra-se na diferenciação de Stake citado por

Collado (2000, p.276): “como caso coletivo que serve para construir um corpo

teórico, somando descobertas, encontrando elementos em comuns e diferenciais e

acumulando informação”. Vale salientar que o estudo de caso é útil para os processos

de intervenção em pessoas, e organizações, bem como para desenvolver

recomendações em ações a serem desenvolvidas. Seguimos os passos de uma

descrição inicial, explicação de motivos, inventário da informação que se deseja

levantar, descrição de contexto, antecedentes informações e métodos para obtê-los

assim como recomendações finais. Consideramos destacar o que tem de único, de

particular como caso, mesmo que depois venha a ficar evidente em casos

semelhantes.

A pesquisa caracteriza-se por uma abordagem qualitativa e quantitativa onde

números e categorias são evidenciados buscando refinar as questões da investigação

para o avanço do conhecimento e investigações futuras. Os enfoques, segundo

Grinnell, (1977) in Sampiere (2006) realizam observação e avaliação dos fenômenos,

estabelecem pressupostos ou ideias, testam como as mesmas se fundamentam,

revisam com base na análise, propõem novas observações para esclarecer,

fundamentar as suposições e ideias e gerar outras.

O quantitativo permitiu que variáveis definidas dentro dos estudos de

Monteiro (2008 e 2010) pudessem ser escolhidas com o maior número de frequência

pelos docentes do curso de Engenharia. Estas variáveis foram apresentadas em

questionário utilizado anteriormente em outros estudos. Selecionamos uma ideia e os

docentes escolheram o valor dado a mesma. A visão qualitativa do estudo é

conduzida na escolha das variáveis presentes no instrumento que delimitam

perspectivas de ação e campo valorativo do docente.

Este instrumento, na sua versão completa, fundamenta-se na perspectiva

teórica, nos estudos de Alarcão (2010), Monteiro (2010), Dancourt (2010), Barreto

(2007) e Brutten (2011). O processo de aplicação junto aos docentes aconteceu numa

reunião de plenária com os professores do curso. Na ocasião, foi explicada a proposta

de acompanhamento dos docentes a partir do Laboratório de Qualidade Docente, bem

como da articulação que seria feita com o trabalho de escuta aos alunos por meio do

Projeto Teias de Contato. Após as informações preliminares, respondeu-se a alguns

questionamentos acerca da proposta e os professores sinalizaram o desejo de

participar. Foi entregue o questionário da coleta de dados e marcou-se uma data para

a devolução que foi realizada em menos de 24 horas por 13 dos 16 integrantes do

corpo docente. Isto corresponde a uma amostra de 81% do corpo docente do Curso.

O instrumento teve boa aceitação entre os sujeitos respondentes.

A média de idade dos respondentes é de 45 anos, sendo a maioria 11 do sexo

masculino e 2 do sexo feminino. A média de tempo de trabalho na Instituição e de 9

anos. A origem dos Cursos de Formação são: Engenharia de Materiais, Metalúrgica,

Mecânica e Química.

Para aplicação do instrumento, solicitamos aos docentes que marcassem

segundo sua preferência os dez itens (10) que eles achassem mais importantes para

seu trabalho como docentes no Departamento. Assim, as variáveis são trinta e uma

(31), constituindo um questionário fechado de múltipla escolha. A referência e o

trabalho de Monteiro (2008,2010) sobre qualidade na educação. Quanto às escolhas,

foram na sequência decrescente de importância pelo valor dado dos docentes, sendo a

escala de 10 (máximo) e 1 (mínimo) no máximo de 10 variáveis. A seguir,

apresentamos as escolhas do grupo pesquisado:

1. ( ) Criar uma atmosfera favorável à aprendizagem efetiva é facilitá-la por meio da

preparação de materiais ou documentos, tornando-a mais significativa através da

contextualização no mundo atual e na vida real dos educandos.

2. ( ) Exercer a autoridade inerente à legitimidade da autoridade pedagógica de forma

respeitosa, sem prepotência nem humilhações, agindo e reagindo com serenidade.

3. ( ) Exprimir confiança nas possibilidades de cada educando, alimentar seu desejo

de saber e continuar a aprender, estimular o pensamento crítico e criador.

4. ( ) Promover a conduta ética do ser humano assim como a dignidade e o direito

do educando, por meio de métodos que promovam a cooperação e a camaradagem entre os

alunos.

5. ( ) Utilizar uma linguagem profissionalmente cuidada, sóbria, não agressiva,

respeitando sempre as interrogações e os erros próprios de quem está a aprender.

6. ( ) Informar os educandos dos critérios de avaliação dos seus trabalhos: prever a

possibilidade de melhorar os seus resultados, utilizar instrumentos de avaliação válidos e

viáveis: ser imparcial e equitativo no exercício do poder de avaliar, justificar as avaliações: ter

consciência da subjetividade, precariedade e ressonância humana dos juízos de avaliação.

7. ( ) Manter relações de lealdade e cooperação com os colegas, ajudar aqueles que

solicitem ou necessitem de apoio ou conselho e ser solidário em situações de dificuldade ou

injustiça, sem prejuízo do dever de comunicar aos órgãos competentes atos de situações

deontologicamente inaceitáveis de que se tenha conhecimento.

8. ( ) Respeitar cada funcionário da instituição e suas competências próprias, e nada

lhes solicitar que possa colocá-los em situação de infração de seus deveres.

9. ( ) Respeitar a dignidade, a personalidade, as competências, as opiniões e o

trabalho dos colegas.

10. ( ) Respeitar o direito de cada educando à sua real e legítima diferença pessoal,

social e cultural, sem discriminação, bem como a sua intimidade e privacidade.

Depois de feitas as escolhas, fomos discutir com o grupo num outro momento, e

socializar as ideias que representam essas variáveis na vida dos docentes, o que suscitou

uma reflexão sobre as tarefas que eles desempenham na instituição.

Numa tentativa de elevar o nível de consciência dos docentes acerca de seu

trabalho, foi realizada uma avaliação em uma turma discente, em nível de diagnóstico.

Tínhamos a intenção de iniciar com nossa proposta de trabalhar por meio de Projetos de

ensino. Nesse caso, a abordagem foi feita a partir questionário com perguntas simples

que foi respondido pelo grupo-classe em pequenos grupos. Realizamos uma análise com

base em temas, socializando com os docentes os resultados.

Após ouvirem a apresentação da proposta, bem como serem cientificados da

liberdade quanto a participar ou não, os alunos esboçaram interesse e responderam ao

questionário em sala de aula. Trabalharam em grupo de no máximo 5 integrantes

durante 2 horas aula num total de 32 alunos. Assim, emergiram as grandes categorias

que comporão a análise de conteúdo da reflexão dos alunos.

O questionário esteve orientado para registros da conotação positiva e negativa

no percurso formativo para avaliarmos em termos de diagnóstico e considerarmos como

ponto de partida para a proposta de atividades. Os alunos que responderam o

instrumentos foram admitidos na UFRN entre 2011-2013, a média de idade e de 20-27

anos e todos matriculados no curso de Engenharia de Materiais e Ciências e Tecnologia

na disciplina Matérias Primas (sexto período).

Frente às questões apresentadas, sistematizamos o que foi respondido, tentando

contribuir para o avanço no processo formativo de maneira a auxiliar os atores

sociais.

Quadro 1 – Quais as dificuldades que o aluno enfrenta na universidade? Fonte: Dados da pesquisa

DOCENTES

Comunicação e Interação

Método de Ensino e Avaliação

A afinidade com os docentes desenvolve os pensamentos dos discentes, além de

eles (professores) servirem como primeiro contato com o mercado de trabalho.

Maior “facilidade” de iniciação científica pelo fato da Interação professor-aluno.

Aulas de laboratório.

Aulas de campo.

Criação de modelos de apresentação para o aluno ter uma base.

Projetos durante a disciplina (acompanhados e incentivados gradativamente pelo

professor).

Os professores serem os orientadores ou terem os bolsistas como orientadores.

Contato com a pesquisa proporciona o aprendizado de técnicas específicas da

engenharia.

Trabalhos em grupos em práticas com laboratórios ou seminário.

Monitoria, aulas práticas (Engenharia de Materiais).

Desenvolver senso crítico sobre os mais diversos conteúdos.

Docentes extremamente preparados em nível de currículo.

Alto preparo por parte dos docentes em nível de currículo.

VIDA ACADÊMICA

Capacidades Desenvolvidas no

Ensino Superior

Ser independente pelo fato de adquirir conhecimento sem necessariamente o

professor pedir.

Desinibição acadêmica e social principalmente.

As habilidades de comunicação e expressão são melhoradas.

DIFICULDADES Apontadas pelos alunos

DOCENTES

Comunicação e Interação

Método de Ensino e Avaliação

Dificuldade de comunicação com professores fora da aula.

Relação aluno-professor.

Pouca interação entre professores e alunos fora da sala de aula.

Contato professor e aluno (C e T).

Dificuldade de se expressar em sala de aula.

Falta de didática e diversificação dos professores com relação às outras engenharias.

Volume de novas informações, muitas disciplinas pesadas.

Professores não flexíveis quanto à correção das provas.

Falta de interação entre as matérias (o professor se conscientizar de que a maioria

não paga apenas a disciplina dele).

Conteúdo passado de forma ineficiente.

Falta de organização das datas de provas entre os professores, deixando várias

provas muito próximas e outros períodos sem nenhuma atividade.

Alguns métodos de ensino.

VIDA ACADÊMICA

Estudo e Dinâmica

Orientação Acadêmica

Deficiência de Aprendizagem

Estresse Acadêmico

Ritmo de estudo.

Diferente ritmo de estudo.

Conciliar tempo entre trabalho e estudo.

Gerir o tempo.

Muitas provas, trabalhos e exercício no mesmo período, obrigações extracurriculares.

Conciliar provas, trabalhos, bolsas de estudo.

Falta de incentivo para os alunos conhecerem mais a respeito das engenharias no

início do curso de Ciências e Tecnologia.

Falta de orientação acadêmica.

O estudo não direcionado em relação ao curso de engenharia que vai fazer (C e T).

Grau de dificuldade ao ingressar na universidade decorrente da falta de base.

Choque de realidade.

Novas culturas.

Crescimento profissional e pessoal.

Envolvimento em projetos/bolsas no meio acadêmico.

Grupo de estudos com os colegas, tendo uma aproximação melhor entre os alunos,

um ajudando o outro.

Quadro 2 – Experiências positivas de aprendizagem – Fonte: Dados da Pesquisa

DOCENTES

Comunicação e Interação

Método de Ensino e Avaliação

O professor se achar no direito de intimidar o aluno em sala,

principalmente em salas com poucos alunos.

Favoritismo dos professores por alunos.

Prepotência por parte de alguns professores.

Superioridade de alguns docentes em relação aos alunos, dificultado a

aprendizagem dos mesmos, tais como arrogância, por terem mais

experiência, subestimam a opinião dos alunos.

Pouco contato professor-aluno (C e T).

Professores que não conseguem transmitir o conteúdo com eficiência

devido à maioria não possuir boa didática.

Falta de direcionamento nos trabalhos exigidos em sala por parte dos

professores.

Lidar com docentes que usam técnicas de ensino “obsoletas”, não

instigando a atenção dos alunos.

Docentes que “subentendem” que já aprendemos assuntos quando ainda,

às vezes, estamos confusos.

Elaboração de prova não condizente com o nível de problemas

abordados em sala.

Provas muito extensas, em torno de dez questões discursivas, desenhos

em apenas uma hora e trinta minutos, principalmente do professor

Maurício Peres (técnicas de microscopia).

Alguns professores não passam lista de exercícios preparatórios.

Provas não coerentes com o tempo de aula (muito extensas).

Despreparo em relação à transferência de conteúdo (preguiça de dar

aula).

Falta de mestrado/doutorado para se preparar para dar aulas.

VIDA ACADÊMICA

Organização do Tempo

Ausência de Orientação para o Trabalho

Científico

Falta de Motivação

Currículo desatualizado

Organização de tempo de estudo, pelo fato de cursar muitas disciplinas e

trabalhar.

Dificuldade em conciliar trabalho e estudo.

O fato de pagar muitas disciplinas dificulta o aprendizado completo dos

conteúdos de todas as disciplinas.

A falta de uma disciplina de metodologia de relatórios, artigos e

seminários, que basicamente são os mais pedidos no curso de

Engenharia de Materiais.

Falta de interesse na disciplina.

Grade curricular em desconexo com o nosso curso.

Quadro 3 – Experiências negativas de aprendizagem – Fonte: Dados da Pesquisa

Esse diagnóstico inicial dentro do curso permite uma leitura dos pensamentos

entre os sujeitos envolvidos, propiciando um conhecimento entre eles das necessidades

formativas. A primeira ação valorizada na escolha dos professores remete a criar uma

atmosfera favorável à aprendizagem. Nessa direção, deve ser dada atenção às

dificuldades na comunicação com os alunos, na relação de pouca interação didática –

conteúdo – e em questões burocráticas, bem como, basicamente, na questão dos

métodos de ensino e avaliação de aprendizagem.

A variável escolhida pelos docentes se remete ainda à confiança nas

possibilidades de cada educando, alimentar seu desejo de saber e continuar a aprender,

estimular o pensamento crítico e criador deve ser considerada em relação aos ritmos de

estudo e aprendizagem, assim como nas atividades que são exigidas na academia, como

provas e trabalhos, que levam os alunos a um grau de ansiedade e estresse.

Outro ponto é a decorrente dificuldade de aprendizagem pela falta de domínio de

alguns conteúdos ao ingressar no ensino superior. Esses pontos em destaque podem ser

minimizados alimentando a confiança de que o aluno poderá superar dificuldades.

Em relação à variável escolhida, deve-se promover a conduta ética do ser

humano, assim como a dignidade e direito do educando, por meio de métodos que

promovam a cooperação e a camaradagem entre os alunos, orienta-se a entender e

organizar o trabalho considerando o choque de realidade que os alunos vivenciam na

chegada ao ensino superior e como isso incide nos índices de aprovação e ou exclusão

da instituição.

Já no que diz respeito à variável escolhida como a de número seis – Informar os

educandos dos critérios de avaliação dos seus trabalhos: prever a possibilidade de

melhorar os seus resultados, utilizar instrumentos de avaliação válidos e viáveis: ser

imparcial e equitativo no exercício do poder de avaliar, justificar as avaliações: ter

consciência da subjetividade, precariedade e ressonância humana dos juízos de

avaliação –, evidencia o que é importante para a ação docente, reconhecida como fator

de desenvolvimento dos alunos. Nesse sentido, as aulas organizadas sistematicamente e

dentro desse trabalho analisar o que é importante para o aluno no âmbito do mercado de

trabalho, procedendo as sistemáticas de laboratórios, aulas de campo e criação de

modelos de trabalho para os alunos são fatores muito importantes. Também a

necessidade de os professores incentivarem os projetos de trabalho para aprender. Além

disso, deve ser reconhecida a empatia como elemento fundamental para a melhoria do

ensino na área, visto que, de acordo com a perspectiva dos alunos, os professores

estabelecem uma relação distante com seus formandos.

Os alunos reconhecem que os docentes trabalham pelo desenvolvimento do

censo crítico nos formandos do curso e nos mais diversos sentidos. No trabalho como

orientadores, são muito valorizados no contexto do curso, tendo em vista que a

situação de bolsistas proporciona contato com a pesquisa assim como com áreas

específicas da engenharia.

Quanto à variável escolhida – manter relações de lealdade e cooperação

com os colegas, ajudar aqueles que solicitem ou necessitem de apoio ou conselho e

ser solidário em situações de dificuldade ou injustiça, sem prejuízo do dever de

comunicar aos órgãos competentes atos de situações deontologicamente inaceitáveis

de que se tenha conhecimento –, os discentes afirmam que os professores são muito

preparados, que o currículo possibilita que o aluno comece a aprimorar sua

autonomia, construir conhecimento sem necessariamente o professor pedir,

desenvolver a desinibição acadêmica e social do aluno, de forma que as habilidades

de comunicação e expressão são melhoradas; permite ainda alimentar novas culturas

acadêmicas e o crescimento profissional e pessoal.

3. Conclusão

Retomando o questionamento que deu origem ao nosso trabalho: como desenvolver uma

cultura da aprendizagem e formativa compatível com experiências de qualidade no

âmbito da engenharia? Estudar as relações que surgem do trabalho docente é tarefa

complexa, tentamos captar o fenômeno em sua integralidade.

A qualidade do ensino superior, bem como de outras esferas de ensino, está

subordinada a um processo de aprendizagem e desenvolvimento contínuo dos seus

principais atores. No cenário da crise de hegemonia institucional e de mudança do

REUNI, questiona-se a formação que vem sendo desenvolvida na produção e na

utilização de saberes capazes de dar conta dos problemas contemporâneos que

envolvem o trabalho do ensino superior.

Desse modo, construir indicadores para o desenvolvimento profissional dos

professores e alunos universitários de um dos cursos de engenharia da UFRN é um

desafio. A qualificação profissional é uma exigência que se impõe como condição

básica para ingresso e permanência no mundo do trabalho. Nesse cenário, observa-se

que, durante a formação acadêmica, os alunos já começam a considerar essa

realidade e buscam agregar conhecimentos e desenvolver habilidades que permitam a

eles atuar adequadamente nesse contexto. Para isso, a comunicação, a iniciativa e o

espirito empreendedor fomentados nos alunos pelos docentes nas análises da

informação e da ciência são fundamentais. É uma atitude básica de uma universidade

de vanguarda. No espaço de formação universitária, professores e alunos devem

compartilhar saberes em prol dessa formação. São esses atores, em parceria com os

alunos, que construirão uma cultura acadêmica capaz de responder aos desafios da

contemporaneidade.

Os estudos, investigações e intervenções que possam auxiliar esses atores a

criar consensos e canais de comunicação em busca da excelência do ensino fazem

parte do panorama mais amplo de redimensionamento da universidade brasileira.

Nesse caso específico, faz-se uma articulação com o que Santos e Almeida-Filho

(2008) assinalam como sendo a missão da universidade nova: superar ou desconstruir

as práticas pedagógicas redutoras e ineficientes que ainda compõem o cenário da

educação superior.

Segundo Santos e Almeida-Filho (2008), os desafios com os quais se

defrontava a universidade, ainda no final do século XXI, fazem referência a algumas

crises com as quais essas instituições se debatiam, a saber: crises de hegemonia,

legitimidade e institucional. Na primeira crise, observava-se o embate entre a

produção intelectual, crítico e científica e as exigências do modo de produção

capitalista por saberes instrumentais e formadores de mão de obra qualificada. Nesse

sentido, a crise de hegemonia se materializava na incapacidade de dar conta de

funções, até certo ponto antagônicas, fazendo com que esses saberes fossem

buscados noutras instâncias.

Na crise de legitimidade, interligada a anterior, explicita a instabilidade da

universidade como lugar do saber especializado. A rapidez com que as informações

são divulgadas amplia também os espaços de busca. Em tempos passados, a

universidade era o lugar por excelência do saber, hoje, existe dúvida nesse sentido.

Aqui no Brasil, a expansão do ensino superior, observada nas duas últimas décadas, é

bastante ilustrativa dessa crise. O acesso democratizado e aberto a todos contribui

para engendrar a terceira crise, ou seja, uma crise institucional. Agora em discussão a

identidade da instituição: entre a autonomia científica e a pressão para que os

conhecimentos gerados sejam submetidos aos ditames da produtividade.

O estudo em curso, além de proporcionar um retorno positivo para o grupo

participante, professores e alunos de um mesmo curso, ainda poderá servir de

referência na Universidade, posto que os indicadores emergirão de uma realidade

compartilhada por múltiplos sujeitos que têm em comum o ofício docente ou discente

na UFRN. Para tanto, promovemos modalidades de trabalho pedagógico que possam

suscitar e promover a inovação dentro do ensino. Por meio dos projetos, podemos

iniciar um ciclo de promoção de mudanças e analisar como os atores se adaptam ao

processo. Uma das formas é descrever os processos e os êxitos das ações realizadas.

Na elaboração das propostas para as ações formativas que possam subsidiar a

preparação para a inovação propomos delimitar conceitualmente o que iriamos fazer:

escolha de um tema ou unidade curricular. Com isso, tenta-se aproximar o objeto do

estudo, considerando os parâmetros e/ou variáveis qualitativas que os alunos vão

fazendo durante o percurso da aprendizagem.

Nesse sentido, devem-se desenvolver a excelência e a sustentabilidade na

forma de ensino superior e ações pautadas em princípios pedagógicos, tais como:

inovação curricular, formação de qualificação de docentes por meio de construção de

estratégias didático-pedagógicas e a autonomia em relação à criação.

É preciso proceder com as mudanças metodológicas e os processos internos

de ensino dentro do curso de Engenharia. Deixar de lado o excesso de aulas

expositivas e trabalhar em equipe, isto gera melhores resultados e se constitui

elemento-chave um melhor aprendizado, tendo em vista que anima a reflexão e

alimenta a criatividade. O trabalho em investigações e projetos é essencial para o

processo de aprendizagem em experiências que possibilitem a qualidade do processo

formativo e do ensino na universidade.

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i Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico

(português europeu) ou Econômico

(português

brasileiro) (OCDE)

[1] é uma organização internacional de 34 países que aceitam os princípios

dademocracia representativa e da economia de livre mercado[2]

, que procura fornecer uma plataforma

para comparar políticas económicas, solucionar problemas comuns e coordenar políticas domésticas e

internacionais. A maioria dos membros da OCDE é composta por economias com um elevado PIB per

capita e Índice de Desenvolvimento Humano e são considerados países desenvolvidos.

Teve origem em 1948 como a Organização para a Cooperação Económica (OECE), liderada

por Robert Marjolin da França, para ajudar a gerir o Plano Marshall para a reconstrução

da Europa após a Segunda Guerra Mundial. Posteriormente, a sua filiação foi estendida a estados não

europeus. Em 1961, a Convenção sobre a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento

Económico reformou a OECE e deu lugar à Organização para a Cooperação e Desenvolvimento

Económico.

.