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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO - UERJ

INSTITUTO DE BIOLOGIA ROBERTO ALCANTARA GOMES

DEPARTAMENTO DE ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA

GÉSSICA DE ARAÚJO ROCHA

O ENSINO REGULAR DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA EM TURMAS COM ALUNOS SURDOS:

A visão dos alunos

RIO DE JANEIRO

2012


O ENSINO REGULAR DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA EM TURMAS COM ALUNOS SURDOS:

A visão dos alunos

Monografia apresentada, como requisito para

obtenção do grau de Licenciatura em Ciências

Biológicas, ao Instituto de Biologia Roberto

Alcantara Gomes, da Universidade do Estado

do Rio de Janeiro.

ORIENTADORA: PROFª. MSc. ERIKA WINAGRASKI

RIO DE JANEIRO

2012


O ENSINO REGULAR DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA EM TURMAS COM ALUNOS SURDOS: A VISÃO DOS ALUNOS

Monografia apresentada, como requisito para

obtenção do grau de Licenciatura em Ciências

Biológicas, ao Instituto de Biologia Roberto

Alcantara Gomes, da Universidade do Estado do

Rio de Janeiro.

Aprovado em

Banca Examinadora:

Profª. MSc. Erika Winagraski (Presidente da Banca)

Departamento de Ensino de Ciências e Biologia – UERJ

Prof. MSc. Alex Guerra Ferreira

Departamento de Microbiologia, Imunologia e Parasitologia – UERJ

Profª. MSc. Rosalina Maria de Magalhães Pereira


Profª. Drª. Andréa Espinola de Siqueira (Suplente)


RIO DE JANEIRO

2012

DEDICATÓRIA

Ao Senhor Jesus e a minha família, pois sem eles o caminho

até aqui teria se tornado muito mais árduo.

AGRADECIMENTOS

Ao Senhor Jesus, autor e consumador da minha fé, por estar sempre ao meu

lado e por ter me permitido viver sonhos maiores e melhores do que aqueles que eu

havia sonhado.

Aos meus pais, Marcos e Nair, por terem sempre me apoiado em todos os

momentos, e por terem feito tudo que lhes era possível para que eu conseguisse

realizar os meus sonhos. Vocês são os melhores pais que Deus poderia ter me

dado.

Aos meus irmãos, Soraia, Edward e Junior, por toda a ajuda nos momentos

de sufoco, pela amizade e pelos muitos momentos de alegria.

Aos meus queridos avós, Orlando e Rosa (in memoriam), pelo seu amor e

amizade, sei que estariam felizes por eu ter alcançado mais essa vitória.

Ao meu noivo, Carlos Eduardo, por não ter sido apenas meu noivo, mas meu

melhor amigo. Por ter sempre me incentivado a lutar pelo o que eu queria, pelas

palavras de ânimo em momento difíceis e por ter compreendido minhas ausências e

meu cansaço constante. Amo você!

À minha amiga Luana, a pessoa que me estimulou (quase obrigou) a prestar

o vestibular, por toda sua alegria e apoio, você é única!

À minha amiga Raquel Pacheco, minha companheira de estudos, por sua

amizade desde que éramos crianças. Não tenho palavras para descrever nossa

amizade ou para dizer o quanto você é importante pra mim.

Aos meus amigos, Maurício, Vinícius, Ana Lúcia, Graziela, Carla, Camila,

Beatriz, Maxmira, Danielle, Isabela, Aline, Thaís, Brenda. A tudo que vocês me

ensinaram, pelos momentos de risadas e pela constante ajuda. Sem vocês minha

graduação teria sido bem mais silenciosa, bem menos organizada e totalmente sem

graça.

À Profª. Erika Winagraski, por toda a orientação que me deu ao longo da

elaboração desta monografia, por sua compreensão e por tudo que me ensinou.

A todas as outras pessoas que torceram por mim e que me ajudaram ao

longo desta jornada.

A todos vocês o meu mais sincero Obrigada!

Não é o desafio com que nos deparamos que determina quem

somos e o que estamos nos tornando, mas a maneira com que

respondemos a ele.

Henfil

RESUMO

ROCHA, Géssica de Araújo. O ensino regular de Ciências e Biologia em turmas com alunos surdos: a visão dos alunos. 2012. 67 f. Monografia (Licenciatura em

Ciências Biológicas) – Ciências Biológicas, Instituto de Biologia Roberto Alcantara Gomes, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.

O desafio que se impõe à escola, de acordo com o discurso da Escola

Inclusiva, é não deixar ninguém fora do sistema escolar, o qual terá de se adaptar as

particularidades de todos os alunos. Porém, pesquisas que acompanham os alunos

surdos mostram que estes apresentam uma competência para aspectos acadêmicos

muito aquém do desempenho de alunos ouvintes, apesar de suas capacidades

cognitivas iniciais serem semelhantes. Diante destas perspectivas o objetivo desta

pesquisa foi investigar como se constitui o ensino regular de Ciências e Biologia,

aplicado a turmas com jovens e adultos surdos, a partir do ponto de vista dos

alunos. Para responder a esta pergunta foi aplicado um questionário as turmas com

aluno surdo do Colégio Estadual Equador. Nesta pesquisa verificou-se que o quadro

branco e a caneta colorida ainda são os recursos didáticos mais utilizados nas aulas

de Ciências e Biologia deste colégio. E que, do ponto de vista dos alunos surdos, o

uso de gestos e a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) são os recursos didáticos

que mais facilitam seu processo de aprendizagem. Observou-se que o uso de

determinados recursos didáticos não beneficia só o processo de ensino-

aprendizagem do aluno surdo, mas também o do aluno ouvinte. E ainda que, em

alguns momentos, há inversão de papéis entre o professor e o intérprete de LIBRAS.

E reforçou-se a importância da divulgação da LIBRAS para a comunidade escolar e

a carência de terminologia conceitual especializada em LIBRAS que há na área de

Ciências e Biologia.

Palavras-chave: Surdo. Ensino de Ciências e Biologia. Inclusão.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01 - Percentual dos recursos didáticos assinalados pelos alunos ouvintes na

questão de nº 01. ...................................................................................................... 28

Gráfico 02 - Percentual dos recursos didáticos assinalados pelos alunos surdos na

questão de nº 01. ...................................................................................................... 29

Gráfico 03 - Percentual dos recursos didáticos assinalados pelos alunos ouvintes na

questão de nº 02 ....................................................................................................... 31

Gráfico 04 - Percentual dos recursos didáticos assinalados pelos alunos surdos na

questão de nº 02 ....................................................................................................... 31

Gráfico 05 - Resposta dos alunos ouvintes a questão de n° 03 ............................... 32

Gráfico 06 - Resposta dos alunos surdos a questão de n° 03.................................. 33

Gráfico 07 - Resposta dos alunos ouvintes a questão nº 04 .................................... 34

Gráfico 08 - Resposta dos alunos surdos a questão nº 04 ....................................... 34

Gráfico 09 - Resposta dos alunos ouvintes a questão de nº 05 ............................... 36

Gráfico 10 - Resposta dos alunos surdos a questão de nº 05 .................................. 36





Gráfico 15 - Resposta dos alunos surdos para a questão nº 08 .............................. 41

Gráfico 16 - Resposta dos alunos ouvintes para a questão nº 08 ............................ 42







Gráfico 23 - Resposta dos alunos ouvintes a questão nº 12 ................................... 47




LISTA DE TABELAS

Tabela 01 - Turmas do 2º ciclo do Ensino Fundamental ........................................... 25

Tabela 02 - Turmas do Ensino Médio ....................................................................... 25

Tabela 03 - Professoras de Ciências e Biologia das turmas participantes da

pesquisa .................................................................................................................... 27

Tabela 04 - Número de alunos que participaram da pesquisa .................................. 27

Tabela 05 - Resposta dos alunos das turmas 801 e 901 a questão nº 05 ................ 37

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ....................................................................................... 12

1 A SURDEZ E O ALUNO SURDO ................................................................ 12

2 OBJETIVOS ATUAIS DO ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA ................ 16

3 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA ..................................................... 18

4 JUSTIFICATIVA ........................................................................................... 22

4.1 OBJETIVO GERAL ...................................................................................... 23

4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................ 23

5 METODOLOGIA .......................................................................................... 24

5.1 TIPO DE PESQUISA .................................................................................... 24

5.2 CENÁRIO ..................................................................................................... 24

5.3 SUJEITO ...................................................................................................... 25

5.4 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS .................................................. 26

5.5 DESCRIÇÃO GERAL DE APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO ................... 26

6 RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................... 28

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 50

REFERÊNCIAS ............................................................................................ 54

APÊNDICE A - Questionário ........................................................................ 60

APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ..................... 62

ANEXO A - Autorização do diretor do Colégio Estadual Equador................ 63

ANEXO B - Autorização da Diretoria Pedagógica da Região Metropolitana VI

.......................................................................................................................64

ANEXO C – Protocolo da submissão do projeto desta pesquisa ao Comitê

de Ética em Pesquisa da Universidade do Estado do Rio de Janeiro .......... 65

12

INTRODUÇÃO

1. A surdez e o aluno surdo

A surdez é definida, de acordo com o Instituto Nacional de Educação de

Surdos (INES, 2002), como a redução ou ausência da capacidade para ouvir

determinados sons, devido a fatores que afetam as orelhas externa média e/ou

interna.

Para Tenório (2008), vários são os fatores etiológicos que causam surdez,

podendo ocorrer no período pré-natal, peri-natal e pós-natal. Havendo, entretanto

uma enorme disparidade quanto às perdas auditivas, podendo ser classificadas

como leve, moderada e profunda.

Atualmente no meio acadêmico, educacional e social há uma discussão

acerca da nomenclatura que se utiliza para definir as pessoas com perdas auditivas.

Seguindo uma linha clínica adota-se o termo deficiente auditivo, uma vez que

a pessoa tem um déficit na audição, o qual pode vir a ser corrigido ou amenizado

mediante amplificação sonora. Parte-se do pressuposto que essa pessoa venha a

desenvolver um padrão de comunicação o mais próximo possível do padrão ouvinte.

Nessa perspectiva, a intervenção envolve tratamento intensivo de habilitação e

reabilitação auditiva para que os sons sejam integrados a vida da pessoa (ZANATA,

2004).

Já para a comunidade surda a questão terminológica referente à surdez vai

muito além de uma característica física que pretensamente os faz “menos capazes”

que os indivíduos ouvintes. A definição de surdez pelos surdos passa justamente

pela questão referente à sua identidade grupal (ZANATA, 2004).

Como afirma Sá:

Os Estudos Surdos se lançam na luta contra a interpretação da surdez como deficiência, contra a visão da pessoa Surda enquanto individuo deficiente, doente e sofredor, e, contra a definição da surdez enquanto experiência de uma falta. Ora, os Surdos, enquanto grupo organizado culturalmente, não se definem como “deficientes auditivos”, ou seja, para eles o mais importante não é frisar a atenção sobre a falta/deficiência da audição (SÁ, 2006, p. 4).

Concordando com a nomenclatura defendida pela comunidade surda, neste

trabalho é adotada a terminologia “surdo” para se referir a pessoa com algum tipo de

perda auditiva.

13

Na Antiguidade, os surdos não eram considerados seres humanos

competentes.

Partiam do princípio de que o pensamento não podia se desenvolver sem a linguagem e que esta dependia da fala para se desenvolver. Consideravam que os surdos, por não ouvirem e não falarem, consequentemente, não pensavam, impossibilitando, assim, o aprendizado. Este argumento era usado pelos gregos e romanos em relação a aqueles que nasciam surdos (MOURA apud TENÓRIO, 2008, p. 31).

Entre os séculos XVI a XVIII, as crianças surdas, em lugares como Europa e

Estados Unidos, eram frequentemente abandonadas por suas famílias ou eram

fadadas ao confinamento doméstico (MONTEIRO, 2006). Tal situação era

decorrente da visão predominante naquele período de que crianças diferentes eram

anormais e, portanto, deveriam ser excluídas da vida social e do sistema regular de

ensino.

Porém com o Renascimento, de caráter antropocêntrico, observa-se que os

surdos deixam de ser considerados “seres castigados por Deus” e passam a ser

considerados pessoas com direitos a educação e à socialização (TENÓRIO, 2008).

No final do sec. XIX, a educação de pessoas surdas começa a ter outro

enfoque, a idéia de caridade vai sendo substituída por necessidades econômicas e

sociais. Como relata Tenório (2008), na Alemanha, Inglaterra e países

escandinavos, passa-se a destacar a abordagem sociológica, com enfoque na

questão de cidadania, havendo a preocupação com a formação de cidadãos

capazes de exercer seus deveres e direitos.

No Brasil, o ensino de surdos teve início com a chegada, no fim de 1855, do

professor Francês, portador de surdez congênita, Ernest Huet (TENÓRIO, 2008).

Desta forma, a educação dos surdos no Brasil foi originalmente influenciada por

metodologias européias formuladas ao longo dos séculos XVI a XVIII.

Strobel (2006) afirma que tais estudos preconizavam uma lógica a partir da

qual os surdos brasileiros eram considerados doentes ou deficientes, enfim, eram

vistos como sujeitos que necessitavam de tratamento especializado, de cura. E que

a classificação dos graus de surdez surgiu para pontuar o quanto esses surdos

distanciavam-se da norma estabelecida socialmente.

Então, a partir do final do século XIX até meados do século XX, influenciados

por tais pressupostos, passam a sistematizar e por em prática iniciativas específicas

para a escolarização dos surdos no Brasil em instituições de caráter eminentemente

normatizador, filantrópico e assistencialista. Resultando na criação de instituições

14

especiais que contavam com a atuação de professores especializados na área da

surdez (GUARINELLO et al., 2006).

Entretanto, durante esse período, havia grupos de surdos que frequentavam o

ensino regular, contudo não tinham acesso a atendimento diferenciado. Pois,

imperava a lógica de que dada a oportunidade de tais alunos frequentarem o ensino

regular, caberia aos mesmos adaptarem-se às características desse sistema

educacional de ensino e corresponderem às suas expectativas e demandas.

(GUARINELLO et al., 2006).

Na década de 1960 surgem os primeiros estudos sistematizados acerca da

Língua de Sinais no Brasil (LACERDA, 2007).

De acordo Tartucci (2001), no final da década de 1970 e início da década de

1980, a Educação brasileira buscou novas diretrizes, com fortalecimento da

mobilização pela Integração Escolar, que já vinha sendo discutida na década de

1960, e que tinha por finalidade ultrapassar a segregação, construindo espaços

comuns na sociedade, visando “tornar a pessoa com deficiência ou distúrbio parte

integrante da sociedade” (TARTUCCI, 2001, p. 64).

E apenas a partir da década de 1990, que propostas que objetivavam a

inclusão dos surdos no ensino regular passaram a ser reformuladas a partir de uma

nova perspectiva: tais instituições deveriam reconhecer, respeitar e considerar as

especificidades dos surdos na elaboração de suas propostas pedagógicas

(GUARINELLO et al., 2006).

Atualmente, de acordo com Damázio (2007), podemos destacar três

tendências educacionais no ensino com surdos: a oralista, a comunicação total e a

abordagem por meio do bilinguismo.

As escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo, visam à capacitação

da pessoa com surdez para que possa utilizar a língua da comunidade ouvinte na

modalidade oral, como única possibilidade linguística, de modo que seja possível o

uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola (DAMÁZIO,

2007).

Já a comunicação total considera as características da pessoa com surdez

utilizando todo e qualquer recurso possível para a comunicação, como oralização,

leitura orofacial, gestos, linguagem escrita, entre outros. A fim de potencializar as

interações sociais, considerando as áreas cognitivas, linguísticas e afetivas dos

alunos (DAMÁZIO, 2007).

15

Porém, Damázio (2007, p. 19-20) afirma que “os dois enfoques, oralista e da

comunicação total, negam a língua natural das pessoas com surdez e provocam

perdas consideráveis nos aspectos cognitivos, sócioafetivos, linguísticos, político

culturais e na aprendizagem desses alunos.” Corroborando com Cruz e Dias (2009,

p. 71), que dizem que esses enfoques “não proporcionam uma comunicação que dê

conta da reflexão e do pensamento abstrato e acabam dificultando o avanço do

processo humano e educacional do surdo por não serem uma língua, como é a

LIBRAS [Língua Brasileira de Sinais].”

Com isso, partindo do conhecimento sobre a LIBRAS, emerge a proposta de

educação bilíngue que assume como língua dos surdos a LIBRAS, sendo esta,

portanto, a que deve ser adquirida primeiramente. É a partir desta língua que o

sujeito surdo entrará em contato com a língua majoritária, que será sua segunda

língua.

Porém, no Brasil propostas de educação bilíngue são recentes e ainda não

estão bem sistematizadas (DAMÁZIO, 2007). A lei nº 10.436 (BRASIL, 2002), que

dispõe sobre a LIBRAS, a reconhecendo como meio de instrução na educação de

surdos, só foi oficializada em 2002. E as propostas educacionais dessa natureza só

começaram a se estruturar em 2005, a partir do Decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005)

que a regulamentou.

Esse Decreto prevê a organização de turmas bilíngues constituídas por

alunos surdos e ouvintes, onde as duas línguas, LIBRAS e Língua Portuguesa, são

utilizadas no mesmo espaço educacional. Também define que para os alunos com

surdez a primeira língua é a LIBRAS e a segunda é a Língua Portuguesa na

modalidade escrita, além de orientar para a formação inicial e continuada de

professores e formação de intérpretes para a tradução da Língua Portuguesa e

interpretação da LIBRAS (BRASIL, 2005).

Segundo o censo demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE, 2000), e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais (INEP, 2006) existe no Brasil 5.735.099 surdos, sendo que destes

776.884 estão em período de escolarização (0 a 24 anos), porém apenas 69.420

estão matriculados no sistema de ensino brasileiro. Ou seja, 91,06% dos surdos

brasileiros estão fora do sistema educacional. E dos que se matricularam no sistema

de ensino brasileiro apenas 3% (2.082) concluíram o Ensino Médio.

16

Pinotti e Boscolo (2008) relatam que a audição desempenha papel

fundamental para a aquisição e desenvolvimento da linguagem, sendo assim, o

surdo tem como consequência um atraso de aquisição e desenvolvimento de fala e

linguagem oral.

Como o aluno surdo apresenta privação da audição, ele também retém uma

menor quantidade de vocabulário e sintaxe e com isso gera níveis de leitura

inferiores, se comparados com os ouvintes de mesma idade cronológica (MENDES;

NOVAES, 2002). Isto pode dificultar seu entendimento do conteúdo, exercícios e

provas ministrados em sala de aula.

Informações equivocadas sobre o processo de ensino-aprendizagem, a falta

de conhecimento sobre as especificidades da LIBRAS e dos alunos surdos geram o

pressuposto equivocado de que os alunos surdos compreendem o texto em Língua

Portuguesa da mesma forma que o fazem os alunos ouvintes, o que não acontece

(FELTRINI; GAUCHE, 2007).

De acordo com Lacerda (2007), pesquisas que acompanham os sujeitos

surdos em seu desempenho escolar, no Brasil e em outras partes do mundo,

mostram que após anos de escolarização estes apresentam uma competência para

aspectos acadêmicos muito aquém do desempenho de alunos ouvintes, apesar de

suas capacidades cognitivas iniciais serem semelhantes.

2. Objetivos atuais do ensino de Ciências e Biologia

O ensino de Ciências e Biologia passou por diferentes fases, influenciadas

por momentos de transformação política e econômica, tanto nacional como

internacional, que marcaram, de certa forma, a busca pela autonomia tecnológica

dos países (LATINI; CANESIN; COTELO, 2009).

De acordo com Chassot (2003), podemos destacar que as fantásticas

modificações tecnológicas que ocorrem no mundo de hoje tem um grande impacto

na sala de aula. Com a globalização há uma grande quantidade de informações

circulando em rápida velocidade e isso acabou conferindo novas realidades à

Educação, como a mudança nos objetivos do ensino de Ciências e Biologia.

Segundo Fracalanza apud Ronqui, Souza e Freitas (2009), o objetivo

tradicional de ensino de Ciências e Biologia tratava o conhecimento como um

17

conjunto de informações que eram simplesmente passadas dos professores para os

alunos, o que nem sempre resultava em um aprendizado efetivo. Os alunos faziam

somente o papel de ouvintes e, na maioria das vezes, os conhecimentos passados

pelos professores não eram realmente absorvidos por eles, sendo apenas

memorizados por um curto período de tempo e, geralmente, esquecidos em poucas

semanas ou poucos meses, comprovando a não ocorrência de um verdadeiro

aprendizado.

Para Lepienski e Pinho (2008) este tipo de ensino “enciclopédico”, de simples

memorização não traz significado para a criança ou adolescente e, em

consequência, não promove a construção do conhecimento. Ao invés disso faz com

que a maioria dos alunos veja o conteúdo de Ciências e Biologia, como um conteúdo

cheio de nomes, ciclos e tabelas a serem decorados, enfim, um conteúdo “chato” e

que não faz parte da sua realidade.

Krasilchik e Marandino (2007) relatam que o objetivo atual do ensino de

Ciências e Biologia deixa de ser essa transmissão massiva de conhecimentos

científicos. Passando a ser que os alunos sejam levados a realmente entender e

buscar esses conhecimentos, sendo capazes de os correlacionarem com os seus

aspectos sociais e pessoais, compreendendo o mundo em que vivem e suas

modificações, os auxiliando na construção da sua cidadania.

Entretanto, para que esse objetivo seja alcançado é necessário que “os

educadores propiciem aos alunos a visão de que a Ciência, como as outras áreas, é

parte de seu mundo e não um conteúdo separado, dissociado da sua realidade”

(LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001, p. 7).

Para isso, segundo Krasilchik (2004), os docentes precisam mudar a postura

adotada na preparação de seu trabalho, o qual deve levar à crescente participação

dos alunos em questões que afetam o seu modo de vida e que demandam a

contribuição de diferentes capacidades para a análise e tomada de decisão.

O ensino de Ciências e Biologia deve tornar os estudantes capazes de tomar

decisões e perceber tanto as muitas utilidades da Ciência e suas aplicações na

melhora da qualidade de vida, quanto às limitações e consequências negativas de

seu desenvolvimento. A fim de que esse indivíduo seja capaz de participar de forma

ativa da sociedade, de desenvolver uma opinião crítica sobre uma notícia, conseguir

ler um texto científico, além de entender e avaliar questões de ordem social e

política.

18

3. Política de Educação Inclusiva

Atualmente o cenário político da Educação é marcado pela discussão sobre a

Educação Inclusiva, o que pode ser constatado na Política Nacional de Educação na

Perspectiva de Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Desta forma, a abordagem

desse tema é de fundamental relevância ao se discutir a educação de surdos

(LACERDA, 2006).

Para Guarinello et al. (2006) o início da inclusão no Brasil teve influência de

dois eventos educacionais que discutiram o fracasso escolar.

O primeiro evento, a Conferência Mundial de Educação para Todos, ocorreu

na Tailândia em 1990 (UNICEF, 1990). Durante esse encontro discutiu-se a

necessidade do desenvolvimento de uma política educacional de qualidade, a qual

possibilitasse o atendimento efetivo a um maior número de crianças na escola. Além

disso, nesse evento, destacou-se a importância de serviços que atendessem aos

alunos, tanto aqueles considerados “normais”, quanto aqueles com necessidades

especiais (GUARINELLO et al., 2006).

O segundo evento, a Conferência de Salamanca, ocorreu em 1994, na

Espanha. (BRASIL, 1994). Foi durante esse evento que o conceito de Escola

Inclusiva passou a ser discutido de forma mais sistemática (GUARINELLO et al.,

2006). Seu principal objetivo, segundo Borges (2004), era o desenvolvimento de um

trabalho pedagógico de qualidade, centrado no aluno, oferecendo a oportunidade de

aprendizagem a todos.

De acordo com a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), estabelecida

durante a conferência, qualquer aluno que apresentasse dificuldades em sua

escolarização seria considerado com necessidades educativas especiais, cabendo a

escola adequar-se às especificidades de cada aluno. Influenciada por esta

declaração, a corrente em defesa da Integração Total ganha força e é renomeada

Inclusão.

De acordo com Sassaki apud Lacerda (2007), a principal mudança é que no

movimento de Integração Escolar o aluno deveria se adaptar à escola, ao contrário

do que prevê a política de Inclusão, em que a escola é que deve se adaptar para

atender a todos os alunos. Assim, a opção pela política de Inclusão acompanha um

movimento mundial e define-se como meta a garantia de que todos os alunos

19

tenham acesso ao ensino regular, confrontando assim as discussões sobre Inclusão

e Educação Especial.

Inclusão, nesse contexto, implica o compromisso que a escola deve assumir

de educar cada criança, contemplando a pedagogia da diversidade, pois todos os

alunos deverão estar dentro da escola regular, independentemente de sua origem

social, étnica ou linguística (LACERDA, 2007).

Deste modo, a implementação da Inclusão pressupõe um modelo no qual

cada criança é importante para garantir a riqueza do todo, ou seja, é desejável que

na classe regular haja todo tipo de aluno. Para tal, a escola deve ser criativa no

sentido de buscar soluções visando à manutenção desse aluno no espaço da sala

de aula regular, levando-o a obter resultados satisfatórios em seu desempenho

acadêmico e social (MAZZOTA, 2011). “Todavia, tais resultados satisfatórios só

podem ser alcançados pela criança com necessidades especiais se no espaço

escolar for contemplada sua condição lingüística, cultural e curricular especial”

(LACERDA, 2007, p. 261).

No Brasil, é somente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, que reserva um capítulo exclusivo para a Educação Especial, que este princípio aparece sob a forma de direito à educação, pública e gratuita, às pessoas com necessidades educacionais especiais (SOUZA; LEBEDEFF; BARLETTE, 2007, p. 156).

Porém, apesar do direito ao acesso às classes regulares de ensino declarado

por esta Lei, é somente em 2001 que informações legais sobre como efetivar a

inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais são levadas ao

conhecimento da comunidade escolar. Através da Resolução CNE/CEB nº 2/01

(BRASIL, 2001), que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica (SOUZA; LEBEDEFF; BARLETTE, 2007).

O significado dado ao termo Inclusão, na Resolução de 2001, diz considerar

o aluno com necessidades educacionais especiais em classes regulares sem

desconsiderar suas deficiências, por meio de efetivo suporte ao professor e à escola

para a sua ação pedagógica. Havendo desta forma, um incentivo maciço para

práticas de inclusão de pessoas surdas em escolas regulares (de ouvintes) e

desprestígio considerável dos programas de educação especial.

De acordo com Lacerda (2007), a defesa deste modelo educacional se

contrapõe ao modelo anterior de educação especial.

20

O modelo inclusivo baseia-se na solidariedade e no respeito mútuo às

diferenças individuais, cujo ponto central está na importância da sociedade aprender

a conviver com as diferenças. Contudo, a implementação desta proposta enfrenta

muitos problemas, como relata Lacerda (2006):

A criança com necessidades especiais é diferente, e o atendimento às suas características particulares implica formação, cuidados individualizados e revisões curriculares que não ocorrem apenas pelo empenho do professor, mas que dependem de um trabalho de discussão e formação que envolve custos e que tem sido muito pouco realizado (LACERDA, 2006, p. 260).

Para Lacerda (2006), quando se opta pela inserção do aluno surdo na escola

regular, esta precisa ser feita com cuidados que visem garantir sua possibilidade de

acesso aos conhecimentos que estão sendo trabalhados, como o acompanhamento

de um intérprete.

A presença do intérprete de LIBRAS em sala de aula tem aspectos

favoráveis, pois o aluno surdo aprende de modo mais fácil o conteúdo de cada

disciplina; sente-se mais seguro e tem mais chances de compreender e ser

compreendido; tem melhores condições de desenvolver-se e a LIBRAS passa a ser

mais divulgada e utilizada de maneira mais adequada (BRASIL, 1997).

Porém, sua presença em sala de aula pode ter aspectos desfavoráveis se sua

função for desenvolvida de maneira equivocada. Pois o intérprete pode não

conseguir passar o conteúdo da mesma forma que o professor; o aluno surdo pode

não prestar atenção ao que o professor regente diz, porque está atento ao

intérprete, e o professor pode não interagir diretamente com o aluno surdo (BRASIL,

1997).

Mas a presença do intérprete de LIBRAS também não é suficiente para uma

inclusão satisfatória, sendo necessária uma série de outras providências para que

este aluno possa ser atendido adequadamente, como: adequação curricular,

aspectos didáticos e metodológicos, conhecimentos sobre a surdez e sobre a

LIBRAS (LACERDA, 2006).

A LIBRAS não deve ficar restrita ao intérprete e ao aluno surdo. Pois desta

forma se desconsidera: a interação deste aluno com o professor e os demais

colegas; a importância das relações humanas; dos processos de formação de

identidade e do estabelecimento de conexão entre os conteúdos escolares e as

formas particulares de apreensão e de construção de conhecimentos (LATINI;

CANESIN; COTELO, 2009).

21

Teruggi (2003) corrobora com os autores supracitados ao dizer que o aluno

surdo sofre uma experiência restritiva quando tem o intérprete como interlocutor

único, pois este usa uma linguagem filtrada, escolar e própria para a tradução. Neste

contexto o aluno surdo é privado de outros modelos, de trocas e contato com tudo o

que circula entre os outros alunos.

Pois muito do que é dito para outro aluno em uma explicação ou discussão, é

ouvido pelo grupo e constitui um conhecimento adquirido, ainda que não diretamente

voltado para este ou aquele sujeito (LACERDA, 2006).

22

4. JUSTIFICATIVA

A legislação contida na Constituição Federativa do Brasil de 1988, artigo 208

(BRASIL, 1988), define que o atendimento aos deficientes deve ser dado,

preferencialmente, na rede regular de ensino. Observamos que este pensamento é

reforçado pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB/96), que prevê que a educação seja a

mais integrada possível, propondo a inclusão dos alunos com necessidades

especiais na rede regular de ensino (BRASIL, 1996).

Porém, Lacerda (2000) observa que ao se optar pela inserção do aluno surdo

na escola regular, esta precisa ser feita com muitos cuidados que visem garantir sua

possibilidade de acesso aos conhecimentos que estão sendo trabalhados, além do

respeito por sua condição linguística e por seu modo peculiar de funcionamento.

Bortoleto et al. (2002/2003) ainda ressalta que a inclusão do surdo na escola

deve garantir sua permanência no sistema educacional regular com igualdade de

oportunidades, bem como, ensino de qualidade.

Na área de Educação, de acordo com Lacerda (2007), não são comuns

pesquisas que levem em conta, ou que busquem saber, a opinião dos alunos acerca

do tema estudado, embora estes sejam os principais protagonistas da cena

focalizada. E “os estudos sobre educação de surdos estão centrados nos alunos que

estão nas primeiras séries do Ensino Fundamental, ou nos pré-escolares.” (NERY;

BATISTA, 2004, p. 290).

Sendo assim, a pergunta que orientou esta monografia é: Como o ensino

regular de Ciências e a Biologia se constitui em turmas com jovens e adultos surdos,

a partir do ponto de vista dos alunos?

23

4.1 Objetivo Geral

Esse estudo tem como objetivo geral investigar como se constitui o ensino

regular de Ciências e Biologia, aplicado a turmas com jovens e adultos surdos, a

partir do ponto de vista dos alunos.

4.2 Objetivos Específicos

Investigar se os alunos apresentam dificuldade de entender termos

científicos e conteúdos utilizados em Ciência e Biologia;

Verificar se os professores utilizam princípios metodológicos que auxiliam

os alunos, principalmente o aluno surdo, na compreensão do conteúdo

abordado em Ciências e Biologia;

Identificar quais metodologias, do ponto de vista do aluno surdo, que se

utilizadas facilitariam seu processo educacional;

Analisar se esses princípios metodológicos favorecem o processo de

aprendizagem do aluno ouvinte;

Investigar se o professor de Ciências e Biologia promove a participação

dos alunos no processo de construção dos conceitos trabalhados em sala

de aula;

Investigar se os alunos surdos e ouvintes correlacionam o conteúdo

ensinado nas aulas de Ciência e Biologia com as situações do seu

cotidiano;

Identificar o nível de conhecimento dos alunos acerca da LIBRAS;

Investigar a interação do aluno surdo com os alunos ouvintes.

24

5. METODOLOGIA

5.1 Tipo de pesquisa

Este trabalho foi desenvolvido dentro do enfoque qualitativo-quantitativo, pois

como ressalta Freitas, Janissek-Muniz e Moscarola (2005, p. 7):

É importante explorar e, sobretudo cruzar de todas as formas possíveis dados quantitativos e qualitativos para a geração de idéias, a verificação de hipóteses, a elaboração de conclusões ou indicação de planos de ação, etc. O uso de técnicas qualitativas e quantitativas, tanto para coleta quanto análise de dados, permitem, quando combinadas, estabelecer conclusões mais significativas a partir dos dados coletados.

Adotando a pesquisa do tipo estudo de caso instrumental.

O estudo de caso como modalidade de pesquisa é entendido como uma metodologia ou como a escolha de um objeto de estudo definido pelo interesse em casos individuais. Visa à investigação de um caso específico, bem delimitado, contextualizado em tempo e lugar para que se possa realizar uma busca circunstanciada de informações. [...] sendo classificado como instrumental, quando se examina um caso para se compreender melhor outra questão, algo mais amplo, orientar estudos ou ser instrumento para pesquisas posteriores (VENTURA, 2007, p. 384)

5.2 Cenário

A pesquisa foi desenvolvida durante as aulas de Ciências e Biologia,

realizadas no Colégio Estadual Equador, no dia 25 de agosto de 2011.

Este colégio, localizado no bairro de Vila Isabel, funciona no horário da noite e

atende a jovens e adultos matriculados no 2º ciclo do Ensino Fundamental e no

Ensino Médio. Este pólo da Metropolitana VI foi escolhido por possuir alunos surdos

incluídos em turmas de ensino regular e por estar localizado próximo a Universidade

do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

O colégio está pautado no bilinguismo e por isso as duas línguas, Libras e

Língua Portuguesa, são utilizadas no mesmo espaço educacional. O professor utiliza

a Língua Portuguesa e o intérprete a interpreta para LIBRAS.

No período em que a pesquisa foi desenvolvida, por motivos administrativos,

os intérpretes não estavam presentes. O diálogo entre a pesquisadora, que não

possui fluência em LIBRAS e os alunos surdos foi mediado pelos professores

25

(através de gestos e desenhos) e pelos alunos surdos que não apresentavam perda

auditiva profunda.

Para que esta pesquisa pudesse ser realizada nos foi concedida autorização

do diretor desta unidade escolar, o professor Ricardo Jorge A. R. Portela (Anexo A),

e da diretoria pedagógica da região Metropolitana VI (Anexo B).

De posse das autorizações citadas a cima, o projeto desta pesquisa foi

submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade do Estado do Rio de

Janeiro sob o número de protocolo CAAE- 0081.0.325.000-1 (Anexo C), de acordo

com a Resolução nº 196 de 10 de outubro de 1996 do Ministério da Saúde. Esta

determina que toda pesquisa que envolve seres humanos como participantes deve

ser avaliada por um comitê de ética em pesquisa, geralmente vinculado a

instituições autorizadas.

5.3 Sujeito

Os sujeitos desta pesquisa foram as turmas do Colégio Estadual Equador que

possuíam aluno surdo. Sendo um total de seis turmas, quatro do 2º ciclo do Ensino

Fundamental (Tabela 1) e duas do Ensino Médio (Tabela 2).

Tabela 1: Turmas do 2º ciclo do Ensino Fundamental.

Turmas Número de Alunos

Ouvintes Surdos Total

6º ano - 601 15 4 19

7º ano - 701 8 2 10

8º ano - 801 15 2 17

9º ano - 901 18 1 19

Tabela 2: Turmas do Ensino Médio.

Turmas Número de Alunos


2º ano - 2001 11 4 15

3º ano - 3002 11 3 14

26

5.4 Instrumento de coleta de dados

Para a realização dessa pesquisa foi utilizado um questionário contendo 13

perguntas fechadas (Apêndice A). De acordo com Amaro, Póvoa e Macedo (2005, p.

3):

Através da aplicação de um questionário a um público-alvo constituído, por exemplo,

de alunos, é possível recolher informações que permitam conhecer melhor as suas

lacunas, bem como melhorar as metodologias de ensino [...]. A importância dos

questionários passa também pela facilidade com que se interroga um elevado

número de pessoas, num espaço de tempo relativamente curto. [...] O questionário

do tipo fechado facilita o tratamento e análise da informação, exigindo menos tempo.

Este questionário foi submetido a um pré-teste, com cinco alunos do curso de

graduação em Ciências Biológicas da Universidade do Estado do Rio de Janeiro

(UERJ). Com o intuito de verificar se a redação e a clareza do questionário estavam

evidentes para os questionados. Além de confirmar se ele realmente seria aplicado

com êxito, gerando uma resposta efetiva aos problemas levantados pelo

investigador (AAKER; KUMAR; DAY, 2001).

5.5 Descrição Geral da aplicação do questionário

A pesquisa iniciou com um levantamento bibliográfico para a construção da

base teórica que subsidiaria o desenvolvimento do trabalho.

Posteriormente foi feita uma visita ao Colégio Estadual Equador, a fim de

esclarecer os objetivos e metodologia de trabalho, bem como solicitar a autorização

para realização da pesquisa ao diretor responsável. Após esta autorização nos ter

sido concedida, solicitamos a autorização da diretoria de ensino da região

Metropolitana VI.

Após a submissão da pesquisa ao Comitê de Ética da UERJ, foi feito um

contato inicial com as professoras responsáveis pelo ensino de Ciências e Biologia

do Colégio (Tabela 3), para informá-las sobre a pesquisa e os procedimentos

necessários para aplicação do questionário aos alunos. Durante esse contato

também foi agendado o dia em que o questionário seria respondido pelos alunos.

27

Neste dia, primeiramente foi informado aos alunos sobre os objetivos e

procedimentos da nossa pesquisa, posteriormente foi pedido, a aqueles que

aceitaram participar da pesquisa, que assinassem o Termo de Consentimento Livre

e Esclarecido (Apêndice B). Após isso o questionário foi aplicado a 94 alunos

(Tabela 4), que deveriam respondê-lo por escrito e individualmente.

Os alunos dispuseram do tempo necessário para respondê-lo,

aproximadamente 20 minutos, e o responderam durante a aula de Ciências ou

Biologia. Durante o preenchimento das respostas a pesquisadora se limitou a

somente tirar dúvidas dos alunos quanto às perguntas, não interferindo na resposta

dos mesmos.

A análise dos dados foi feita através da leitura de cada uma das respostas

buscando reconhecer elementos e significados relevantes para a compreensão do

problema levantado neste estudo. Os gráficos e tabelas gerados a partir desses

dados foram feitos com o auxílio do programa Microsoft Office Excel 2007 ®.

Tabela 3: Professoras de Ciências e Biologia das turmas participantes da pesquisa.

Professoras Turmas Segmento

A 601, 901 2º Ciclo do Ensino Fundamental

B 701, 801 2º Ciclo do Ensino Fundamental

C 2001, 3002 Ensino Médio

Tabela 4: Número de alunos que participaram da pesquisa.

Segmento Número de Alunos


2º Ciclo do Ensino Fundamental 56 9 65

Ensino Médio 22 7 29

28

6. RESULTADOS E DISCUSSÃO

QUESTÃO 01

Com base na importância da utilização de diferentes recursos didáticos para o

processo de ensino-aprendizagem do aluno (FELTRINI; GAUCHE, 2007;

SPENASSATO; GIARETA, 2009), esta questão do questionário teve por fim verificar

quais são os recursos didáticos utilizados pelas professoras, das turmas

participantes desta pesquisa, em suas aulas de Ciências e Biologia.

Dentre os recursos didáticos que foram assinalados pelos alunos ouvintes a

opção caneta colorida teve 20%, a opção quadro branco teve 19%, a opção gestos

teve 16%, a opção desenhos teve 16%, a opção figuras teve 13%, a opção Língua

de Sinais teve 9%, a opção cartazes teve 6% e a opção outros teve 1% (Gráfico 01).

Gráfico 01: Percentual dos recursos didáticos assinalados pelos alunos ouvintes na

questão de nº 01.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

Alunos Ouvintes

Caneta colorida

Quadro branco

Gestos

Desenho

Figuras

Língua de Sinais

Cartazes

Outros

29

Segundo a resposta dos alunos ouvintes, todos os recursos didáticos citados

nesta questão são utilizados pelas professoras em suas aulas. Porém, a caneta

colorida (20%) e o quadro branco (19%) ainda são os recursos didáticos mais

utilizados.

Entretanto, com apenas a utilização dos recursos tradicionais (quadro, caneta

colorida, livro didático) o professor não estará colaborando para a efetivação do

processo de aprendizagem em Ciências e Biologia, principalmente para o aluno

surdo que necessita de uma metodologia mais visual (TAPORTES, 2009). Apenas a

utilização dos recursos tradicionais pode diminuir a curiosidade e interesse dos

alunos, dificultar sua compreensão acerca dos conteúdos ministrados e

comprometer seu desempenho na disciplina (SPENASSATO; GIARETA, 2009).

Dois alunos ouvintes da turma 3002 marcaram a opção outros e disseram que

a professora utiliza slides.

Dentre os recursos didáticos que foram assinalados pelos alunos surdos a

opção gestos teve 23%, a opção Língua de Sinais teve 23%, a opção figuras teve

19%, a opção quadro branco teve 13%, a opção caneta colorida teve 10%, a opção

cartazes teve 6%, a opção desenhos teve 6% e a opção outros não foi assinalada

(Gráfico 02).

Gráfico 02: Percentual dos recursos didáticos assinalados pelos alunos surdos na

questão de nº 01.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

Alunos Surdos

Gestos

Língua de Sinais

Figuras

Quadro branco

Caneta colorida

Cartazes

Desenho

Outros

30

De acordo com a resposta dos alunos surdos, todos os recursos didáticos

citados nesta questão são utilizados pelos professores de Ciência e Biologia, sendo

a Língua de Sinais (23%) e gestos (23%) os mais utilizados. Porém, as três

professoras das turmas envolvidas nesta pesquisa não possuem fluência em

LIBRAS.

Lacerda (2007) já havia relato uma situação similar, onde um aluno surdo

parece pensar que os amigos dominam satisfatoriamente a Língua de Sinais e que

não existem dificuldades de comunicação entre eles, todavia isto não era real. Os

alunos conheciam somente alguns sinais, e os usavam frequentemente em

contextos em que os conteúdos a serem discutidos eram relativamente simples e

exigiam uma troca mínima de informações.

QUESTÃO 02

A segunda questão teve por objetivo constatar quais os recursos didáticos

que os alunos gostariam que fossem utilizados durante as aulas, para facilitar seu

aprendizado.

Entre os recursos didáticos que foram assinalados pelos alunos ouvintes a

opção experiências obteve 32%, a opção cartazes obteve 16%, a opção figuras

obteve 13%, a opção gestos obteve 11%, a opção Língua de Sinais obteve 11%, a

opção caneta colorida obteve 9%, a opção desenhos obteve 8% e a opção outros

não foi assinalada (Gráfico 03).

Embora todas as opções tenham sido mencionadas como facilitadoras do

aprendizado, do ponto de vista dos alunos ouvintes, a realização de experiências em

sala de aula (32%) é o recurso que mais facilitaria seu aprendizado.

31

Gráfico 03: Percentual dos recursos didáticos assinalados pelos alunos ouvintes na

questão de nº 02.

Entre os recursos didáticos que foram assinalados pelos alunos surdos a

opção gestos obteve 27%, a opção Língua de Sinais obteve 23%, a opção

experiências obteve 16%, a opção caneta colorida obteve 10%, a opção cartazes

obteve 10%, a opção figuras obteve 7%, a opção desenhos obteve 7% e a opção

outros não foi assinalada (Gráfico 04).

Desta forma, a maioria dos alunos surdos apontou o uso de gestos (27%) e

Língua de Sinais (23%) como os recursos que mais facilitariam seu aprendizado.

Gráfico 04: Percentual dos recursos didáticos assinalados pelos alunos surdos na

questão de nº 02.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Alunos Ouvintes

Experiências

Cartazes

Figuras

Gestos

Língua de Sinais

Caneta Colorida

Desenhos

Outros

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Alunos Surdos

Gestos

Língua de Sinais

Experiências

Caneta Colorida

Cartazes

Desenhos

Figuras

Outros

32

É importante destacar que os alunos surdos, assim como os alunos ouvintes,

também identificaram a realização de experiências como um importante recurso

facilitador do seu aprendizado, sendo este mais citado do que os recursos didáticos

figuras, cartazes, desenhos e caneta colorida.

Feltrini e Gauche (2007) já haviam relatado que do ponto de vista da

educação de surdos, a experimentação, quando bem orientada, é um excelente

recurso a ser explorado pelo professor, podendo o aluno visualizar, manipular e

verificar a consistência das informações e inferências trabalhadas em sala de aula.

E ao empregar este recurso didático o professor também estará facilitando o

aprendizado dos alunos ouvintes.

QUESTÃO 03

Nesta questão queríamos conferir se o fato do professor usar

simultaneamente a linguagem oral e escrita dificulta o entendimento do aluno,

principalmente do surdo.

Dos setenta e oito alunos ouvintes que participaram da pesquisa, 60%

responderam que sim e 40% que não (Gráfico 05).

Gráfico 05: Resposta dos alunos ouvintes a questão de n° 03.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Sim Não

%d

e A

lun

os

(n=7

8)

Alunos Ouvintes

33

Portanto, para a maioria dos alunos ouvintes, que contam principalmente com

a explicação do professor, a posição que este se encontra ao falar pode dificultar

sua compreensão do que está sendo dito e seu entendimento.

Já dos dezesseis alunos surdos que participaram da pesquisa, 69%

responderam que não e 31% que sim (Gráfico 06).

Gráfico 06: Resposta dos alunos surdos a questão de n° 03.

Divergindo do estudo feito por Cruz e Dias (2009), onde o aluno surdo declara

que sente dificuldades em entender o conteúdo ministrado nas aulas expositivas

porque o professor fala rápido e de costas para os alunos, ignorando a presença do

surdo em sala.

Dessa forma, para a maioria dos alunos surdos do Colégio Estadual Equador,

parece não importar o que o professor fala. Provavelmente a preocupação desses

alunos é primeiramente copiar o que o professor escreve no quadro, e depois tentar

entender.

QUESTÃO 04

Esta questão teve por finalidade examinar se o uso de imagens nas aulas,

provas e exercícios, facilitam o entendimento do aluno sobre o conteúdo que está

sendo ministrado.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Não Sim

% d

e A

lun

os

(n=1

6)

Alunos Surdos

34

Dentre os alunos ouvintes, 47% responderam que sim, 45% responderam que

não faz diferença o uso de imagens e 8% responderam que não (Gráfico 07).

Dentre os alunos surdos, 81% responderam que sim e 19% responderam que

não faz diferença o uso de imagens (Gráfico 08).

Dessa forma, a maioria dos alunos surdos (81%) e um alto percentual dos

alunos ouvintes (47%) responderam que entendem melhor as aulas, provas e

exercícios quando estes possuem imagens.

Gráfico 07: Resposta dos alunos ouvintes a questão nº 04.

Gráfico 08: Resposta dos alunos surdos a questão nº 04.

É importante destacar que apenas um pequeno percentual (19%) dos alunos

surdos, participantes desta pesquisa, respondeu que o uso de imagens não faz

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

Sim Não faz difernça o uso de imagens

Não

%d

e A

lun

os

(n=7

8)

Alunos Ouvintes

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

Sim Não faz difernça o uso de imagens

Não

%d

e A

lun

o (

n=1

6)

Alunos Surdos

35

diferença, não havendo nenhum aluno surdo que dissesse que o uso das imagens

não os ajuda.

Nery e Batista (2004) demonstram em seu trabalho que o uso de imagens

visuais parece representar um recurso bastante significativo para o aluno surdo no

acesso ao conhecimento, possibilitando um desenvolvimento cognitivo mais

significativo.

Reily apud Nery e Batista (2004, p. 290) afirma:

Que o processo de ensino do aluno surdo se beneficia do uso das imagens visuais e que os educadores devem compreender mais sobre seu poder construtivo para utilizá-las adequadamente; a formação de conceitos seria facilitada utilizando representações visuais, e a sua adoção, nas atividades educacionais, auxiliaria no processo de desenvolvimento do pensamento conceitual, porque a imagem permeia os campos do saber, traz uma estrutura e potencial que podem ser aproveitados para transmitir conhecimento e desenvolver o raciocínio.

Pinotti e Boscolo (2008) corroboram com os autores supracitados, afirmando

que o apoio visual para o surdo é de grande valia no processo de aprendizagem e

interpretação do texto.

Logo, a utilização de imagens em aulas, provas e exercícios para facilitar o

entendimento do aluno surdo é de suma importância. E ao utilizar este recurso o

professor também estará facilitando o aprendizado de um bom número de alunos

ouvintes.

QUESTÃO 05

Nesta pergunta queríamos investigar se o professor promove a participação

dos alunos no processo de construção dos conceitos trabalhados em sala de aula,

lhes proporcionando oportunidades para raciocinar e argumentar esse conteúdo.

Entre os alunos ouvintes, 85% assinalaram a opção sim, 13% assinalaram a

opção raramente e 2% assinalaram a opção não (Gráfico 09).

Já entre os alunos surdos, 69% assinalaram a opção sim, 25% assinalaram a

opção não e 6% assinalaram a opção raramente (Gráfico 10).

36

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

Sim Raramente Não

%d

e A

lun

os

(n=7

8)

Alunos Ouvintes

Gráfico 09: Resposta dos alunos ouvintes a questão de nº 05.

Gráfico 10: Resposta dos alunos surdos a questão de nº 05.

De acordo com a maioria dos alunos surdos e ouvintes, participantes desta

pesquisa, o professor faz perguntas para a turma responder durante a explicação

dos conteúdos abordados nas aulas de Ciências ou Biologia.

Esta atitude dos professores é muito importante, pois atualmente o ensino de

Ciências e Biologia se fundamenta na formação da cidadania. Se caracterizando

como instrumento que deve ser capaz de fomentar o espírito crítico e promover a

inserção do indivíduo na sociedade, permitindo que este entenda o seu papel e seja

capaz de participar de processos decisórios (LATINI; CANESIN; COTELO, 2009).

O professor também deve estimular o aluno surdo a pensar e a raciocinar;

não lhe fornecendo respostas prontas, pois ele precisa ser tratado como outro aluno

qualquer, sem distinção. Porém muitas vezes o aluno surdo é deixado de lado nos

questionamentos, nos debates, seminários e etc., por ser usuário de outra língua, a

LIBRAS (SPENASSATO; GIARETA, 2009).

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

Sim Não Raramente

%d

e A

lun

os

(n=1

6)

Alunos Surdos

37

É importante destacar o que aconteceu em duas turmas do 2º ciclo do Ensino

Fundamental que participaram de nossa pesquisa, 801 e 901, que possuem

professores de Ciências distintos. Nestas houve uma divergência entre as respostas

dos alunos surdos e as respostas dos alunos ouvintes. Na turma 801, 100% dos

alunos surdos responderam que seu professor não faz perguntas, enquanto apenas

7% dos alunos ouvintes responderam que o seu professor não faz perguntas. A

maioria dos alunos ouvintes (73%) respondeu que o professor faz pergunta e 20%

responderam raramente (Tabela 05).

Na turma 901, o único aluno surdo que há na turma respondeu que o

professor não faz perguntas, enquanto 89% dos alunos ouvintes responderam que o

professor faz perguntas e 11% responderam raramente (Tabela 05).

Tabela 05: Resposta dos alunos das turmas 801 e 901 a questão nº 05.

Resposta

Questão 05

801 901

Surdo n=2

Ouvinte n=15

Surdo n=1

Ouvinte n=18

Sim 0% 73% 0% 89%

Não 100% 7% 100% 0%

Raramente 0% 20% 0% 11%

QUESTÃO 06

As atividades em grupo são estratégias metodológicas que geram

oportunidades para que o aluno, através do diálogo, raciocine, questione e

argumente o conteúdo que está sendo ministrado (INOCÊNCIO; CAVALCANTE,

2005).

Portanto, devido ao valor das atividades em grupo como fomentadoras do

senso crítico e da compreensão de conceitos científicos abordados em Ciências e

Biologia pelos alunos, esta questão teve o objetivo de verificar se as professoras das

38

turmas inclusivas, participantes desta pesquisa, utilizam esta estratégia

metodológica em suas aulas.

Do total de alunos ouvintes, 67% assinalaram a opção às vezes, 28%

assinalaram a opção sempre e 5% assinalaram opção nunca (Gráfico 11).


Do total de alunos surdos, 63% assinalaram a opção sempre, 25%

assinalaram a opção às vezes e 12% assinalaram opção nunca (Gráfico 12).


As respostas dos alunos surdos e ouvintes para essa questão mostram que

as professoras das turmas inclusivas, participantes da pesquisa, promovem

atividades em grupo em suas aulas.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Às vezes Sempre Nunca

%d

e A

lun

os

(n=

78

)

Alunos Ouvintes

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Sempre Às vezes Nunca

%d

e A

lun

os

(n=1

6)

Alunos Surdos

39

QUESTÃO 07

Estudos na literatura como o de Cruz e Dias (2009) mostram que aluno surdo

prefere realizar as atividades sozinho a em grupo, pois o seu relacionamento com o

grupo se tornava conflituoso ao perceber que a sua maneira de pensar não conta

para o grupo. Segundo Cruz e Dias (2009, p. 76) uma aluna surda relatou:

“Eu tinha dificuldade em desenvolver em grupo, porque o grupo para mim era

mais complicado, porque eu pensava sozinha e raciocinava sozinha. Mas como tem

várias pessoas juntas, aí meu raciocínio num valia nada. Eu preferia fazer sozinha a

fazer em grupo.”

Schneider (2006) também relata que, em geral, os alunos surdos são

excluídos dos trabalhos em grupo e das exposições orais.

Diante disso esta questão, ainda relacionada ao desenvolvimento de

atividades em grupos em classes inclusivas, objetivou verificar qual era a opinião

dos alunos surdos, participantes desta pesquisa, a cerca das atividades em grupo.

Corroborando com os dados descritos na literatura, a maioria dos alunos

surdos (75%) respondeu que prefere fazer atividades escolares sozinhos e a minoria

(apenas 25%) respondeu que prefere fazer atividades escolares em grupo (Gráfico

13).

Gráfico 13: Resposta dos alunos surdos a questão n° 07.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Sozinho Em grupo

%d

e A

lun

os

(n=

16

)

Alunos Surdos

40

Divergindo da resposta dos alunos surdos, a maioria dos alunos ouvintes

(58%) prefere fazer atividades escolares em grupo e a minoria (42%) prefere fazer

atividades escolares sozinhos (Gráfico 14).

Gráfico 14: Resposta dos alunos ouvintes a questão n° 07.

QUESTÃO 08

Esta questão teve o objetivo de investigar se há interação entre os alunos

surdos e ouvintes, partindo do pressuposto de que esta relação social é importante

por permitir que os alunos cheguem à sua própria compreensão de um conceito ou

conhecimento (INOCÊNCIO; CAVALCANTI, 2005).

Dos dezesseis alunos surdos que participaram da presente pesquisa, 44%

responderam que seus amigos da escola são surdos (não especificando se esses

eram da sua ou de outra turma), 13% responderam que são surdos da sua e de

outra turma, 13% responderam que são surdos e ouvinte (não especificando se

esses eram da sua ou de outra turma), 6% responderam que são ouvintes e surdos

da sua e de outra turma, 6% responderam que são ouvintes (não especificando se

esses eram da sua ou de outra turma), 6% responderam que seus amigos da escola

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Em grupo Sozinho

% d

e A

lun

os

(n=7

8)Alunos Ouvintes

41

são alunos surdos da sua turma, 6% responderam que são surdos de outra turma e

6% responderam que não tem amigos (Gráfico 15).

Ao analisar as respostas dos alunos surdos observamos que a maioria deles

só se relaciona com outros alunos surdos, sejam da sua turma ou de turmas

diferentes. Apenas quatro alunos surdos (25%) disseram possuir amigos ouvintes na

escola.

Gráfico 15: Resposta dos alunos surdos para a questão nº 08.

Souza, Lebedeff e Barlette (2007) já haviam relatado que depoimentos de

jovens e adultos surdos indicam que o relacionamento e a comunicação entre eles e

seus colegas ouvintes, no ambiente escolar, é inexistente ou permeada por

dificuldades.

No estudo desenvolvido por Spenassato e Giareta (2009) os professores

também afirmaram que a interação entre os alunos surdos e alunos ouvintes, no

desenvolvimento das atividades executadas na aula, é mínima ou quase inexistente.

Dos setenta e oito alunos ouvintes que participaram desta pesquisa, 29%

responderam que seus amigos da escola são alunos surdos e ouvintes da sua

turma, 22% responderam que são surdos e ouvintes (não especificando se esses

eram da sua ou de outra turma), 18% responderam que são ouvintes e surdos da

sua e de outra turma, 10% responderam que são ouvintes (não especificando se

esses eram da sua ou de outra turma), 6% responderam que são alunos surdos e

ouvintes de outra turma, 5% responderam que são surdos da sua turma, 4%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

%d

e A

lun

os

(n=1

6)

Alunos Surdos

Surdos (não especificou)

Surdos da minha e de outra turma

Surdos e ouvintes (não especificou)

Ouvintes e surdos da minha e de outra turma

Ouvintes (não especificou)

Surdos da minha turma

Surdos de outra turma

Não tenho amigos

42

responderam que não tem amigos, 4% responderam que são ouvinte da sua turma,

1% respondeu que são surdos (não especificando se esses eram da sua ou de outra

turma) e 1% respondeu que são ouvintes de outra turma (Gráfico 16).

Gráfico 16: Resposta dos alunos ouvintes para a questão nº 08.

De acordo com as respostas dos alunos ouvintes observou-se que a maioria

deles se relaciona com alunos ouvintes e também com alunos surdos, sejam eles da

sua turma ou de uma turma diferente.

Porém, a partir da resposta dos alunos surdos, nos questionamos se

realmente há essa interação, afirmada pelos alunos ouvintes, entre eles e os alunos

surdos.

QUESTÃO 09

A interação dos alunos surdos com os outros alunos constitui-se um momento

fundamental de seu desenvolvimento, que precisa ser considerado. Porém, para que

isso possa ocorrer os alunos ouvintes precisam ter um mínimo de conhecimento

sobre a LIBRAS. Baseado nisto, esta pergunta do questionário teve por objetivo

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

% d

e A

lun

os

(n=7

8)

Alunos Ouvintes

Surdos e ouvintes da minha turma

Surdos e ouvintes (não especificou)

Ouvintes e surdos da minha e de outra turma

Ouvintes (não especificou)

Surdos e ouvintes de outra turma

Surdos da minha turma

Não tenho amigos

Ouvintes minha turma

Ouvintes de outra turma

Surdos (não especificou)

43

verificar o nível de conhecimento dos alunos, principalmente dos ouvintes, sobre a

LIBRAS.

A maior parte dos alunos surdos (63%) respondeu que sabia bem a Língua de

Sinais, 12 % responderam que sabiam um pouco. Quatro alunos surdos (25%)

disseram não saber a Língua de Sinais (Gráfico 17). Tenório (2008) também relata

em seu estudo a presença de uma aluna surda, oriunda de escola inclusiva, que não

sabia LIBRAS.


A maioria dos alunos ouvintes (59%) disse não saber a Língua de Sinais. Dos

setenta e oito alunos ouvintes, que participaram desta pesquisa, somente 36%

responderam que sabem um pouco e 5% que sabem bem.


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Sei bem Não sei Sei um pouco

%d

e A

lun

os

(n=1

6)

Alunos Surdos

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Não sei Sei um pouco Sei bem

% d

e A

lun

os

(n=7

8)

Alunos Ouvintes

44

QUESTÃO 10

Com esta questão é possível identificar se os alunos, participantes da

pesquisa, correlacionam os conteúdos ministrados nas aulas de Ciências ou Biologia

com situações do seu cotidiano.

Nesta questão, 58% dos alunos ouvintes identificaram o conteúdo ensinado

nas aulas de Ciências ou Biologia como algo que faz parte do seu dia a dia. Porém

37% acreditam que nunca vão usá-lo no seu cotidiano, mas precisam decorá-lo para

as avaliações. E 5% acreditam que esse conteúdo só é importante para os cientistas

(Gráfico 19).

Assim, embora mais da metade dos alunos ouvintes associem o conteúdo

que aprendem com o seu cotidiano, um percentual ainda elevado de alunos, 42%,

não pensa desta forma, acreditando que este conteúdo é algo que não faz parte da

sua vida.


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Faz parte do meu dia a dia.

Nuca vou usar, mas preciso decorar para

fazer uma prova.

Só importa aos cientista.

% d

e A

lun

os

(n=7

8)

Alunos Ouvintes

45

Do total de alunos surdos, apenas 37% vêem o que é ensinado nestas aulas

como algo que faz parte do seu dia a dia. Já 44% vêem este conteúdo como algo

que nunca vão usar no seu cotidiano, mas que precisam decorar para as avaliações.

E 19% acreditam que este conteúdo só é importante para os cientistas (Gráfico 20).

Ou seja, 63% dos alunos surdos não identificam esse conteúdo como algo

presente no seu cotidiano, um percentual bem mais elevado do que o de alunos

ouvintes.


QUESTÃO 11

Esta questão teve por fim analisar se os alunos, participantes desta pesquisa,

apresentam dificuldades de entender os termos científicos utilizados nas aulas de

Ciências ou Biologia.

Dos setenta e oito alunos ouvintes, 56% responderam que acham difíceis de

entender as palavras que são utilizadas nas aulas de Ciências ou Biologia. Enquanto

44% responderam que não acham as palavras utilizadas nestas aulas difíceis de

serem entendidas (Gráfico 21).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Nuca vou usar, mas preciso decorar para

fazer uma prova.

Faz parte do meu dia a dia.

Só importa aos cientista.

%d

e A

lun

os

(n=1

6)

Alunos Surdos

46


Em contra partida, todos os alunos surdos participantes desta pesquisa

responderam que acham as palavras utilizadas durante essas aulas difíceis de

entender (Gráfico 22). Esta resposta nos alerta para a realidade do surdo no

processo de aprendizagem de Ciências e Biologia.

Para os surdos, às dificuldades encontradas por quaisquer outros estudantes

em sala de aula de ensino de Ciências e Biologia somam-se as de caráter

específico, como a carência de terminologia conceitual especializada em LIBRAS,

na área de Ciências e Biologia (FELTRINI; GAUCHE, 2007). Sem dúvida, esse fato

interfere sobremaneira na construção de conceitos científicos.


0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Sim Não

%d

e A

lun

os

(n=1

6)

Alunos Ouvintes

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Sim Não

% d

e A

lun

os

(n=7

8)

Alunos Surdos

47

QUESTÃO 12

O objetivo desta questão é verificar como é a assimilação do conteúdo

ministrado nas aulas de Ciências e Biologia pelos alunos do Colégio Estadual

Equador.

Cruz e Dias (2009) mencionam que o aluno surdo participante de sua

pesquisa tinha dificuldade na assimilação das matérias, no raciocínio e na

interpretação de conteúdos, se comparado aos outros alunos.

“Ele [o aluno surdo] copiava tudo que era escrito na lousa e depois, em casa,

um familiar ou um colega lia várias vezes o que copiara. Somente por meio desta

estratégia ele acessava o conteúdo dado em sala de aula.” (CRUZ; DIAS, 2009, p.

73).

Mas divergindo do que Cruz e Dias observaram, as respostas dos dois

grupos de alunos participantes desta pesquisa foram semelhantes.

A maioria dos alunos ouvintes (47%) respondeu que às vezes precisa que

lhes expliquem novamente o conteúdo que foi ensinado pelo professor. E 31%

responderam que precisam que lhes expliquem novamente o conteúdo. O

percentual de alunos ouvintes que respondeu que consegue entender o conteúdo

novo ou exercício que é ministrado, não necessitando que lhe expliquem

novamente, foi o mais baixo, 22% (Gráfico 23).


0%

10%

20%

30%

40%

50%

Consigo entender Preciso que me expliquem novamente

Às vezes preciso que me expliquem novamente

%d

e A

lun

os

(n=7

8)

Alunos Ouvintes

48

A maior parte dos alunos surdos (44%) também respondeu que às vezes

precisa que lhes expliquem novamente o conteúdo que foi ensinado pelo professor.

E 31% responderam que precisam que lhes expliquem novamente o conteúdo. O

percentual de alunos surdos que respondeu que consegue entender o conteúdo

novo ou exercício que é ministrado, não necessitando que lhe expliquem

novamente, também foi o mais baixo, 25% (Gráfico 24).


QUESTÃO 13

Esta questão teve por objetivo investigar quem tira as dúvidas dos alunos

surdos e ouvintes, a cerca do conteúdo de Ciências e Biologia ministrados em sala

pelo professor.

A maioria dos alunos ouvintes (51%) e 38% dos surdos ao terem alguma

dúvida com relação ao conteúdo ministrado, necessitando que este seja explicado

novamente, responderam que quem o faz é o próprio professor (Gráfico 25 e 26).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Consigo entender Preciso que me expliquem novamente

Às vezes preciso que me expliquem novamente

% d

e A

lun

os

(n=1

6)

Alunos Surdos

49



Embora o percentual de alunos surdos que respondeu que o intérprete é

quem lhes explica novamente o conteúdo, quando este não é totalmente entendido,

tenha sido 31%, não diferindo muito do percentual de alunos surdos que respondeu

que o professor é quem desempenha esta tarefa. O que difere dos alunos ouvintes,

já que apenas 3% destes alunos disseram que o intérprete é quem lhes explica

novamente o conteúdo.

Entre os alunos surdos e ouvintes, 12% responderam que é algum familiar

seu quem explica o conteúdo que não foi entendido. Dos alunos surdos, 19%

responderam que é um amigo seu quem explica o conteúdo que não foi entendido.

Já entre os alunos ouvintes, 25% assinalaram essa opção.

Dos alunos ouvintes, 9% responderam que ninguém lhes explica novamente o

conteúdo que não foi entendido, enquanto nenhum aluno surdo assinalou esta

opção.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Professor Amigo Algum familiar

Ninguém Intérprete

% d

e A

lun

os

(n=7

8)

Alunos Ouvintes

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Professor Intérprete Amigo Algum Familiar

Ninguém

%d

e A

lun

os

(n=1

6)

Alunos Surdos

50

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta pesquisa verificou-se que as professoras de Ciências e Biologia do

Colégio Estadual Equador, utilizam diferentes recursos didáticos em suas aulas.

Porém, de acordo com os alunos ouvintes, o quadro branco e a caneta

colorida ainda são os recursos didáticos mais empregados nas aulas, o que de

acordo com Taportes (2009) e Spenassato e Giareta (2009), pode comprometer o

processo de aprendizagem do aluno, principalmente do aluno surdo.

Também foi identificado que, do ponto de vista dos alunos surdos

participantes desta pesquisa, o uso de gestos e a Língua de Sinais são os recursos

didáticos que mais facilitam seu processo de aprendizagem.

Este dado corrobora com Trevisan (2008), que diz que a Língua de Sinais

desempenha papel definitivo para o aluno surdo na aprendizagem dos mais diversos

conteúdos escolares e na formação de conceitos científicos. E reforça a importância

da adoção do intérprete de LIBRAS na sala de aula, de tal modo que o aluno surdo

receba a informação escolar em LIBRAS.

Ambos os alunos, surdos e ouvintes, destacaram a realização de experiências

em sala de aula, como um recurso que gostariam que fosse utilizado para facilitar

seu aprendizado.

Ronqui, Souza e Freitas (2009) já haviam relatado que a experimentação

estimula os alunos a desenvolver a capacidade de resolver problemas e de

compreender conceitos básicos. Todavia, o contexto de implantação dessa

modalidade didática em muitas escolas parece ser desfavorável por uma série de

fatores. Porém, o professor pode realizar adaptações nas suas aulas práticas, de

acordo com a realidade de cada escola, a fim de utilizar o material já existente ou de

baixo custo e fácil acesso.

A maior parte dos alunos surdos (81%), e um alto percentual de alunos

ouvintes (47%), respondeu que entendem melhor as aulas, provas e exercícios

quando estes possuem imagens.

Logo, o uso de determinados recursos didáticos, como imagens e

experiências, não beneficia só o processo de ensino-aprendizagem do aluno surdo,

mas também o do aluno ouvinte.

O fato da maioria dos alunos ouvintes ter respondido que sente dificuldade de

entender o conteúdo, quando o professor utiliza simultaneamente a linguagem

51

escrita e oral, enquanto a maioria dos alunos surdos respondeu que não sente,

divergiu do que é descrito na literatura sobre isso. Podendo ser à base de uma nova

pesquisa.

A maioria dos alunos surdos e ouvintes responderam que o professor de

Ciências ou Biologia promove atividades escolares em grupo e faz perguntas para

eles responderem durante a explicação da matéria.

Estas respostas sugerem que o professor de Ciências e Biologia, no colégio

em que a pesquisa foi desenvolvida, está promovendo a participação do aluno no

processo de construção dos conceitos trabalhados e proporcionando momentos

adequados para o aluno argumentar e exercitar a razão. Estimulando a capacidade

dos alunos surdos e ouvintes de raciocinar, questionar e interpretar os conteúdos

ministrados nas aulas de Ciências e Biologia (FELTRINI; GAUCHE, 2007; RAMOS,

2000).

É importante destacar que os alunos surdos de duas turmas, participantes da

pesquisa, responderam que o professor não lhes fazia perguntas, divergindo dos

outros alunos ouvintes da mesma turma. Torna-se urgente combater esse tipo de

exclusão, pois ela compromete o processo de ensino-aprendizagem do aluno surdo.

Também foi notado que mais da metade dos alunos ouvintes associam o

conteúdo que aprendem em Ciências e Biologia com o seu cotidiano, ao contrário

dos alunos surdos. Mais da metade dos alunos surdos não identificam o conteúdo

que aprendem em Ciências e Biologia como algo presente no seu cotidiano. Logo, a

maneira como os professores, das turmas participantes desta pesquisa, abordam o

conteúdo de Ciências e Biologia pode não estimular os alunos surdos a

correlacionarem o que estão aprendendo em sala de aula com situações do seu

cotidiano.

A maioria dos alunos ouvintes respondeu não ter nenhum conhecimento

acerca da LIBRAS. Este dado pode justificar a falta de interação que há entre os

alunos ouvintes e surdos e a preferência dos alunos surdos por fazer trabalhos

individuais, descritos na pesquisa. Reforçando a importância da divulgação da

LIBRAS para a comunidade escolar, já descrita na literatura.

No trabalho de Borges (2004) os alunos surdos apontaram este fato como um

empecilho para a comunicação com os ouvintes (colegas e professores). Para esses

alunos a escola regular deveria fazer a divulgação da LIBRAS para a comunidade

escolar, a fim de atender às suas necessidades.

52

Dias (2006) também relata a importância da divulgação da LIBRAS para a

comunidade escolar, ao constatar que a aluna surda participante de sua pesquisa

encontrava-se perfeitamente integrada aos seus colegas apesar da diferença de

comunicação. Isso foi possível devido a um trabalho bem construído por parte da

professora e da psicóloga, onde os alunos ouvintes da turma inclusiva eram

introduzidos a cada dia no aprendizado de alguns sinais da LIBRAS.

Todos os alunos surdos responderam achar as palavras, utilizadas durante as

aulas Ciências e Biologia, difíceis de serem entendidas. O que pode ser atribuído a

carência de terminologia conceitual especializada em LIBRAS, na área de Ciências

e Biologia. Este dado corrobora com o Feltrini e Gauche (2007), que afirmaram que

a ausência de sinais para expressar um determinado conceito em LIBRAS prejudica

a compreensão do conteúdo ministrado.

Medidas que visem o suprimento dessa carência precisam ser incentivadas, a

fim de que o processo de ensino-aprendizagem do aluno surdo não seja

comprometido.

A compreensão de ambos os alunos acerca do conteúdo de Ciências ou

Biologia que lhes é ensinado em sala de aula, se mostrou similar, discordando do

que é dito na literatura por Cruz e Dias (2009).

Observou-se que nas turmas inclusivas, que participaram da pesquisa, pode

haver, em alguns momentos, a inversão de papéis entre o professor e o intérprete

de LIBRAS. Já que um alto percentual de alunos surdos (31%) respondeu que o

intérprete é quem tira suas dúvidas.

Com relação à sala de aula, concordando com Dámazio (2007), devemos

sempre considerar que este espaço pertence ao professor e ao aluno, e que a

liderança no processo de aprendizagem é exercida pelo professor, sendo o aluno de

sua responsabilidade, e não do intérprete. Assim sendo, é necessário que professor

regente e o intérprete planejem suas funções e limites. Ao professor regente caberá

liderar a classe, ordenar o processo de ensino-aprendizagem, resumir suas aulas no

quadro, sanar as dúvidas dos alunos (sejam eles ouvintes ou surdos) e avaliar o

aluno. O intérprete deverá somente interpretar, não devendo explicar o conteúdo por

conta própria ao aluno surdo.

Tenor (2008) adverte que, na intenção de esclarecer as dúvidas do aluno

surdo, o intérprete tende a simplificar os conteúdos e estabelecer uma atuação

pedagógica, sem, contudo, ter formação profissional para tanto. O intérprete não é

53

um profissional polivalente e sua falta de compreensão sobre o tema estudado pode

causar prejuízos no processo de ensino-aprendizagem do aluno surdo, se passar a

desempenhar o papel do professor para este aluno.

Os resultados obtidos reforçam a necessidade de mais trabalhos voltados

para este tema, a fim de que o ensino regular de Ciências e Biologia, em turmas

com aluno surdo, possa se desenvolver de maneira satisfatória para esses alunos.

De acordo com Krasilchik (2004), se a Biologia será uma das disciplinas mais

relevantes e merecedoras da atenção dos alunos ou uma das disciplinas mais

insignificantes e pouco atraentes, dependerá do que for ensinado e de como isso

será feito.

54

REFERÊNCIAS

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APÊNDICE A - Questionário

Aluno: ( ) Ouvinte ( ) Surdo Turma: _

QUESTIONÁRIO 1) Marque quais das opções abaixo seu professor usa para ensinar o conteúdo. Se quiser

marque mais de uma opção.

( ) Somente o quadro branco ( ) Gestos ( ) Língua de sinais ( ) Cartazes

2) O que você gostaria que fosse usado durante a aula para facilitar seu aprendizado? Se quiser

marque mais de uma opção.

( ) Gestos ( ) Língua de sinais ( ) Cartazes ( ) Figuras

3) É mais difícil pra você entender a matéria quando o professor escreve no quadro e fala ao

mesmo tempo?

( ) Não ( ) Sim

4) Você entende melhor as aulas, as provas e os exercícios quando estes possuem imagens?

( ) Sim ( ) Não ( ) Não faz diferença o uso de imagens

5) Seu professor, ao explicar a matéria, faz perguntas pra turma responder?

( ) Sim ( ) Não ( ) Raramente

6) Com que frequência são realizadas atividades em grupo na sua turma?

( ) Sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca

7) Você prefere fazer atividades escolares:

( ) Sozinho ( ) Em grupo

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO - UERJ

INSTITUTO DE BIOLOGIA ROBERTO ALCANTARA GOMES


PROJETO PEDAGÓGICO EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA I

( ) Figuras ( ) Desenhos ( ) Usa caneta colorida ( ) Outros. Quais?________________________________

( ) Experiências ( ) Desenhos ( ) Usa caneta colorida ( ) Outros. Quais?________________________________

61

8) Como são seus amigos na escola? Marque quantas opções quiser.

( ) Surdos ( ) Ouvintes ( ) Da minha turma

9) Você sabe a língua de sinais?

( )Sei bem ( )Não sei ( )Sei um pouco

10) Na sua opinião o que é ensinado nas aulas de Ciências/Biologia é algo que:

( ) Faz parte do meu dia a dia. ( ) Nunca vou usar, mais preciso decorar para fazer uma prova. ( ) Só importa aos cientistas.

11) Você acha as palavras utilizadas em Ciências/Biologia difíceis de entender?

( ) Sim ( ) Não

12) Quando o professor ensina algo novo ou passa algum exercício, você entende o que ele explicou ou

precisa que te expliquem novamente?

( ) Consigo entender. ( ) Preciso que me expliquem novamente. ( ) Às vezes preciso que me expliquem novamente.

13) Quem geralmente te explica o conteúdo novamente quando você precisa? Se quiser marque mais de uma opção.

( ) Algum familiar ( ) Um amigo ( ) O intérprete

( ) O próprio professor

( ) Ninguém

( ) De outra turma ( ) Não tenho amigos

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APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO DE BIOLOGIA ROBERTO ALCANTARA GOMES


TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Declaro, por meio deste termo, que concordei em ser entrevistado (a) na pesquisa de campo referente ao projeto intitulado “O ensino regular de Ciências e Biologia em turmas com aluno surdo incluído” desenvolvido pelo Departamento de Ensino de Ciências e Biologia (DECB) do Instituto de Biologia Roberto Alcantara Gomes (IBRAG) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Fui informado (a), ainda, de que a pesquisa é orientada pela prof. MSc. Erika Winagraski a quem poderei contatar a qualquer momento que julgar necessário através do telefone (21) 2334-0644 ou e-mail [email protected].

Afirmo que aceitei participar por minha própria vontade, sem receber qualquer incentivo financeiro e com a finalidade exclusiva de colaborar para o sucesso da pesquisa. Fui informado (a) dos objetivos estritamente acadêmicos do estudo, que, em linhas gerais é analisar e investigar como se constitui o ensino regular de Ciências e Biologia, aplicado a turmas com jovens e adultos surdos incluídos, a partir do ponto de vista dos alunos.

Fui também esclarecido (a) de que os usos das informações por mim oferecidas estão submetidos às normas éticas destinadas à pesquisa envolvendo seres humanos, da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), de acordo com a Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, do Ministério da Saúde.

Minha colaboração se fará de forma anônima, por meio de questionário. Caso necessite, poderei contar com o auxílio de um intérprete de LIBRAS, conforme a Lei nº 10.436/02 e o Decreto nº 5.626/05. O acesso e a análise dos dados coletados se farão apenas pela pesquisadora e/ou sua orientadora, podendo os dados da pesquisa ser divulgados ou publicados em benefício de toda a sociedade.

Estou ciente de que, caso eu tenha dúvida ou me sinta prejudicado (a), poderei contatar a pesquisadora responsável Géssica de Araújo Rocha através do telefone (21) 8710-3243 ou e-mail [email protected], ou sua orientadora cujo contato está citado acima.

A pesquisadora responsável pelo estudo me ofertou uma cópia assinada deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme recomendações da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP).

Fui ainda informado (a) de que posso me retirar desse estudo a qualquer momento, sem prejuízo ou sofrer quaisquer sanções ou constrangimentos. E se vier a sofrer qualquer tipo de dano previsto ou não neste termo de consentimento e resultante da participação na pesquisa, além do direito à assistência integral, tenho direito à indenização.

Caso tenha dificuldade em entrar em contato com o pesquisador responsável, comunique o fato à Comissão de Ética em Pesquisa da UERJ: Rua São Francisco Xavier, 524, sala 3018, bloco E, 3º andar, - Maracanã - Rio de Janeiro, RJ, e-mail: [email protected] - Telefone: (021) 2334-2180.

Rio de Janeiro, ____ de _________________ de _____

Assinatura do (a) participante: ______________________________

Assinatura da pesquisadora: ______________________________

63

ANEXO A - Autorização do diretor do Colégio Estadual Equador

64

ANEXO B - Autorização da Diretoria Pedagógica da região Metropolitana VI

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ANEXO C - Protocolo da submissão do projeto desta pesquisa ao Comitê de Ética

em Pesquisa da Universidade do Estado do Rio de Janeiro

o ensino regular de ciÊncias e biologia em turmas … géssica de... · e reforçou-se a...

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