O ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: A

PERSPECTIVA1 DO TERRITÓRIO

TESSMANN, Jéssica Moara da Cunha

Universidade Federal de Pelotas – UFPel (jessica_tessmann@hotmail.com)

DAL MOLIN, Adriana

Universidade Federal de Pelotas – UFPel (adrianalmolin@hotmail.com)

INTRODUÇÃO

Pensar um ensino de Geografia que se proponha a compreender as

especificidades da Educação do Campo nos confronta com as problemáticas que

perpassam as realidades dos sujeitos do espaço rural, nesse sentido o que nos leva a

discutir o ensino de Geografia no contexto da Educação do Campo neste trabalho está

atrelado as relações que esses sujeitos estabelecem entre a escola, o trabalho e o

território em que vivem, assim concordamos sobre a necessidade do diálogo com a

realidade social, econômica, ambiental e cultural na qual estão inseridos.

Para tanto o objetivo central deste trabalho visa compreender o ensino de

Geografia na Educação do Campo a partir do território, ou seja, como as ações dos

movimentos sociais estão atreladas ao processo de construção do território e como o

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra em especial atua enquanto movimento

produtor do próprio território.

1 A palavra perspectiva foi utilizada com a intenção de se pensar uma possibilidade de análise do

território produzido pelos movimentos sociais e pela Educação do Campo, talvez o mais interessante fosse ter utilizado o termo “análise do território”.

O trabalho será desenvolvido em uma escola localizada em um Assentamento

em um município do sul do Rio Grande do Sul.

O ENSINO DE GEOGRAFIA E A EDUCAÇÃO DO CAMPO

A Educação do Campo com o propósito de construir uma escola engajada em

um projeto popular vem ressignificando a teoria e a prática da educação rural, desta

forma o campo passa a ser entendido para além da produção agrícola, passa a ser um

espaço de produção de relações (CALDART, 2012). Neste contexto a educação do

campo se difere da educação rural, pois de acordo com Rocha o termo rural remete:

[...] as políticas, teorias e práticas que orientam o modelo escolar adotado para as populações que produzem suas vidas em torno da agricultura familiar, do extrativismo e da pesca. Este modelo se caracteriza pela precariedade física, pedagógica e administrativa. O termo Educação do Campo se articula com projetos que visam superar esta situação bem como criar outras possibilidades de se fazer a escola (ROCHA, 2010, p.394).

A Educação do Campo que vem sendo discutida no âmbito acadêmico põe em

debate a sua matriz formativa e consolidação, que para Fernandes esta nasce das lutas

dos movimentos sociais populares, mas propriamente na necessidade do Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra em propor uma escola que seja voltada para os sujeitos

do Movimento.

Assim Fernandes (2012) e Caldart (2011) afirmam que a fonte de nascedouro

desta modalidade de educação vai se desenvolver nas resistências camponesas o que

marca a sua identidade, a ocupação da escola pelos trabalhadores no fazer diário que

possibilita a compreensão do paradigma originário da Educação do Campo o que

possibilita pensar uma de educação que busque um novo projeto de sociedade e de ser

humano.

Logo a relação Educação do Campo e os movimentos sociais visam a

... superação de fatores que aprofundam desigualdades regionais e dificultam o acesso e permanência das pessoas à escola, dentre eles: ausência de escolas; formação precária dos professores; dificuldade de acesso aos materiais didáticos; conteúdos escolares descolados da prática social (SOUZA, 2010, p. 443).

Para tanto cabe se pensar o campo como um espaço de produção de vida, de

relações e de organizações, a identidade dos sujeitos sociais do campo em sua

diversidade que engloba os espaços da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura,

dos pescadores, dos caiçaras, ribeirinhos, quilombolas e extrativistas, “conforme

proposto pela Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) 01 de 2001, torna-

se fundamental para reivindicação de políticas educacionais e elaboração das diversas

práticas educativas” (SILVA, 2006, p.61).

A partir de Christóffoli (2006), entende-se que a escola do campo tem por meta

preparar os sujeitos que vivem e almejam melhorar as suas condições de vida no meio

rural, pois trata desde os interesses ligados à política, a cultura e a economia dos

diversos grupos de trabalhadores do campo.

Nesse cenário de busca por melhoras na qualidade da educação do campo

surgem as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas com o intuito de

promover avanços no sentido de tornar o ensino voltado para esta população adequado

as suas especificidades, pois, historicamente esta não passava de uma adaptação do

ensino ofertado no espaço urbano.

Assim as diretrizes estabelecem a identidade da escola do campo:

Pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede da ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país (CNE/CEB Nº 1, p.37).

A escola do campo se institui como um espaço onde são reproduzidas as

dinâmicas, assim sendo o professor de Geografia possui desafios no que tange a ação

educativa dos sujeitos do campo centrado na construção de conhecimentos que valorize

vivencia e as experiências e estabeleça a ligação com o global.

Sobre o exposto David afirma que:

Um ensino de geografia que se pretende integrador deve levar em conta essa complexidade da realidade do campo brasileiro, articulando em sua dinâmica as particularidades e especificidades do lugar, sem desconsiderar as interconexões das escalas, ou seja, compreender o lugar é, antes de tudo, pensá-lo como uma totalidade constituída por espaços e tempos locais e globais. (DAVID, p. 44, 2010).

Para Oliveira:

O ensino de geografia tem como papel resgatar identidades, fomentar criatividades, colaborar na construção de personalidades equilibradas, capazes de atuar nos diversos espaços da sociedade com o diferencial da ética e da cidadania planetária. Devemos fazer com que o aluno perceba qual a importância do espaço, na constituição de sua individualidade e da(s) sociedade(s) de que ele faz parte (escola, família, cidade, país etc.). Um dos maiores objetivos da escola, e também da Geografia, é formar valores de respeito ao outro, respeito às diferenças (culturais, políticas, religiosas), combate às desigualdades e às injustiças sociais. (OLIVEIRA apud COSTA, SANTOS, 2009, p. 3).

OS MOVIMENTOS SOCIAIS E A PRODUÇÃO DO TERRITÓRIO

A partir do exposto compreende-se que os movimentos sociais são atores

importantes no processo de da luta pela Educação do Campo, logo salienta-se as

diferentes dinâmicas produzidas pelos ribeirinhos, pequenos agricultores, atingidos por

barragens, os povos da floresta, quilombolas; todos buscam o acesso à terra, pela

continuidade do seu arcabouço cultural e, por conseguinte, pela manutenção de um

território que materialize essas lutas. “Os povos do campo e da floresta têm como base

de sua existência o território, onde reproduzem as relações sociais que caracterizam suas

identidades e que possibilitam a permanência na terra” (FERNANDES; MOLINA,

2004).

Sobre o conceito de território encontramos em Peixer a seguinte afirmação:

O território não é um conceito novo. Uma arqueologia desse conceito demonstra que foi utilizado durante muito tempo como sinônimo de espaço físico. Mais recentemente é que os processos e construções sociais são incorporados e modificam substancialmente o sentido de território e suas derivações: territorialidade, territorialização e desterritorialização; bem como a possibilidade epistemológica e política do conceito (PEIXER, 2011, p. 47).

Assim a mesma autora destaca a estreita relação entre os movimentos sociais e a

produção do território que se baseia na mediação simbólica, ou seja, é possível

compreender o território como processo de construção humana, relações socioculturais,

ambientais, econômicas e políticas que expressam a articulação dos movimentos

produzidos pelos grupos sociais na vida cotidiana (PEIXER, 2011).

E neste contexto é que os grupos sociais precisam ser fortalecidos por projetos

políticos que dialoguem com a realidade social, É nessa perspectiva que a educação

assume um importante papel no âmbito dos movimentos sociais, Fernandes e Molina

destacam que é

por meio da Educação acontece o processo de construção do conhecimento, da pesquisa necessária para a proposição de projetos de desenvolvimento. Produzir seu espaço significa construir o seu próprio pensamento. E isso só é possível com uma educação voltada para os seus interesses, suas necessidades, suas identidades. (FERNANDES; MOLINA, p. 9, 2004).

Nesse aspecto a partir de Fernandes (2005), podemos entender os movimentos

sociais como movimentos socioespaciais e/ou movimentos socioterritoriais. Segundo o

autor, movimentos sociais possuem uma identidade sociológica, visto então a

necessidade de se reconceituar esses movimentos a partir de uma leitura mais

geográfica.

Ainda, segundo o autor, os movimentos socioespaciais e/ou movimentos

socioterritoriais acontecem devido a fragmentações que suas ações fazem no espaço

geográfico. Quando se fala em movimentos socioespaciais a relação é feita com os

movimentos que produzem ideias, há então uma apropriação social do espaço. Ao tratar

dos movimentos socioterritoriais entende-se que para a existência deste é necessário que

haja um território, as suas relações se fazem na necessidade da modificação e ocupação

de espaços, nas palavras de Fernandes:

Os movimentos socioterritoriais têm o território não só como trunfo, mas este é essencial para sua existência. Os movimentos camponeses, os indígenas, as empresas, os sindicatos e os estados podem se constituir em movimentos socioterritoriais e socioespaciais. Porque criam relações sociais para tratarem diretamente de seus interesses e assim produzem seus próprios espaços e seus territórios. (FERNANDES, 2005, p. 31).

O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST se configura como

movimento socioespacial e socioterritorial, pois na análise de Fernandes (2005), os

trabalhadores que formam o movimento produzem modificações no território

concomitantes com as relações sociais que estabelecem com o espaço.

METODOLOGIA

Para a realização deste trabalho será desenvolvida uma pesquisa qualitativa que

destaca a necessidade de privilegiar a participação dos sujeitos envolvidos buscando a

compreensão de que o conhecimento é coletivo. Ato contíguo será realizado um estudo

específico sobre uma escola localizada em um Assentamento em um município do sul

do Estado do Rio Grande do Sul.

Será feita uma pesquisa de campo que objetiva observar as rotinas da escola

frequentada pelos sujeitos da pesquisa e utilizará como instrumento a realização de

entrevistadas a fim de analisar a contribuição da mesma na permanência e na auto-

organização das famílias no espaço rural, a entrevista será desenvolvida de forma

semiestruturada, para que o diálogo se estabeleça de forma mais aberta. A partir das

análises e reflexões e da análise da pesquisa de campo julgamos importante pensar em

propostas concretas que venham ao encontro com das necessidades reais dos sujeitos

envolvidos na pesquisa, mas de modo que estas propostas possam se expressas de forma

mais ampla a fim de serem válidas para outras realidades.

Para Ludke e André (1986) é possível compreender a importância da entrevista

como instrumento de coleta de dados nas ciências sociais, pois possibilita uma interação

entre pesquisador e sujeitos da pesquisa. A partir de questões abertas as respostas

tendem a fluir de forma mais espontânea. “Parece-nos claro que o tipo de entrevista

mais adequado para o trabalho de pesquisa que se faz atualmente em educação

aproxima-se mais dos esquemas mais livres, menos estruturados” (LUDKE e ANDRÉ,

1986, p. 34).

Ainda entende-se que a abordagem qualitativa na educação vem se estruturando

nos últimos anos com o intuito de buscar captar aspectos da realidade social que na

maioria das vezes não são passíveis de serem apreendidos pelas formas tradicionais de

pesquisa (LÜDKE e ANDRÉ, 1986).

Na pesquisa qualitativa destaca-se o papel do pesquisador que é considerado

como uma parte fundamental, para tanto deve ser adotado um posicionamento mais

livre de julgamentos. A postura do pesquisador necessita privilegiar a participação dos

sujeitos envolvidos buscando a compreensão de que o conhecimento é coletivo, logo o

pesquisador não se transforma em um mero propagador apático, pois a presença dos

sujeitos expressa a sua aproximação com a realidade a ser tratada na pesquisa, bem

como enfatiza a percepção e concepção dos sujeitos a partir de suas experiências

(CHIZZOTTI, 2010).

Assim entende-se que:

Na pesquisa qualitativa, todas as pessoas que participam da pesquisa são reconhecidas como sujeitos que elaboram conhecimentos e produzem práticas adequadas para intervir nos problemas que identificam. Pressupõe-se que, pois, que elas têm um conhecimento prático, de senso comum e representações relativamente elaboradas que foram uma concepção de vida e

orientam as suas ações individuais. Isso não significa que a vivência diária, a experiência cotidiana e os conhecimentos práticos reflitam um conhecimento crítico que relacione esses saberes particulares com a totalidade, as experiências individuais com o contexto geral da sociedade (CHIZZOTTI, 2010, p. 83).

Os procedimentos metodológicos primeiros da pesquisa partirão de uma

investigação e análise bibliográfica, incluída a análise documental que para Ludke e

André (1986) é um instrumento de coleta de dados muito importante na qual podem ser

colhidas informações para amparar as considerações do pesquisador. “Não são apenas

uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e

fornecem informações sobre esse mesmo contexto” (1986, p. 39).

Ainda segundo Ludke e André (1986), análise documental – outra ferramenta

dessa pesquisa – é um instrumento de coleta de dados muito importante de onde podem

ser colhidas informações para amparar as considerações do pesquisador. “Não são

apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado

contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto” (1986, p. 39).

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Compreende-se que o trabalho ainda está em fase de construção e que as

questões levantadas ao longo deste são apenas possíveis problemáticas que suscitaram

outras questões, esclarecendo que os resultados poderão inferir nas análise e concepções

que foram feitas até o momento.

Para tanto, pensar uma educação que possibilite manter a identidade do campo,

para que os sujeitos se vejam enquanto sujeitos-históricos atuantes no processo de

produção do território e que a escola mantenha em sua prática pedagógica o resgate

histórico da legitimidade do movimento, que o ensino seja entendido por esses sujeitos

nas suas experiências do cotidiano, entende-se então a responsabilidade da geografia de

fazer essa leitura crítica da realidade, do local para o global e de propor uma análise

interdisciplinar do ensino (DAVID, 2010).

Para iniciar, a discussão sobre a importância da Geografia para a Educação do

Campo e a territorialidade dos sujeitos do campo ainda há muito a investigar para

melhor compreender o contexto dessa modalidade de educação, seus sujeitos.

BIBLIOGRAFIA

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