o ensino-aprendizagem da matemÁtica na perspectiva...
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DÉBORA ANDRADE RODRIGUES SANTOS
O ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NA
PERSPECTIVA DO ALUNO CEGO:
SINOP-MT
2014
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DÉBORA ANDRADE RODRIGUES SANTOS
O ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NA
PERSPECTIVA DO ALUNO CEGO:
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado à Banca Avaliadora do
Departamento de Matemática, da Fundação
Universidade de Mato Grosso – UNEMAT,
Campus de Sinop, como Requisito parcial
para a obtenção do título de licenciatura em
Matemática.
Orientadora:
Dra. Darci Peron
SINOP-MT
2014
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DÉBORA ANDRADE RODRIGUES SANTOS
O ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA
DO ALUNO CEGO:
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado à Banca Avaliadora do
Departamento de Matemática - UNEMAT,
Campus Universitário de Sinop como
requisito parcial para a obtenção do título
de Licenciatura em Matemática.
BANCA AVALIADORA:
___________________________________________
Dra. Darci Peron Professora Orientadora
UNEMAT- Campus Universitário de Sinop.
___________________________________________
Ms. Thiélide Verônica S. Pavanelli Troian
Professora Avaliadora
UNEMAT- Campus Universitário de Sinop.
___________________________________________
Ms. Celma Ramos Evangelista Professora Avaliadora
UNEMAT- Campus Universitário de Sinop.
___________________________________________
Ms. Odacir Elias Vieira Marques Presidente da Banca
UNEMAT- Campus Universitário de Sinop
SINOP
____ de________________de 2014
3
Dedico este trabalho primeiramente a Deus,
em forma de ação de graças por ser essencial em minha vida,
autor do meu destino, meu guia,
e meu guardador em mais esta caminhada,
dedico também a meu esposo Rubis Ferreira dos Santos,
minha filha Tayanna Andrade Santos
e ao meu filho que esta por chegar Thalles Andrade Santos
pela compreensão e o apoio nas horas difíceis
suportando minha ausência e meus estresses muitas vezes.
A minha mãe Raimunda Andrade Rodrigues
pelo incentivo e colaboração direto e indireto,
que neste momento nem sei se sorrir de alegria ou chorar de emoção,
aos meus irmãos Jonatas, Natã e Silas
e minhas cunhadas e sobrinhos,
família que tenho como porto seguro.
E como não podendo deixar para traz dedico em especial
ao meu saudoso pai Antonio Joacir Rodrigues
o que não existe palavras para descrevê-lo,
pai que eu queria que neste momento estivesse comigo
para estirar sua mão e apertar a minha,
e com forte abraço e um eco de voz eu ouvir
Parabéns filha você é mais que merecedora
e cumpriu o desejo do seu pai,
mais onde você estiver pai,
receba esta dedicatória do fundo do meu coração.
Débora
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AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, minha mãe por me ajudarem sempre que precisei
meu marido, minha filha, que entendeu o tempo que precisei me dedicar ao curso e sempre
me apoiaram e me ajudaram para alcançar esse resultado.
Agradeço também a professora Darci Peron que se dedicou muito na minha orientação
com muito empenho para alcançarmos esse resultado. A escola, diretora, professores e sem
dúvidas o aluno que contribuiu com muito empenho em suas entrevistas para o resultado da
minha pesquisa.
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Sonhos determinam o que você quer.
Ação determina o que você conquista.
Aldo Novak
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RESUMO
SANTOS, Débora Andrade Rodrigues. O ensino e aprendizagem da matemática na
perspectiva do aluno cego: como ensinar para aprender mais. 2014. 50f. Trabalho de
Conclusão de Curso (Graduação em Matemática) – Faculdade de Ciências Exatas.
Universidade do Estado de Mato Grosso/Campus Universitário de Sinop. Sinop. 2014.
Esta pesquisa tem como tema central o ensino-aprendizagem da matemática na
perspectiva do aluno cego. A pesquisa foi realiza na Escola Estadual Nilza de Oliveira Pipino
em Sinop/MT. O objetivo é analisar como se dá o ensino da matemática ao aluno cego. Como
o professor de matemática e a professora da sala de recurso enfrentam as dificuldades
apresentadas pelo aluno cego em sala de aula, e quais os materiais didáticos utilizados. Para
tanto, optamos por utilizar de uma metodologia qualitativa, do tipo estudo de caso, fazendo
uso de observações e questionários com seis professores de Matemática, uma professora da
sala de recurso e um aluno cego. Foi realizada uma pesquisa bibliográfica, com os seguintes
autores, (Sassaki 1997), (Costa e Bechara 1982), (Ferronato 2002), (Fainguelernt 1999),
(Bruno e Mota 2001), (Lemes e Cerqueiras 2004), ( Galliano 1986), ( Laplane e Batista 2009),
(Lima 2006),(Scott 1999),( Aranha 2001), (MEC 1997), ( Declaração de Salamanca 1994). A
pesquisa de campo nos possibilitou relacionar a teoria e a prática. No presente estudo
também será abordado: O que é Educação Especial, Breve histórico da educação especial, O
ensino da Matemática a alunos cegos, Os alunos cegos e os Professores de Matemática, A
inclusão do Aluno cego no ensino regular a partir das leis, O material didático na educação
matemática, Recursos didáticos na educação matemática para alunos cegos, A utilização do
braile na educação matemática no Brasil, Multiplano um instrumento significativo para o
aluno cego, a Metodologia, apresentação e analise dos dados. E as considerações finais da
pesquisa apontam as dificuldades da escola, professora da sala de recurso, e a falta de
informação do professor de matemática, e principalmente como aluno aprende a matemática
em sala de aula.
Palavras-chave: Inclusão, Aluno Cego, ensino da matemática.
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ABASTRACT
SANTOS, Débora Andrade Rodrigues. On the teaching- learning of mathematics in the
perspective of blind student: teach how to learn more. 2014. 50f. Course Conclusion Work
(Mathematic Graduation) – Faculty of Accurate Science. University of Mato Grosso State /
Campus of Sinop. Sinop. 2014.
This research is focused on the teaching- learning of mathematics in the perspective of
blind student. The research was realized in the State School of Nilza Oliveira Pipino in Sinop
/ MT. The aim is to analyze how the teaching of mathematics to blind students is. As a math
teacher, and the teacher resource room facing the difficulties presented by the blind student in
the classroom, the teaching materials which used. For so we chose to use a qualitative
methodology, the study of the case, making use of observations, questionnaires with six
mathematics teachers, a teacher's resource room and a blind student . Was carried out a
bibliographic research, to have a theoretical study and field research making possible to relate
theory and practice. In the present study, will also be discussed: What is Special Education, a
brief history of special education, the teaching of mathematics to blind students, blind
students and teachers of mathematics, the inclusion of blind students in regular education
from the laws , courseware in mathematics education, the resource materials in mathematics
education for blind students, the use of Braille mathematics education in Brazil, multiplane a
significant tool for the blind student, methodology, presentation and analysis of research. And
the conclusion of research points to the difficulties of the school, the teacher resource room,
and the lack of information of the professor of mathematics, and especially how students learn
mathematics in the classroom.
Keywords: Inclusion. Blind student. Teacher msthematics.
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LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 Sorobã___________________________________________________________23
FIGURA 2 Números Braille____________________________________________________24
FIGURA 3 Multiplano________________________________________________________26
FIGURA4 Gênero dos participantes____________________________________________32
FIGURA 5 Faixa etária dos participantes_________________________________________ 33
FIGURA 6 Experiência dos professores__________________________________________33
FIGURA 7 Quanto tempo é professor de matemática?_______________________________34
FIGURA 8 Em sua formação acadêmica foi orientada (o) de como ensinar matemática para
alunos cegos?________________________________________________________________35
FIGURA 9 A escola dispõe de condições de ensino favoráveis ao desenvolvimento das
atividades com alunos cegos?___________________________________________________36
FIGURA 10 Neste ano letivo tem em sua sala algum aluno cego?______________________37
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO____________________________________________________11
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA______________________________________14
2.1. O QUE É EDUCAÇÃO ESPECIAL___________________________________14
2.1.1 Breve histórico da Educação Especial_________________________________ 14
2.2 A INCLUSÃO DO ALUNO CEGO NO ENSINO REGULAR A PARTIR DAS
LEIS________________________________________________________________16
2.3 O ENSINO DA MATEMÁTICA A ALUNOS CEGOS_____________________18
2.4 OS ALUNOS CEGOS E OS PROFESSORES DE MATEMÁTICA___________18
2.5 A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E O ALUNO CEGO_____________________19
2.6 O MATERIAL DIDÁTICO NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA_____________ 21
2.7 RECURSOS DIDÁTICOS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA PARA ALUNOS
CEGOS_____________________________________________________________ 22
2.7.1 Sorobã no ensino da matemática_____________________________________ 22
2.7.2 A utilização do braille na educação matemática no brasil__________________23
2.7.3 Multiplano: um instrumento significativo para o aluno cego________________24
3 METODOLOGIA, APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS__________27
3.1 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS__________________________ 28
3.1.1 Contextualizando a pesquisa________________________________________29
3.1.2 A apresentação e análise da observação na Escola Nilza__________________ 29
3.1.3 Apresentação e análise do questionário aos professores da Escola Nilza de
Oliveira Pipino, Sinop/MT______________________________________________31
3.1.4 Apresentação e análise do questionário para a professora da sala de recurso___37
3.1.5 Apresentação e análise do questionário ao aluno cego do ensino regular______38
CONSIDERAÇÕES FINAIS___________________________________________41
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO____________________________________43
APÊNDICE A: Questionário aos Professores________________________________46
APÊNDICE B: Questionário aplicado ao aluno cego da escola Nilza de Oliveira
Pipino_______________________________________________________________48
APÊNDICE C: Questionário direcionado a Professora da sala de recurso na escola
Nilza________________________________________________________________49
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DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
1. Título: O Ensino da Matemática na Perspectiva do Aluno com deficiência Visual.
2. Tema: Como Ensinar para Aprender mais.
3. Delimitação do Tema: Ensino da Matemática
4. Proponente(s): Débora Andrade Rodrigues Santos
5. Orientador (a): Dra. Darci Peron
6. Estabelecimento de Ensino: Unemat- Universidade do Estado de Mato Grosso-Campus
de Sinop
7. Localização: Avenida dos Ingás, 3001- Centro/Sinop- MT
8. Público Alvo: Acadêmicos do curso de Matemática/Sinop-MT
9. Duração: 5º ao 8º semestre
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1 INTRODUÇÃO
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais (NEE), que
aconteceu em Salamanca em 1994, veio confirmar o sentimento de insatisfação existente com
o modelo integrativo, que vigorava na educação dos alunos caracterizados como apresentando
NEE. A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que emergiu desta conferência, veio
propor uma mudança na orientação da educação destes alunos, incluindo-se neste grupo, os
alunos com deficiência visual. A educação dos alunos com necessidade visual passou então, a
ser enquadrada pelos princípios da educação inclusiva. Este enquadramento foi recentemente
reforçado com a publicação do Decreto-Lei 3/08 (Ministério da Educação, 2008), onde a
designação educação inclusiva, bem como alguns princípios que lhe estão subjacentes, são
claramente explicitados.
Assim, as escolas devem ser capazes de identificar as barreiras que se colocam aos
alunos Cegos no acesso ao sucesso acadêmico e inclusão social. Batista (2005) relembra que,
para o deficiente visual é importante criar condições para que os obstáculos, devidos à falta de
visão possam ser diminuídos, criando oportunidades de acesso à participação nos processos de
ensino e de aprendizagem. Torna-se, por isso, necessário refletir sobre as experiências de
ensino e de aprendizagem que envolve alunos portadores de deficiência visual.
Entende-se por inclusão a adaptação e transformação da sociedade para que
portadores de necessidades especiais tenham suas necessidades e diferenças respeitadas,
proporcionando, a todos, oportunidades iguais segundo Costa (2004). Educando cegos estão
bem amparados por leis, faltando, muitas vezes, colocá-las em prática.
Em nossas observações conseguimos constatar que a maior parte dos professores não
recebe nenhuma preparação para esta com esses alunos em sala de aula, cabendo a cada
professor buscar recursos e metodologias adequadas a cada caso de necessidade especial
encontrada. Acreditamos que o ensino da Matemática aos alunos cegos fica disperso e
inconsistente se não se adotar meios alternativos de “visualização” de gráficos, equações e
figuras geométricas, para melhor ensinar e ser compreendido pelos alunos. Além disso,
existem disponíveis inúmeros recursos e materiais manipuláveis para o ensino da Matemática,
que podem tornar as aulas mais agradáveis e interessantes, tanto para aluno cego como para
os demais.
Abordaremos inicialmente a inclusão do aluno cego através da apresentação da
legislação e recomendações do MEC, a seguir apresentaremos como se constrói a relação
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entre o aluno cego o ensino da matemática e o professor, enfatizando quais recursos didáticos
contribuem nessa relação.
A pesquisa teve como objetivo, investigar como ocorre o processo de Ensino-
Aprendizagem da matemática para alunos cegos na Escola Estadual Nilza de Oliveira Pipino
em Sinop/ MT. A pesquisa foi realizada com 6 professores de matemática totalizando 100%
dos professores da escola, um aluno cego, e a professora da sala de recurso. Os objetivos
específicos que moveram nossa pesquisa foram: Estudar como se ensina matemática para
alunos cegos. Entender como o aluno cego aprende matemática. Compreender quais são os
materiais didáticos e livros disponíveis que os professores utilizam para ensinar matemática
para cegos.
Nossa pesquisa tem natureza qualitativa do tipo estudo de caso, assim foi possível
realizar e observar os problemas da inclusão nesta unidade escolar, bem como, trabalhar com
clareza e organização as informações contidas no decorrer do texto. Os dados presentes nos
questionários foram analisados qualitativamente, respondendo o problema da pesquisa sob a
luz do referencial teórico. O presente trabalho traz no primeiro capitulo a Justificativa, no
segundo capítulo traz a fundamentação teórica, no terceiro capítulo falamos da metodologia
do trabalho, apresentamos e analisamos os dados, e seguida apresentamos nossas
considerações finais.
De acordo com varias falas ouvidas ao longo do nosso curso de graduação e também
em leituras feitas em livros da área, a Matemática sempre foi vista como a disciplina mais
difícil do currículo escolar. Se o aluno dito “normal” em termos de comunicação já sente
muita dificuldade em aprender Matemática, os alunos com deficiência visual sofrem inclusive
pela falta de preparo dos profissionais da educação para tratar desse problema especifico.
Nossa preferência pelo tema se deu em virtude da importância que julgamos ter este
tema, e da necessidade de se investir enquanto profissional em novas alternativas
metodológicas de ensino que favoreçam o processo educativo escolar dos alunos com
deficiência visual.
Esta temática surgiu, diante de um fato que presenciamos onde um aluno cego que
estava estudando Equações Matemáticas em sua casa, quando cheguei para visita-lo ele estava
resolvendo umas tarefas que sua professora passou e me encantei como ele estudava, então
resolvi escolher este tema para descobrir como o aluno cego aprende matemática. Colocamo-
nos então a pensar:
Qual a melhor forma de ensinar matemática para aluno cego?
Ao nos depararmos com essa realidade como agir diante dela?
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Sentimos vontade de entender como esses alunos e as escolas lidam com essa
dificuldade, para entender e acompanhar de forma adequada as aulas de Matemática. A
pesquisa esta estruturada da seguinte maneira: No primeiro capitulo a Introdução, no segundo
capitulo Fundamentação teórica, no terceiro capitulo a Metodologia e apresentação e análise
dos dados, enseguida apresentamos as considerações finais.
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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 O QUE É EDUCAÇÃO ESPECIAL?
Segundo Scotti (1999, p.20), “a educação deve ser, por principio liberal, democrática e
não doutrinária. Dentro dessa concepção o educando é, acima de tudo, digno de respeito e do
direito à educação de melhor qualidade”.
A Constituição Federal prevê em seu artigo 205: “A educação, direito de todos e dever
do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”.
Como se pode verificar a educação especial segue os mesmos princípios da educação
geral, ou seja, a principal preocupação é a preparação para a vida em sociedade, promovendo
o desenvolvimento do potencial das pessoas com deficiência, formando cidadãos conscientes
e participativos.
2.1.1 Breve histórico da Educação Especial
Desde as mais antigas civilizações, o desrespeito e segregação para com as pessoas
portadoras de necessidades especiais têm sido muito grandes. No decurso da história, a luta
pela conquista de seus direitos vem ocorrendo de forma paulatina, através de muitas batalhas
do homem por sua emancipação, que se manifesta por meio de medidas isoladas, de
indivíduos ou grupos.
E com isso a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de
deficiência podem ser identificados como elementos que fazem parte de políticas sociais, a
partir de meados deste século.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império
com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual
Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto
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Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do
século XX é fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituição especializada no atendimento às
pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais – APAE.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa ser
fundamentada pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº.
4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do
sistema geral de ensino. Enquanto representantes dos interesses e necessidades das pessoas
com deficiência, ou com elas identificadas, abriram espaços nas várias áreas da vida social
para a construção de conhecimentos e de alternativas de atuação, com vistas à melhoria das
condições de vida de tais pessoas.
Afirma-se que a palavra "inclusão" vem sendo amplamente discutida, em diferentes
áreas das ciências humanas, principalmente nos meios educacionais, sendo utilizada em
diferentes contextos e com diferentes significados. Contudo, não podemos negar que a
inclusão escolar e social está respaldada num longo e importante processo histórico, na
dialética inclusão/exclusão, representado pelas lutas das minorias na incessante busca pela
defesa dos direitos e da cidadania. (ARANHA, 2001, p. 23).
A Educação Especial, em conformidade com a Política Nacional de Educação Especial
do MEC (1997, p.17), é conceituada da seguinte forma: “[...] é um processo educacional que
visa promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas com necessidades especiais,
condutas típicas, altas habilidades, e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de
ensino”. Fundamenta-se em referenciais teóricos e práticos compatíveis com as necessidades
específicas de seu alunado.
Significa dizer que para que as potencialidades dos educandos com necessidades
especiais sejam desenvolvidas o processo deve ser integral, indo desde a estimulação
essencial até os graus superiores de ensino. Partindo dessa premissa, a educação especial vai
ao encontro do sistema educacional vigente, identificando-se com sua finalidade, que é a de
formar cidadãos conscientes e participativos.
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2.2 A INCLUSÃO DO ALUNO CEGO NO ENSINO REGULAR A PARTIR
DAS LEGISLAÇÕES EDUCACIONAL.
A educação inclusiva se apoia em uma visão ampliada do processo de ensino e de
aprendizagem. Parte do principio de que todos podem aprender e de que suas diferenças
devem ser respeitadas e trabalhadas. Por isso a escola comum torna-se um lugar fecundo para
a construção de novos referenciais para esses sujeitos, pois é na convivência com seus pares,
que não apresentam as mesmas particularidades, que eles podem aprender novas noções e
habilidades.
A inclusão escolar vem desencadeando varias discussões em tornos políticos, sociais e
pedagógicos. Tendo como objetivo o aprimoramento do processo de inclusão e a busca da
garantia da qualidade e permanência dos alunos cegos na rede regular de ensino. Através de
um grande evento ocorrido em Salamanca, Espanha veio a desencadear a importância da
inclusão do Aluno cego no ensino regular.
Para Sassaki (1997, p. 24), a Declaração de Salamanca representou:
[...] o mais completo texto sobre inclusão na educação, em cujos parágrafos
ficam evidenciados que a educação inclusiva não se refere apenas às pessoas
com deficiência e sim a todas as pessoas, deficientes ou não, que tenham
necessidades educacionais especiais em caráter temporário, intermitente ou
permanente. Isto se coaduna com a filosofia da inclusão na medida em que a
inclusão não admite exceções – todas as pessoas devem ser incluídas.
A inclusão do cego deve ser constituída a partir de relações que se constituem entre
todos aqueles que interagem com os portadores de deficiência visual. Neste sentido, o
professor precisará buscar constantemente um planejamento adequado das ações, coordenar e
organizar espaços nos quais os alunos estão inseridos para viabilizar o desenvolvimento
associado das capacidades de cada um, desenvolver a sensibilidade para observar cada
educando e avaliar por diferentes caminhos o seu processo de apropriação dos conhecimentos.
A conferência mundial de 1994 da Organização das Nações Unidas para Educação,
Cultura e Ciência (UNESCO), na Declaração de Salamanca sobre os princípios, política e
prática em educação especial, também afirma que a inclusão é um direito de todos, no qual
escolas são construídas para promover a educação sem distinção e deste modo os indivíduos
têm o direito de participação social e acadêmica.
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A UNESCO na Declaração de Salamanca aponta:
Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles adotem o
princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando
todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões
para agir de outra forma. Garantam que, no contexto de uma mudança
sistêmica, programas de treinamento de professores, tanto em serviço, como
durante a formação, incluam a provisão de educação especial dentro das
escolas inclusivas (1994, p. 01).
Neste sentido, o professor precisará buscar constantemente um planejamento adequado
das ações, coordenar e organizar espaços nos quais os alunos estão inseridos para viabilizar o
desenvolvimento associado das capacidades de cada um, desenvolver a sensibilidade para
observar cada Aluno e avaliar por diferentes caminhos o seu processo de apropriação dos
conhecimentos.
Entre os indivíduos portadores de deficiência, os cegos são provavelmente os que
possuem uma maior capacidade de integração a nível escolar e profissional, tendo em vista
que, a visão, constitui um sentido de extrema importância para o desenvolvimento pessoal,
pois, a audição, o olfato e a gustação, funcionando como complementos do tato são
suficientes para se obter capacidades de compreensão do mundo, (Scotti 1999).
Conforme Costa (2004), “a estimulação precoce deve começar aos três meses de idade
e prolongar-se até cerca do primeiro ano. No caso de não existir qualquer resíduo visual, a
audição e o tato vão ser os sentidos a serem desenvolvidos”. Portanto, deve-se aproveitar ao
máximo estes sentidos, a fim de proporcionar ao aluno cego a oportunidade de conhecer o
mundo através dos seus sentidos.
2.3 O ENSINO DA MATEMÁTICA A ALUNOS CEGOS:
Deve-se considerar em qualquer abordagem sobre o ensino da matemática para alunos
com deficiência visual, que estes apresentam as mesmas condições que os alunos videntes
para o aprendizado dessa disciplina. Com relação aos conteúdos programáticos, deverão ser
os mesmos que os ministrados aos demais alunos.
As concepções de que as possibilidades dos alunos com deficiência visual são
limitadas ou, ainda, de que não existem meios de levá-los a aprender Matemática, são falsas.
Na verdade, deve-se considerar que, além da condição do aluno deficiente visual, o mesmo
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apresenta como os demais, diferenças individuais que influirão direta ou indiretamente em seu
desempenho na escola.
Segundo Costa e Bechara (1982, p. 45):
Desse modo, o professor de classe comum não deverá alterar o
desenvolvimento dos conteúdos estabelecidos pela escola, nem precisará
alterar fundamentalmente seus procedimentos pelo fato de ter um aluno com
deficiência visual entre os demais. É evidente que um ensino da Matemática
calcado apenas em exposições teóricas, sem experiência concreta e
significativa, em que falte a participação direta do aluno por insuficiência de
recursos didáticos adequados, tenderá a desenvolver em qualquer educando
uma atitude desfavorável à assimilação e compreensão do conteúdo
desenvolvido.
A tarefa do professor de classe precisará ser desenvolvida em conjunto com o
professor especializado em educação especial, do qual ele obterá as orientações que julgar
necessárias, sem transferir o encargo de ministrar os conteúdos programáticos sem nenhum
preparo. O professor precisará obter informações básicas com referência ao aluno cego, de
acordo com o nível de estudos dos símbolos matemáticos usados, por exemplo, se dispõe de
livro-texto adequado ou material transcrito no Sistema Braille e se utiliza o Sorobã como
recurso necessário para o aprendizado da Matemática.
2.4 OS ALUNOS CEGOS E A INTERAÇÃO COM OS PROFESSORES DE
MATEMÁTICA
Atualmente, Segundo o Decreto-Lei 319/91, que valoriza a educação inclusiva e
apresenta informação em torno do problema, esta inclusão já iniciou, e vem provocando o
interesse dos profissionais nesta área educativa, que acabam muitas vezes por encontrar aqui
uma carreira de futuro, aumentando o número de docentes aptos a trabalhar e a apoiar alunos
cegos nas escolas.
Com este fato, o número de alunos cegos no ensino regular também aumentou,
desafiando o professor a buscar novas proposta para a educação do cego e consequentemente
melhorando a qualidade na educação para “todos”.
No entanto, o ensino da matemática para alunos cegos requer a utilização de vários
recursos e materiais especiais adaptados, além do Sorobã já citado. Cabe ao professor de
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matemática buscar outras propostas de ensino e novos instrumentos que possam ser usados
nas aulas de matemática, com alunos videntes e cegos, fazendo a interação entre os mesmos.
De acordo com Ferronato (2002, p. 26):
Para que ocorra uma aprendizagem autêntica, cada aluno deve adquirir a
sensação de conexão ao grupo. Cada um deles deve sentir-se bem-vindo e
valorizado, pois a autoestima positiva é um aspecto de fundamental
importância na determinação do desenvolvimento do aprendiz.
Portanto, cabe ao professor proceder de forma a não considerar o educando cego como
um ser frágil, que precisa de superproteção, mas atendê-lo conforme suas necessidades
específicas para que tenha acesso ao conteúdo desenvolvido em sala de aula.
O professor precisa expressar, sempre que possível o que está sendo representado na
lousa verificar se o educando acompanhou as atividades e efetuou seu próprio raciocínio, der
tempo suficiente para o aluno levantar dúvidas, hipóteses de resolução do problema e
demonstração do raciocínio elaborado e recorrer ao professor especializado, no sentido de
valer-se dos recursos necessários em tempo, a fim de evitar dificuldades no processo de
aprendizagem da Matemática.
2.5 A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E O ALUNO CEGO
A mediação na educação matemática com aluno cego parece ser uma tarefa não muito
fácil, pois eles precisam estar em contato direto com o que está sendo ensinado. Ou seja, os
alunos precisam literalmente “sentir” para poderem fazer suas abstrações, no caso dos cegos,
o material manipulado é um dos meios possíveis de conhecimento das coisas que os cercam.
Desse modo, ao professor cabe a responsabilidade de estar buscando estratégias criativas que
possibilitem a elaboração conceitual de todos os alunos.
O conhecimento matemático deve ser ensinado sempre relacionando com o contexto
social do educando e com as outras disciplinas do currículo escolar, para que ele supere as
dificuldades e aprenda-o de forma significativa.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) elaborados pelo Ministério da
Educação e Cultura (MEC), tendo como tema matemática, tem-se uma noção muito clara de
que a aprendizagem em matemática está ligada à compreensão: “[...] à apreensão do
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significado de um objeto ou acontecimento pressupõe vê-lo em suas relações com outros
objetos e acontecimento” (PCN, 1997, p. 19).
No Brasil o Sorobã, foi adaptado em 1949 para o uso de alunos cegos, sendo que
atualmente é adotado em todo o país. Com ele é possível realizar operações de adição,
subtração, multiplicação, divisão, radiciação e potenciação com certa rapidez. É um objeto de
baixo custo e grande durabilidade.
Entretanto, vários conteúdos matemáticos não são possíveis de serem ensinados
somente com a utilização do Sorobã. Principalmente os que se referem à Álgebra e à
Geometria, pois estes conteúdos têm seus conceitos teóricos em situações visíveis, concretas.
Trabalhar Funções, Estatística ou Trigonometria, por exemplo, não é possível utilizando esse
recurso pedagógico, porque ele não possibilita a construção de gráficos ou a visualização
concreta das equações. No capitulo seguinte vamos trazer os materiais didático utilizados na
educação matemática com estes alunos.
2.6 O MATERIAL DIDÁTICO NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
O uso do material didático assume destacada importância no ensino especializado, em
geral. Tal importância se dá ao fato da cegueira ou outra deficiência visual causar obstáculos,
que afasta o indivíduo da realidade física.
O ensino moderno de Matemática, impôs uma série de modificações na apresentação
dos conteúdos, até mesmo no que se refere ao livro-texto. Em vez de textos longos, tais livros
passaram a ser ilustrados com figuras e desenhos, em sua maioria coloridos, visando alcançar
a realidade do educando para obter assim maior eficiência no processo de aprendizagem.
Para Bruno e Mota, ( 2001, p.28): Ao relatarem sobre a importância do material:
Deve ser feita por pessoa que desconheça a matéria, a fim de serem evitados
erros prejudiciais ao aluno. O significado tátil de um desenho em relevo é
assunto que merece, por parte do professor especializado, um conhecimento
tão profundo quanto possível das adaptações de textos para serem transcritos,
recurso por vezes usado, não possibilidades desse recurso.
A reprodução de objetos tridimensionais através de linhas em relevo, embora de fácil
identificação para o vidente, não oferece ao tato idêntica percepção, devendo ser utilizada
com reserva e, de preferência, com informações verbais adicionais.
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É importante ressaltar-se, porém, que representações em relevo de linhas, figuras
planas como triângulos, quadriláteros ou polígonos em geral (figuras bidimensionais), quando
de tamanho adequado e fácil discriminação tátil, são de grande valor no estudo da Geometria.
Ressaltam ainda Bruno e Mota (2001, p. 27):
Em consequência, da transcrição de livros de matemática para o sistema Braille
tornou-se mais difícil, porque as ilustrações, ainda quando representadas em relevo,
não proporcionam ao tato as mesmas impressões que a visão, associando-se a isto os
problemas técnicos decorrentes da transcrição direta.
É de fundamental importância à possibilidade do educando conseguir elaborar e
representar essas figuras e objetos em diferentes tamanhos e escalas, com a utilização dos
mais variados materiais manipulativos como: massa, argila, papelão e material de sucata,
recursos valiosos para a elaboração conceitual.
2.7 RECURSOS DIDÁTICOS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA PARA
ALUNOS CEGOS
2.7.1 Sorobã no ensino da matemática
O Sorobã ou Ábaco aparelho de cálculo criado no Japão (séc. XVI), adaptado para o
uso de cegos, vem merecendo destaque na aceitação no ensino especializado, em virtude da
rapidez e da eficiência na realização das operações matemáticas (adição, subtração,
multiplicação, divisão, radiciação, potenciação),além de ter baixo custo e de sua grande
durabilidade.
22
FIGURA 1: Sorobã. Color. 12 cm x 6,55 cm. Disponível em: www.sorobanbrasil.com.br
Atualmente, o uso do Sorobã é de valor reconhecido por professores especializados e
pessoas cegas, e ainda requer uma orientação precisa e objetiva sobre as técnicas apropriadas
para sua utilização. O emprego do Sorobã na educação faz parte do currículo do Ensino
Fundamental para alunos cegos, sendo adotado pelo sistema educacional em todo território
nacional.
Segundo a Secretaria de Estado da Educação (2002, p.16), “o Sorobã é vantajoso
como material de apoio ao ensino da matemática por ser um recurso perceptível tátil, portátil,
de fácil manejo e de custo reduzido”. Com ele o educando aprende os fundamentos da
matemática, as ordens decimais e seus respectivos valores, as quatro operações e até mesmo
cálculos mais complexos. Rizzo (1998, p.12), afirma que o Sorobã “trata-se de um
instrumento para desenvolver a agilidade mental, com os mesmos princípios do ábaco”. Com
este recurso, os alunos cegos acompanham o ritmo das atividades de matemática
desenvolvidas em classes comuns ou em situações da vida diária.
2.7.2 A utilização do Braille na educação matemática no Brasil.
A aplicação do sistema Braille na educação matemática foi também proposta
por seu inventor na versão editada em 1837. Nesta, foram apresentados os símbolos
fundamentais para os algarismos, bem como as convenções para a Aritmética e para a
23
Geometria. Conforme Lemos e Cerqueira (2004, p. 1):
Esta simbologia fundamental, nem sempre foi adotada nos países que vieram
a utilizar o sistema Braille, verificando-se, posteriormente, diferenças
regionais e locais mais ou menos acentuadas, chegando a prevalecer, como
hoje, diversos códigos para a Matemática e as ciências em todo o mundo.
FIGURA 2: Números em Braile. 15 cm x 4,22 cm. Disponível em: www.braillevirtual.fe.usp.br
Em 1991 foi criada a Comissão para Estudo e Atualização do Sistema Braille em uso
no Brasil, com a participação de especialistas representantes do Instituto Benjamin Constant,
da Fundação Dorina Nowill para Cegos, do Conselho Brasileiro para o Bem-Estar dos Cegos,
da Associação Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais e da Federação Brasileira de
Entidades de Cegos, com o apoio da União Brasileira de Cegos e o patrocínio do Fundo de
Cooperação Econômica para Ibera América. (ONCE-ULAC).
A Portaria nº. 552, de 13 de novembro de 1945, estabeleceram o Braille Oficial para
uso no Brasil, além de um código de abreviaturas, da autoria do professor José Espínola
Veiga. Esta abreviatura teve uso restrito, entrando em desuso, posteriormente.
A Lei nº. 4.169, de 4 de dezembro de 1962, que oficializou as convenções Braille para
uso na escrita e leitura dos cegos, além de um código de contrações e abreviaturas Braille,
veio a criar dificuldades para o estabelecimento de acordos internacionais, pelo que,
especialistas brasileiros optaram por alterar seus conteúdos, em benefício da unificação do
Sistema Braille em todo o mundo.
A União Brasileira de Cegos, na assembleia-geral ordinária de 28 de agosto de 1995,
realizada no Instituto Benjamin Constant, homologou a criação, no âmbito dessa entidade, da
Comissão Brasileira de Braille, constituída de cinco membros.
24
Segundo Lemos e Cerqueira (2004, p.1), “os membros da Comissão deverão atender
aos critérios de serem, preferentemente, usuários do Sistema Braille e de terem conhecimento
e experiência reconhecidos no campo da produção de material Braille e da educação de
cegos”.
2.7.3 Multiplano: um instrumento significativo para o aluno cego
A matemática não é mais considerada algo inacessível para os cegos. A invenção do
Multiplano, instrumento que permite aos portadores de cegueira o aprendizado de gráficos à
geometria espacial e cálculos avançados. O instrumento representa melhoria não só no
aprendizado, mas na perspectiva de vida de pessoas que nunca viram um número ou uma
figura geométrica. O invento foi batizado, em 2000, de Geoplano, mas logo se adaptou para
estudos de terceira dimensão e passou a se chamar Multiplano.
O Multiplano é feito de uma placa de qualquer material ou tamanho, com furos na
mesma distância e linhas e colunas de forma perpendicular que caracterizam um plano
cartesiano. Nas pequenas aberturas são colocados os pinos e, entre estes, os elásticos que
formam retas. São usados também arames para fazer parábolas e localizar os segmentos. O
instrumento em terceira dimensão permite ainda que a pessoa determine a localização espacial
de figuras.
FIGURA 3: Multiplano. Color. 16 cm x 7,65 cm. Disponível em: www.multiplano.com.br
25
Este novo recurso de ensino proporciona aos professores uma socialização com alunos
cegos e videntes, transformando a interação destes alunos, que aparentava difícil, em algo
possível e significativo.
Ressalta Ferronato (2002, p. 34), em seus estudos que:
A elaboração de materiais didáticos concretos foi sempre uma constante e os
resultados obtidos eram sempre satisfatórios. Percebia-se que além do
interesse do educando aumentar também as abstrações se efetivavam de
maneira mais rápida. Muitas vezes as críticas emergiam de pessoas que
acreditavam que a utilização de determinados materiais em sala era perda de
tempo. De qualquer maneira, insistia-se nesse ponto. Só que o trabalho
normalmente era efetuado tendo-se pessoas videntes como alvo. de 2000 seria
diferente.
O Multiplano é um instrumento que visa auxiliar o cego, pois, com a ajuda de pinos e
elásticos, o aluno consegue criar imagens na placa com furos equidistantes, dispostos em
linhas e colunas perpendiculares. Nas pequenas aberturas são colocados os pinos e, entre
estes, os elásticos que formam retas.
O Multiplano além de melhorar o aprendizado, também aumenta a autoestima dos
alunos cegos e viabiliza uma maior inclusão deles em sala de aula, incitando o aluno a
imaginação de planos geométricos.
O Multiplano constituiu-se no ensino da matemática, como mais um instrumento para
auxiliar na elaboração conceitual independente se o aluno é vidente ou cego, uma vez que se
podem observar concretamente os conceitos matemáticos e, por conseguinte, a possibilidade
do educando realmente aprender, entendendo todo o processo e não simplesmente decorando
regras isoladas.
Ferronato (2002, p. 58) argumenta:
Dessa forma, dentro de uma mesma classe os mesmos conteúdos matemáticos
podem ser trabalhados com a turma toda, sem diferenciações e através dos
mesmos métodos e procedimentos, pois o que vai propiciar ao aluno cego a
leitura dos pinos é o toque de suas mãos na superfície dos mesmos e ao aluno
vidente bastará a visualização dos algarismos de que ele necessita.
Além do mais, entre os alunos pode haver uma socialização maior de informações,
sem que haja constrangimento ou medo em ajudar. Quando a confiança emerge no ambiente,
todas as atividades são facilitadas, inclusive as relações humanas, tão difíceis de chegarem a
um consenso nos tempos atuais. Confiando no outro, o aluno cego aprende a confiar em si
mesmo e busca ampliar suas potencialidades.
26
3 METODOLOGIA, APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
A proposta Metodológica deste trabalho apresenta uma abordagem qualitativa na
modalidade de estudo de caso. Para Ludke e André (1986) a pesquisa quantitativa pode
assumir varias formas, a pesquisa etnográfica e o estudo de caso, são as que mais se destacam
na área de educação, usadas para investigar questões relacionadas com a escola. São sete
princípios caracterizados de um estudo de caso:
1. Os estudos de caso visam à descoberta: [...] essa característica se
fundamenta no pressuposto de que o conhecimento não é algo
acabado, mas uma construção que faz e refaz constantemente.
2. Os estudos de caso enfatizam a „interpretação em contexto‟: um princípio
básico desse tipo de estudo é que, para uma apreensão mais completa do
objeto, é preciso levar em conta o contexto em que ele se situa. (...),
3. Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e
profunda: o pesquisador procura revelar a multiplicidade de dimensões
presentes numa determinada situação ou problema, focalizando-o como um
todo. (...),
4. Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informação: ao
desenvolver o estudo de caso, o pesquisador recorre a uma variedade de
dados, coletados em diferentes momentos, em situações variadas e com uma
variedade de tipos de informantes. (...)
5. Os estudos de caso revelam experiência vicária e permitem generalização
naturalística: o pesquisador procura relatar as suas experiências durante o
estudo de modo que o leitor ou usuário possa fazer as suas “generalizações
naturalísticas”. (...)
6. Estudos de caso procuram representar os diferentes e às vezes conflitantes
pontos de vista presentes numa situação social... (ANDRÉ E LÜDKE,
PG.19-20, 1986)
Nossa pesquisa tem como foco o ensino-aprendizagem da matemática, com aluno cego
utilizando como ferramenta questionário, no ponto de vista dos professores e aluno.
Para André e Lüdke (1986, p.23) um importante alvo nas pesquisas qualitativas é a
observação direta que permite que o pesquisador se aproxime da “perspectiva dos sujeitos”.
De acordo com Bogdan e Taylor (1986):
Nos métodos qualitativos, o investigador deve estar completamente
envolvido no campo de ação dos investigados, uma vez que, na sua essência,
este método de investigação baseia-se principalmente em conversar, ouvir e
permitir a expressão livre dos participantes.
27
Após a realização dos questionários fizemos uma análise das respostas focando as
facilidade e dificuldades do ensino da matemática e os recursos utilizados pelos profissionais
da educação.
Através do questionário buscamos identificar como ocorre o processo de inclusão
deste aluno concernente as aulas de matemática, como também, qual o tipo de trabalho que o
professor realiza e se usa recursos pedagógicos como apoio no processo de aprendizagem.
Interessaram-nos saber quais as dificuldades encontradas neste processo e também, os
resultados obtidos por ambos no transcorrer do percurso.
Os questionários foram realizados com um aluno cego e seis professores de
matemática, e a professora da sala de recurso foi anteriormente agendada, e posteriormente
transcrita para confiabilidade dos dados obtidos. Após a realização dos questionários fizemos
uma análise das respostas focando as facilidade e dificuldades do ensino da matemática e os
recursos utilizados pelos profissionais da educação.
O questionário do aluno cego foi realizado da seguinte maneira: marcamos com ele na
sala de recurso, eu como entrevistadora lhe fazia as perguntas o aluno ia respondendo,
enseguida eu ia descrevendo as no caderno. A pesquisa ocorreu na escola Estadual Nilza de
Oliveira Pipino, por que somente nela encontramos um aluno matriculado com esse tipo de
deficiência.
Os resultados do diagnostico foram sistematizados para compor nosso trabalho de
conclusão de curso (TCC).
28
3.1 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
3.1.1 Contextualizando a pesquisa
A pesquisa foi realizada na escola Estadual Nilza de Oliveira Pipino situada na área
central de Sinop, primeira escola sediada nesta cidade, escola de ensino regular, e abrangeu
100 % dos professores de matemática do ensino regular, sendo seis professores no total,
entrevistamos também a professora da sala de recurso e por fim o aluno cego, o único aluno
cego da escola. Para preservar a identidade de todos que contribuíram para a realização da
pesquisa, não citaremos nomes, a professora da sala de recursos será identificada como
“professora A” e por fim o aluno cego será identificado como “ALUNO”.
O “ALUNO” participante desta pesquisa começou a perder a visão com 10 anos, cada
dia que passava ele enxergava menos, aos 12 anos fez uma cirurgia de transplante de córnea
onde não foi bem sucedida, só enxerga vultos, e não se tem esperanças de voltar a enxergar
com outra cirurgia. O mesmo começou a frequentar o ensino regular aos oito anos de idade,
seu ingresso no ensino regular iniciou normalmente como todo aluno, mas quando o mesmo
estava com 10 anos de idade começou a perder a visão. O “ALUNO” sabe escrever em tinta e
conhece algumas letras e números da escrita portuguesa. Teve algumas aulas em Braille
quando estava no ensino Fundamental, em uma escola Municipal deste município.
Hoje o “ALUNO” está com 17 anos, matriculado regularmente e frequentando o
Primeiro ano do Ensino Médio, no período Vespertino, e a sala de recursos no período
Matutino sempre acompanhado pela professora da sala de recurso, que o apoia muito, onde
frequenta três vezes por semana, com aulas diferenciais com computador, e muito esforço da
“professora A”.
3.1.2 Apresentação e análise da observação na Escola Nilza
Observamos uma turma do primeiro ano do ensino Médio, no mês de Julho de 2014.
Foi realizada a observação e o registro em dois períodos (Matutino e Vespertino) de uma
semana (05 dias), na sequência apresentamos nossas análises dos dados coletados.
29
Com base no referencial teórico, durante o período de observação focamos na
mediação do professor de Matemática e o “ALUNO”, em sala de aula, não considerada
satisfatória sob nosso ponto de vista, o professor trabalha de uma forma que o “ALUNO”
cego não consegue se situar em meio à explicação, devido a linguagem do professor de
matemática não ser adequada em suas explicações, na qual o mesmo possa identificar-se
como conteúdo. No decorrer das aulas foi possível identificar que o “ALUNO” cego, não tem
conhecimento com os materiais utilizados na aprendizagem da matemático com o Sorobã,
pois, o professor, segundo seu próprio depoimento, não tem conhecimento sobre o material
para cegos, como trabalhar e também não sabe como utilizar qualquer recurso em Braille.
Assim como a professora da sala de recurso também não sabe utilizar do Braille para ensinar
o aluno cego.
Notamos que existem muitas dificuldades para se trabalhar matemática, com o
“ALUNO”, pois nunca tiveram cursos preparatórios para tal problemática e por isso fica
muito difícil desenvolver o trabalho em sala de aula.
A professora da sala de recurso, trabalha com o “ALUNO” desde o inicio do ano, mas
também nunca fez cursos que dessem suporte para trabalhar, e mesmo assim consegue
desenvolver o trabalho com recursos que ela própria desenvolveu, meios eletrônicos (internet)
agindo sempre com muita força de vontade. É ela que adapta e transcreve materiais em tinta
para Braille, e tenta também explicar os conteúdos que o professor trabalha em sala para o
“ALUNO” cego de forma que ele compreenda e possa realizar as atividades sozinhas.
A importância da linguagem oral para o aluno cego é fundamental, pois é por meio da
mesma que ele se aproxima do conhecimento de mundo, e com isso a troca de experiências, o
contato com outras pessoas e procurando ao máximo trabalhar com materiais concretos faz
toda diferença no resultado de sua aprendizagem.
Em nossas observações conseguimos constatar que como os professores não conhecem
a escrita Braille fica muito difícil o trabalho com textos, provas, trabalhos, cálculos, ou seja,
tudo o que envolve a escrita. A escola não possui livros escritos em Braille e nem a máquina
para a escrita também em Braille. Segundo a Professora A, vários pedidos já foram feitos ao
MEC, porém não chegou nada de material até aquele momento. Quem prepara algumas
atividades é a professora da sala de recurso, ela elabora os materiais para o “ALUNO”, pois,
raramente o professor de matemática entrega o material para ele juntamente com os demais
alunos.
Sendo assim o “ALUNO” sempre fica em desvantagem porque nem sempre o mesmo
obtém o material durante a atividade, principalmente quando há necessidade de preparar
30
materiais em alto relevo, que é utilizada cola dimensional para ser possível tatear e identificar
o mesmo, pois é um processo que exige tempo para a secagem.
DE ACORDO COM O EXPOSTO LIMA(2006, p.97):
A escola deve ter materiais diversos que estimulem a percepção do aluno
cego e também dos outros alunos, por meio de exercícios ou trabalhos
comuns. O papelão grosso, a espuma, o tecido colorido, guizos, bolinhas ou
contas de enfeitar, pompons, ripas de madeira, chocalho, feltro de várias
cores, lã, fitas, latas pequenas com tampas, tampinhas de cerveja, velcro,
luvas de plástico, sabonetes pequenos, argolas grandes e pequenas, EVA
(emborrachado) e vários outros materiais podem ser utilizados em coletivas
relacionados aos conteúdos do dia. Como se pode perceber, a avaliação e a
estimulação do sistema hepático, ou tato mais sofisticado, é fundamental
para aprendizagem da criança e de adultos cegos.
Observamos que o “ALUNO” possui dificuldades em relação à escrita na tableta, para
resolver operações matemáticas, fazer interpretações, ou qualquer outra atividade em que
necessite de respostas longas ou com uma elaboração mais completa. Com relação aos
cálculos ele não possui um raciocínio mental muito rápido, e o mesmo acontece na escrita,
pois, o sorobã ainda é muito pouco utilizado e por isso torna-se muito difícil no momento do
calculo.
Durante a semana de observação foi possível verificar que o professor não demonstra
preocupação para incluir o aluno em suas aulas, e no que tange ao domínio dos recursos
matemáticos ainda falta muito. São muito pouco ou quase inexistem cursos de capacitação
que abordem essa questão. É fundamental a preocupação da secretaria de educação em
informar ou encaminhar os profissionais para esse processo de qualificação. É também muito
importante que os professores se empenhem e não fique esperando alguém tomar uma
decisão, é possível que pesquisem e procurem melhorar sua prática pedagógica em sala de
aula para que o aluno tenha uma educação de qualidade.
Em relação à família do “ALUNO” tem o acompanhamento e incentivo da sua família
na trajetória escolar mesmo sem conhecimento na escrita em Braille, a mãe apesar de não ter
muito estudo procura acompanhar e incentiva- ló nas lições de casa.
Chacon (2009) aborda em seu texto que “a família é muito transitória, ou seja,
ocorrem mudanças constantes e com isso as relações e os papeis de cada um precisam estar
muito bem definidos e organizados, sempre repensada para novas adaptações”.
31
3.1.3 Apresentação e análise do questionário aos professores da Escola Nilza de
Oliveira Pipino, Sinop/MT
Elaboramos um questionário semiaberto (Apêndice A) composto de 13 questões,
direcionado aos Professores de Matemática do Colégio Nilza de Oliveira Pipino, Sinop/MT
com intuito de diagnosticar como se dá o ensino e aprendizagem da Matemática na
perspectiva do aluno cego. Respondeu o questionário seis professores do ensino Médio
regular o que corresponde a 100% do corpo efetivo daquela escola na área de matemática. Na
sequência apresentamos os professores que participaram da pesquisa, lembrando que não será
dado nome para os participantes a fim de manter o sigilo das informações e não expor os
questionados.
FIGURA 4: Gênero dos Participantes.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
Feminino Masculino
Gênero
Fonte: SANTOS, Débora Andrade Rodrigues.
Do total de professores que responderam o questionário (6 professores), 3(três) deles
são do gênero masculino e 3(três) do gênero feminino, demonstrando desta forma igualdade
no que se refere ao sexo dos entrevistados.
32
FIGURA 5: Faixa etária dos participantes.
Fonte: SANTOS, Débora Andrade Rodrigues.
Dos dados acima notamos que não tem nenhum professor com menos de 24 anos, e
também não há professores com mais de 50 anos, sendo três deles entre 25 e 34 anos e três
deles entre 35 e 49 anos. Podemos observar que os participantes não são muito jovens, e
também não tão idosas.
FIGURA 6: Quanto à formação dos Professores.
Fonte: SANTOS, Débora Andrade Rodrigues.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Licenciatura emMatemática
Pós Graduação Mestrado Doutorado
33
De acordo com os dados acima, as especializações apresentadas pelos participantes da
pesquisa, podemos observar que todos possuem curso de Licenciatura em Matemática, sendo
que dois deles também fizeram a pós-graduação Lato sensu.
FIGURA 7: Quanto tempo é Professor de Matemática?
Fonte: SANTOS, Débora Andrade Rodrigues.
De acordo com os dados acima notamos que, 2 (dois) dos participantes tem 4 anos de
profissão, depois ficou bem divido o tempo de profissão, 1(um) participante tem 6 anos,
1(um) participante com 12 anos, 1(um) participante 18 anos, e 1(um) participante com 20
anos, nota-se que os participantes tem um bom tempo de experiência na área de Matemática.
34
FIGURA 8: Em sua formação acadêmica foi orientada (o) de como ensinar matemática para
alunos cegos?
Fonte: SANTOS, Débora Andrade Rodrigues.
Como resposta 100% dos professores que afirmam não terem sido preparados para
lidar com os alunos cegos. Nesta questão abordamos os cursos de formação, assim como a
formação dos professores da escola Nilza. O questionário traz a seguinte resposta nenhum dos
professores tem curso de formação na área da educação especial. As “oportunidades de fazer
cursos capacitando os professores nessa área ainda é muito pouco, ou quase nada”. Por meio
das respostas dos professores é possível concluir que, o não comprometimento da lei por parte
dos órgãos responsáveis, é bastante evidente, pois, a inclusão de pessoas com necessidades
especiais deve ser planejada e organizada, tendo professores especializados e recursos que
possibilitem o processo de ensino-aprendizagem desses alunos que merecem que seus direitos
sejam exercidos de acordo com a lei que as regulamentam.
35
FIGURA 9: A escola dispõe de condições de ensino favoráveis ao desenvolvimento das
atividades com alunos cegos?
Fonte: SANTOS, Débora Andrade Rodrigues.
Nesta questão buscamos saber se na escola dispõem de condições favoráveis ao
desenvolvimento das atividades com o “ALUNO” cego, se é possível que o “ALUNO” cego
possua acesso e independência para que possa se locomover sem a ajuda de outras pessoas.
Todos os professores (100%) responderam que “não”. Observamos que 100% dos
professores afirmam que a escola não dispõe de condições de ensino favoráveis ao
desenvolvimento das atividades com alunos cegos. A estrutura da sala de aula é muito
importante para contribuir com a independência do aluno, pois, tem o necessário para
aprimorar seus sentidos e conhecimentos do dia-a-dia. Mas observamos que isso ainda não
ocorre nesta escola.
Por isso cabe destacar que a educação inclusiva ainda é uma tarefa bastante difícil em
nossa Cidade. Os obstáculos são muitos à serem enfrentados, desde o pedagógico a instalação
dos prédios, necessários para dar suporte e atender o aluno cego. É uma questão que não
envolve só materiais e estruturas, mas o não comprometimento da escola e dos professores na
conscientização de mudanças que contribuam para alcançar a inclusão, somando a falta de
investimento do estado, contribui para que este quadro não se altere.
36
FIGURA 10: Neste ano Letivo, tem em sua sala algum aluno cego?
Fonte: SANTOS, Débora Andrade Rodrigues.
Nesta questão teve-se a preocupação de saber se tem algum cego na sala de aula, e se
há necessidade de trabalho matemático diferenciado para tal. Dos 6 (seis)professores, somente
1(um) afirmou ter aluno cego em sua sala de aula. Este professor por sua vez, em suas
respostas diz que não mudou sua prática, e que se sente perdido diante da situação atual, sem
comprometimento dos órgãos responsáveis. Em sua resposta afirma não apresentar nada sobre
a questão das diferenças nos trabalhos matemáticos. Por sua vez, indica que o uso de materiais
diferenciados se faz necessário para a realização das atividades, mas que ele não esta
preparado para utiliza-los.
Observamos que o professor não está preparado para atender o aluno cego no ensino
regular, o professor se considera completamente despreparado para dar o suporte necessário à
aprendizagem do aluno. O professor declara não ter conhecimento com os materiais adaptados
em Braille, e não realiza nenhuma atividade diferenciada com o “ALUNO”, sua avaliação é
somete por observação.
Em seu trabalho relata que a maioria dos professores atua em sala de aula de uma
forma tradicional, sendo que a mudança abala a identidade profissional, e isso causa uma
mudança na prática pedagógica do professor (MANTOAN, 2006).
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
Sim Não
37
3.1.4 Apresentação e análise do questionário para a professora da sala de
recursos.
Foi elaborado um questionário (Apêndice C), composto de questões que discutem
sobre o trabalho da sala de recursos em relação ao ensino do aluno cego e foi aplicada a
professora da sala de recursos que será identificado nessa pesquisa como “professor A”
preservando assim sua identidade.
A primeira pergunta corresponde à sua formação e seu tempo de serviço na área, sendo
que a mesma é graduada em Licenciatura em Letras e Pós-graduada em Psicopedagogia. Seu
trabalho na sala de recursos com o “ALUNO” começou à meio ano sendo sua primeira
experiência com aluno cego. A Professora não possui muito domínio dos conteúdos
matemáticos, mas é muito esforçada e procura sempre estar inovando. Conseguimos perceber
que a sala de recurso dá pouco suporte para o ensino-aprendizagem do “Aluno” cego.
O atendimento na sala de recurso acontece três vezes por semana, e ela declara adorar
o que faz. Comentou das dificuldades que enfrenta e de como pode prestar um atendimento de
qualidade na sala de recurso, de como que pode assessorar o aluno e o professor do ensino
Matemático de uma forma adequada, se não possui uma qualificação necessária?
Diante dessa questão, Laplane e Batista (2009, p.183) abordam:
A participação de professores itinerantes e especialização que atuam em
salas de recursos constitui uma tentativa de ampliar o uso do Braille na
escola e torná-lo um recurso eficaz para o ensino e a aprendizagem, mas a
defasagem entre a produção da sala de aula (onde dificilmente o professor
conhece o sistema a ponto de prescindir do professor especialista para
transcrever o material) e a leitura na sala de recursos, ou entre a transcrição
de textos seja do Braille para a escrita alfabética (produção do aluno), seja da
escrita alfabética para o sistema Braille (textos impressos, tarefas, provas)
podem comprometer o sucesso dessa tentativa.
A relação ao trabalho realizado na sala de recursos com o “ALUNO” é através de
fichas com escrita em relevo para treino ortográfico e o uso do notebook para pesquisas na
internet do que o professor do ensino regular solicita. A professora A disse que esta
procurando caminhos para que o “ALUNO” possa interagir melhor no ambiente escolar, sobre
o espaço físico ainda não está adaptado.
38
3.1.5 Apresentação e análise do questionário ao aluno cego do ensino regular.
Foi realizado um questionário (Apêndice B) com algumas questões objetivando
compreender como o “ALUNO” avalia a escola, os professores, e se os trabalhos matemáticos
contribuem para sua aprendizagem e interação com o meio do qual faz parte. Tentaremos
descrever suas respostas para uma compreensão melhor do cotidiano escolar na perspectiva
desse aluno.
Na primeira questão tentamos verificar se o aluno se sente realmente incluído em todas
as atividades e a resposta do “ALUNO” foi nenhuma das atividades realizadas (nas aulas de
Matemáticas) do jeito que o mesmo possa compreender melhor. Afirma que nas explicações
muitas vezes o professor não dá uma maior atenção para que ele possa participar. Diante desta
resposta verificamos que o aluno se sente excluído das atividades e não é motivado para
participar. O aluno cego também afirma que na sala nos trabalhos em grupo, é bem difícil as
equipes o deixarem fazer alguma coisa, é bem normal eles fazerem tudo e ele nunca fazer
nada, afirma viver a sensação que o mesmo nem faz parte da equipe.
Observamos pouca preocupação por parte do professor para que a turma trabalhe de
maneira inclusiva com o “ALUNO” possibilitando que o mesmo possa contribuir com o
trabalho respeitando suas limitações.
Para LIMA (2006, p.98),
O aluno deve ter possibilidade de expressar, para o professor ou para o
grupo, o que percebe o que sabe, e o que sente. Para as exposições de todos,
ou dos que se propuser a falar, o professor pode delimitar um tempo próxima
do ou um momento determinado.
Perguntamos também ao aluno cego sobre os materiais adaptados em Braille e sua
resposta foi de que não tem muito conhecimento dos mesmos. Afirma que os professores não
preparam materiais. Diante das respostas é possível compreender a falta de materiais
adaptados, observamos também que sua relação com materiais adaptados é pouca, pois na
escola quase inexiste.
Questionamos ao “ALUNO” qual a sua maior dificuldade em matemática, ele disse
que seria na escrita dos sinais da matemática pra descrever na tableta. Na sala ele afirma
conseguir entender, na parte ouvinte, mais quando vai resolver no papel enfrenta dificuldades
e precisa da ajuda da professora de recurso. Na sala de recurso que ocorre três vezes por
39
semana, lá ele leva o caderno, suas tarefas e outras atividades. Mas afirma ter dificuldade de
receber ajuda da professora A, pois a mesma tem mais alunos com outras deficiências na sala
de recurso e tem que dividir a atenção da mesma com os demais e com isso sente-se
prejudicado no desenvolvimento e na aprendizagem, pela falta de organização do processo de
ensino.
Perguntamos sobre a participação da família o “ALUNO” respondeu ter ajuda da mãe,
que se torna muito importante em sua vida escolar, afirma que a mãe lhe traz para a escola em
todos os períodos que necessita. Afirma que o acompanhamento, incentivo e interesse da sua
família só têm a contribuir com o seu sucesso escolar.
40
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio da pesquisa foi possível analisar, uma pequena parte da temática que envolve
muitas dúvidas e questões de interesse geral acredita que se percebeu que a questão da
inclusão nessa escola ainda é muito distante, do que prevê as leis. Foi possível analisar, como
se dá o ensino e aprendizagem da matemática na escola Nilza de Oliveira Pepino , tendo como
participantes desta pesquisa 6 (seis) professores de Matemática, 1(um) aluno cego e 1(um)
professora da sala de recurso. A escola é o espaço onde alunos e professores constroem
conhecimentos, onde todos com suas peculiaridades e diferenças, interagem entre grupos
superando e quebrando as barreias que em muitas vezes são impostas pela mídia e pela
sociedade excludentes da qual fazemos parte.
A pesquisa possibilitou-nos identificar que o professor envolvido diretamente com o
aluno cego sente-se despreparado para ensiná-lo. Verificamos que nem o professor de
matemática e nem mesmo a professora da sala de recursos dominam a escrita Braille, assim
como outros tipos de material utilizado no ensino da matemática (Soroban, Multiplano), e isso
dificulta a aprendizagem do aluno.
Em relação aos colegas de classe, a interação é boa, mas em relação aos trabalhos em
sala às vezes acontece que as equipes não dão espaço para o aluno cego expor suas ideias
desestimulando assim sua aprendizagem e contribuindo para sua exclusão.
Diante das informações obtidas durante a observação foi possível identificar a
preocupação da professora da sala de recurso em relação à inclusão do aluno cego, a falta
cursos de formação continuada, que deem suporte necessário para o professor de matemática
para que possa trabalhar e dominar a escrita Braille para contribuir para o ensino-
aprendizagem do aluno.
A inclusão de alunos com necessidades especiais deve ser pensada pela escola para
que a mesma possa proporcionar aos professores e alunos recursos que contribuam para o
trabalho matemático, quanto a outras matérias resultando numa educação de qualidade para
todos. Portanto cabe ressaltar que a inclusão é possível, mas desde que sejam utilizados todos
os recursos que contribuam para essa abordagem. As dificuldades existem, mas, com
profissionalismo e cumprindo a legislação é possível construir uma realidade diferente.
Para finalizar podemos concluir que, a inclusão escolar e social do aluno cego está
longe do que propõe as leis e o próprio princípio da educação inclusiva. Uma caminhada que
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ainda apresentará muitos obstáculos a serem vencidos. Porém, temos certeza que a inclusão é
possível e que o aluno cego tem muito mais possibilidades do que limitações, na família, na
escola e na vida em sociedade, bastam que estas instituições assumam suas responsabilidades
nesse processo.
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REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
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45
APÊNDICE A – Questionário aos Professores
Este questionário está direcionado à Professores de Matemática do Colégio Nilza de
Oliveira Pepino, Sinop/MT com o intuito de diagnosticar como se da o ensino e
aprendizado da matemática na perspectiva do aluno cego. Tal instrumento é parte de
investigação do projeto de pesquisa elaborado na disciplina de Metodologia como pré-
requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciatura em Matemática.
DESDE JÁ AGRADEÇO A COLABORAÇÃO!
Questionário: DATA___/____/_____
1) Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
2) Faixa etária: ( ) de 18 a 24 anos ( ) de 25 a 34 anos ( ) de 35 a 49 anos ( ) acima de
50 anos
3) Área de formação na graduação:_____________________
( ) Pós Graduação(área)__________ ( ) Mestrado(área)____________( )
Doutorado(área)______
4) A quanto tempo é professor(a) de matemática?__________________________
5) Em sua formação acadêmica foi orientada de como ensinar matemática para alunos
cegos? ( )sim ( ) Não
6) A escola dispõem de condições de ensino favoráveis ao desenvolvimento das
atividades com alunos cegos? (material didático/equipamentos) ( ) Sim ( )
Não
7) Justifique sua resposta
8) Neste ano letivo, tem em suas turmas algum aluno cego? ( )sim ( ) Não
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No caso de resposta sim para a questão anterior, continue a responder as questões que
seguem,
se não enceramos o questionário.
9) Pode descrever algumas atividades que realiza com os alunos cegos
10) As atividades para estes alunos são realizadas em sala de aula, ou a escola tem um
ambiente próprio para estes alunos?
11) Que tipo de avaliação é realizado com este aluno? (Modelos)
12) A direção e Supervisão da escola dão suporte nas atividades com estes alunos?
13) Que sugestões você gostaria de fazer para educadores que forem ensinar matemática
para alunos cegos?
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APÊNDICE B - Questionário aplicado ao aluno cego da escola Nilza de
Oliveira Pipino
1) Como é trabalhado o ensino da Matemática em sua sala de aula?
( ) verbalmente ( ) material concreto ( ) com os dois
2) Você sente falta da utilização de material concreto ou o mesmo já esta sendo utilizado
durante suas aulas de Matemática?
( ) sente falta ( ) já utiliza
3) Quais os materiais que você já utilizou?
( ) Sorobã ( ) Multiplano ( ) Sorobã e Multiplano ( ) Outros
4) Para você qual a importância do material concreto durante a resolução dos cálculos
matemáticos?
( ) muito importante ( ) satisfatório ( ) prefere não utilizar
5) Qual sua maior dificuldade em Matemática?
( ) colocar o cálculo no papel ( ) entender como se resolve
6) Você tem alguma sugestão para que as aulas de matemática sejam mais produtivas ou
melhor compreendida?
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APÊNDICE C - Questionário direcionado a Professora da sala de recurso
na escola Nilza
1-Qual sua formação e quanto tempo trabalha com o aluno cego?
2- Você presta acessória ao professor de matemática com a disciplina e conteúdos trabalhados
no ensino regular? Como é feito essa acessória?
3- Como é feito o trabalho pedagógico com o aluno cego na sala de recursos? Argumente.
4- A escola regular está preparada para trabalhar com os alunos cegos? Argumente.
5- Em relação ao espaço físico da escola, como contribui para a independência e o acesso do
aluno cego? Argumente.
6- São realizados cursos de formação continuada para que possam atender as práticas
pedagógicas para trabalhar com o aluno cego? Argumente.