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Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia - PPGECT

II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia

07 a 09 de outubro de 2010 ISBN: 2178-6135

Artigo número: 75

O Efeito Joule como atividade interdisciplinar no Ensino de Física

Madson Cantuário de Assunção

Adelino Antonio da Silva Ribeiro

Gabriel Rodrigues do Nascimento

Resumo

Esta pesquisa aborda o tratamento dado a temática Efeito Joule como atividade interdisciplinar para o Ensino de Ciências, e precisamente no Ensino de Física, através de experimentos com materiais simples para os professores e professoras do Ensino Médio de escolas públicas de Manaus. Trata-se de uma alternativa metodológica frente ao tradicional ensino memorístico presente principalmente nas aulas de Física, por entendermos que a formação do sujeito emancipado constitui-se na essência de qualquer proposta de escola democrática. Os procedimentos metodológicos consistiram em uma pesquisa participante dividida em quatro fases: (1) Investigar a temática (Efeito Joule) em 02 (duas) escolas públicas de Manaus; (2) Identificar a existência do acervo bibliográfico sobre a temática da Termodinâmica; (3) Apresentação da proposta interdisciplinar sobre o tema através de experimentos, com a construção de kit experimental; (4) Avaliar a proposta junto ao corpo docente e aplicação de questionários semi-estruturados. Os resultados alcançados mostram que a construção e aplicação dos materiais didáticos (roteiros, textos e experimento) “in loco” constituíram-se num indicador do grau de envolvimento e participação dos sujeitos na reconstrução do conhecimento em Física através de experimento didáticos práticos.

Palavras-chave: Efeito Joule, Interdisciplinaridade, Experimentação.

Abstract

The Joule effect with interdisciplinary activity in the Physic`s Teaching

This research addresses the treatment of the theme as Joule Effect interdisciplinary activity for the teaching of science through experiments with simple materials for teachers and high school teachers from public schools in Manaus. This is a methodological alternative to traditional education front memorístico present mainly in physics classes, because we understand that the





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formation of the subject emancipated constitutes the essence of any proposed democratic school. The procedures consisted in a survey participant divided into four phases: (1) investigate the issue (Joule effect) in two (02) public schools in Manaus, (2) identify the existence of the collection of books on the subject of thermodynamics, (3 ) Presentation of interdisciplinary proposal on the subject by experiments with the construction of an experimental kit, (4) evaluate the proposal with the faculty and application of semi-structured questionnaires. The results show that the construction and application of teaching materials (scripts, text and experiment) "in loco" constituted an indicator of the degree of involvement and participation of the subjects in the reconstruction of knowledge in physics through teaching practical experiment.

Keywords: Joule effect, Interdisciplinary, Experimentation.





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Introdução

Os conhecimentos científicos acumulados ao longo da história da humanidade são

selecionados para entrar no currículo escolar, sendo necessária a escolha do que é fundamental,

estabelecendo para isso referências apropriadas. Essa seleção tem sido feita, tradicionalmente,

em termos de conceitos considerados centrais em áreas de fenômenos de natureza física

diferentes, delimitando os conteúdos de Mecânica, Termologia, Ótica e Eletromagnetismo a

serem abordados (HEWITT, 2002).

Isso resulta que, os livros didáticos de Ensino Médio tornam-se uma versão abreviada

daqueles utilizados nos cursos de Física Básica do Ensino Superior, ou uma versão um pouco mais

estendida dos que vinham sendo utilizados no 9° ano do Ensino Fundamental. Nessas propostas,

os critérios de seleção restringem-se ao conhecimento e à estrutura da Física, sem levar em conta

o sentido mais amplo da formação desejada.

Confrontando isso, o sentido que deveria emergir na Física não é constituir-se em um

objetivo em si mesmo, mas ser compreendida como um instrumento para a compreensão do

mundo. Os critérios que orientam a ação pedagógica tomariam como referência primeira “o quê

ensinar”, passando a centrar-se sobre o “para quê ensinar”, explicitando a preocupação em

atribuir ao conhecimento um significado no momento mesmo de seu aprendizado (BRASIL, 2006).

Quando “o quê ensinar” é definido na Física, corre-se o risco de apresentar algo abstrato e

distante da realidade, quase sempre supondo implicitamente que se esteja preparando o jovem

para uma etapa posterior: assim, a cinemática, por exemplo, é indispensável para a compreensão

da dinâmica, da mesma forma que a eletrostática o é para o eletromagnetismo.

Ao contrário, quando se toma como referência o “para que ensinar” Física, supõe-se que se

esteja preparando o jovem para ser capaz de lidar com situações reais: crises de energia,

problemas ambientais, manuais de aparelhos, concepções de universo, exames médicos, notícias

de jornal, e assim por diante. São finalidades para o conhecimento a ser apreendido em Física que

não se reduzem apenas a uma dimensão pragmática, de um saber fazer imediato, mas que devem

ser concebidas dentro de uma concepção humanista abrangente, tão abrangente quanto o perfil

do cidadão que se quer ajudar a construir (JAPIASSU, 1976).

A aprendizagem dos conteúdos de Física é um desafio contínuo tanto para o professor

quanto para o aluno. Em se tratando de uma espécie de jogo estabelecido entre partes (professor

e alunos) na sala de aula, uma das regras básicas é que cabe aos discentes aprender para obterem





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sucesso nas avaliações; já ao professor, entre outras coisas, cabe produzir avaliações dentro das

possibilidades dos alunos, isto é, previsíveis a partir do que é ministrado na sala de aula.

No Brasil, embora ainda exista e até predomine em antigas escolas técnicas e cursos

superiores de graduação, essa prática é quase inexistente, principalmente na maioria das escolas

públicas e particulares, especificamente com a utilização de materiais simples para tornar as aulas

mais atrativas (GASPAR, 2005). Ou como afirma Saad (2005), “o Ensino de Ciências, em

particular o da Física, limitado ao quadro-negro, é uma mutilação atroz do fazer científico,

que fecha o olho para o fato indiscutível de que a Física é uma Ciência empírica”.

Diante de um mundo repleto de estímulos e desafios que se alternam rapidamente, os

conhecimentos tornam-se obsoletos rapidamente. O conhecimento promovido pelas aulas

tradicionais de Física, por estabelecer poucas relações com o mundo real e vincular-se quase que

exclusivamente com o mundo escolar, é em geral visto como desnecessário. Passos entende que.

“Enxergar o conhecimento físico como meio eficaz de entender a realidade que

nos cerca garantiria vida pós-escolar ao mesmo, permitindo o estabelecimento

de vínculos afetivos, que seriam duradouros”. (2009, p. 6)

É desafiante para os docentes e discentes que, constantemente apresentam muitas

dificuldades na sua verdadeira compreensão, visto que eles não entendem o quê, o porquê e o

para quê estudar Física. É comum que o ensino se propague através de incontáveis resumos de

leis, conceitos e, principalmente equações. Sendo que as equações são enaltecidas pelo professor

para a realização de problemas com objetivo de alcançar resultados numéricos, não focalizando

nenhuma relação da linguagem matemática com o significado físico do resultado.

A Interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade é uma discussão emergente no meio educacional: uma forma de se

pensar, no interior da educação, a superação da abordagem disciplinar tradicionalmente

fragmentária. Essa, freqüentemente, é apontada como incapaz de atender às demandas por um

ensino contextualizado. Embora esse enfoque não seja recente, as discussões sobre o tema no

Brasil ocorrem desde a década de 1970, e apenas agora têm encontrado terreno fértil para se

propagar, em virtude de estarem presentes nos parâmetros oficiais, que norteiam a prática





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educacional, e no discurso de professores, coordenadores e administradores do ensino (BRASIL,

2006).

A interdisciplinaridade tornou-se uma “idéia-força” que procura engajar professores numa

prática conjunta. No entanto, relatos obtidos através de experiências para integrar as disciplinas

escolares de forma intencional ainda são incipientes. Sendo que, “se o sentido do interdisciplinar

precisa ser redimensionado quando se trata do saber teórico, ele precisa ser construído quando

se trata do fazer prático” (JAPIASSU, 1976).

Em tese, a interdisciplinaridade é entendida como a necessidade de integrar, articular,

trabalhar em conjunto. Os professores devem ser os protagonistas na implantação de práticas

interdisciplinares na escola, ou “a reforma deve se originar dos próprios educadores e não do

exterior” (FAZENDA, 1979).

Quanto à origem da fragmentação do conhecimento é citada freqüentemente na literatura

como sendo cartesiana. Embora não haja consenso sobre essa origem, Descartes propõe no livro

Discurso do Método, em 1637, que para se resolver uma questão complexa deve-se decompô-la

em partes menores a fim de simplificar o problema. A união da resolução das partes daria a

resolução do todo.

Sendo esta influência cartesiana ou não, é fato que a especialização das Ciências marcou o

século XIX, com a industrialização e a conseqüente divisão do trabalho, e acentuou-se no século

XX. Essa divisão refletiu-se no ensino escolar disciplinar, que se consolidou, primeiramente no

século XIX nas universidades modernas e com os avanços das pesquisas científicas, difundiu-se no

século XX. Segundo a qual, as disciplinas nasceram de uma tentativa de organizar o

conhecimento. Elas tendem a ter linguagem, metodologia e teorias próprias (JAPIASSU, 1976).

Quando o saber é compartimentado em disciplinas, pode levar a conhecimentos bastante

específicos focalizados em uma só área. Essa compartimentalização está presente na escola por

meio das disciplinas específicas, e, entre as temáticas da sala de aula e a realidade vivida pelos

estudantes, acaba por gerar a alienação e a irresponsabilidade dos aprendizes, que não se sentem

parte dos fenômenos e, portanto capazes de mudá-los.

A abordagem interdisciplinar atende a esta demanda, sem anular a importância da

disciplinaridade do conhecimento, como mostra Japiassu.

De toda forma, convém não esquecer que, para que haja interdisciplinaridade,

é preciso que haja disciplinas. As propostas interdisciplinares surgem e





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desenvolvem-se apoiando-se nas disciplinas; a própria riqueza da

interdisciplinaridade depende do grau de desenvolvimento atingido pelas

disciplinas e estas, por sua vez, serão afetadas positivamente pelos seus

contatos e colaborações interdisciplinares. (1976, p. 30)

Portanto, a prática interdisciplinar não é oposta à prática disciplinar, mas sim

complementar a essa, na medida em que não pode existir sem ela e, mais ainda, alimenta-se dela.

O termo interdisciplinaridade tem muitos significados. “não existe um currículo interdisciplinar

único, um paradigma para a prática único e uma teoria única” (FAZENDA, 1979). A

interdisciplinaridade pode ser entendida, como analogia, a uma grande mesa de negociações na

Organização das Nações Unidas (ONU), onde muitos países se reúnem, mas cada qual para

defender seus próprios interesses. Ela pode significar, assim, uma simples “negociação” entre as

disciplinas; um tema, onde cada disciplina defende seu próprio território, o que acabaria por

confirmar as barreiras disciplinares e aumentar a fragmentação do conhecimento.

A História da Ciência apresenta-se como um recurso que projeta a imagem de

transformação nos percalços do conhecimento. A heterogeneidade constitui as diferenças na

origem dos conhecimentos que formam os nós de significações das redes, provenientes de

diferentes disciplinas.

A partir dessas considerações, propusemo-nos a pesquisar como os professores da área de

Ciências da Natureza (Física, Química e Biologia), concebem a prática interdisciplinar em sala de

aula. Investigamos as concepções iniciais de docentes participantes do projeto de Laboratório na

sala de aula, uma proposta de atividade experimental com materiais simples como serviço para

professores. Pois, o conceito de Efeito Joule Como Atividade Interdisciplinar para o Ensino de

Física foi escolhido por ser entendido como um possível tema articulador entre os saberes das

áreas de atuação dos docentes em questão.

O Efeito Joule: Uma Breve História

A formulação do princípio da conservação da energia é um exemplo de longo

amadurecimento – quase dois séculos e meio – de uma idéia que se tornou uma das leis básicas

da Física e cuja generalização foi alcançada ao ser formalizada como primeira lei da

termodinâmica. Estudos mostram que no final do século XIX já se considerava difícil afirmar quem

teria descoberto o princípio da equivalência entre calor e trabalho, já que diversos estudiosos





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haviam abordado o tema, e como as meticulosas pesquisas experimentais de Joule permitiram a

demonstração da equivalência de diferentes tipos de energia e contribuíram de forma definitiva

para a elaboração da primeira lei da termodinâmica.

Foi preciso preparar o terreno para o crescimento de novas idéias e a cristalização do

princípio de conservação da energia como lei geral e invariante da natureza. Pois para os fatos

ocorridos mostra-se que já existia um conjunto de diferentes processos de conversão devido à

proliferação de inúmeros fenômenos descobertos ao longo do século XIX, como a pilha de Volta,

em 1800, que permitiu obter eletricidade por meio de reações químicas (NUSSENZVEIG, 1997).

James Prescott Joule (1818-1889) caracterizou-se por ter realizado várias contribuições

importantes para a termodinâmica, a principal delas um minucioso e perseverante trabalho

experimental para determinar o equivalente mecânico do calor onde, ao longo de 35 anos,

aperfeiçoou métodos experimentais a fim de conseguir crescente precisão. Chegou a estudar com

Dalton por dois anos, em um grupo privado de estudantes, filhos de famílias que professavam a

doutrina quacre, de quem recebeu grande influência, mas foi um cientista amador filho de

proprietário de uma cervejaria. Realizou os seus trabalhos experimentais em OakField, perto de

Manchester, na Inglaterra. Um traço comum a Joule e Mayer é que tendo sido cientistas

"amadores" tiveram dificuldades para apresentar os seus resultados perante as Academias de

Ciências.

A precisão ou incerteza experimental do valor do equivalente mecânico do calor dependia

da precisão dos valores dos calores específicos de várias substâncias. Joule analisou os diferentes

métodos até então empregados: como o do calorímetro empregado por Lavoisier e Laplace, o de

dois corpos com massas conhecidas a temperaturas diferentes colocados em contato, e um

terceiro que consistia em comparar as taxas de resfriamento de diferentes materiais submetidos

às mesmas condições de resfriamento (NUSSENZVEIG, 1997).

Considerou que poderia obter melhor precisão com um novo método, baseado na

dissipação de calor em um corpo atravessado por uma corrente elétrica. Este fenômeno é hoje

conhecido como efeito Joule. A quantidade de calor dissipado quando uma corrente elétrica de

intensidade i atravessa um fio com resistência elétrica R, durante um intervalo de tempo t, é Q =

Ri2t. Joule utilizou dois fios de platina de mesma resistência, com os mesmos comprimentos e

diâmetros, o primeiro mergulhado em água e o segundo em outro líquido, cujo calor específico

devia ser determinado, ambos ligados em série e fazendo parte de um mesmo circuito elétrico

alimentado por uma bateria. Após um intervalo de tempo de 5 a 10 minutos e tendo medido a

variação de temperatura no líquido e na água podia-se chegar ao calor específico.





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As publicações de Joule mostram um conjunto de estudos com forte embasamento

experimental que certamente pesaram para que o seu nome ficasse mais fortemente associado à

determinação do equivalente mecânico do calor, além, é claro, de ter tido o privilégio de ter suas

idéias defendidas por William Thomson (lorde Kelvin), um dos mais respeitados cientistas da

época. O primeiro encontro entre William Thomson e Joule ocorreu em 1847. Joule relembra a

sua primeira comunicação à Sociedade Real da Inglaterra, em 1843, e à qual retornava a fim de

apresentar o “valor exato" do equivalente mecânico do calor, cuja comunicação foi feita por

Michael Faraday (NUSSENZVEIG, 1997).

Procedimentos Metodológicos

Na tentativa de discutir a interdisciplinaridade através do Efeito Joule no Ensino Médio,

articulou-se um projeto com docentes de Física, Química e Biologia, onde se pretende utilizar a

temática através de experimentos com materiais simples. Os instrumentos de coleta de dados

foram questionário semi-estruturado com perguntas abertas e fechadas, e observação

participante com os professores (as) de Biologia, Física e Química.

As informações preliminares mostram que os sujeitos da pesquisa foram doze (12)

docentes, sendo que cinco (05) são professoras e sete (07) professores. Quanto à formação,

constata-se que quatro professores são formados em Física, Química, Biologia e Engenharia,

respectivamente, enquanto que uma é finalista do curso de Química. Os demais ainda estão

cursando faculdade, a maioria no curso de Física. O turno de trabalho nas escolas para a maioria é

matutino e vespertino, e a experiência em salas de aula vai de um (01) até cinco (05) anos,

atuando no magistério da disciplina específica de sua formação. Dentre os sujeitos, apenas um

ministra aula para o Ensino Fundamental, o restante está no Ensino Médio.

Também se propôs a construção do experimento do Efeito Joule, a partir de materiais

simples, com os professores que participaram da pesquisa. O aparato experimental do Efeito

Joule construído com materiais simples conforme figura 1, caracteriza-se desde suas partes

constituintes até o seu funcionamento, as quais são: uma base de madeira para a sustentação de

uma garrafa pet cortada pela metade, a qual também terá uma tampa com a mesma estrutura,

cuja utilização será para colocar água e outras substâncias e, na tampa fica o termômetro para

medir a variação de temperatura com o passar do tempo. Na lateral da garrafa pet há dois furos

de ambos os lados, na mesma direção e altura, os quais são fixados dois parafusos com porcas,

arruelas de latão e de borracha para evitar vazamento de líquido.





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Nos parafusos conectados à garrafa pet são fixados fios elétricos de cobre para formação

de um circuito, o qual na sua extensão é interligado um receptáculo para colocar uma lâmpada de

incandescência, cuja potência elétrica nominal é de livre escolha, referente à 40W, 60W ou 100W,

porém a escolhida para realizar a experimentação é a de 100W, porque dissipa mais energia.

Após a conexão do receptáculo, instala-se um interruptor próximo do receptáculo para ligar e

desligar a lâmpada por medida de segurança. Na extremidade do fio condutor fixa-se um plug que

servirá para ligar à tomada que fornecerá energia elétrica para o circuito que estará associado em

série, transformando-a em energia térmica e luminosa.

Outros materiais e substâncias que servirão para auxiliar melhor o uso do aparato

experimental para coleta de dados são: um multímetro; um termômetro em escala Celsius; uma

balança; um béquer; uma colher de plástico; um bastão de madeira de 25 cm para homogeneizar

a solução; uma garrafa com água; cloreto de sódio; ácido acético; solução aquosa de açúcar;

álcool comum; refrigerante e soda cáustica.

Figura 1- experimento do Efeito Joule

Os resultados obtidos

Os dados mostraram que alguns profissionais pesquisados lecionam em mais de um

estabelecimento de ensino (37,5%). Devido a isso, propôs a esses professores a construção do

experimento sobre o Efeito Joule, com roteiro e textos interdisciplinares para obterem maior

conhecimento a respeito da problemática, a fim de repassar aos seus estudantes das escolas para

apresentarem na feira científica e cultural.





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Outro ponto é que os livros didáticos usados pelos professores de Física são de diferentes

autores, porém o mais utilizado é o escrito por Beatriz Alvarenga e Antonio Maximo (Física

Volume Único). Apesar da existência de laboratórios na maioria dos ambientes escolares, pelas

falas percebera-se que o laboratório é pouco freqüentado pelos estudantes por falta de técnicos e

recursos didáticos. Por outro lado, a biblioteca onde funciona a TV Escola é utilizada

cotidianamente, mas por alunos que participam de projetos na escola.

Quanto aos recursos didáticos empregados pelos professores, predomina o uso de quadro

branco e pincel, livro texto e experimentos. A TV Escola é pouco requisitada por desconhecimento

e, principalmente por inexistência em algumas entidades e por falta de curso de reciclagem.

Figura 2 – recursos didáticos empregados durante as aulas

Abaixo na figura 3, a pesquisa mostrou que das atividades utilizadas nas salas de aula estão

às aulas expositivas, resolução de exercícios e testes e provas. Quanto ao uso de experimentos,

comporta-se em quarta prioridade de utilização.





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Figura 3 – Atividades concretas nas aulas

Quanto às metodologias adotadas pelos professores constata-se que as aulas ministradas

são centradas nos alunos em primeiro plano, seguido de atividades experimentais e extra-classe,

conforme abaixo.

Figura 4 – Metodologias empregadas pelo professor

Com relação as características necessárias para um adequado desempenho docente em

sala de aula são fortes evidências catalogadas de que o professor deve ter à sua disposição

recursos indispensáveis para uma boa aula. A incorporação no Ensino de Ciências de

conhecimentos atuais e contemporâneos e a compreensão da natureza do conhecimento

científico e sua transposição para a sala de aula, cuja viabilidade está voltada para o

reconhecimento do papel sócio-político-cultural do saber escolar.





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Figura 5 – Características necessárias para um adequado desempenho

docente

Já a concepção dos professores sobre interdisciplinaridade, a pesquisa nos fornece as

seguintes opções mais avaliadas: a concepção pedagógica de associação das diferentes dimensões

das diferentes disciplinas escolares buscando a unidade do saber escolar e a formação da

cidadania crítica de um mundo globalizado, seguida de trabalho integrado e cooperativo de

professores de diferentes disciplinas, onde a construção de uma visão de mundo mais articulada e

menos fragmentado do conhecimento científico também ganha respaldo muito forte interligado à

concepção pedagógica visando o estabelecimento de uma visão e a construção de uma ação

global, de síntese e de unidade na diversidade do conteúdo escolar fortalecendo a construção de

uma visão de mundo mais articulada e menos fragmentado do conhecimento científico, de

acordo com a figura 6





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Figura 6 – Concepção do professor sobre interdisciplinaridade

Os dados coletados sobre o desafio de expor o saber científico de maneira interdisciplinar

pelos professores no ambiente escolar são constatados na sua maioria pela ausência de material

didático para os professores e alunos que utilizem a interdisciplinaridade e, especificamente pela

obrigação em cumprir o programa, seguido de carga horária insuficiente e inexistência de

equipamento e/ ou laboratórios. Como conseqüência, aulas possuem cunho tradicional

propiciando a falta de planejamento adequado para o desenvolvimento do trabalho

interdisciplinar com os demais colegas.

Figura 7 – Desafios de expor o saber científico de maneira

interdisciplinar

Na perspectiva interdisciplinar no processo ensino-aprendizagem a ser empregado para o

Efeito Joule, constata-se que para o bom desenvolvimento dessa atividade pelo professor, dar-se

mais pela observação do mundo ao seu redor, em seguida, por meio de uma atividade prática

levando-se em consideração que o aluno já tenha conhecimento do tema propiciando a discussão

dos conceitos envolvidos de forma coletiva com os alunos. Visto que, a contextualização e a

problematização do tema está como a última opção a ser trabalhada pelos professores cuja





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prioridade deveria ser uma das primeiras. A atual LDB (9.394/96) exige do professor um ensino

contextualizado e, principalmente buscando através da problematização o desenvolvimento de

um limiar de conhecimento interdisciplinar conforme dados registrados na figura 8.

Figura 8 – Perspectiva interdisciplinar para o Efeito Joule

Por esse motivo, tais resultados catalogados mostram que apesar de existir uma grande

necessidade de melhorar o Ensino de Física nas escolas, percebe-se a falta de investimento na

qualificação. Enquanto isso não ocorre, o professor faz-se uso de recursos por ele mesmo

desenvolvido para dinamizar suas aulas e uma das alternativas possíveis pode ser a utilização de

experimentos de Física com materiais simples.

Conclusão

Os resultados alcançados possibilitaram aferir a exeqüibilidade metodológica da proposta

durante a execução das atividades. A construção e aplicação dos materiais didáticos (roteiros,

textos e experimento) “in loco” constituíram-se num indicador do grau de envolvimento e

participação dos sujeitos na busca da reconstrução do conhecimento em Física (Efeito Joule)

através de experimento didáticos práticos, o qual fora debatido e dialogado sobre a temática.

Quanto à concepção de interdisciplinaridade dos professores, constatou-se que mesmo não

tendo contato e prática interdisciplinar, observamos que as respostas catalogadas carregam

conceitos relacionados ao que os autores da área discutem, mostrando-nos que sem ter





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conhecimento durante a formação inicial, esses desenvolveram capacidade de entender essa

temática.

Portanto, torna-se necessário que tanto as atividades experimentais quanto a prática

pedagógica de cunho interdisciplinar precisa ser desempenhada com mais intensidade nos cursos

de Licenciatura das diversas áreas do saber, especificamente no ramo das Ciências da Natureza.

Considerações Finais

Uma efetiva mudança nas formas de ensino dos conceitos de Física – particularmente os de

Termodinâmica e Eletricidade – passa primeiramente pelo comprometimento do professor e da

equipe escolar, num processo de qualificação permanente, sempre buscando novas formas de

ensino, fugindo da mesmice tradicional.

Esperemos que as atividades com experimentos utilizáveis em sala de aula sobre

mecânica, ondas, calor, termodinâmica, ótica, etc, possam ser capazes de levar os

professores à percepção de que é possível fazer do ensino algo mais estimulante e

motivador, e da aprendizagem algo significativo.

Nesse sentido, entendemos que a mudança de postura dos docentes e corpo escolar, passa

principalmente pela formação inicial destes, mostrando o papel decisivo das instituições de

ensino na qualificação dos futuros professores. E o fenômeno do Efeito Joule pode e deve fazer

parte das discussões sócio-ambientais, com os professores e professoras de Física e de outras

disciplinas desenvolvendo metodologias e projetos que resgate e materialize a formação do

sujeito emancipado.

Referências

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Matemática e suas Tecnologias/ Secretaria de Educação Básica. Brasília: Ministério da Educação,

Secretária de Educação Básica, 2006. 45 p. a 65 p. (Orientações Curriculares para o Ensino Médio;

v. 2).





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FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro:

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GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. 1 ed. – São Paulo: Editora

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HEWITT, Paul G. Física Conceitual. 9. ed. – Porto Alegre: Bookman, 2002.

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. – Rio de Janeiro: Imago editora Ltda,

1976. 40 p-130p.

NUSSENZVEIG, Herch Moysés. Curso de Física Básica: Eletromagnetismo. 1. ed. – São Paulo:

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PASSOS, Júlio César. Os Experimentos de Joule e a primeira lei da termodinâmica. Revista

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SAAD, Fuad Daher. Experimentos de Ciências. 1. ed. - São Paulo: Editora Livraria da Física, 2005.

Madson Cantuário de Assunção. Licenciado em Física pela Universidade Federal do Amazonas e

monitor do projeto casa da Física, na UFAM. [email protected]

Adelino Antonio da Silva Ribeiro. Licenciado em Física, Mestre em Educação. Professor do

Departamento de Física da Universidade Federal do Amazonas. [email protected]

Gabriel Rodrigues do Nascimento. Mestrando do curso profissionalizante em Ensino de Ciências

na Amazônia, na Universidade do Estado do Amazonas. [email protected]

Instituição de Fomento: Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado do Amazonas.

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