O CONCEITO DE AUTONOMIA DE ESCOLA: ALGUMAS REFLEXÕES

Na reflexão de Rui Moura (1999), este autor aborda vários conceitos de

autonomia, segundo as ideias de outros vários autores.

A autonomia só acontece quando há a concretização de projectos, levando à

afirmação do sujeito, numa situação de interdependência, relacionando-se com outros

sujeitos.

O CONCEITO DE AUTONOMIA

Segundo Barroso, o conceito de autonomia está ligado à ideia de autogoverno,

onde os actores se regulam por regras próprias, contudo não são considerados sujeitos

independentes. A autonomia, para este autor, tem um conceito relacional, isto é,

relaciona-se sempre com alguém ou com alguma coisa, daí haver sempre uma

interdependência no sistema de relações. A autonomia também pode exprimir um certo

grau de relatividade, isto é, podemos ser autónomos em relação a umas coisas e menos

em relação a outras. “A autonomia é, por isso, uma maneira de gerir, orientar, as

diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se encontram no seu meio

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biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis.” (Moura, 1999, p. 1, citando

Barroso, 1996B).

Ainda na sua reflexão sobre o conceito de autonomia de escola, Barroso,

observa duas dimensões: a jurídico-administrativa e a socio-organizacional. “A primeira

dimensão corresponde à competência que os orgãos próprios da escola detêm para

decidir sobre matérias nas áreas administrativa, pedagógica e financeira. Na segunda

dimensão a autonomia consiste no jogo de dependências e interdependências que uma

organização estabelece com o seu meio e que definem sua identidade” (Moura, 1999, p.

2, citando Barroso, 1995B). Neste tipo de escola, esta deverá ter uma identidade própria

onde os vários actores interagem uns com os outros, alterando e criando novas regras,

contribuindo desta maneira para a alteração do sistema.

Mas nem tudo é interacção, pois observou também que as escolas podem variar

entre uma heteronomia, cujas normas violentas vão contra as necessidades dos alunos e

uma quase completa anomia, cuja falta de leis claras leva a que as escolas vivam numa

rotina.

Pinto, diz que o ser humano necessita de interagir, é intrínseco a ele, pois não

consegue viver isolado, não há um sujeito autónomo mas sim interdependente. A

autonomia só terá sucesso quando o sujeito conseguir gerir essas relações com os outros

levando-o a afirmar-se em relação aos seus projectos.

Outra autora que aborda este tema de autonomia das escolas, é Macedo que

declara que a autonomia está ligada à auto-organização. Ao estruturarem-se na

realização dos seus próprios objectivos, vai criar a sua identidade, diferenciando-se dos

outros sistemas com quem está em inter-relação.

“Assim, a autonomia pressupõe que se seja capaz de identificar, e assim, se

diferenciar dos outros. Mas esta capacidade de diferenciação só é possível na inter-

relação com os outros. Quanto mais são as trocas de energia, informação e matéria que

um sistema estabelece com o “meio”, maior é a sua riqueza, a sua complexidade, as

possibilidades de construção da autonomia.” (Moura, 1999, p. 2, citando Macedo,

1991).

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A verdadeira essência da escola deve passar pela capacidade de efectuar trocas

com o meio envolvente, pois a autonomia da escola não é algo que já está feito ou

aparece do nada, mas sim algo que se vai construindo no contacto com os outros e

criando a sua própria identidade.

Lima, defende que mesmo num sistema educativo altamente estruturado e

centralizado, com regras restritas a se fazerem cumprir através de legislação, o actor é o

elemento fulcral, é aquele que detêm alguma liberdade para conseguir contrapor o

sistema, por manter-se fiel aos seus objectivos, interesses e estratégias, no contexto

social em que está inserido, e pelo facto de na realidade os estabelecimentos de ensino

não conseguirem cumprir uniformemente as regras impostas.

Neste sentido, Friedberg, diz que os actores também são as “personagens”

principais na identidade da escola. São eles, que embora actuem num espaço

estruturado, têm liberdade para escolher a sua conduta cosoante as suas culturas,

dependendo do leque de oportunidades possíveis.

Este autor, dá importância ao poder nas relações entre os actores, tendo estes a

capacidade de estruturar processos de troca favoráveis aos seus interesses, aproveitando

todos os constrangimentos e liberdades existentes numa situação. É uma troca

negociada em que todos os elementos retiram alguma coisa, embora uns mais que

outros, assumindo a forma de jogos de poder: “O jogo é neste caso o conceito

fundamental da acção organizada, isto é, de uma acção que se desenrola num contexto

de independência estratégica. Só ele é capaz de conciliar liberdade e constrangimento,

autonomia dos actores e integração dos seus comportamentos. Os jogadores ficam

livres, mas devem, para fazer avançar os seus interesses, aceitar os constrangimentos

que lhes são impostos, esperando poder eventualmente modificá-los num segundo

tempo. (...) Podem também naturalmente cometer erros, enganar-se sobre a natureza do

jogo, esquecer as regras, etc., e, ao fazê-lo “desviar-se” da racionalidade do jogo e

descobrir novas oprtunidades, novas estratégicas ganhadoras que, a prazo, provocarão

uma modificação do próprio jogo.” (Moura, 1999, p. 3, citando Friedberg, 1995).

Outro autor escolhido por Moura, é Sarmento que afirma que as organizações

escolares podem ter em conta duas grandes linhas: o formal/informal e a

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diacronia/sincronia. Com o cruzamento destas duas grandes linhas, as escolas podem

assumir quatro formas de regulação:

“A primeira forma é a regulação normativa, correspondendo a um conjunto

consignado de finalidades e intenções. A segunda forma é a regulação institucional,

onde a tradição institucional, através das mais variadas formas conduz a um alto grau de

conformidade simbólica. A terceira forma é a regulação administrativa, onde se procura

mobilizar os dispositivos e os recursos de acção para atingir determinados fins no

contexto organizacional da escola. Finalmente a quarta forma é a regulação

contigencial, distinguindo-se das outras formas, pelo facto da regulação não se exercer

sob a forma de normas, de comportamentos, de atitudes ou de actos administrativos,

mas de se apresentar sobretudo como dependente do momento e da situação.” (Moura,

1999, p. 2, citando Sarmento, 1998).

Sarmento ainda considera que ao fazermos uma análise sobre uma organização

escolar, devemos contar com o contributo da sociologia da acção, para esta alertar que

apesar da acção dos actores estar deteminada à partida, são estes que com a sua

interação e contexto social inerente, estruturam a sua acção em função de objectivos

próprios, colocando-se em situação de constrangimento e de possibilidade, e de hetero e

de autoregulação.

O processo de construção da autonomia da escola, deve basear-se de uma forma

sustentada e contínua em planos de acção, de regularidade e de mudança, no formal e

informal, em normas e as suas contradições e, sempre com racionalidade à priori e

posterori.

Canário concorda na articulação dos conceitos de sistema e de actor na

abordagem da organização escolar, fazendo estes dois, parte um do outro, combinando

os efeitos de constrangimento, a autonomia dos actores (apesar de relativa) e as diversas

maneiras como estes actores se combinam em contextos específicos. E é com base

nestas relações de constragimentos sistémicos e comportamentos estratégicos dos

actores, que se pode olhar as escolas como insubmissas a previsões deterministas, sem

que isso as transforme em realidades menos compreensíveis.

Ainda para este autor “(...) a organização escolar é ao mesmo tempo

compreensível (o constrangimento ao nível do sistema) e imprevisível (a inter-relação 4

dos actores na acção local). Esta concepção afasta qualquer visão dicotómica da

organização escolar: o estabelecimento de ensino é estudado e analisado como uma

totalidade, no seio da qual as diversas partes estão em inter-relações entre si.” (Moura,

1999, p. 3, citando Canário, 1996).

A AUTONOMIA E A SUA CONCRETIZAÇÃO

É relevante entender algumas formas de concretização da autonomia da escola,

para perceber quais os princípios teóricos, ideológicos ou políticos que estão na base da

visão da autonomia escolar, levando a um melhor entendimento sobre os possíveis

caminhos da construção dessa autonomia.

Em alguns países de língua inglesa existe um movimento designado por school

based management (SBM). Trata-se de um movimento descentralizado, em que a escola

é autónoma na sua gestão, aumentando o poder de decisão da escola a nível financeiro,

curricular e gestão de recursos. O poder de decisão passa a ser partilhado pelos diversos

orgãos constituídos pelos diversos actores da escola.

Segundo Phillips, esta descentralização tem como objectivo motivar a prestação

de contas, o acesso local ao conhecimento, centrando o processo de mudança na própria

escola.

Noble, Deemer e Davis o SBM implica um governo partilhado e uma

colaboração ao nível das decisões da escola, promovendo o sucesso dos estudantes,

incrementando a prestação de contas, aumento de poder e a possibilidade de a escola ser

capaz de gerir politicamente os interesses dos diversos actores da instituição.

Para Barroso, o SBM implica descentralização e desburocratização dos

processos de controlo, a partilha de decisões na própria escola e o aumento da influência

dos pais na tomada de decisões na escola.

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Já para Myers e Stonehill, a implementação do SBM pode “permitir que pessoas

competentes nas escolas tomem decisões que favoreçam a aprendizagem, dar voz à

comunidade escolar nas decisões cruciais; acentuar a prestação de contas das decisões;

conduzir a uma maior criatividade na formulação dos programas; redireccionar recursos

a fim de suportar os objectivos desenvolvidos em cada escola; permitir a realização de

orçamentos realistas devido a pais e professores estarem mais cientes da situação

financeira da escola, dos limites de duração e custo dos programas; melhorar o moral

dos professores e ajudar a sua liderança a todos os níveis.” (Moura, 1999, p. 4, citando,

Myers e Stonehill, 1993).

Na opinião de Wohlstetter e Mohrman, a descentralização deve envolver

quatro vertentes: o poder; o conhecimento; a informação; e a recompensa.

Quem detêm o poder deve ter a capacidade de tomar decisões que influenciam as

práticas, as políticas e as direcções organizacionais.

Quanto ao conhecimento, este deve permitir aos diferentes membros da escola

perceberem e contribuirem para os resultados desta (inclui conhecimento técnico e

conhecimento e práticas administrativas).

Na vertente da informação, os membros devem ter conhecimento acerca das

prestações da instituição e a informação acerca de políticas mais amplas sobre o

ambiente económico.

Em relação à recompensa, esta baseia-se nos resultados da organização e nas

contribuições dos seus membros para esses resultados, consoante o trabalho

desenvolvido com uma participação mais efusiva na instituição.

Estes mesmos autores defendem que a mesma descentralização aplicada no

sector privado de empresas, deverá ser a mesma a ser aplicada na gestão das escolas,

por estas também terem uma gestão complexa. Com a procura incansável pelo melhor,

os encarregados de educação, veêm-se no papel de poderem escolher as escolas onde

colocar os seus filhos, consoante a eficácia de cada uma, obrigando-as a serem cada vez

mais eficientes. É de realçar a importância da competição e da orientação dos

estabelecimentos de ensino para o mercado.

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Barroso também concorda que “(...) o objectivo é o de aumentar a “eficácia” e a

“eficiência” da escola reforçando as responsabilidades dos seus orgãos de gestão por

uma correcta aplicação dos meios que lhe são distribuídos. Não é pois de estranhar que

a aplicação do SBM tenha estado ligada a políticas neo-liberais onde o privado e o

mercado são as palavras chave.” (Moura, 1999, p. 4, citando, Barroso, 1995B).

Para Cunha há três elementos essenciais: a eficiência dos serviços, a prestação

de contas e a autonomia local da decisão. Natércio, na sua opinião, não dissocia a

formação para a cidadania e a organização do mercado.

Barroso ainda acrescenta que a escola deve ser organizada para fins educativos,

em que o exemplo maior é o crescimento dos alunos, tendo uma forte implantação

social, concreta e imediata, para todos que coabitam nela e ao lado dela. “A autonomia

da escola tem de ter em conta a especificidade da organização escolar, sendo construída

pela interacção dos diferentes actores organizacionais em cada escola. (...) A autonomia,

é, pois o resultado do equilíbrio de forças numa escola entre os diversos detentores de

influência. A autonomia da escola pressupõe a autonomia dos seus actores.” (Moura,

1999, p. 5, citando, Barroso, 1996B).

O PROJECTO EDUCATIVO EXPRESSÃO DA IDENTIFICAÇÃO

DA ESCOLA

O projecto educativo tem um papel muito importante na concretização da

expressão da autonomia da escola e na identidade desta. Este projecto deve levar a

escola a ser capaz de se identificar e se relacionar com o meio envolvente a para que

isso realmente aconteça terá de se perguntar: Onde estamos? E quem somos?

Desta maneira, o projecto educativo de escola deve envolver vários actores de

dentro e de fora da escola para ser capaz de responder aos problemas e desafios da

comunidade com formas de avaliar a realidade local.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A autonomia não significa independência, mas sim interdependência, pois deve

se relacionar e interagir com o meio que a envolve com a participação de todos os

actores que interagem entre si. Se existem regras no sistema que consideram absoletas,

devem tentar modificá-las para de novo se encaixarem, renovando a identidade da

escola.

Autonomia e Gestão das Escolas: Que formação de professores?

O Regresso dos “normativos”

Deparamo-nos com um debate que tem como tema central a “Autonomia e

Gestão das Escolas” e verifica-se uma clara divergência entre “normativistas” e

“construtivistas“.

Os “normativos” defendem uma mudança “formal - legal”, cingindo-se à

discussão do projecto de diploma, e dedicam-se meticulosamente à elaboração de um

decreto-lei em que conste os seus “princípios e propostas”. Neste, “domina a “lógica da

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reforma” como forma de introduzir mudanças deliberadas nas escolas e no sistema

educativo”.

No que concerne aos “construtivistas” estes depreciam o excesso de leis e

diplomas, e têm como principal objectivo fornecer as ferramentas e condições para

todos os intervenientes da escola (alunos e restante comunidade) para que possam

expandir-se livremente. Aqui predomina a “lógica da inovação” que só com autonomia

individual e colectiva será possível alargar conhecimentos.

Constatamos assim, duas perspectivas distintas onde uma defende a “autonomia

decretada” imposta e, outra defende a “autonomia construída” livre.

No Sistema Educativo Português prevalece a “lógica da reforma” apesar da

reformulação da lei de bases em 1986, que deu destaque à autonomia e gestão das

escolas, segundo Rui Canário (1994) “muitas vezes as escolas não mudaram de

acordo com a reforma, mas quase sempre mudaram apesar da reforma”.

Barroso, afirma que este facto sucede não pela imperfeição das leis mas sim

pelas “modalidades e estratégias” usadas na prática da autonomia das escolas. O autor

analisa o decreto-lei 43/89 tendo em conta os objectivos e os seus conteúdos referentes

ao carácter sectorial, o carácter indiferenciado ecompulsivo e na ausência no decreto-lei

43/89 de um “programa claro de transferência de competências e afectação de

recursos”.

Este demonstra a importância de especificar os “objectivos, o âmbito e os

recursos” da autonomia inexistentes no decreto-lei acima referido e elaborou questões

que visam respostas a “uma política de reforço da autonomia”:

“Com que finalidade são transferidas as competências?

Que competências são transferidas?

Quem as exerce?

Com que meios?

Como são transferidas essas competências?9

Como é controlado o seu exercício?” (Barroso, 1997)

Porém é de salientar que esta reforma foi em 1986 e o estudo em análise em

1997. Contudo, segundo o autor, apesar da diferença de anos esta reforma educativa

com algumas falhas estava ainda presente em muitos sectores, quer na “organização

interna, quer na sua cultura, quer nas suas práticas.”

Mencione-se que o próprio decreto-lei se contradiz quando constata as

“competências e meios a transferir para as escolas” e na “operacionalização dos

contratos de autonomia” sendo entendidas como aspectos orgânicos da gestão da

própria escola e não como processo ou ferramenta para uma autonomia.

É oportuno relembrar que passados dez anos, o sistema educativo manteve-se

estagnado em relação à “autonomia”. O Ministério da Educação focalizou-se somente

na gestão limitada do espaço da escola.

Da autonomia decretada à autonomia construída

Barroso define a autonomia como um método de liberdade, ou seja a capacidade

de agir, de resolver e de orientar perante todos os intervenientes directos ou indirectos.

Entende a autonomia como uma característica da mudança a realizar pela escola,

afastando claramente uma visão jurídico-administrativa mas não na sua plenitude (deve

estar presente na concepção a priori da organização da escola).

Esta prevalece como uma ferramenta para a mudança sujeita pela administração

o que nos remete para dois tipos de autonomia como já havia referido anteriormente: a

“autonomia decretada” e “a autonomia construída”.

No entanto, cabe às escolas enquanto organizações sociais, alterarem as suas

estruturas e práticas tendo em conta o seu contexto social e cultural. A escola deve

proporcionar condições para a construção da autonomia, e deve estar presente na sua

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concepção todos os actores (professores, alunos, instituições políticas e não políticas,

pais, educadores e toda a comunidade interveniente).

A escola assume-se como uma “expressão da unidade social” tendo em vista o

bem da comunidade social/local, uma não existindo sem a outra, sendo o resultante dos

indivíduos que a compõem. Assim, uma “autonomia decretada” não pode limitar-se à

divisão de poderes e liberar competências é primordial para uma harmonia entre todos

que a rodeiam.

“A autonomia das escolas não constitui, portanto, um fim em si mesma, mas um

meio de a escola realizar em melhores condições as suas finalidades”, sendo este o

objectivo da formação, da educação e instrução das crianças e jovens.

Barroso propõe, e passo a transcrever as seguintes características de uma escola

para uma maior e melhor autonomia:

“Indutiva, tendo em conta o tipo de autonomias que as escolas já dispõem;

Diversificada, prevendo situações diferentes conforme as condições de cada

escola;

Progressiva, para se poder adaptar à própria evolução das condições que a

escola vai dispondo;

Sustentada, para que as escolas possam dispor dos apoios necessários ao

exercício dessa autonomia e a resolução dos problemas que ela naturalmente levanta;

Compensada, para que a administração possa ter uma intervenção supletiva no

caso das escolas que ainda não reúnem as condições necessárias ao pleno exercício da

autonomia;

Contratualizada, para ter em conta a diversidade de situações existentes e para

que se saiba quais as responsabilidades das escolas e dos outros níveis de

administração na prestação do serviço público da educação;

Avaliada, para se aferirem dos seus resultados, para poderem serem corrigidas

as situações consideradas negativas e ajustados os objectivos.”

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A Construção da autonomia e a formação de professores

A estruturação da autonomia deveria funcionar como um “motor de arranque”

para a mudança da própria escola, sem impingir metodologias e conceitos, criando

condições para a resolução de barreiras. É primordial fornecer as ferramentas, promover

formações, novas aquisições de competências que facilitam novas formas organizativas

e fazer entender a excelência da autonomia na escola.

Segundo Barroso, (1997):

Conforme Barroso indica, é importante ainda a elaboração de um programa

constante de formação contínua e requalificação dos professores e técnicos com vista a

corresponder às necessidades das escolas.

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Referências Bibliográficas:

http://rmoura.tripod.com/autonomia.htm

http://www.cf-francisco-holanda.rcts.pt/public/acta2/acta2_8.htm

Trabalho realizado por:

Anabela Gomes;

Catia Teixeira.

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