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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A AUTONOMIA E O CONFLITO DO SUPERVISOR ESCOLAR
Por: MARA MOURA DO NASCIMENTO
Professor Orientador: CARLOS ALBERTO CEREJA DE BARROS
Rio de Janeiro
Março/2004
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
SUPERVISÃO ESCOLAR PROJETO A VEZ DO MESTRE
A AUTONOMIA E O CONFLITO DO SUPERVISOR ESCOLAR
Monografia apresentada à Universidade Candido Mendes como condição prévia para a conclusão do
Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Supervisão Escolar.
Por: MARA MOURA DO NASCIMENTO
Rio de Janeiro
Março/2004
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AGRADECIMENTOS
Ao professor Carlos Alberto Cereja de Barros
da Pós-Graduação em Supervisão Escolar
da Universidade Candido Mendes,
mestre orientador,
incentivador,
mestre paciente e corajoso,
mestre leitor de muitos livros,
que soube dar o exemplo.
Obrigada
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RESUMO
A pesquisa tem como objeto o estudo do conceito “autonomia”
como o mostrado na LDB 9394/96, cujo texto oferece espaço de flexibilidade
para que os sistemas de ensino operem, criativamente, os seus
ordenamentos. Fazendo ainda referências à liberdade e à diversidade,
relacionadas ao Ensino Médio, o estudo procurou entender, no primeiro
capítulo, a autonomia como um conceito relacional, pois a sua ação se
exerce num sistema de relações. No segundo capítulo, identificou a
autonomia com um certo grau de relatividade, gerando um conflito para o
Supervisor Escolar, que seria autônomo em relação a certas posições e não
seria autônomo em relação a outros posicionamentos. E no terceiro
capítulo, empregou a autonomia para a realização do trabalho de
supervisionar, gerir, orientar professores e alunos em seu meio social, de
acordo com suas próprias normas e grupos.
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METODOLOGIA
A metodologia da pesquisa envolveu um pequeno levantamento
bibliográfico de três obras de Edgar Morin, como também utilizou as idéias
que permeiam o trabalho dois educadores nacionais, Paulo Freire e Rubem
Alves, à luz de pressupostos teóricos e embasamentos de comentadores
conhecidos, atuantes na última década, dentro da sociologia do conflito.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I
A AUTONOMIA ESCOLAR: UM CONCEITO RELACIONAL CAPÍTULO II
A AUTONOMIA ESCOLAR: UM CONCEITO RELATIVO CAPÍTULO III
A AUTONOMIA ESCOLAR: UM MODO DE SUPERVISIONAR CONCLUSÃO
BIBLIOGRAFIA
ÍNDICE
ANEXOS
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INTRODUÇÃO
Fiel ao compromisso de produzir um trabalho que representasse o produto final do
curso de Pós-Graduação em Supervisão Escolar, da Universidade Cândido Mendes, esta
pesquisa trata do tema sobre a questão da autonomia na Supervisão Escolar.
O objeto da pesquisa foi estudar o conceito “autonomia” mostrado na LDB
9394/96, cujo texto oferece espaço de flexibilidade para que os sistemas de ensino operem,
criativamente, os seus ordenamentos, fazendo ainda referências à liberdade e à diversidade,
relacionados ao Ensino Médio.
Através de diferentes leituras de teóricos sobre o tema, percebe-se a ênfase na
participação, daí que a hipótese com a qual a pesquisa foi orientada constitue-se na
descoberta da atuação do Supervisor Escolar através da pedagogia da autonomia, ajudando
os professores a realizar um trabalho de qualidade e ajudando os alunos para que
encontrem na escola um local de pesquisa, de solução de dúvidas, além de local de estudo.
A pesquisa apresenta várias formas de autonomia, e segue-se mostrando que se
pode aprender outras novas, que passam a ser faladas, mas mostra que também se deve
esquecer as formas já estabelecidas, para se criar as formas novas, com outros significados
mais condizentes com a postura do atual Supervisor Escolar. Mas entendendo melhor a
lingüística moderna, verifica-se que os significantes (a palavra autonomia com sons,
sílabas escritas) têm bastante autonomia em relação aos significados, ou seja, a autonomia
é um conceito bastante relacional.
Por isso, como objetivo da pesquisa procura-se compreender o significado do
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conceito “autonomia” em educação e notadamente, quer-se descobrir sobre os conflitos
geradores vinculados ao tema e também para se entender que as diferentes abordagens
educacionais, produzem diferentes interpretações sobre a autonomia.
Tais interpretações criadas sustentam códigos de linguagens, mas esses códigos,
às vezes bem rígidos, não garantem por si sós a continuidade dos campos de significação,
pois os significantes dançam numa relativa autonomia em relação às intenções de se
expressarem dos usuários, em relação ao que se quer dizer.
Daí porque, em determinado momento, as armações de palavras se esvaziam de
sentido, sendo inclusive um fenômeno conhecido em contextos sindicais, políticos e até
educacionais. Vê-se, com isso, que as comunidades discursivas não têm a última palavra
sobre o sentido daquilo que elas supõem serem seus campos semânticos.
Dessa forma, procurou-se trazer com a análise, alguns conhecimentos relevantes
sobre o tema da autonomia, e se estaria ligado a outras áreas de estudo, além da
educacional.
A metodologia foi realizada por um pequeno levantamento bibliográfico de três
obras de Edgar Morin, como também utilizando as idéias que permeiam o trabalho de dois
educadores nacionais, Paulo Freire e Rubem Alves, à luz de pressupostos teóricos e
embasamentos de comentadores conhecidos, atuantes na última década dentro da
sociologia do conflito.
A importância em se trabalhar este tema foi considerada primordialmente, porque
o estudo de um tema respaldado pela LDB 9394/96 sempre valoriza qualquer pesquisa.
Verifica-se ainda poucos estudos ligados a essa questão, fator que influencia a se estudar
mais sobre esse prisma, em função dos paradoxos a que estão sujeitos o Supervisor
Escolar. Mas acima de uma de tudo, constitui-se um processo muito instigante, o fato de
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ser efetuada uma pesquisa em educação, abordando a autonomia e principalmente, à luz
das aulas teóricas dos professores do curso de Pós-Graduação da Universidade Candido
Mendes.
Enfim, as comunidades educacionais que discursam, que trocam idéias e
conceitos, na verdade, estando num contexto de espaço e tempo, não podem mesmo deter o
controle sobre o sentido daquilo que pensam ser o seu campo semântico, talvez porque
grande parte do que se diz em educação e o que se escreve, se constitui por um jogo
estranho de combinações, ocorrendo muito à margem da consciência. A consciência teria
sua discreta parte nisso. Só que conscientemente a visão muda.
Tem-se conscientemente uma realidade não fragmentada, mas unificada, porque
consciência é visão da totalidade e não é fruto do acaso, apesar da consciência,
freqüentemente, chegar por acaso. Seria mesmo uma percepção do essencial. Seria
perceber o ser na plenitude de sua essência, ser que se revela tanto mais quanto mais se
penetra em suas possibilidades. Seria compreender melhor o determinismo fragmentarista
da ciência moderna, da educação. E sendo a consciência liberdade para as realizações, ela
é libertadora. A consciência é libertadora, porque ela tira as pessoas das relações causais e
os coloca diante da criação e de suas possibilidades. (Weil, 1987)
Mas a força mesmo, a dinâmica que faz com que os processos de linguagem e
conhecimento com suas significações possam emergir, recebe, desde algumas décadas
atrás, um nome: auto-organização. (Assmann, 1998)
Por isso tem-se que concordar com Assmann, que a vida e o conhecimento são,
antes de mais nada, processos auto-organizativos. Logo, o Supervisor Escolar que educa
desencadeia processos de auto-organização nos neurônios e nas linguagens de professores
e alunos.
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O Supervisor Escolar diagnostica as necessidades, oferecendo sugestões e ajuda a
ambos professores e alunos, por isso precisa sempre estabelecer boas relações humanas
com toda a comunidade intra-muros e extra-muros na escola, procurando que as pessoas
promovam e ajudem nos projetos de melhoria comum. Mas, acima de tudo o Supervisor
Escolar ajuda na formação da consciência quanto a direitos e deveres, quanto ao que é
justo e injusto, procurando com isso a construção de uma sociedade mais livre e mais
autônoma.
Para desenvolver os estudos, a pesquisa foi dividida em três capítulos. No
primeiro capítulo, entendendo a autonomia como um conceito relacional, pois a sua ação
se exerce num sistema de relações. No segundo capítulo, identificando a autonomia com
um certo grau de relatividade, o que gera um conflito para o Supervisor Escolar, que seria
autônomo em relação a certas posições e não seria autônomo em relação a outros
posicionamentos. No terceiro capítulo, emprega-se a autonomia para a realização do
trabalho de supervisionar, gerir, orientar professores e alunos em seu meio social, de
acordo com suas próprias normas e grupos.
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CAPÍTULO I
A AUTONOMIA ESCOLAR: UM CONCEITO RELACIONAL
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1.1. INICIANDO A DISCUSSÃO
Autonomia (do grego: “autós” próprio e “nómos” lei; autogoverno). Esse termo
tem múltiplos usos no direito, na política, na informática, em biologia e na educação. A
noção bastante vaga de autonomia se vincula em Maturama e Varela (1995) à origem do
conhecimento nos seres vivos. E como autonomia e conhecimento são conceitos que se
reclamam reciprocamente, a autonomia adquire, assim, um sentido bem preciso; um
sistema é autônomo na medida em que é auto autopoiético (que se faz a si mesmo), e é
autopoiético enquanto é capaz de aprender (cognitivo). Nos sistemas autopoiéticos (seres
vivos), os processos de autoconstituição são possíveis na medida em que as conexões com
o meio se mantêm como fator co-determinante da emergência do si-próprio relativo de
cada ser vivo.
Ao pensar conjuntamente as formas de autonomia e as do conhecimento,
Maturama e Varela (1995) navegam entre dois extremos na concepção de autonomia: a que
quer muito (maximalista) a autonomia como capacidade de um sistema de definir-se a si
mesmo, a autonomia demarca a não controlabilidade de um sistema por um sistema de
referência; e a que insiste no fundamental (minimalista) a capacidade de um sistema de
manter a sua viabilidade em ambientes variados e mutantes.
Autonomia é um conceito também estreitamente ligado ao de auto-organização. E
conforme Tremblay e Robert (1998) auto-organização é a faculdade dos sistemas
complexos em virtude da qual esses sistemas são capazes, em certa medida, de dar-se os
meios estruturais e funcionais para realizar seus fins em um ambiente em mudança. A
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auto-organização supõe uma certa plasticidade adaptativa e implica freqüentemente
escolhas estratégicas.
1.2. AUTONOMIA NAS RELAÇÕES
Por outro lado, a escola ganha importância devido ao grande número de alunos,
professores, supervisores, profissionais diversos que abriga e pela função social que
desempenha. Na escola ocorrem relações, entre alunos e professores, relações ligadas ao
ensino, à administração, ao técnico, ao político, à sala de aula, ao sistema de educação, aos
tipos de educação, a sistemática e assistemática, os currículos ocultos, ao Estado e à
sociedade.
Na escola as questões ganham concretude, o micro e o macro se encontram, onde
interagem valores, interesses, ações, necessidades de diferentes grupos. Na escola
aparecem as pressões de categorias ligadas à educação por melhores salários e pressões de
grupos e entidades defensoras dos interesses dos alunos.
E uma tarefa fundamental para se enfrentar os problemas sociais seria
compreender a escola em sua complexidade, procurando sempre a transformação
necessária e possível. E que melhor maneira de se compreender a escola, senão pelo seu
Projeto Político Pedagógico?
Voltando ao começo da explicação, a pergunta seria: Porque a expressão
autonomia escolar deveria ser compreendida sempre em termos relativos? A resposta seria
dada por Vieira (2003), para o qual, a autonomia escolar deve ser compreendida sempre
em termos relativos, pois a escola, sendo uma unidade dentro de um sistema mais amplo,
ao qual está intimamente ligada, seja em termos estruturais ou funcionais, mesmo que sua
identidade seja reconhecida através de seu Projeto Político Pedagógico, o sistema escolar
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estabelece condições e limites para a sua execução.
E isso significa que a escola possui uma autonomia relativa, que se restringe aos
aspectos organizacionais, quase sempre, para poder atingir seus objetivos, observando-se
ainda que na relação sistema educacional versus escola, se há uma liberdade escolar, seria
o resultado de uma restrição do controle do sistema. (Vieira, 2003: 43)
Mas a autonomia da escola é algo que se conquista pela capacidade da direção,
incluindo aí a capacidade do Supervisor Escolar, independentemente das instâncias
superiores.
Observa-se que o sistema educacional brasileiro, bastante centralizado, apresenta
atualmente a tendência de descentralização gradativa nos estados. Obviamente, que há
limites nos textos da lei, mas os órgãos da administração superior podem flexibilizar
normas para dar margens a uma liberdade ampliada. (Vieira, 2003: 64)
E ainda que seja importante a autonomia organizacional em termos estruturais, a
autonomia relacional, que mantém o vínculo da escola com os níveis do sistema, seria a
garantia de liberdade de criação e de decisão.
A autonomia relacional irá permitir que a escola possa decidir sobre a distribuição
dos recursos, tanto materiais quanto humanos, a partir de critérios definidos em nível
central, e permite que a escola modernize sua administração, tornando o trabalho do
Supervisor Escolar, por exemplo, mais condizente com as necessidades reais e locais.
O que certamente gera o desenvolvimento de uma cultura de participação e um
comprometimento, através de um redimensionamento de papéis tradicionalmente
executados, e a utilização do grupo de administração da escola. Mas observando a direção
escolar, espera-se a liderança efetiva, como elemento integrador dos esforços do grupo.
A escola passa a ter maior poder de decisão, o que implica num aumento de
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responsabilidades para o grupo da administração, incluindo outra vez a atuação do
Supervisor Escolar, que pode realizar um trabalho de articulação, em nível interno, com os
seus colegas, e em nível externo, com os representantes legais da comunidade, com as
lideranças locais e com os responsáveis, para obter o apoio para a execução dos projetos
assumidos pela escola, procurando fazer com que as pessoas promovam e ajudem nos
projetos de melhoria comum.
Obedecendo a Lei, o Supervisor que conhece a sua autonomia escolar relacional,
tem como marca em sua ação, dar condições para que os objetivos da educação sejam
atingidos. E os objetivos gerais da educação nacional são “o desenvolvimento integral do
aluno e da integração no meio físico e social”. (LDB 9394/96)
Obviamente, sempre respaldado numa visão de mundo o Supervisor Escolar deve
seguir sua própria filosofia para o ensino, porém atrelada a filosofia da Lei 9394/96, e uma
filosofia de educação é uma filosofia de vida, não uma abstração acadêmica afastada da
vida. Ela deve repousar numa concepção de sociedade, de bem-estar, e deve refletir um
código de valores, pelo qual os educandos e os educadores possam viver e orientar-se.
E quando o Supervisor Escolar deseja saber o quanto uma unidade didática é
construtiva, boa, deve fazer a costumeira pergunta no âmbito das relações: boa para quê?
Logo, fornecer autonomia à escola para que tenha sua filosofia de educação, para
que se expresse conforme suas necessidades seria, na verdade, uma medida que pode ser
analisada no quadro geral de transformação da administração pública.
Claro que a intenção maior seria estabelecer um vínculo ordeiro entre as diretrizes
gerais oriundas do poder central e os interesses locais, que certamente se chocariam, mas
o poder central flexionando o controle daria maior liberdade para que a escola tivesse
autonomia, mas essa não gerasse a perda de unidade do sistema educacional brasileiro.
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O que se pretende seria garantir a unidade atendendo a diversidade, pois esse
poder central do sistema educacional flexionado, a liberdade a autonomia escolar são
dados mas com garantias de que a autonomia seja exercida em benefício da comunidade
escolar, que aprovará as medidas a serem adotadas.
Só que autonomia escolar não quer dizer administração, supervisão centrados na
escola, e sim tornar as leis do sistema mais adaptados àquela comunidade escolar, exigindo
flexibilidade, alterações e facilitadores para todo o processo administrativo.
A escola também necessita de autonomia curricular, o que permitirá que
atendendo às orientações do sistema educacional, ainda possa atender as necessidades
sociais e culturais daquela comunidade escolar. Logo, a autonomia administrativa também
aponta para uma autonomia pedagógica, pois a relação entre ambas é notória, não havendo
reivindicação pedagógica viabilizada sem o apoio a ser dado pelo âmbito administrativo
para a comunidade. E autonomia administrativa implicaria em autonomia financeira para o
repasse de verbas do sistema para as escolas.
Mas tudo isso nem sempre ocorre por força do modelo estrutural, da burocracia
do sistema de ensino, mas sabendo disso cabe ao Supervisor Escolar adotar medidas que
possam atingir às necessidades de educadores e educandos.
O Supervisor Escolar sabendo que a autonomia é um conceito relacional pode
trabalhar para conquistá-la, planejando ações para transformá-la.
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CAPÍTULO II
A AUTONOMIA ESCOLAR: UM CONCEITO RELATIVO
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2.1. A AUTONOMIA RELATIVA
Sabendo que a escola é grandemente influenciada por diferentes grupos, tanto
externos quanto internos, professores, comunidade, alunos, funcionários, que fazem
pressão, têm expectativas variadas com relação ao trabalho da escola, é importante que o
Supervisor Escolar conheça o pensamento dos grupos e o reflexo no cotidiano da escola.
O momento de planejamento se torna ideal para a investigação, a busca do
entendimento por parte de dirigentes, responsáveis, educadores e interessados sobre os
anseios e as necessidades de todos, tentando encontrar um denominador comum para que a
escola possa cumprir a sua função educativa, já que o Supervisor diagnostica a
necessidade, oferecendo sugestões e ajuda, e não fica observando com a intenção de
criticar o que o professor faz ou deixa de fazer.
E há que se ter consciência de que não sendo possível supervisionar tudo sozinho,
dentro de sua sala, o Supervisor Escolar também lida com inúmeros problemas que
permeiam o trabalho pedagógico, o que exige o auxílio de outros profissionais, que de
alguma maneira estariam envolvidos no processo educacional.
Dessa forma a supervisão se torna um processo complexo, pois supõe a existência
de informações, a partir das quais são tomadas decisões que irão afetar a vida da escola e
toda a comunidade relacionada a ela.
Logo, a autonomia escolar se torna relativa, pois cada escola tem seu contexto
social próprio, sua realidade específica, mesmo que participe de um sistema com
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problemas comuns relacionados a outras escolas, mas fazendo-se uma análise mais
profunda verifica-se que os fatores associados às escolas nem sempre são os mesmos nas
várias uindades.
Dessa forma, há uma autonomia em relação a escola, já que Supervisor conhece
efetivamente, a própria realidade educacional em que atua, em todos os detalhes, baseado
na atenção, nas percepções e no que apresentam os membros de sua escola, mas em relação
ao sistema, mesmo que acompanhe com detalhes, não há a mesma autonomia.
Daí a autonomia exprimir um grau de relatividade, o que traz conflitos para o
Supervisor, pois a escola pode ser autônoma em relação a certos aspectos, mas não é
autônoma em relação a outros.
O Supervisor coopera na escola em todas as atividades, áreas, disciplinas, de
modo constante visando uma melhor eficiência dos trabalhos, mas o Supervisor Escolar
também atua no sistema escolar, com outros supervisores, cada um especialista em
determinada atividade pedagógica da escola, ou determinado aspecto da educação, como
filosofia da educação, relações humanas, avaliação, setores variados da metodologia de
ensino, etc., buscando fazer o melhor para o sistema.
Por isso, muitas vezes há o conflito, já que o sistema educacional atua
generalizando os problemas escolares, quando na verdade cada escola apresenta seu
problema diferenciado.
Uma forma de melhor participar nesse caso seria a representativa. A criação de
colegiados que auxiliaria a execução dos trabalhos. Exemplos disso na escola seriam os
conselhos de classe, conselhos de escola, que auxiliam nas avaliações, permitindo que as
decisões sejam mais adequadas, já que várias pessoas são ouvidas, expressando diferentes
posições sobre a aprendizagem dos alunos.
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Algumas vezes, no entanto, percebe-se que apesar dos colegiados existirem, os
dirigentes influem diretamente na escolha dos participantes, garantindo o apoio às
propostas, novamente percebe-se a autonomia relativa, pois há o impedimento do grupo
em expressar as necessidades e expectativas reais.
Portanto, há que se definir critérios que dificultem a ação dos dirigentes quanto à
cooptação, abrindo espaços de participação efetiva de todos, sem qualquer espécie de
pressão.
E a questão torna-se mais complexa quando o Supervisor desconhece seu papel e
o significado do trabalho coletivo para a melhoria da atividade educativa. Daí porque
assume uma atitude passiva, que não faz crescer o debate, tendo ainda pouca influência no
processo de decisão. Que tipo de autonomia ele representa? Fica evidente que há
necessidade de preparação de todos os participantes, sabendo sobre as questões de seu
trabalho e como se desenvolvem para que tenham voz e vez no processo.
Por isso, é necessário a definição de critérios, para dificultar a ação de tais
representantes, abrindo a possibilidade da participação efetiva do grupo, sem nenhum tipo
de oposição, já que conforme Freire (2001), o respeito à autonomia da pessoa é um
imperativo ético e não um favor que se pode conceder aos outros.
A participação permite que se incorporem as diferentes formas de se conceber o
trabalho escolar por parte de todos envolvidos, assim a escola deixa de ser vista como
propriedade do estado, do município, ou de alguém, do diretor, do supervisor, ou dos
professores, para se tornar de todos. Daí também a importância de existirem momentos de
reflexão conjunta, onde se analisa também a autonomia relativa, principalmente por
ocasiões dos planejamentos e na elaboração do projeto político-pedagógico da escola.
E objetivando que a escola seja realmente um espaço democrático e não se limite
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a reproduzir a realidade sócio-econômica em que está inserida, cumprindo ordens e normas
a ela imposta por órgãos centrais da educação, deve-se criar esse espaço para a
participação e reflexão coletiva sobre o seu papel junto à comunidade:
“Assim, torna-se importante reforçar a compreensão cada vez mais ampliada de projeto educativo como instrumento de autonomia e domínio do trabalho docente pelos profissionais da educação, com vistas à alteração de uma prática conservadora vigente no sistema público de ensino. É essa concepção de projeto político-pedagógico como espaço conquistado que deve constituir o elemento diferencial para o aparente consenso sobre as atuais formas de supervisão da prática pedagógica.” (Veiga, 1998: 19)
Quando a escola assume a responsabilidade de atuar na transformação e na busca
do desenvolvimeno social, a comunidade deve se empenhar na elaboração de uma proposta
para a realização desse objetivo, e essa proposta ganha força na construção do projeto.
O projeto é fruto da interação entre os objetivos e as prioridades estabelecidas
pela coletividade, que procura através da reflexão, as ações necessárias à construção de
uma nova realidade. É, antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de todos os
envolvidos no processo educativo, professores, equipe técnica, alunos, pais e comunidade
como um todo.
Logo, a construção do projeto, amparado por questões teóricas, ao qual se supõe o
aperfeiçoamento e a formação dos executantes do projeto, com uma postura observada
bastante comprometida e responsável, será uma construção coletiva e, na verdade, será um
espaço para o exercício da autonomia.
2.2. O PERFIL DO SUPERVISOR AUTÔNOMO
Apesar de todas as mudanças na sociedade, na cultura, a escola resiste às
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mudanças, mas as demandas por transformação e quebra de paradigmas devem continuar
fortes, passando a ser um ponto importante da sociedade em constante evolução. A postura
crítica na adoção de novas perspectivas, segundo Vieira (2003) deve acrescentar-se a
novas formas de facilitar sua introdução no sistema escolar, exigindo uma cultura em
constante processo de auto-organização, um estado de experimentação, pesquisa e análise
de novos processos e, ao mesmo tempo, a consolidação via resolução consistente de
problemas encontrados no dia-a-dia.
O desenvolvimento de uma estrutura organizacional adequada, que facilite
adaptações rápidas, assim como o desenvolvimento de uma cultura favorável à mudanças
são condições necessárias para que a escola possa se transformar continuamente. Com
todas as modificações verificadas no ambiente escolar e no ambiente externo à escola,
surge a demanda por um perfil de Supervisor que, segundo Libâneo apud Vieira (2003:
74), apresente, de preferência, várias das seguintes características:
• capacidade de trabalhar em equipe;
• capacidade de gerenciar um ambiente cada vez mais complexo;
• criação de novas significações em um ambiente instável;
• capacidade de abstração;
• manejo de tecnologias emergentes;
• visão de longo prazo;
• disposição para assumir responsabilidade pelos resultados;
• capacidade de comunicação (saber expressar-se e saber escutar);
• improvisação (criatividade);
• disposição para fundamentar teoricamente suas decisões;
• comprometimento com a emancipação e a autonomia intelectual dos
funcionários;
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• atuação em função de objetivos;
• visão pluralista das situações;
• disposição para cristalizar suas intenções (honestidade e credibilidade);
• conscientização das oportunidades e limitações.
Estas são indicações relevantes para o trabalho do Supervisor em ambientes
complexos e que precisariam de contínuo aprimoramento.
Se a escola optar por projeto político-pedagógico mais conservador, acaba
exigindo menos de sua equipe, logo o perfil do Supervisor seria menos elaborado. Mas, na
maioria dos casos, as escolas acabam por inverter a prioridade de suas ações, deixando de
eleger o aluno e a comunidade escolar, passando para um estágio mais corporativista em
prol dos professores e funcionários.
Apesar do potencial da escola ser muito grande, existem fatores restritivos, como
recursos financeiros, nível de formação, experiência de professores, materiais didáticos
disponíveis, integração entre as funções administrativas e pedagógicas da escola, evolução
organizacional da escola, tecnologias administrativas e pedagógicas acessíveis, etc. O
Supervisor Escolar tem como papel principal, saber acompanhar esses fatores restritivos e
tentar ampliar a capacidade de realização da organização escolar, levando-a a atingir seu
potencial pleno e a se tornar uma instituição que traga orgulho profissional a seus
integrantes. (Vieira, 2003)
2.2.1. O SUPERVISOR AUTÔNOMO E A SEGURANÇA, A COMPETÊNCIA PROFISSIONAL E A GENEROSIDADE
O Supervisor Escolar deve levar a sério a sua formação, estudando, procurando
estar à altura de sua tarefa, pois de outro modo não tem força moral para coordenar as
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atividades e os professores, já que a incompetência profissional desqualifica a autoridade
do Supervisor.
Outra qualidade importante à autonomia em relação à liberdade é a generosidade,
uma vez que não há nada que mais diminua a tarefa formadora da autoridade do que a
mesquinhez com que se comporte.
Segundo Freire (1996), a arrogância malvada com que julga os outros e a
indulgência macia com que se julga ou com que julga os seus, a arrogância que nega a
generosidade e que nega também a humildade, impede o clima de respeito que nasce de
relações justas, sérias, humildes, generosas em que a autoridade do Supervisor e as
liberdades dos professores se assumem eticamente, autenticando o caráter formador do
espaço pedagógico.
Sem esquecer que a reação negativa ao exercício do comando é tão incompatível
com o desempenho da autoridade quanto à sofreguidão pelo mando. O mandonismo, seria
exatamente esse gozo irrefreável e desmedido pelo mando.
A autoridade de supervisão mandonista, rígida, não conta com nenhuma
criatividade por parte dos professores. Não faz parte de sua formação de ser, esperar,
sequer, que os professores revelem o gosto de aventurar-se.
A autoridade coerentemente democrática, fundando-se na certeza da importância,
quer de si mesma, quer da liberdade dos professores e alunos para construção de um clima
de real disciplina, jamais minimiza a liberdade. Pelo contrário, aposta nela. Empenha-se
em desafiá-la sempre, jamais vê, na rebeldia da liberdade, um sinal de deterioração da
ordem. A autoridade coerentemente democrática está convicta de que a disciplina
verdadeira não existe estagnação, no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos
inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta. (Freire, 1996)
A autoridade democrática reconhece a eticidade da presença de homens e
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mulheres no mundo, reconhece que não se vive a eticidade sem liberdade e não se tem
liberdade sem risco. O Supervisor deve saber que o educando que exercita sua liberdade
ficará tão mais livre quanto mais eticamente vá assumindo a responsabilidade de suas
ações. Decidir significa romper e, para isso, precisa-se correr o risco. Como diz Freire
(1996) não se rompe como quem toma um suco de pitanga numa praia tropical.
Por outro lado, o Supervisor coerente, de forma democrática, jamais se omite,
porque se silencia a liberdade do professores e alunos, rejeita o processo de construção de
uma boa disciplina.
O papel da autoridade democrática não é, segundo Freire (1996) transformando a
existência humana num “calendário escolar tradicional”, marcar as lições de vida para as
liberdades mas, mesmo quando tem um conteúdo de programa a cumprir, deixar claro, com
seu testemunho que o fundamental na aprendizagem desse conteúdo é a construção da
responsabilidade da liberdade que se assume. Pois no fundo, o essencial nas relações entre
Supervisor e professores, educador e educando, autoridade e liberdades, entre pais, mães,
responsáveis, filhos e filhas seria a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua
autonomia.
2.2.2. O SUPERVISOR AUTÔNOMO E O COMPROMETIMENTO
O Supervisor sabe que não passa despercebido pelos alunos. E a maneira como
professores e alunos o percebem, ajuda-o ou até o prejudica no cumprimento das tarefas de
supervisão, pois isso faz com que o desempenho seja mais cuidadoso.
O Supervisor não pode discriminar professores nem alunos em nome de nenhum
motivo. A percepção que todos têm da supervisão não seria resultado exclusivamente de
sua atuação, mas como todos entendem que a supervisão atua. Claro, que o Supervisor não
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deveria ficar perguntando a todos como o avaliam, mas deve estar atento às leituras que
fazem de suas atividades com eles, precisa entendem o significado de um silêncio, de um
sorriso, ou de uma retirada estratégica, ou de um tom menos cortês com que foi feita uma
pergunta. Pois afinal, como diz Freire (1996), o espaço pedagógico é um texto para ser
constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito. E nesse sentido, quanto mais
solidariedade exista entre o Supervisor e os professores, entre o Supervisor e os alunos, no
trato desse espaço, mais possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na escola.
2.2.3. O SUPERVISOR AUTÔNOMO, A LIBERDADE E A AUTORIDADE
Diante da dúvida de um professor, que reclamou com um aluno de outra sala que
conversava animadamente com colegas diante da porta entreaberta, Freire (1996) foi
taxativo ao concordar com a atitude do professor, alegando que se ele tivesse permitido a
indisciplina, teria, na verdade, desequilibrado o contexto pedagógico, prejudicando o seu
funcionamento.
Freire (1996) inclusive seria contrário à liberdade estar acima de qualquer limite,
porque sabe que a liberdade sem limite seria tão negada quanto a liberdade asfixiada ou
castrada.
O grande problema para o Supervisor, que atua com opção democrática seria
como trabalhar no sentido de fazer possível que a necessidade do limite seja assumida
eticamente pela liberdade, pois para Freire (1996), quanto mais criticamente a liberdade
assuma o limite necessário, mais autoridade tem ela, eticamente falando, para continuar
lutando em seu nome. E isso fica expresso pela proposição do quanto Freire aposta na
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liberdade e o quanto parece fundamental que ela se exercite assumindo decisões, já que a
liberdade amadurece no confronto com outras liberdades, na defesa dos direitos em face da
autoridade dos pais, do professor, do Estado.
2.2.4. O SUPERVISOR AUTÔNOMO E A TOMADA CONSCIENTE DE DECISÕES
Observando a educação como um ato de intervenção no mundo, fala-se tanto da
educação que procura mudanças radicais na sociedade, nas relações humanas, na
economia, na própria educação, na saúde, etc. quanto da educação que reacionária pretende
manter a ordem injusta, já que a neutralidade em educação é impossível, ela é política.
O que se deve pretender não é a neutralidade da educação, como diz Freire (1996)
e sim o respeito aos educandos, aos educadores. O respeito aos educadores por parte da
administração pública ou privada das escolas. O respeito aos educandos assumido e
praticado pelos educadores não importa de que escola, particular ou pública. É por isso que
se deve lutar sem cansaço. Lutar pelo direito que o Supervisor tem de ser respeitado e pelo
dever que tem de reagir ao ser destratado.
O que se coloca ao educador democrático, consciente da impossibilidade de uma
educação neutra seria forjar em si um saber especial que motiva e sustenta a sua tua como
diria Freire (1996): “se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação
pode”. Se a educação não é a chave das transformações sociais, não é também
simplesmente reprodutora da ideologia dominante. Ou seja, a educação nem é uma força
imbatível a serviço da transformação da sociedade, porque assim o educador o quer, nem
tampouco é a perpetuação do “status quo”, porque o dominante o quer.
28
O Supervisor crítico não pode pensar que, a partir do trabalho que coordena ou do
grupo que lidera pode transformar o país. Mas pode demonstrar que é possível mudar, o
que reforça no Supervisor a importância de sua tarefa político-pedagógica.
Por isso, com competência o Supervisor democrático, que tem gosto pela vida
escolar, que tem esperanças num mundo melhor, que tem capacidade de lutar, que respeita
as diferenças, sabe cada vez melhor o valor que tem para a modificação da realidade. E que
sua presença no mundo, seu modo de vida, suas experiências na escola evocam apenas um
momento, mas um momento importante que precisa ser vivido com autenticidade.
29
CAPÍTULO III
A AUTONOMIA ESCOLAR: UM MODO DE SUPERVISIONAR
30
3.1. SOBRE O MODO DE SUPERVISIONAR
Quanto ao modo de supervisionar, os princípios, que pode-se dizer, preceitos,
regras, leis, normas, elementos, rudimentos, regras fundamentais e gerais de qualquer
fazer. Ou ainda, recorrendo ao Randon House Dictionary, regulamento de ação ou conduta
aceito ou estabelecido, lei básica ou doutrina, guia das necessidades e obrigações para uma
conduta correta, base pessoal ou específica de conduta ou operação, forma característica de
organização, método de operação. Assim, quanto ao modo de supervisionar, estas seriam
as normas, regras, leis básicas que orientam a ação do profissional, dando-lhe direção para
o planejamento, definição de objetivos, desenvolvimento das ações e avaliação das
atividades.
Pode-se dizer que seria um modo decorrente da teoria, um modelo baseado na
autonomia, mas que sendo seguido, o trabalho final certamente apresentará unidade,
objetividade e conseqüência. Os pontos mais relevantes poderiam ser assim destacados
com Alves (2000):
Estruturar-se com base em uma filosofia da educação – que deve ser a admitida
pelo sistema educativo a que a escola pertence e que dará base a própria filosofia do
projeto político-pedagógico.
Atuar democraticamente – no sentido de que todos os participantes do oprocesso
de ensino-aprendizagem tenham liberdade de opinião, sejam respeitados em suas
31
diferenças individuais e que sejam convencidos a agir desta ou daquela maneira, e não
obrigados a fazê-lo.
Abranger a todos – isto é, que todos os envolvidos no processo ensino-
aprendizagem recebam orientação e assistência da supervisão. Abrange todo o programa
em sua estrutura horizontal e vertical. Na escola ela deve atingir a todas as séries,
coordenando o desenvolvimento do programa, para que haja coerência, subordinação e
continuidade nas atividades realizadas. Na supervisão de sistemas toda a estrutura do
mesmo deve ser atingida, abrangendo todos os níveis de ensino.
Ser cooperativo – para que todos os responsáveis ou influenciadores nos
resultados do ensino participem das preocupações da supervisão e com ela cooperem para
o bom andamento dos trabalhos. É fundamental este clima de cooperação em todas as
tarefas de interesse comum. Todos os membros do pessoal, direção, professores,
funcionários administrativos devem colaborar em prol do aprimoramento do trabalho na
escola.
Ser construtivo – para que todos os envolvidos pela supervisão possam ser o que
são, orientados, sim, para melhorarem a sua atuação, quando necessário.
Ser científico – seu trabalho é estruturado num conceito ou teoria de supervisão
bem definido baseia-se num estudo cuidadoso da situação e aplica técnicas adequadas. Ela
dá solução profissional aos problemas pessoais do corpo docente da escola ou do sistema, e
deve desenvolver-se com base em planejamentos e com avaliações constantes dos
resultados de seus trabalhos, para que possa haver retificações ou modificações nos
trabalhos, sempre que necessárias.
Ser objetivo ou planejado – este princípio complementa o Científico, uma vez que
todos os planos de trabalho devem derivar de uma realidade educacional, para que não haja
32
imposições de modelos que mais venham a deformar, ao invés de auxiliar o processo
ensino-aprendizagem. Toda ação por mais simples que seja, pode ou mesmo deve embasar-
se num planejamento, para que se possam alcançar os objetivos propostos de forma mais
eficiente. A Supervisão Escolar enquadra-se nessa situação, pois, se não for elaborado num
planejamento adequado, o supervisor não poderá saber o que, como, quando ou por que
realizar qualquer ação. Um plano de ação é imprescindível para assegurar o máximo
rendimento no trabalho, com o melhor aproveitamento do tempo energia e material
humano disponíveis. Com o estabelecimento de propósitos, o supervisor torna seu trabalho
mais objetivo e facilita a integração dos professores no esquema traçado, principalmente se
estes participam no planejamento.
Ser permanente, contínuo e progressivo – deve a Supervisão Escolar atuar
continuamente e não só em alguns períodos da vida da escola. Sendo a Supervisão um
processo permanente, aumentam as possibilidades de tornar o seu funcionamento mais
ajustado e eficiente.
Ser estimulante – proporcionada de maneira inteligente preocupa-se em conhecer
as condições reais da escola ou do sistema, com o propósito de estabelecer formas de agir,
atraindo os professores a participar, evitando que se mantenham à margem dos
acontecimentos por não aceitarem o “que vem de cima”. Ela deve esforçar-se por manter e
aumentar a satisfação no trabalho, estimulando o professor individualmente, bem como ao
grupo, visando alcançar o aprimoramento construtivo e contínuo dos resultados no
processo ensino-aprendizagem.
Ser avaliado – uma das mais importantes tarefas desenvolvidas pelo Supervisor.
Para assegurar-se de que os resultados estão sendo alcançados, ou constatar até que ponto
eles foram atingidos, é necessário o estabelecimento de um esquema de avaliação que seja
33
posto em prática desde o início das ações, até ao final das atividades programadas. É
através da avaliação que o planejamento será atualizado permanentemente, reformulando-
se os objetivos, os meios, as atividades e que se vão corrigindo ou superando as
dificuldades ou problemas tão pronto apareçam, aprimorando-se sempre o trabalho.
Com estas condições a Supervisão estará apoiada numa linha definida de ação,
voltada para o aperfeiçoamento permanente, estimulando e desenvolvendo a personalidade
do professor, sem frear suas idéias, ou colocar barreiras em suas iniciativas. Estimula a
todos os participantes a empregarem novos processos de ação, desestimulando o
prosseguimento de práticas rotineiras e comodistas.
3.2. SOBRE AS FUNÇÕES DE SUPERVISIONAR
Cabe ao Supervisor Escolar, como aos dirigentes nos vários níveis do sistema de
ensino, desenvolver algumas funções, de acordo com Vieira (2003):
• estruturar uma comunidade educativa na qual os seus membros participem e
colaborem, tendo a possibilidade de deliberar sobre assuntos de seu interesse;
• valorizar o esforço da escola, estabelecendo um clima de confiança e de
responsabilidade compartilhada com autonomia; tomando decisões com base em
informações reais; favorecendo vivências culturais conjuntas;
• estabelecer um bom nível de comunicação que permita articular,
harmoniosamente, diferentes horizontes culturais, pontos de vista divergentes;
• organizar estruturas autônomas, dotadas de funções e meios adequados;
34
• desenvolver foros de debates onde as propostas sejam discutidas conjuntamente
e as escolas possam mostrar os esforços desenvolvidos e as dificuldades encontradas.
A autonomia da escola é uma conquista, por isso ela tem de ser trabalhada
continuamente e reafirmada pela demonstração da sua capacidade organizativa e
administrativa.
A escola também busca a sua autonomia com relação aos níveis superiores,
reafirmando-se como organização com identidade própria. Ainda é importante favorecer a
busca de autonomia profissional dos professores, propiciando o desenvolvimento de
lideranças e a participação dos vários setores no processo de decisão.
3.3. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A AUTONOMIA DA ESCOLA
O sistema escolar, ou a administração central, como se queira, à medida que
aceita as proposições locais relacionadas à autonomia escolar, também introduz
instrumentos de controle, onde a escola define as suas propostas e se compromete com a
suas realizações, através das variadas “formas contratuais” de supervisão e controle,
devendo ter o aval da escola e envolvendo a aprovação do sistema, que deteria o poder
central.
Para Vieira (2003), o projeto político-pedagógico é um instrumento de autonomia
da escola, mostrando-a com identidade própria, sendo ainda o instrumento de controle do
trabalho escolar.
Para ser reconhecido o projeto político-pedagógico precisa representar o resultado
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de um processo de participação conjunta de toda a comunidade escolar, precisando ser
assumido por todos da comunidade escolar, não somente pelo supervisor. Assim, além de
garantir a fase inicial de elaboração do projeto, a implementação irá exigir a concentração
de esforços e o cuidado constante de todos, garantindo a coerência total para o qual foi
proposto.
Vieira (2003) identifica as características principais do projeto político-
pedagógico:
• trata-se de uma proposta concreta de ação a partir do diagnóstico da realidade
escolar;
• revela a identidade da escola e suas intenções e estratégias de ação;
• é uma proposta construída e assumida coletivamente, envolvendo a participação
de toda a comunidade escolar;
• supõe um processo de negociação devido às diferenças de concepções e
interesses;
• inclui tanto aspectos pedagógicos (proposta curricular e de ensino) como
administrativos (recursos necessários, sua proveniência e sistema de gerenciamento desses
recursos);
• explicita as mudanças que serão feitas na gestão para dar maior flexibilidade às
estruturas existentes, facilitando o alcance dos objetivos pretendidos;
• orienta as mudanças nas relações de poder, ao passar para uma gestão
participativa, e as respectivas implicações no desempenho dos papéis estabelecidos;
• flexibilidade é condição necessária à realização dessa proposta. Portanto, ela
não deve ser considerada fechada, acabada; ao contrário, deve ser concebida como algo
36
dinâmico, em construção permanente.
Por um projeto político-pedagógico entendido através dessas características,
percebe-se que a escola e a sua comunidade tornam-se responsáveis por seus resultados.
Mas o projeto não pode ser visto apenas como um grupo de intenções, sendo uma proposta
de ação em bases reais, por isso requer capacidades técnico-pedagógicas e político-
administrativas.
Por exemplo, o Supervisor não deve só pensar apenas sobre os conteúdos
programáticos que vêm sendo expostos ou discutidos pelos professores das diferentes
disciplinas, no projeto político-pedagógico, mas a maneira mais aberta, dialógica, ou mais
fechada, autoritária, com que os seus professores ensinam.
Enfim, o Supervisor deve partir de um saber importante como diz Freire (1996):
mudar é difícil mas é possível, para, a partir daí, programar a sua ação político-pedagógica.
37
CONCLUSÃO
Duas imagens ocorrem a Rodrigues (1999), sucessivamente, quando se depara
com as discussões em torno da educação nos tempos atuais: a da Caverna , como a
retratada por Platão e a do Labirinto. Ás duas são produtoras de angústia para o espírito.
Uma por reproduzir a terrível cena de homens que, amarrados de costas para a entrada da
luz que projeta sombras ao fundo, disputam quem é mais competente para distingüir
realidades, e realidades que não passam de sombras. A outra, a do labirinto, induz ao
reconhecimento da impotência a qual o homem está colocado, diante de inumeráveis
alternativas, alternativas que são até semelhantes.
O que produz a angústia no labirinto não é a ausência de alternativas, mas sim a
sua excessividade. E isso é uma característica da era pós-moderna, o excesso de caminhos,
que não passam de vacilações, isso porque todas as excessivas alternativas se assemelham,
e assim, embaralham o entendimento.
Na entrada das cavernas, muitas vezes onde estaria o educador parece haver
muitos demônios que se divertem fazendo circular, cada vez mais rápido, com mais
violência, mais apressado e recortado, uma enorme quantidade de objetos que pela
diversidade e quantidade, impedem que sejam identificados.
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O mundo se tornou um enorme, fantástico videoclipe, nos arremetendo para
dentro de um verdadeiro labirinto. Como sair desse labirinto se todas as suas portas e
paredes, corredores, disposição e cores, se apresentam insistentemente padronizados e
similares, impossibilitando a quem se encontra dentro dele de identificar até mesmo o
caminho já percorrido?
O que conforta é a lembrança de que, às vezes, há soluções tão simples como a do
“fio de Ariadne”. Quem sabe não se pode estender outro ao longo dos caminhos, e ele nos
indicaria em algum momento a porta de saída, ou pelo menos a não repetição de caminhos
já percorridos? Mas isso exige de todos um enorme desprendimento do espírito para
reaprender.
De algum modo, o que se busca transmitir ao Supervisor Escolar é o desejo de
reaprender as coisas simples da Educação. Esse educador que entenda a sua profissão
como formação humana, que eduque a sensibilidade para que o olhar possa ver além do
visto, que promova a capacidade do entendimento e ainda que se aprenda com todos que
deixaram rastros na história da educação, como a sublime fala de Montaigne:
“... Minhas concepções e meus pensamentos só avançam às apalpadelas, cambaleantes, a escorregar entre tropeços; e por mais longe que vá, não fico satisfeito; vejo teras ainda além, mas turvas e enevoadas e não as posso distingüir. E, se me proponho falar à vontade de tudo o que se apresenta à mnha fantasia, não empregando nisso senão os meus recursos naturais, acontece-me, não raro, encontrar por acaso nos bons autores os mesmos assuntos que procuro comentar... e ao reconhecer-me diante deles tão fraco e insignificante, tão pesado e sem vida, tenho piedade de mim mesmo, e desdém. Todavia sinto prazer em verificar que minhas opiniões têm a honra de ir ao encontro das deles, às vezes, e embora de longe, sigo-lhes as pegadas. E também tenho esta vantagem que nem todos têm, que é conhecer a profunda diferença que há entre mim e eles. E, no entanto, deixo os meus pensamentos correrem assim fracos e pequenos, como os concebi, sem rebocar nem tapar os buracos que a comparação me revelou. É preciso ter rins sólidos para andar em companhia dessa gente.” (Montaigne, 1987: 211-2)
Enfim, reaprender as coisas simples da Educação, significa buscar a autonomia.
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Mas o que significa autonomia na escola e para a escola?
Como foi mostrado, a necessidade de se conquistar a autonomia existe para se
estabelecer uma identidade própria da escola, na superação dos problemas da comunidade
a que pertence e conhece bem, mais do que o próprio sistema de ensino.
E essa autonomia não deve ser confundida com apologia a um trabalho isolado,
marcado por uma liberdade limitada, transformando a escola numa ilha de procedimentos
sem fundamentação nas considerações legais de todo o sistema de ensino, perdendo a
perspectiva da sociedade como um todo.
Por isso, deve-se estar atento ao perigo do descaso político que confunde
autonomia com descompromisso do poder público, dando margem a esse poder de se
eximir de suas obrigações.
A autonomia, como visto, também implica responsabilidade e comprometimento
com as instituições que representam a comunidade (conselhos de escola, associações de
pais e mestres, grêmios estudantis, etc.), para que haja participação e compromisso de
todos.
Concluindo as reflexões, acredita-se que este é o papel social da escola: atuar
frente às profundas desigualdades sócio-econômicas, que excluem da escola uma parcela
da população, marginalizada pelas concepções e práticas de caráter conservador, inspiradas
no neoliberalismo.
O Supervisor Escolar e os educadores devem se mobilizar pela garantia do acesso
e permanência do aluno na escola. Não basta esperar soluções que venham verticalmente
dos sistemas educacionais. Há que se criar propostas que resultem de fato na construção de
uma escola democrática e com qualidade social, fazendo com que os órgãos dirigentes do
sistema educacional, possam reconhecê-la como prioritária e criem dispositivos legais que
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sejam coerentes e justos, disponibilizando os recursos necessários à realização dos projetos
em cada escola.
Pois caso contrário, a escola não estará efetivamente cumprindo o seu papel,
socializando o conhecimento e investindo na qualidade do ensino, já que a escola tem um
papel bem mais amplo do que passar conteúdos. A escola deve modificar a sua própria
prática, muitas vezes fragmentada e individualista, reflexo da divisão social em que está
inserida.
41
BIBLIOGRAFIA
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____________. Estórias de quem gosta de ensinar. SP : Cortez, 1980.
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RJ : Vozes, 1998.
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___________. A importância do ato de ler:em três artigos que se completam. 27. ed.
São Paulo : Cortez/Autores Associados, 1992.
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MATURAMA, H. e VARELA, F. A árvore do conhecimento. Campinas : Editorial PSY II,
1995.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita; repensar a reforma, reformar o pensamento. RJ :
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____________. Educação e complexidade; os sete saberes e outros ensaios. SP : Cortez,
2002.
____________. Os sete saberes necessários à educação do futuro. SP : Cortez; Brasília,
DF : UNESCO, 2002.
42
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Revista Brasileira de Educação. SP, nr.12, Set/Dez, 1999.
RODRIGUES, Neidson. Elogio à educação. São Paulo : Cortez, 1999.
TREMBLAY, R e ROBERT, M. Petit lexique de philosophie. Disponível na Internet,
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VEIGA, Ilma Passos A. (org.). Projeto político-pedagógico da escola. Campinas : Papirus,
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VIEIRA, A.T. et al. Gestão educacional e tecnologia. São Paulo : Avercamp, 2003.
WEIL, P. Nova linguagem holística. Rio de Janeiro : Espaço e Tempo, 1987.
WERNECK, Hamilton. O profissional do século XXI. Rio de Janeiro : Record, 2003.
43
ÍNDICE
INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO I - AUTONOMIA ESCOLAR: UM CONCEITO RELACIONAL 11
1.1. INICIANDO A DISCUSSÃO 12 1.2. AUTONOMIA NAS RELAÇÕES 13
CAPÍTULO II - AUTONOMIA ESCOLAR: UM CONCEITO RELATIVO 17
2.1. A AUTONOMIA RELATIVA 18 2.2. O PERFIL DO SUPERVISOR AUTÔNOMO 21 2.2.1. O SUPERVISOR AUTÔNOMO E A SEGURANÇA, A 23 COMPETÊNCIA PROFISSIONAL E A GENEROSIDADE 2.2.2. O SUPERVISOR AUTÔNOMO E O COMPROMETIMENTO 25 2.2.3. O SUPERVISOR AUTÔNOMO, A LIBERDADE E 26 A AUTORIDADE 2.2.4. O SUPERVISOR AUTÔNOMO E A TOMADA 27 CONSCIENTE DE DECISÕES CAPÍTULO III - A AUTONOMIA ESCOLAR: UM MODO DE 29 SUPERVISIONAR
3.1. SOBRE O MODO DE SUPERVISIONAR 30 3.2. SOBRE AS FUNÇÕES DE SUPERVISIONAR 33 3.3. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A AUTONOMIA DA ESCOLA 34
CONCLUSÃO 37
BIBLIOGRAFIA 41
ÍNDICE 43
ANEXOS 44
44
ANEXOS
45
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PROJETO A VEZ DO MESTRE
PLANO DE PROJETO DE PESQUISA
Nome da Aluna: MARA MOURA DO NASCIMENTO
Curso: SUPERVISÃO ESCOLAR
TEMA DA MONOGRAFIA fato ou fenômeno
A autonomia na Supervisão Escolar
1. TÍTULO
A autonomia e o conflito do Supervisor Escolar
2. PROBLEMA
De que modo a Supervisão Escolar pode utilizar a autonomia para a metodologia do ensino médio?
3. JUSTIFICATIVA
Por que desejamos estudar sobre esse tema? Por que acreditamos que o estudo de cada tema da LEI 9394/96 sempre valoriza o trabalho do aluno. Por que verificamos poucos estudos ligados a essa questão, o que nos influencia a estudarmos mais esse prisma em função dos paradoxos a que estão sujeitos o Supervisor Escolar. Por que constitui-se um processo muito instigante, o fato de efetuarmos uma pesquisa em educação, nesse tema e principalmente, à luz das aulas teóricas dos professores do curso de Pós-Graduação da UCAM.
4. OBJETIVOS
Para quê desejamos estudar sobre esse tema? Para compreendermos sobre o conceito “autonomia” em educação e notadamente, sobre os conflitos geradores vinculados ao tema. Para entendermos que as diferentes abordagens educacionais, produzem diferentes interpretações sobre a autonomia.
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Para sabermos mais sobre o tema da autonomia, e se estaria ligado a outras áreas de estudo, além da pedagógica.
5. HIPÓTESE
Que o aluno possa sentir a pedagogia da autonomia em seu trabalho escolar, sendo a escola o local para pesquisar, estudar, tirar as dúvidas sempre que necessário, contando com a atuação do Supervisor Escolar. Que cada professor comprometido com a qualidade de seu ensino, possa verificar a eficiência do gerenciamento como uma pedagogia da autonomia, para orientá-lo e ajudá-lo a realizar o seu trabalho junto aos alunos.
6. DELIMITAÇÃO
Qual o objeto de nossa pesquisa? O conceito “autonomia” mostrado na LDB 9394/96 e outras referências à liberdade e à diversidade, relacionados ao ensino médio. Para auxílio na interpretação dos conceitos recorremos a três educadores conhecidos atualmente, Paulo Freire, Edgar Morin e Rubem Alves.
7. PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
A pesquisa constará de um pequeno levantamento bibliográfico de três obras de Edgar Morin, como também das obras de dois educadores nacionais, Paulo Freire e Rubem Alves, além de comentadores conhecidos.
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. Campinas, SP : Papirus, 2000. MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita; repensar a reforma, reformar o pensamento. RJ : Bertrand Brasil, 2002. ____________. Educação e complexidade; os sete saberes e outros ensaios. SP : Cortez, 2002. ____________. Os sete saberes necessários à educação do futuro. SP : Cortez; Brasília, DF : UNESCO, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo : Paz e Terra, 1996. FREITAS, Nilson Guedes de. Pedagogia do amor; caminho da libertação na relação professor-aluno. RJ : WAK, 2002. GADOTTI, Moacir. Diversidade cultural e educação para to- dos. RJ : Graal, 1992. _______________ História das idéias pedagógicas. SP : Ática, 1993. ROSSINI, Maria A.Sanches. Pedagogia afetiva. Petrópolis, RJ : Vozes, 2001.
47
SALTINI, Cláudio J.P. Afetividade e inteligência; a emoção na educação. RJ : DP&A, 2002.
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR PROJETO A VEZ DO MESTRE
A AUTONOMIA E O CONFLITO DO SUPERVISOR ESCOLAR
DATA DA ENTREGA: 24/03/2004
48
AVALIADO POR: _________________________________GRAU: _____
Rio de Janeiro, RJ, ______ de _______________ de 2004.