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CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO CEARÁ

FACULDADE CEARENSE

CURSO DE PEDAGOGIA

NÁGIA KELLY FERREIRA DOS ANJOS

A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E A APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS DE TRÊS

ANOS

FORTALEZA – CEARÁ

2013

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NÁGIA KELLY FERREIRA DOS ANJOS

A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E A APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS DE TRÊS

ANOS

Monografia submetida à aprovação,

Coordenação do Curso de Pedagogia do

Centro de Ensino Superior do Ceará,

como requisito parcial para obtenção do

grau de graduação.

Orientadora: Patrícia Campelo do Amaral

FORTALEZA – CEARÁ

2013

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NÁGIA KELLY FERREIRA DOS ANJOS

A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E A APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS DE TRÊS

ANOS

Monografia como pré-requisito para obtenção do

título de licenciatura em Pedagogia, outorgado pela

Faculdade Cearense – FAC, tendo sido aprovada

pela banca examinadora composta pelos

professores.

Data de aprovação: 19 / 12 /2013.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________

Profª. Ms. Patrícia Campelo do Amaral (orientadora)

________________________________________________

Prof. Ms.Carlos Alberto Ferreira Júnior

________________________________________________

Profª. Dra. Joyce Carneiro de Oliveira

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AGRADECIMENTOS

Primeiramente, meu eterno agradecimento a Deus, que me conforta a cada dia de

cansaço, me permite levantar e seguir em busca dos meus sonhos, meu porto

seguro.

Agradeço aos meus familiares, meus pais pela minha vida, e todos que

indiretamente contribuíram para essa conquista, em especial a cada um da minha

família: Irismar minha mãe, amiga, companheira, está ao meu lado de verdade,

guerreira, minha eterna admiração. Meus sinceros agradecimentos as minhas

adoráveis irmãs: Vanessa Kely, que segura na minha mão, abre seu coração e diz

“estuda que eu te ajudo”,sincera, determinada, cuida de mim, como eu te amo Niê. A

minha Kaillane Rebeca, meu orgulho é ser sua MÃENÁGIA, você contribuiu de

forma concreta na escolha desse tema, seu amor pelas histórias vem desde

pequenina. Ah! Tantas noites eu cheguei bem tarde da faculdade e você estava me

esperando com muitos livros, me pedindo para contar histórias, eu esquecia de todo

cansaço e me deliciava ao seu lado.

Obrigada Ricardo Castro, meu maravilhoso esposo. Sempre me dá força, com suas

palavras positivas, “não chora olhos rasos você vai conseguir”. Meu amor você me

proporcionou o prazer de voltar a estudar quando a situação estava difícil, nunca vou

esquecer esse gesto de namorado. Segura minha mão e transforma meus sonhos

em realidade. Meu companheiro, parceiro, amigo.

Quero agradecer também aos meus sogros Antonio e Elenice, que me acolhem

sempre nos momentos de precisão, cuidam como uma filha e sempre torceram para

essa tão esperada conquista, obrigada também Thiago, Bruno e Raquel.

Não posso deixar de registrar meus sinceros agradecimentos ao Neto, meu

paidrasto, por me ajudar na realização do sonho de ter a minha casa, e sempre

torceu por mim. Apesar de tudo que passamos, Deus agiu nas nossas vidas

permitindo que a nossa família pudesse estar unida.

Amigos são como estrelas, estão sempre ajudando na iluminação dos dias e das

noites e quantas!Passadas acordada, cansada, mas estudando, às vezes chorando.

Obrigada a todas as palavras positivas, e por entenderem a minha ausência em

vários momentos: Ana Paula, Dani, Luzeane, Jane, Ruth, Fernanda, Flavinha,

Iane. À Geanne, serei eternamente grata pela sua parceria, não sei como retribuir

os dias de tamanha dedicação e amor, mesmo em um momento difícil da sua vida,

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se preocupou comigo e com o meu trabalho, obrigada de coração. Às minhas

companheiras de faculdade: Lara, Laís, Mônica, Joyce, Luana, Madalena, Thalita

e todas as que estiveram presentes, por tudo que vivemos juntas nesses anos,

troca de conhecimento, momentos de descontração, trabalhos levados a sério,

sentirei saudades. À minha parceira Rosa Amélia, dedicada, nasceu uma amizade

sincera entre tantos trabalhos divididos, obrigada por tudo que me ajudou durante

esse tempo todo aqui na Fac.

A você, Patrícia Campêlo, minha orientadora, sua dedicação e seriedade me fazem

entender e ter mais certeza do quanto é bela a profissão que escolhi. Ser professor

é uma dádiva de Deus. E a todos os professores pela contribuição de todo

conhecimento adquirido aqui na Fac.

A minha escola de coração, Colégio Master Sul, que acreditou no meu trabalho e

promoveu grande contribuição na minha formação, me permitindo atuar com

crianças e acreditar que faço tudo com muito prazer.

A todos a certeza que meus agradecimentos são sinceros, preciso finalizar, pois não

tenho mais palavras para expressar a minha gratidão. Minha história se resume em

determinação, paixão e orgulho, esse em me tornar pedagoga apaixonada por

opção. Muito obrigada!

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“A maçã envenenada da Branca de Neve é

tentadoramente vermelha. Como cheira o pão

quentinho da Galinha Ruiva! Que medo deve sentir

o ratinho entre as garras do leão. O vestido de

Cinderela brilha como as estrelas... Histórias não

são feitas apenas de palavras: tem peso, cor,

sabor. Têm detalhes que não cabem nos limites do

texto, mas são tão importantes quanto às narrativas

que vêm se repetindo há séculos”.

“Histórias são pontes; são laços entre o narrador e

o ouvinte, entre o real e o imaginário, entre o

passado, o presente e o futuro; são elos que se

constroem e reconstroem entre seres humanos, em

um processo sem fim”.

(MyrianTricate)

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RESUMO

O presente trabalho objetiva entender a relação da contação de histórias como um

instrumento de aprendizagem para as crianças, especificamente na faixa etária de

três anos de idade. Esse contexto propõe fazer uma discussão sobre o

desenvolvimento infantil, e seus tipos, esclarecer as características específicas das

crianças enquadradas nessa idade necessariamente, como também a contação de

histórias relacionando seu percurso histórico, ludicidade, sua relação com o

desenvolvimento e a aprendizagem infantil. As contações de histórias estimulam o

desenvolvimento da criança num todo, promovendo ideias e atitudes positivas que

contemplam a formação pessoal e social. Este trabalho foi realizado através de uma

pesquisa de natureza qualitativa, por meio da pesquisa bibliográfica e de campo com

um público de duas turmas de crianças de uma escola privada na cidade de

Fortaleza-CE, matriculadas no Infantil III, e de professoras que atuam na Educação

Infantil desta mesma escola. O estudo foi realizado entre os meses de setembro e

novembro de 2013, incluindo nas ações um tempo de observação da pesquisadora

antes da intervenção da pesquisa e uma oficina de contação de história, permitindo

uma vivência lúdica envolvendo a fábula A Cigarra e a Formiga. Por meio das

informações obtidas pode-se constatar que as histórias devem estar presentes no

cotidiano das crianças desde seus primeiros meses de vida, e que pais e

professores precisam inserir na vida delas esse recurso que, além de proporcionar

momentos de prazer e encantamento, favorece a imaginação, contribui com o

desenvolvimento infantil em todos os aspectos, além de transmitir valores que regem

uma boa conduta humana, e proporcionar aprendizagens diversas, dessa forma

oportunizando momentos de prazer e liberdade.

Palavras chaves: Contação de histórias; Desenvolvimento Infantil; Aprendizagem

Infantil.

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ABSTRACT

The present work constitutes a study aiming to understand the relationship of

storytelling as a learning tool for children, specifically aged three years old. This

framework proposes to make an argument about child development , their types ,

clarify the specific characteristics of children that age necessarily framed , as well as

storytelling relating their evolution , playfulness , their relationship with the children's

development and learning. The contações stories stimulate the child's development

as a whole, promoting positive attitudes and ideas that address the personal and

social education. This work was conducted through a qualitative research, through

literature and field research with a diverse audience of two groups of children in a

private school in the city of Fortaleza, enrolled at Children III and teachers who work

in Early Childhood Education of the same school. The study was conducted between

September and November 2013, including actions at the time of observation the

researcher before the action research and a workshop on storytelling, allowing

playful experiences involving the fable the Ant and the Grasshopper. Through the

information obtained can be seen that the stories should be present in the daily lives

of children from their first months of life, and that parents and teachers need to enter

the same in life, this feature that besides providing moments of pleasure and delight,

encourages imagination, helps with the development in all aspects, besides imparting

good values that govern human conduct, and provide different learning, thus

providing opportunities for pleasure and freedom.

Key Words: Storytelling, Child Development, Children's Learning.

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LISTAS DE ILUSTRAÇÕES

FOTO 1 - Atividade de produção de representação de formigueiro com pintura,

colagem e escrita da palavra FORMIGA...................................................................61

FOTO 2- Atividade de produção de representação de uma cigarra utilizando-se tinta

guache e colagem da palavra CIGARRA..................................................................62

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ART Artigo

FAC Faculdade Cearense

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação

RCNS Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

SÉC Século

ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 12

2 O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM INFANTIL ................................. 15

2.1 O desenvolvimento infantil ............................................................................... 15

2.1.1 Teoria de Piaget ............................................................................................... 16

2.1.2 Teoria de Vygotsky ........................................................................................... 20

2.1.3 Teoria de Wallon .............................................................................................. 24

2.1.4 Tipos de desenvolvimento ................................................................................ 27

2.1.5 O desenvolvimento das crianças de 3 anos de idade ...................................... 29

2.2 A aprendizagem infantil .................................................................................... 35

2.2.1 O lúdico e a aprendizagem infantil ................................................................... 37

3 A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS ............................................................................. 40

3.1 Histórico e definição ......................................................................................... 40

3.2 A contação como instrumento lúdico ............................................................. 42

3.3 Contação de histórias – recursos e métodos ................................................. 44

3.4 A contação de histórias, o desenvolvimento e aprendizagem infantil ......... 46

3.4.1 As histórias ideais para cada fase do desenvolvimento infantil ........................ 47

3.5 A contação de histórias e os valores humanos ............................................. 49

4 METODOLOGIA .................................................................................................... 51

4.1 Tipos de pesquisa ............................................................................................. 51

4.2 Cenário ............................................................................................................... 52

4.3 Participantes da pesquisa ................................................................................ 53

4.4 Coletas de Dados – Jogos, Entrevistas, Observações .................................. 54

4.5 Análises dos Dados .......................................................................................... 55

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES ........................................................................... 57

5.1 Oficina “Fábulas e Contos” ............................................................................. 57

5.2 Questionários aplicados com as professoras ................................................ 64

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 68

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 70

APÊNDICES ............................................................................................................. 75

APÊNDICE – A: Questionário para professores ................................................... 76

APÊNDICE – B: Roteiro da atividade (Foto 1) ....................................................... 77

APÊNDICE – C: Roteiro da atividade (Foto 2) ....................................................... 78

11

ANEXOS ................................................................................................................... 79

ANEXO – A: História A Cigarra e a Formiga ......................................................... 80

ANEXO – B: Canção da Formiguinha .................................................................... 81

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1 INTRODUÇÃO

As histórias devem estar presentes na vida das crianças desde seus

primeiros meses, pois elas fazem parte do cotidiano, favorecem o desenvolvimento

da imaginação e a troca de experiências através do convívio familiar.

História é cultura, é aprendizagem, é uma vivência prazerosa e quando é

bem contada, é bem sentida.

A partir do séc. XVIII, as crianças passaram a ser consideradas diferentes

dos adultos, e suas necessidades particulares vêm sendo valorizadas desde então.

Através das histórias as crianças podem aprender ensinamentos que levam para a

vida inteira.

A realidade atual nos mostra que dia após dia aumenta o número de

crianças que veem os pais cada vez menos e passam a maior parte do tempo

sozinhas. Por isso, é de suma importância que pais e professores batalhem pelo

resgate do lúdico, do gosto pela leitura, expressão dos sentimentos e

desenvolvimento humano.

Diante dessas considerações, o interesse pelo tema surgiu pela paixão da

pesquisadora por contações de histórias, por atuar no segmento da educação

infantil, e mais precisamente com crianças de três anos de idade. Portanto a questão

compreende o desejo de saber realmente através de uma pesquisa científica qual a

importância e contribuição das histórias e a relação com a aprendizagem das

crianças partindo dessa forma lúdica, imaginativa que é a contação de histórias.

Conforme Bassedas (1999, p.54 apud NERI, 2011), entende-se que a

escola infantil é um contexto de desenvolvimento, pois nela têm lugar as condições

para que a criança se desenvolva como pessoa. As vivências, as experiências

compartilhadas, os sentimentos, as frustrações, as ilusões são tudo o que ela

apresenta nesse ambiente. Enfrentar tais situações com a ajuda de pessoas adultas

e de outras crianças é o que a faz crescer, o que põe em ação novas capacidades

para ir em frente.

Portanto seguindo esse pensamento, foram levantados alguns

questionamentos que esta pesquisa buscará responder: Existe uma relação da

contação de história com o desenvolvimento infantil? Os professores estão utilizando

esse recurso com frequência na sala de aula e de forma que favoreça o processo de

ensino e aprendizagem dos alunos? Quais recursos podem ser utilizados nos

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momentos de contação de história, a fim de tornar esse momento lúdico ainda mais

prazeroso?Que contribuições uma oficina de contação de histórias pode trazer para

favorecer o desenvolvimento e aprendizagem de crianças na perspectiva do

professor?

Acreditando que as histórias são muito úteis para transmissão de valores

porque dão razão ao ser, e a comportamentos humanos, e que com esse recurso as

crianças podem se desenvolver socialmente, oralmente, se expressar de uma forma

concreta, manifestar seus sentimentos existentes, valorizar o outro, sua opinião e

sentimento, favorecer a sua aprendizagem, que essa pesquisa foi proposta a ser

realizada.

Baseado nesses aspectos o objetivo geral deste trabalho é estudar as

contribuições da contação de histórias na aprendizagem de crianças de três anos. E

como objetivos específicos:

Identificar como se dá o desenvolvimento infantil nos aspectos

motores, social, afetivo, oral e emocional;

Conhecer as características das crianças de três anos de idade;

Identificar a relação do lúdico com a aprendizagem infantil;

Analisar a contação de histórias como ferramenta de

aprendizagem.

Esta pesquisa é baseada em pesquisas e vivências, tem como

referenciais teóricos os seguintes autores: Bee (2003), Brígido (2008), Campos

(2007), Oliveira (2008), Deldime (2004), Neri (2011), Regatieri (2008), entre outros

relatados no decorrer deste estudo.

Este trabalho está dividido em três momentos. O primeiro refere-se à

introdução. O segundo relata sobre o desenvolvimento e a aprendizagem infantil,

considerando as etapas deste processo a partir da posição dos teóricos: Piaget,

Vygotsky e Wallon, além de destacar os tipos, as fases do desenvolvimento da

criança, as características das crianças de três anos, e como se dá o processo de

aprendizagem infantil, seu conceito e a relação com o lúdico. O terceiro trata da

contação de história, fazendo um percurso histórico e relacionando-a com o lúdico,

assim como os tipos de contação, e a relação desse recurso com o desenvolvimento

e a aprendizagem infantil. O quarto destaca a metodologia do estudo realizado. O

quinto trata da contação de histórias como recurso pedagógico a partir das

observações e análises dos dados obtidos por meio de uma pesquisa de campo com

14

crianças da educação infantil especificamente de três anos de idade, matriculadas

no infantil III, e professores que lecionam na mesma série. Toda a pesquisa foi

realizada vislumbrando que o trabalho com as contações de histórias pode trazer

contribuições para a aprendizagem das crianças.

Por fim são relacionadas as considerações finais deste estudo.

15

2 O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM INFANTIL

2.1 O desenvolvimento infantil

As crianças percorrem uma trajetória ao longo da sua existência, desde

quando começam a deixar de ser bebê até sua transformação em seres com

autonomia e independência, relacionada às condições biológicas e as que lhes são

proporcionadas pelo espaço social, familiar e escolar.

O desenvolvimento de uma criança não acontece de forma linear,

mudanças vão acontecendo de forma gradual e contínua. Durante essa evolução ela

obtém avanços e retrocessos, de modo que cada uma tem um desenvolvimento

particular, precisando ser respeitadas em suas necessidades e limitações.

Baseada no pensamento de Wallon, Campos (2007) cita que o

desenvolvimento infantil será determinado tanto por aquilo que a criança captar do

mundo, quanto pelas injunções de seu amadurecimento humano.

Segundo Bee (2003), os teóricos cognitivo-desenvolvimentais,

interessados em princípio no desenvolvimento cognitivo e não na personalidade,

reverteram essa ordem de importância, enfatizando a centralidade da exploração

dos objetos por parte da criança. Como precursor dessa teoria pode-se citar o

psicólogo Jean Piaget (1896/1980) que referenciou os pensamentos de várias

gerações de psicólogos desenvolvimentais, inclusive Lev Vygotsky (1896/1934). Em

torno deste contexto Bee afirma:

As detalhadas observações de Piaget sobre tais mudanças no pensamento das crianças levaram–no a várias suposições, sendo a mais central delas a de que está na natureza do organismo adaptar-se ao seu ambiente. Este é o processo ativo. Em contraste com muitos teóricos, Piaget não acha que o ambiente molda a criança. Em vez disso, a criança (como o adulto) busca, de forma ativa, compreender o seu ambiente. Nesse processo, ela explora, manipula e examina os objetos e as pessoas de seu mundo (2003).

De acordo com Ducan (1995 apud BEE, 2003), Vygotsky difere de Piaget

em um aspecto essencial: ele estava convencido de que formas complexas de

pensamento têm suas origens em interações sociais, e não na exploração individual

da criança.

No processo de desenvolvimento das crianças é importante que os pais e

professores estejam participando. A criança consegue reproduzir e atingir o objetivo

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de algumas atividades quando os têm por perto, apoiando e incentivando. A

interação é fundamental no processo de desenvolvimento e aprendizagem do

sujeito. Quando a criança está em contato com outras a probabilidade de

aprendizado é maior, pela troca de vivências, divisão do mesmo ambiente,

consequentemente mesmos brinquedos, mesmas pessoas, a atenção, causando um

amadurecimento e uma melhor forma de convivência.

Segundo Figueiredo (2013, p. 17), é através do contato com seu próprio

corpo, com as coisas do seu ambiente, bem como através da socialização com

outras crianças e adultos, que elas vão desenvolvendo a capacidade afetiva, a

sensibilidade e a autoestima, o raciocínio, o pensamento e a linguagem. A

articulação entre os diferentes níveis de desenvolvimento (motor, afetivo e cognitivo)

não se dá de forma isolada, mas sim de forma simultânea e integrada.

Piaget, Vygotsky e Wallon tentaram mostrar que a capacidade de

conhecer e aprender se constrói a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o

meio. (LA TAILLE, 1992). Portanto entende-se que as teorias sóciointeracionistas

mostram que o desenvolvimento infantil se realiza de forma dinâmica, contínua e

ativa. Para entender melhor a visão desses autores, suas teorias serão

apresentadas a seguir.

2.1.1 Teoria de Piaget

As primeiras abordagens sobre os estudos do desenvolvimento cognitivo

ou da inteligência estiveram centradas nas habilidades intelectuais que

diferenciavam as pessoas a partir de conceitos pré-definidos. De acordo com Bee

(2003), essas abordagens tiveram uma grande fraqueza: não lidavam com o fato de

que a inteligência se desenvolve. À medida que as crianças crescem, o pensamento

delas se torna cada vez mais abstrato e complexo.

Seguindo a linha de pensamento que a inteligência se desenvolve,

fundamenta-se a segunda grande tradição no estudo do desenvolvimento cognitivo,

a abordagem cognitivo-desenvolvimental de Jean Piaget e seus seguidores. “O foco

de Piaget foi o desenvolvimento das estruturas cognitivas, e não o poder intelectual;

os padrões de desenvolvimento que são comuns a todas as crianças, e não as

diferenças individuais” (BEE, 2003).

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Segundo Campos (2007, p. 69), as estruturas cognitivas começam a se

desenvolver desde o momento em que a criança inicia suas experiências com o

ambiente, mas conforme Piaget, ela traz estruturas já construídas e programadas

para sua interação ambiental, dando um sentido psicogenético para sua teoria.

Piaget teve como pergunta central dos seus estudos: como se desenvolve

o conhecimento de mundo da criança? Ele percebeu que as estruturas intelectuais

ou cognitivas são construídas através da interação entre o ser humano e o

ambiente, propiciando a maneira como as pessoas podem tratar com as idéias,

coisas e eventos. E com esse entendimento Piaget afirma que a criança tenta

adaptar-se ao mundo de maneira cada vez mais satisfatória. Em sua teoria o

processo de adaptação é constituído por vários subprocessos vitais (BEE, 2003).

Ele via o conhecimento como ações, tanto mentais, sensoriais como

físicas, e as chamava de esquema. No decorrer do desenvolvimento, a criança

adquire pouco a pouco esquemas mentais complexos, que a faz perceber e analisar,

assim como favorece o raciocínio sistemático. De acordo com Piaget, a mudança

dos esquemas sensório-motores simples do período de bebê para os esquemas

mentais complexos da infância posterior se dá pela operação de três processos

básicos: assimilação, acomodação e equilibração.

Através do processo de assimilação o organismo manipula o mundo

externo para torná-lo semelhante a si mesmo. (CAMPOS, 2007, p. 70).

Assimilação é o processo de absorver alguma experiência, ou evento em

algum esquema. De acordo com Bee (2003), a assimilação é um processo ativo, que

permite à criança assimilar seletivamente as informações para poder armazená-las

na memória.

Também para ela se adaptar é levada à acomodação, segundo a qual o

organismo modifica-se para se tornar mais semelhante ao ambiente. (BEE, 2003).

Esse processo de acomodação é muito importante para a mudança do

desenvolvimento, é por meio dele que as ideias são organizadas, permitindo

mudanças nas estratégias e aprimoramento das habilidades.

A equilibração é o terceiro aspecto da adaptação. Para Piaget a criança

está sempre lutando por coerência, buscando permanecer “em equilíbrio”, visando

chegar a um entendimento do mundo que faça sentido em sua totalidade. (BEE,

2003). De acordo com seus experimentos, Piaget via três pontos em particular que

significavam reorganização ou equilibração, e divididos em equilibrações maiores,

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fazem surgir os quatro estágios: (1) Sensório-motor, de 0 a 2 anos; (2) Pré-

operacional, de 2 a 6 anos; (3) Operações concretas, de 7 a 11 anos; e (4)

Operações formais, de 12 em diante (CAMPOS, 2007, p. 72).

O sensório-motor Piaget classificou pela faixa etária de 0 a 2 anos. Ele

enfoca que o pensamento se inicia pela ação, que é a forma inicial de pensar e

resolver problemas. Segundo Campos (2007, p. 72) durante este estágio, desde a

fase do nascimento, as estruturas físicas vão sendo modificadas como resultado das

interações ambientais. Neste caso a criança vai se tornando capaz de interações

progressivamente sofisticadas com o mundo. Desta maneira, ela vai se adaptando e

organizando o mundo, assimilando novas experiências e no futuro acomodando

seus comportamentos conforme o ambiente.

Neste período, das estruturas físicas emergem os esquemas que são

sequências de ações consistentes e equivalem aos conceitos. Neste primeiro

estágio são usadas como exemplos ações como o “sugar”, “pegar”, “vocalizar”, etc.,

inicialmente interações reflexas que vão progredindo para uma inteligência sensório-

motora mais sofisticada. O bebê começa a construir esquemas de ação para

assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. Em tal estágio, o contato com

o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.

No pré-operacional se encontram crianças de 2 a 6 anos de idade. O

principal progresso deste estágio é o desenvolvimento da função simbólica, o que já

altera a forma da criança resolver os problemas que venha a enfrentar. Ela começa

a usar símbolos mentais como associação de imagens ou palavras que passam a

representar os objetos que não estão presentes no instante.

Nesta fase o desenvolvimento da fala é também significativo: se aos dois

anos a criança possuía um vocabulário de 270 palavras, já aos três possui um

vocabulário de cerca de 1.000 palavras. (CUNHA, 2000). A inteligência é

caracterizada, portanto, pela capacidade de a criança realizar ações mentais, porém

essas são diferentes daquelas do indivíduo adulto.

Conforme Campos (2007, p. 73) à semelhança do adulto, a criança neste

estágio representa a realidade para si mesma, por meio de sinais e símbolos, isto é,

seus processos de pensar já são internalizados. Entretanto, comparada com as mais

velhas e aos adultos, a pré-operacional apresenta um pensamento assistemático,

inconsistente e ilógico. A sua capacidade de raciocinar ainda é pré-lógica, pois ela

19

toma como base a sua própria experiência para explicar fatos da realidade, por isso

o pensamento pré-operatório recebe o nome de pensamento egocêntrico.

Quem está nesta idade tem dificuldade para julgar e entender a vida

cotidiana a partir de princípios gerais, porém torna-se capaz de representar

mentalmente pessoas e situações. Já pode agir por simulação, “como se”. Sua

percepção é global, sem discriminar detalhes. Deixa-se levar pela aparência, sem

relacionar aspectos. É centrada em si mesma, pois não consegue colocar-se

abstratamente no lugar do outro.

O operacional-concreto engloba crianças de faixa etária de 7 a 11 anos.

Nesta fase, a criança já é capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados

da realidade. Não se limita à representação imediata, mas ainda depende do mundo

concreto para chegar à abstração. Desenvolve também a capacidade de refazer um

trajeto mental, voltando a um ponto inicial de uma determinada situação. Campos

(2007, p.74) cita que o pensamento não mais consiste de atos representacionais

desunidos, sem ordem e consistência, pois se tornam partes de sistemas de atos

relacionados, ou seja, as chamadas operações concretas, que podem ser lógicas.

O desenvolvimento das operações concretas possibilita à criança

empregar os conceitos de classes, relações, quantidade, seriação, classificação,

podendo assim mencionar neste estágio o amadurecimento na compreensão de

conceitos matemáticos, e de raciocínio consequentemente. Neste momento, a

fantasia e a realidade não mais se misturam no pensamento da criança, e ela é

capaz de operar mentalmente (com lógica) através da manipulação de objetos

concretos. Os esquemas cognitivos do indivíduo são ferramentas que ainda

dependem de dados empíricos. (CUNHA, 2000).

E por fim, no último estágio, o das operações-formais; é nele que a

criança de 12 anos de idade em diante evolui da forma sensório-motora de

inteligência para alcançar, na adolescência e na fase adulta, as características do

pensamento formal. A representação agora permite a abstração total. Ela já não se

limita mais à representação imediata, nem somente às relações previamente

existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente

(INFÂNCIA..., 1999).

De acordo com Cunha (2000), é nesta fase que o jovem imagina

sociedades alternativas e sistemas filosóficos alternativos, visto que: “Abre-se, para

a pessoa, todo um horizonte novo de perspectivas de vida e de transformação, de si

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mesmo e do mundo, realidade que ela agora começa a dominar por meio de

recursos intelectuais mais avançados.”.

Em linhas gerais, as observações de Piaget sobre essa ordem de

estágios são confirmadas com freqüência. As crianças mudam de modo evidente

não só naquilo que sabem, mas também na sua maneira de abordar os problemas.

Por outro lado, hoje em dia, parece improvável que tal progressão desenvolvimental

envolva estágios gerais e coerentes do tipo imaginado por Piaget, pois o

desempenho das crianças apresenta mais variações do que o apresentado pelo

autor. A mesma criança pode usar várias estratégias sofisticadas para um mesmo

tipo de problema, como estratégias bem simples para outro. (HIRSCHFELD e

GELMAN, 1994 apud BEE, 2003).

A sequência que Piaget definiu para o desenvolvimento da criança vem

sendo aprimorada no que diz respeito à sua ordem, a criança pode até passar por

essas fases definidas, mas não necessariamente na idade exata. O que significa

que a mesma apresenta desempenho em alguns momentos variáveis, e consegue

resolver seus problemas não necessariamente no mesmo instante de outras. Piaget

aborda sua teoria baseado na cognição, e no fato de que a criança precisa estar em

contato com o ambiente e objetos concretos para que possa desenvolver sua

inteligência.

2.1.2 Teoria de Vygotsky

Lev Vygotsky baseou-se nas concepções materialistas de 1917,

pressupondo que o ser humano constitui-se em tal na sua relação com o outro. Para

este teórico, a cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico em

que, ao longo do desenvolvimento do indivíduo o funcionamento do seu psicológico

é modelado. De acordo com Campos (2007, p. 64) o ser humano possui dupla

natureza, uma que o torna membro de uma espécie biológica e outra que

proporciona seu desenvolvimento em um grupo cultural. Para Vygotsky o cérebro

humano é modelado, seus pensamentos não são fixos, eles se ajustam conforme o

indivíduo se desenvolve.

Esta compreensão sobre o desenvolvimento envolve na concepção

vygotskyana a noção de mediação que é feita pela representação mental através do

uso de símbolos, isto é, da linguagem, dispensando os referentes concretos.

21

Promovendo, portanto, consequentemente o desenvolver da abstração e da

generalização, possibilitando ao indivíduo o aparecimento dos chamados processos

psicológicos superiores, tipicamente humanos.

Assim, os processos simbólicos que se interpõem entre sujeito e objeto do conhecimento têm origem social, sendo então fornecidos pela cultura, quando o indivíduo em seu desenvolvimento vai internalizando as formas culturalmente oferecidas de comportamento. As funções psicológicas superiores, através da operação com sistemas simbólicos são construídas de fora para dentro do indivíduo. (CAMPOS, 2007, p.65).

Portanto, a função como um sistema simbólico se constitui no indivíduo

de fora para dentro, ou seja, é a cultura, arte, portanto o meio social que fornece ao

mesmo um universo de representações significativas do mundo real. Entende-se

que para Vygotsky o ser humano aprende com o contato humano. A linguagem

humana, sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e objeto de

conhecimento, serve para intercâmbio social e para a formação de conceitos,

compartilhados pelos usuários dessa linguagem. (CAMPOS, 2007, p.64).

Permitindo que nomes sejam aplicados a objetos que fazem parte de um

conjunto de atributos, independente de cor ou tamanho. Neste contexto, Vygotsky

focaliza a formação de conceitos em um processo que se transforma ao longo do

desenvolvimento, o sistema de relações e generalizações contido numa palavra:

Como as tarefas de compreender e comunicar-se são essencialmente as mesmas para o adulto e para a criança, esta desenvolve equivalentes funcionais de conceitos numa idade extremamente precoce, mas as formas de pensamento que ela utiliza ao lidar com essas tarefas diferem profundamente das do adulto, em sua composição, estrutura e modo de operação (VYGOTSKY 1989, p. 48apud OLIVEIRA, 1992).

Nesta perspectiva, Vygotsky distingue dois tipos de conceitos, os

chamados “cotidianos” ou “práticos” desenvolvidos no decorrer das atividades da

criança em suas interações sociais imediatas, e os conceitos “científicos” adquiridos

por meio do ensino, pelos processos deliberados de instrução escolar. A

aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento, que só podem

ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas. O processo de ensino-

aprendizagem ocorrido na escola propicia o acesso dos membros imaturos da

cultura letrada ao conhecimento construído e acumulado pela ciência e a

22

procedimentos metacognitivos, centrais no próprio modo de articulação dos

conceitos científicos. (CAMPOS, 2007, p.66).

Vygotsky divide este percurso em três grandes estágios, subdivididos em

várias fases (OLIVEIRA, 1992, p. 29).

No primeiro, que é a formação de conjuntos sincréticos, os objetos são

agrupados pela criança em conjuntos sincréticos baseados em fatores perceptuais,

como a proximidade espacial. Esses nexos são instáveis e não relacionados aos

atributos relevantes dos objetos.

No segundo estágio, chamado de pensamento por complexos, as

ligações entre os componentes dos objetos não são abstratas e lógicas, mas apenas

concretas e factuais, de modo que qualquer conexão pode incluir um elemento em

um complexo sem a lógica devida. Segundo Vygotsky (1989, p. 53 apud OLIVEIRA,

1992, p.29), a diferença entre um complexo e um conceito é que o conceito agrupa

os objetos de acordo com um atributo. As ligações que unem os elementos de um

complexo ao todo, e entre si, podem ser tão diversas quanto os contatos e as

relações que de fato existem entre os elementos.

No terceiro estágio, a criança agrupa objetos com base num único

atributo, sendo capaz de abstrair características isoladas na totalidade da

experiência concreta. Dessa forma Vygotsky afirma que este estágio levará a

criança à formação dos conceitos propriamente ditos.

Campos (2007, p. 67) afirma que embora Vygotsky se refira a uma ordem,

o terceiro estágio não necessariamente aparecerá após o segundo estágio. Portanto

o percurso genético para o desenvolvimento conceitual não é linear.

É nesse sentido que as concepções concretizadas dos conceitos de

Vygotsky sobre o processo de desenvolvimento mostram que o indivíduo humano é

dotado de um aparato biológico que estabelece limites e possibilidades para seu

funcionamento psicológico, interage simultaneamente com o mundo real em que

vive e com as formas de organização desse real dadas pela cultura. Essas formas

são dadas ao longo do desenvolvimento, internalizadas pelo indivíduo e se

constituirão no material simbólico se dando pela mediação entre o sujeito e o objeto

de conhecimento. (OLIVEIRA, 1992, p.29).

Na sua teoria, Vygotsky apresenta um dos mais importantes conceitos: a

ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal, Real e Potencial. Conforme Rego

(1995), em qualquer pessoa existem dois níveis de desenvolvimento efetivo,

23

indicados pelo que o sujeito pode realizar sozinho, o real, e um nível de

desenvolvimento potencial, indicado pelo que o indivíduo pode realizar com ajuda de

outra pessoa mais velha ou mais experiente. De acordo com Paganotti (2011) a

zona de desenvolvimento real engloba as funções mentais que já estão

completamente desenvolvidas. Geralmente este nível é estimado pelo que uma

criança já consegue realizar sozinha, não levando em conta o que ela conseguiria

alcançar com a ajuda de outra criança ou um professor. É justamente na distância

do que ela já sabe com o que ela pode aprender com a assistência de outro

indivíduo que Vygotsky defende como a Zona de Desenvolvimento Proximal. Assim

essa zona refere-se aos processos que estão em construção na criança ou o que

ainda não amadureceram.

A ZDP é um domínio psicológico em constante transformação, aquilo que

a criança não consegue fazer hoje sozinha ela conseguirá fazer amanhã. É definida

por Fino (2011) como uma ferramenta que pode ser capaz de compreender o curso

interno do desenvolvimento e permitir a tomada de consideração dos ciclos e

processo de maturação que já estão completos, além dos que estão em processo de

formação. Assim a ZDP permite delinear o futuro imediato da criança e o estado

dinâmico que ela se encontra quanto ao seu nível de desenvolvimento.

Essas zonas são demonstradas nas etapas de aprendizagem em que é

fundamental existir o acompanhamento de adultos para que as crianças possam ter

avanços em certas atitudes e ações que ainda não conseguem executar sozinhas. A

teoria vygotskyana considera que para compreender o desenvolvimento é

necessário partir daquilo que a criança consegue realizar sozinha (SILVA e LUCAS,

2003).

Para Vygotsky, o processo de aprendizagem inclui sempre aquele que

aprende, aquele que ensina e a relação entre pessoas, ele traz uma grande

contribuição para a educação: sua proposta de relação entre desenvolvimento e

aprendizagem. Para ele o desenvolvimento está atrelado à aprendizagem, pois uma

pessoa passa a vida aprendendo coisas, e é este caminho da aprendizagem que vai

definir por onde passará o seu desenvolvimento. Para ele o saber é construído

socialmente, e essa interação é uma das maiores responsáveis pelo

desenvolvimento da criança (REGO, 1995).

Diferente de Piaget, Vygotsky ressalta que o desenvolvimento vem se

estendendo ao longo da vida, e por isso não estabelece as fases que explicam como

24

ocorre o desenvolvimento, pois para ele o sujeito se torna interativo ao invés de

passivo ou ativo. Esse processo acontece de dentro para fora, o individuo precisa

estar em contato com outros seres para que ocorra uma interação, e assim a

aprendizagem.

2.1.3 Teoria de Wallon

Henri Wallon tem sua teoria do desenvolvimento humano baseada na

integração da razão com a emoção, supondo a indissociação entre o plano motor e

o plano mental. Nessa teoria, o desenvolvimento infantil será determinado pelo que

a criança capta do mundo e pelas injunções de seu amadurecimento, sugerindo uma

perspectiva psicogenética sociocultural.

De acordo com Campos (2007, p. 58), Wallon estuda a evolução do

psiquismo humano partindo das raízes orgânicas, isto é, desde a neurogênese no

feto até a velhice e morte, situando-a em suas determinações culturais e até

comparando-a as espécies filogeneticamente mais próximas e mais afastadas. O

estudo de Wallon tem uma abordagem que traz uma análise das atividades motoras,

lúdicas, perceptivas, cognitivas e a evolução do “eu”, não focalizando as faixas

etárias simplesmente.

Wallon atribui à emoção um papel fundamental no processo de desenvolvimento humano. Para ele, quando nasce uma criança, todo contato estabelecido com as pessoas que cuidam dela, são feitos via emoção. A criança é constituída de corpo e emoção, e não apenas cognição. (FREITAS, 2013, p. 02).

Wallon acha necessário, para se compreender o acesso da criança ao

mundo do pensamento, conhecer os fatos patológicos, neurológicos, psicológicos

para que sejam levadas em conta as representações mentais.

No período de mais ou menos três meses após o nascimento, são observados reflexos e movimentos impulsivos, ou seja, simples descargas motoras sem objeto exterior, que acompanham estados de bem-estar ou desconforto. Segue-se uma etapa emocional, em que a movimentação automática e a impulsiva é alimentada pelas reações do ambiente humano. Desta maneira, por volta dos seis meses, já se pode distinguir na mímica infantil todas as emoções básicas – alegria, medo, espanto e tranquilidade, com o poder de atuar sobre o ambiente humano, representado pela mãe, de quem conseguem a satisfação de suas necessidades, usando essa expressividade emocional (CAMPOS, 2007, p. 59).

25

No final do primeiro ano de idade, a criança começa uma atividade de

exploração do período sensório – motor chamado assim por Wallon. Durante quase

todo o primeiro ano ela está voltada para a sensibilidade interna, que ainda não se

inicia cognitivamente. Segundo Campos (2007), Piaget elabora uma biografia da

inteligência e não da pessoa, ele parece aceitar que a afetividade determina a

inteligência. Para Wallon, a afetividade precede o aparecimento das condutas

cognitivas. No que se refere à socialização da criança, Piaget diz que ela é um ser

pré-social até o surgimento da fala. Wallon diz que quando a criança sai da barriga,

transita até a formação da comunicação verbal e atinge a categoria de ser humano

maduro.

É importante citar que o período sensório-motor se constata na criança

com idade de zero até dois anos de idade, conforme Piaget e Wallon.

Conforme Campos (2007, p. 62), o desenvolvimento psicogenético, se

fazem segundo Wallon em diversos estágios, entretanto esse teórico não se refere a

novos estágios, mas a um novo tipo de conduta que se torna verdadeiramente

dominante, sem limites precisamente fixados pela idade cronológica. Esses estágios

serão mencionados sucintamente a seguir:

Estágio impulsivo puro: tratam das características dos recém-nascidos,

durante os três primeiros meses eles dormem a maior parte do tempo, e respondem

a maior parte dos estímulos de natureza interna muito mais que do ambiente

externo. De acordo com Dantas (1992, p. 91) o ponto de partida do longo

desenvolvimento que conduzirá ao pensamento categorial e à personalidade

diferenciada são os movimentos reflexos e os impulsivos. Os movimentos de seus

membros inferiores e superiores são completamente inoperantes.

Conforme Wallon, na medida em que exprimem estados de desconforto

os mesmo são interpretados como uma forma de comunicação. Assim, as funções

das respostas do meio humano se tornam movimentos de expressão,

desenvolvendo e mantendo uma relação de afeto. O que leva a um estágio

emocional, nesse estágio Wallon descreve a partilha das emoções como a alegria e

a tristeza em que ela divide com os adultos que dela cuidam. Quando a criança

aprende a andar, completam-se as competências necessárias e configura-se uma

nova fase, que é de orientação inversa à anterior.

No Estágio sensório-motor: ocorre o desenvolvimento das sensações

motoras, e o desenvolvimento do mundo das coisas. São atribuídos nesse estágio

26

os aspectos muito importantes como à marcha e a linguagem, surge também à

atividade simbólica como a capacidade de atribuir ao objeto e a sua representação

um sinal – verbalização. (CAMPOS, 2007, p. 63). Wallon atribui o projetivo, que é

equivalente a “simbólico”, desde então, conforme Dantas (1992, p. 93), acontece à

recuperação da autonomia do gesto, a brincadeira livre com a musicalidade das

palavras constituirá um objetivo, muitas vezes difícil de atingir, para os artistas

gráficos ou verbais que buscam libertar o gesto e a palavra do controle da

consciência e assim reabrir os espaços da criação. (DANTAS, 1992, p. 93).

Estágio do personalismo: neste, a criança consegue resolver situações

que eram complicadas e reconhecer a sua própria personalidade, assim como se

tornar independente das situações, atingindo a consciência de si, construindo uma

crise de oposição para sua adaptação na vida familiar e escolar aos 6 anos de

idade.

A Adolescência constitui uma etapa importante que separa a infância da

fase adulta, em que Wallon enfatiza o seu valor funcional, recolocando a afetividade

no primeiro plano, de maneira a monopolizar todas as dificuldades dos indivíduos.

Trata-se de uma etapa em que o adolescente deve descobrir que a vida social

precisa ser orientada por valores espirituais e morais, fundamentais a uma vida

dupla plenamente realizada. (CAMPOS, 2007, p. 64).

Wallon analisou a personalidade e não apenas o desenvolvimento

cognitivo caracterizando cada estágio pela aparição de um traço dominante, pelo

domínio de uma função sobre as demais, tendo sua teoria pautada em uma prática

que atenda as necessidades da criança nos planos afetivo, cognitivo e motor e que

promova o seu desenvolvimento em todos esses níveis.

Para Wallon, o ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura

orgânica compõe a intervenção da cultura para se atualizar. (DANTAS, 1992, p.36).

Esse teórico destaca o afeto, a importância de uma relação de

afetividade, amor, companheirismo, para o favorecimento da criança nos seus

aspectos motor, social, entre outros.

27

2.1.4 Tipos de desenvolvimento

Nesse tópico serão apresentadas abordagens teóricas sobre o

desenvolvimento infantil relacionando os diferentes aspectos como: cognitivo, motor,

afetivo e social.

No processo de desenvolvimento das crianças, é importante a

participação dos pais, professores e outras crianças, pois de acordo com Neri (2011,

p. 12), o sujeito só consegue atingir e reproduzir certas atividades, como por

exemplo: andar de bicicleta, fazer nó no cadarço, montar um quebra-cabeça, quando

estes tiverem ajuda de outro individuo que já sabe exercer essas ações. Para uma

melhor aquisição de conhecimentos pode-se então começar a falar sobre o

desenvolvimento cognitivo:

Área cognitiva: aborda as capacidades que permitem compreender o mundo, nas diferentes idades, e de atuar nele, através do uso da linguagem ou mediante resoluções das situações problemáticas que se apresentam. Mesmo assim, é necessário fazer referencia às capacidades que a criança dessa idade tem para criar ou comunicar-se através do uso de todas as linguagens (verbal, artística, etc.). (BASSEDAS, 1999, p. 31).

O desenvolvimento cognitivo está relacionado com o pensamento, o

raciocínio e a inteligência do indivíduo, em que ao nascer, precisa obter um

envolvimento e uma compreensão do mundo em que vive, e essa capacidade

cognitiva para ser adquirida é necessária utilização e ajuda da linguagem verbal. De

fato, as histórias infantis têm uma fundamental importância para essa construção.

(NERI, 2011, p. 19).

As capacidades cognitivas incluem a inteligência medida das crianças, seus níveis de pensamento, e até, em certa medida, sua criatividade e a maneira como conduzem as relações interpessoais. Como a linguagem é o meio pelo qual o pensamento geralmente acontece, e como boa parte da inteligência e da atividade criativa é expressa pela linguagem, esta também costuma ser considerada uma atividade cognitiva. (FONTANA, 2002, p. 65).

As abordagens sobre o desenvolvimento cognitivo, de acordo com a

teoria piagetiana citada acima em outros tópicos, foram consideráveis se tratando da

evolução da inteligência da criança, mas podemos também citar que outras

contribuições foram fundamentais para esses estudos como do psicólogo Jerome

Bruner. Ele afirma que a criança passa por três estágios principais em seu caminho

para adquirir os processos de pensamento maduro do adulto: atuante (em que o

28

pensamento é baseado em ações), icônico (em que as imagens passam a ser cada

vez mais usadas) e simbólico (em que se emprega o simbolismo complexo, incluindo

a linguagem). (FONTANA, 2002, p. 78).

Alguns exemplos de ações como: quando o bebê vê a sua mamadeira,

ele sabe que está na hora de comer, quando toma banho e veste o pijama, ele sabe

que vai dormir, ou quando alguém mostra um livro, ele sabe que vai ouvir uma

história. Esses estágios definidos por Bruner são vivenciados ao longo da vida.

Desenvolvimento motor: ele inclui as habilidades de movimento,

chamadas de habilidades amplas, como engatinhar, caminhar, correr e andar de

bicicleta; e as habilidades de manipulação, chamadas habilidades motoras finas,

como agarrar ou apanhar objetos, segurar um lápis ou usar uma agulha. (BEE,

2003, p. 147).

Segundo Fonseca (2008), o desenvolvimento motor é o processo de

mudança no comportamento, relacionado com a idade, tanto na postura quanto no

movimento da criança. É um processo de alterações complexas e interligadas das

quais participam todos os aspectos de crescimento e maturação dos aparelhos e

sistemas do organismo. O desenvolvimento motor não depende apenas da

maturação do sistema nervoso, mas também da biologia, do comportamento e do

ambiente.

A importância do movimento na vida de uma criança se torna necessária

para que ela seja estimulada no seu processo de aprendizagem, as histórias infantis

trazem uma contribuição, pois elas necessitam se movimentar, manipular, dominar

gestos e objetos, possuir equilíbrio e habilidades, assim diz Neri (2011, p. 14).

A área motora inclui tudo aquilo que se relaciona com a capacidade de

movimento do corpo humano, tanto de sua globalidade como dos segmentos

corporais. (BASSEDAS, 1999, p. 31).

É através do corpo que a criança vai descobrir o mundo, experimentar

sensações e situações, expressar-se, perceber-se e perceber as coisas que

acercam. À medida que ela se desenvolve quanto mais o meio permitir, vai

ampliando suas percepções e controlando seu corpo através da interiorização das

sensações. Com isso vai conhecendo seu corpo e ampliando suas possibilidades de

ação. O corpo é, portanto, o ponto de referência que o ser humano possui para

conhecer e interagir com o mundo. Ele servirá de base para o desenvolvimento

29

cognitivo, para a aquisição de conceitos referentes ao espaço e ao tempo, para um

maior domínio de seus gestos e harmonia de movimentos. (ALVES, 2007, p. 49).

Desenvolvimento afetivo e social: de acordo com Bassedas (1999, p.

31), a área afetiva engloba os aspectos relacionados com as possibilidades de

sentir-se bem consigo mesmo, de equilíbrio pessoal, o que permite confrontar-se

com situações e pessoas novas (relação interpessoal) e ir estabelecendo relações

cada vez mais alheias, distanciadas, bem como atuar no mundo que as rodeia

(atuação e inserção social).

Desde os primeiros meses de vida, existe uma relação entre o bebê e seu

cuidador, essa relação se torna afetiva e comunicativa. Assim proporciona laços de

afeto, troca de informações, socialização. Essas relações são essenciais para a

construção da identidade do ser humano, além de ajudar no desenvolvimento da

criança em todos os aspectos.

Segundo Neri (2011, p. 24), as primeiras comunicações ocorrem através

das manifestações corporais, o ato de abraçar, de sorrir, acariciar a criança, que são

expressões dos adultos e os bebês correspondem com choros e depois com as

palavras. Esse vínculo promoverá um processo de socialização e a criança

perceberá e verá a atuação de pessoas em um ambiente sociocultural.

Os vínculos afetivos que as crianças vão criando ao longo do seu

crescimento são de grande significância para que ela se sinta segura, a fim de

buscarem os conhecimentos, os estímulos que são oferecidos também as deixarão

mais próximas do processo de aprendizagem.

2.1.5 O desenvolvimento das crianças de 3 anos de idade

A criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz

parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma

determinada cultura, em um determinado momento histórico. E aquela é

profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também a

marca. (RCNS, 1998, p. 21).

Uma criança entra na idade pré-escolar aos três anos de idade, ainda

trocando os passos. Ao entrar nessa idade elas costumam a estar juntas, mas nem

sempre brincam juntas, e ainda não sabem dedicar-se a uma atividade coletiva. É

30

notório também o progresso no desenvolvimento motor, assim como na linguagem,

e nos aspectos social e cognitivo. (HYMES, 1995, p. 51).

De acordo com Morais (2003) a criança de três anos de idade passa pela

crise de oposição, que é a afirmação do “eu”, ela descobre que é um ser

independente em suas relações com o ambiente – é a distinção entre o EU e o NÃO

EU. Com isso manifesta reações de raiva quando frustrada. Exige atenção para si e

muitas vezes são dominadoras e ciumentas, e já são capazes de mascarar ou

assimilar situações para obter alguma vantagem.

O EU E O OUTRO a construção do eu na teoria de Wallon depende essencialmente do outro. Seja para ser referência, seja para ser negado. Principalmente a partir do instante em que a criança começa a viver a chamada crise de oposição, em que a negação do outro funciona como uma espécie de instrumento de descoberta de si própria. Isso se dá aos três anos de idade, a hora de saber que "eu" sou. Manipulação, sedução e imitação do outro são características comuns nessa fase (FREIRE, 2013, p. 3).

Na faixa etária de três anos de idade, conforme diz Morais (2003), a

criança gosta muito de atividades motoras, sua maneira de brincar ainda é solitária.

Usa muito seus músculos, apresenta controle motor mais seguro. Sua linguagem é

mais organizada, gosta de ouvir histórias e folhear livros. Sua socialização torna-se

mais fácil quando ela se sente amada e em segurança. Ela é atenta e quer ser

independente o que é muito positivo para seu desenvolvimento.

É importante salientar que as características de cada criança não estão

vinculadas a um padrão generalizado. Elas são singulares em suas atitudes e ações,

logo, o resgate desse material está atrelado a uma definição aproximada das

expectativas de cada um.

Conforme Noronha e Soares (2013), a criança de três anos necessita de

espaço para correr e pular. Conversa normalmente com pessoas, adora conversar e

é capaz de responder a perguntas e fazer as suas próprias. Às vezes liga menos

para a resposta e mais para o simples fato de estar mantendo um diálogo.

Durante essa fase a criança experimenta movimentos que ela domina e

coordena cada vez melhor. A imaginação toma a cena: interpenetração entre

imaginário e real, gosto pela ficção, o raciocínio instintivo permite a ela representar

percepções e ações. O egocentrismo é outra marca predominante desse período: a

criança se considera, ingenuamente, como o centro do mundo, tem tendência a

atribuir tudo a si mesma, deforma a realidade em função de suas necessidades, é

31

incapaz de considerar as ideias do outro. A criança de três anos deseja vivamente o

contato com seus pares, mas o egocentrismo impede a cooperação e a

agressividade caracteriza, frequentemente, as primeiras relações sociais.

(DELDIME, 2004, p. 76). Nesse contexto em que se insere, apresenta

características próprias no desenvolvimento motor, da linguagem, intelectual, afetivo

e social.

Desenvolvimento motor: uma criança de três anos, quando passa a ser

observada pelo que é capaz de fazer, constata-se o quanto seu desenvolvimento foi

rápido no curso dos últimos meses no que se refere à força, velocidade, e

coordenação de seus movimentos. As atividades de vida prática como vestir-se,

pular, escalar, jogar, correr são exemplos que demonstram o campo de exploração

da criança. Essa fase mostra que ela já possui a tonicidade muscular, os

automatismos, a locomoção e a preensão, a aptidão para imitar e criar movimentos.

(DELDIME, 2004, p. 77).

Aos três anos a criança é capaz de interromper com frequência seus

jogos, por diversas razões para falar, mudar a atividade, essa instabilidade vai

desaparecendo praticamente aos seis anos, época em que a ação é estimulada pelo

objetivo a atingir. A criança de 3 anos tem horror à imobilidade imposta pelos

adultos, pois ela sente uma intensa necessidade de movimentação, de liberar-se ao

prazer da atividade física, de agir, de viver.

Conforme Deldime (2004, p. 78):

Sob a influência da inibição crescente, acriança torna-se capaz de executar movimentos coordenados (manipulações, preensões, imitações...) a tal ponto que os psicólogos designam o período de 3 a 5 anos de “idade da graça” em razão da facilidade, da liberdade de movimentos e da harmonia entre alguns deles.

É em torno dessa faixa etária que certos aspectos de lateralização

parecem se estabelecer na maioria das crianças. Para entender as diferentes

maneiras pelas quais a lateralização se concretiza, é suficiente solicitar às crianças:

pentear-se, escovar os dentes, pregar um prego, virar as páginas de um livro, abrir

uma garrafa, enfiar contas, etc. Ou ainda olhar pelo buraco da fechadura, dar um

chute em uma bola, etc.

O esquema corporal é a imagem que cada um tem do seu corpo, de suas

diferentes partes, do lugar e da posição que ele ocupa no espaço. O esquema

32

corporal refere-se às relações entre o espaço gestual e o espaço dos objetos, à

acomodação motora do indivíduo ao mundo exterior, esse esquema está ligado à

trama espacial baseada na atividade postural, ao revestimento corporal, imagem do

corpo, ao papel do outro na tomada de consciência e o conhecimento do corpo.

Ao redor dos 3 anos, os elementos essenciais do esquema corporal estão presentes: é suficiente analisar os desenhos das crianças para dar-se conta disso. Simultaneamente à elaboração do esquema corporal, é a partir do corpo e do gesto que as noções espaciais de base (dentro/fora, no alto/ em baixo...) formam-se ao longo do período de 3 a 6 anos (o esquema corporal serve de referencia no espaço). (DELDIME, 2004, p. 80).

Desenvolvimento da linguagem: a relação da criança consigo mesma e

a comunicação com outros revelam a importância da linguagem como atividade

simbólica oral, frequentemente associada, aliás, a elementos verbais (entonação e

acentuação expressivas) e não verbais (gestos, atitudes, mímicas, etc.). De acordo

com Deldime (2004, p. 86) a aquisição da linguagem é um processo longo e

complexo, e, com efeito, a criança deve, progressivamente, apropriar-se de dados

linguísticos do meio ambiente familiar e escolar: abandonar as formulações

simplistas para aceder aos enunciados mais elaborados e melhor articulados em

suas colocações.

Bee (2003, p. 275), considera que a imitação desempenha um papel

nesse processo, pois a criança aprende o que escuta, o balbucio vai ficando

parecido com a linguagem que ela escuta, as crianças imitam as frases que ouvem,

e ainda aprendem a falar com o mesmo sotaque dos pais. É importante para seu

convívio social com diversas pessoas, conversas informais há todos instantes, pois

esses tipos de estímulos ajudarão a criança no enriquecimento do vocabulário,

assim como na pronuncia e na própria comunicação. Nesse sentido é de extrema

atenção aos pais que não reforcem as falas da criança, falando como elas, mas

considerando o processo de construção das pronúncias para que elas ouçam a

pronúncia correta para falarem de forma correta no futuro.

Desenvolvimento intelectual: A partir dos 2-3 anos a criança sai do

período de inteligência sensório motor em que só pode se organizar diretamente

sobre os objetos, e entra na fase pré-operatória na qual pode segundo Piaget, ser

subdivido em estágio pré-conceitual (2-4 anos) e estágio intuitivo (4-6 anos). O que

afirma Deldime (2004, p. 90):

33

No período pré-operatório começa com a primeira aparição da representação simbólica que consiste em elaborar “em pensamento” imagens a partir de objetos ou de movimentos do mundo real, mas que não se apresentam imediatamente aos sentidos. Esse período termina pelo pensamento instintivo que se caracteriza pela concentração da criança sobre a aparência das coisas e pela ausência do raciocínio lógico.

O desenvolvimento da representação simbólica tem sua origem na

imitação. Do período sensório-motor ao pré-operatório uma porta que se fecha pode

ser imitada sucessivamente por uma rotação completa do tronco, por movimentos de

braços, por gestos da mão. Desse modo a imitação é interiorizada e toma a forma

de uma imagem mental, de uma representação simbólica que fornece ao

pensamento um campo de aplicação ilimitado, por oposição às fronteiras restritas da

ação sensório-motora. (DELDIME, 2004, p. 92)

Aos três anos de idade, o pensamento da criança é egocêntrico na

medida em que ela pode considerar que qualquer coisa tenha existência própria,

independentemente dela mesma. Para La Taille (1992, p. 15) ela tem extrema

dificuldade em se colocar no ponto de vista do outro, fato que a impede de

estabelecer relações de reciprocidade. Piaget chamou de pensamento egocêntrico,

que está “centrado no eu”, significa também que ela ainda não tem o domínio do seu

eu e que ainda é heterônoma nos seus modos de pensar e agir.

A maneira que a criança raciocina é desconcertante para o adulto, pois

pouco atenta ao real, é pouco sensível a suas contradições. Deldime (2004, p. 97)

relata que entre três e seis anos, o raciocínio da criança toma diferentes formas. Um

papel importante sobre acontecimentos passados, ela pensa, muitas vezes, que dois

fatos particulares estão ligados porque ocorrem concomitantemente. Nessa fase

também a criança utiliza conceitos de base como o tempo, o espaço, a quantidade,

a relação, etc.

Desenvolvimento afetivo e social: por volta dos três anos, embora o

vínculo da criança à mãe e ao pai continue intenso, a maioria dos comportamentos

de apego torna-se menos visível. Aas crianças dessa idade são suficientemente

avançadas em termos cognitivos para compreenderem que a mãe vai sair e que

logo voltará, de modo que a ansiedade da separação diminui. Ela também pode lidar

com sua potencial ansiedade de separação fazendo combinações com os pais.

O objetivo das crianças da fase pré-escolar é de estarem em “contato”

com a mãe, mas o contato já não requer mais a presença física constante. O pré-

escolar não só compreende que a mãe continua existindo mesmo que ela não esteja

34

lá, como também compreende que o relacionamento continua existindo mesmo que

os parceiros estejam separados. Nos anos de pré-escola também se vê os primeiros

sinais de preferências por companheiros de brincadeiras ou por amizades. Algumas

revelam preferência por companheiros de brincadeiras específicas, e pelo menos

uma amizade mútua. (BEE, 2003, p.365).

Conforme Deldime (2004, p. 109), os estágios oral e anal dizem respeito à

criança e sua mãe. Segundo Freud, esta relação dual cede lugar, ao redor dos três

anos, à uma relação triangular em que entra o pai, particularmente no complexo de

Édipo. A resolução do complexo de Édipo reside na renúncia aos desejos libidinais e

hostis e na identificação com o genitor do mesmo sexo, tomado como modelo: a

garotinha será como sua mãe, o garoto como seu pai. A criança integra sua imagem

sexual, ela adota os comportamentos e valores do genitor do mesmo sexo.

A afetividade impregna toda a personalidade da criança de três anos.

Nesta idade, ela exprime sua vida afetiva especialmente na sua motricidade; é por

isso que se utilizam jogos, brincadeiras, contos de fadas que a encantam nessa

fase. Em relação ao desenvolvimento social ela tem necessidade de companhia,

mas o egocentrismo e a instabilidade de caráter constituem ainda entraves ao

desenvolvimento da cooperação. Até os quatro anos, as trocas são muito limitadas e

as poucas ações comuns são comandadas pelo material. O mais frequente é existir

uma justaposição de sujeitos independentes uns dos outros: atividade solitária ou

paralela (as crianças brincam a mesma brincadeira, mas cada um por si), monólogo

coletivo (cada um fala para si sem se preocupar com o que o outro diz.). (DELDIME,

2004, p. 120).

A criança na fase dos três anos ainda se encontra no período

egocêntrico, vai em busca de seus interesses, e muitas vezes age de forma injusta

com seus pares, chegando a machucá-los para conseguir o que quer, em contra

partida, já pode perceber que está inserida em um processo, mais precisamente na

escola, em que se podem conhecer as letras, realizar leituras de imagens,

relacionando letras ao seu nome e ao nome de seus familiares, pergunta e até em

alguns casos questiona a origem das coisas, passa a ter um capricho nas atividades

dentro da sala de aula, a brincar junto aos amigos, buscando interação.

35

2.2 A aprendizagem infantil

O ato de aprender não se limita a simplesmente repetir para uma criança

o que se sabe; é mais que isso. É preciso que se compreenda e dê importância ao

ato de se valer da inteligência para construir um aprendizado. É, portanto, de

extrema relevância abordar este assunto.

A criança está sempre criando e recriando seu próprio modelo de

realidade e desenvolve-se mentalmente. Para compreender o desenvolvimento

infantil e interferir nele de maneira proveitosa, torna-se necessário enfatizar os

estudos sobre a aprendizagem infantil.

O processo de aprendizagem se dá de uma forma contínua, cada dia é

uma nova descoberta, a criança precisa estar em contatos com objetos, ambientes

que promovam um crescimento intelectual. Quando ela desenvolve suas habilidades

terá condições que favoreçam seu crescimento cognitivo, entre outros aspectos.

Conforme Falcão (2003, p. 19) a aprendizagem é um fenômeno do dia a

dia, que ocorre desde o início da vida. Reserva-se ao termo aprendizagem àquelas

mudanças provenientes de algum tipo de treinamento. Outra situação que propicia a

aprendizagem é quando, embora o sujeito não vivencie propriamente a experiência,

observa alguém a vivenciá-la. Quanta coisa a criança aprende do adulto só por

observá-lo atentamente. A aprendizagem não se transmite por hereditariedade, é um

processo pessoal: depende do envolvimento de cada um, de seu esforço e de sua

capacidade. Por mais que se goste de um amigo nunca se aprenderá por ele. Sendo

pessoal, é gradual: aprende-se aos poucos, e cada um dentro de seu ritmo próprio.

A infância é, sem dúvida, a idade em que mais se aprende.

Negrine (1994 apud FALCÃO, 2003, p. 18), em seus estudos realizados

sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, afirma que "quando a criança chega

à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir de suas vivências,

grande parte delas através da atividade lúdica.” Nos primeiros anos de vida, o lúdico

tem seu papel importante, pois através de jogos e brincadeiras a criança começa a

conhecer objetos, a representação que eles têm no meio social. Portanto é

fundamental que os professores tenham conhecimento do saber que se construiu na

interação com o ambiente familiar e sociocultural, para formular a sua intervenção e

proposta pedagógica.

36

Desta forma, através das atividades de aprendizagem, a criança é

desafiada a ir ao encontro do novo, produzir, elaborar e reelaborar conhecimentos,

sendo o professor o mediador desse processo. Sendo aquele que planeja as

atividades produtivas para estabelecer a aprendizagem, a investigação e a pesquisa

que orientam as mudanças de conceitos. Para que a aprendizagem aconteça é

necessário que se institua em um ambiente onde o ajustamento afetivo seja a

condição primordial. (CAMPELATTO, 2007, p. 36).

A aprendizagem apresenta-se como significativo, na medida em que se direciona para a realização da pessoa que aprende, para que entenda como se sente, age e pensa, descobrindo a sua identidade como pessoa. A aprendizagem tem raízes na realidade existencial e cultural do educando. Isto significa que a aprendizagem humana é simbólica, passando a ser importante a percepção dos sentidos da existência pelo próprio educando e pelo educador, cuja tarefa é orientar os educandos a educar os sentidos e a partir deles (capacidade perceptiva), conhecer, pensar, refletir e estabelecer relações significativas com a realidade social vivida (capacidade cognitiva e interpretativa). (REZENDE, 1990, p. 3).

Assim, diz Falcão (2003, p. 119): “A aprendizagem tende a ser global, já

que a compreensão, o sentimento e a ação ocorrem na mesma pessoa, e a pessoa

busca uma coerência em sua personalidade.”

A primeira infância é a fase de crescimento e desenvolvimento de maior

importância na vida do ser humano. Nesse período o cérebro atinge 80% do seu

desenvolvimento, as experiências sociais negativas deixarão marcas na

personalidade das crianças para o resto de suas vidas, o cuidado com a

alimentação, a higiene e saúde, o afeto e a educação informal definirão o caráter da

personalidade da criança, nesse contexto o futuro homem já existe nela.

(COLEÇÃO..., 2008).

Conforme os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil (RCNs), (BRASIL, 1998, p. 30) para que as aprendizagens infantis ocorram

com sucesso, é preciso que o professor considere, na organização do trabalho

educativo:

A interação com crianças da mesma idade ou de idades diferentes em

situações diversas como fator de promoção da aprendizagem e do

desenvolvimento e da capacidade de se relacionar;

Os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças já

possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por meio de uma

37

construção interna ao relacionar suas ideias com as novas informações de

que dispõem e com as interações que estabelecem;

A individualidade e a diversidade;

O grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam

ser significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianças e

o mais próximo possível das práticas sociais reais;

A resolução de problemas como forma de aprendizagem.

O âmbito social oferece, portanto, ocasiões únicas para elaborar estratégias de pensamento e de ação, possibilitando a ampliação das hipóteses infantis. Pode-se estabelecer, nesse processo, uma rede de reflexão e construção de conhecimentos na qual tanto os parceiros mais experientes quanto os menos experientes têm seu papel na interpretação e ensaio de soluções. A interação permite que se crie uma situação de ajuda na qual as crianças avancem no seu processo de aprendizagem. (BRASIL, 1998, p. 31,32).

A aprendizagem infantil se dará quando existir um processo de interação

das crianças entre si e com o professor, como mediador desse processo, pois elas

necessitam da ajuda de adultos para a ampliação de seus conhecimentos. Nesse

caso o professor tem o papel de atuar sempre como mediador dessa aprendizagem,

pois está capacitado para essa função. Não deixando de levar em consideração que

a família também faz parte do processo, principalmente estimulando a aprendizagem

das mesmas.

2.2.1 O lúdico e a aprendizagem infantil

A família é o primeiro contato que a criança possui na vida, logo depois

vem o contato social na pré-escola, é nessa fase que a mesma começa a

desenvolver suas habilidades físicas e cognitivas, propriamente ditas.

É nesse contexto que a atividade lúdica se faz necessária na escola.

Desde os tempos de primórdios, construímos o hábito cultural de entender o brincar

como algo aleatório a nossa construção cognitiva, termos como “acabou a

brincadeira” podem ser considerados como uma interpretação pejorativa do brincar.

Muitas vezes não se percebe que o brincar pode vir a expressar a capacidade

criativa do ser humano considerando-o assim como se ele fosse absolutamente

leviano e superficial, e, pois, não sendo um ato significativo para a realização

existencial e vital do homem. (SILVA, 2013, p. 2).

38

Conforme Marques (2009): ”Brincamos e jogamos porque

necessariamente somos e envolvemos nossos corpos nesse processo ao mesmo

tempo em que os jogos e brincadeiras constroem nossos corpos desde o

nascimento.” Assim entende-se que o brincar, quando não está presente no

cotidiano da criança acarreta dificuldades na criatividade, em recriar suas próprias

vivências a partir da imitação, em exprimir seus sentimentos, etc.

Ao utilizar a brincadeira em sala de aula o professor consegue aproximar-se da realidade da criança, facilitando assim sua aprendizagem. Assim sendo, através da intervenção pedagógica do professor, os jogos que irão ensinar as crianças a dialogar, interagir e eventualmente transformar relações consigo próprio com os outros e com o meio, haja vista que, nessa idade ela se encontra mais propicia a participar das atividades que envolvam as brincadeiras. Portanto, no momento da vivencia lúdica, o ser que participa da experiência, estará plenamente com sua atenção voltada para a atividade lúdica, de modo a adquirir uma aprendizagem significativa. (SILVA, 2013 p.4).

Os jogos e brincadeiras são essenciais na infância e facilitam o

desenvolvimento da criança seja nos aspectos motores, cognitivos, favorecem a

mediação entre o real e o imaginário.

Kishimoto (2010, p. 18) estabeleceu uma diferença entre brincadeira, jogo

e brinquedo: brincadeira é a ação que a criança desempenha ao concretizar as

regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica, é o lúdico em ação; já o brinquedo,

supõe uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso,

portanto, sem regras fixas; sendo suporte da brincadeira, pode ser entendido

segundo a dimensão material, cultural, ou técnica; e o jogo, por sua vez, inclui uma

intenção lúdica do jogador, e se caracteriza pela não literalidade.

O lúdico ganha um espaço como a ferramenta ideal da aprendizagem

infantil, pois nessa fase a criança estará se desenvolvendo globalmente. Ele é tido

como facilitador da aprendizagem, pois propõe estímulo ao interesse do aluno, a

desenvolver habilidades novas, construir suas próprias descobertas, desenvolver e

enriquecer sua própria personalidade e caráter.

Nesse contexto, entende-se que a criança aprende melhor através das

brincadeiras, de acordo com Brasil (1998, p.55) a criança necessita de atividades

significativas e prazerosas, que propiciem desafios para que a mesma se sinta

estimulada a constituir seus conhecimentos.

De acordo com Neves (2006), estudos demonstram que através de

atividades lúdicas a criança explora muito mais a criatividade, melhora sua conduta

39

e autoestima. O indivíduo criativo é um elemento importante para o funcionamento

efetivo da sociedade, pois é ele quem faz descobertas, inventa e promove

mudanças.

A aprendizagem através do lúdico deve ser considerada do ponto de vista das crianças, propondo a compreensão dos conteúdos a partir da reconstrução que ela realiza. A aprendizagem é assegurada através da estruturação cognitiva dos conhecimentos prévios que as crianças constroem quando elaboram seus novos conhecimentos. O professor não é um transmissor de conhecimentos e sim um ser que pode mediar a qualquer momento a aprendizagem de seus alunos, fazendo da escola um ambiente propício para a relação professor-aluno ser mais criativa. (OLIVEIRA, 2010, p.19)

De acordo com o RCNs (BRASIL, 1998, p.27), pela oportunidade de

vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem

acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhes são importantes

e significativos. O que propicia a brincadeira, portanto, criando um espaço no qual

elas podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre

as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos.

Fazendo parte do lúdico, pode-se destacar o faz-de-conta, que é o

momento de ênfase à imaginação vivenciando ideias por meio da literatura infantil.

Dramatizar, contar, viver e elaborar histórias criando seu próprio espaço lúdico por

meio de contações de histórias. (OLIVEIRA, 2010, p.21).

A criança é capaz de entender o faz-de-conta e usar processos mentais

de forma representacional a partir dos três anos. O faz-de-conta social implica em

negociação; para brincar com outra sobre um mesmo tema, a criança precisa de um

acordo quanto aos significados implícitos nos papéis e ações, caso contrário, a

brincadeira não ocorrerá em grupo. Sendo assim, as transformações realizadas

sobre os objetos precisam ser acompanhadas pelos parceiros e, para fazer parte da

brincadeira, deve haver a aceitação dos papéis e/ou formas de negociação.

Conforme o embasamento teórico analisado até este ponto da pesquisa

faz-se necessária a fundamentação teórica sobre o lúdico da contação de história e

seu papel como um recurso para a formação de leitores e qual sua contribuição no

processo de ensino aprendizagem das crianças da faixa etária de três anos.

40

3 A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

3.1 Histórico e definição

No inicio do séc. XVIII, quando a criança começou a ser considerada não

mais um adulto em miniatura, mas um ser com características e necessidades

próprias, iniciou-se o delinear da literatura infantil, que deveria separar as vivências

das crianças daquelas do adulto e oferecer uma educação especial para sua

formação. A escola e a família assumiam, então, o papel de mediadores entre o

indivíduo e a leitura. (REGATIERI, 2008, p. 31).

No Brasil, a literatura infantil teve início também com obras pedagógicas,

predominando as tendências europeias, com representações bastante diferentes

das vivências do leitor nacional. Nesse enfoque, Silva afirma que Monteiro Lobato

iniciou então uma produção para a infância focada nas raízes locais e no

contemporâneo.

No Brasil a literatura não teve origem popular, nem aparecimento espontâneo. Foi induzida, patrocinada por autores que escreveram livros para crianças no período de transição entre os séculos XIX e XX e somente com o sucesso de Monteiro Lobato e Tales de Andrade, editoras começaram a prestigiar o gênero. Mas isso não garantiu a autonomia da literatura infantil que ainda continuava sem legitimação artística, com livros voltados para o mercado escolar fazendo com que a fantasia e a criatividade fossem indiretamente disciplinadas. Dessa forma o Estado poderia controlar, de certa maneira, a publicação de livros destinados à infância. (2011, p. 13).

Enfatizando, Regatieri (2008, p. 32) relata que a literatura infantil assumiu,

em sua origem, uma postura pedagógica ao invés de lúdica, com a função de

transmitir para as crianças as normas e os valores que os adultos consideravam

adequados.

A literatura infantil deve servir para trazer informação e apreensão do

conhecimento, sua função primordial é divertir de forma prazerosa. Assim o ideal é

que, ao trabalhar com a literatura, a aprendizagem se dê primeiro na área

apreciativa para depois desenvolver a função cognitiva, motora, afetiva e social.

De acordo com essa ideia, Sisto (2005, p. 88) complementa dizendo que

a contação de histórias é uma excelente estratégia para o professor colocar as

crianças em contato com boas histórias. Histórias que, além de proporcionar o

primeiro contato com os livros de forma agradável, irão distraí-las, levá-las a lugares

distantes, onde, através do imaginário e da fantasia, viverão situações, experiências

41

e aventuras das mais variadas possíveis. Experiências que podem “recrear,

informar, transformar, apaziguar e integrar.”

Vivemos hoje um período de comunicação instantâneo, as informações

chegam com muita rapidez nos lares, nas escolas e os atuais meios de

comunicação como celulares, computadores, internet, entre outros, prendem muito a

atenção dos pequenos. Em princípio isso é bom, pois o horizonte de conhecimentos

é ampliado e a nova geração fica íntima mais rapidamente da tecnologia que não

para de se aprimorar. Mas em contra partida, conforme as autoras Otte e Kovács

(2008 p. 1,2), o diálogo em família, as contações de histórias pelos pais, familiares,

correm o risco de desaparecer, pois os meios modernos sabem contar e apresentar

as velhas histórias acompanhadas de som e imagem, de uma maneira tão bonita

que as pessoas não querem mais arriscar abrir a boca para uma contação de

história.

Isso traz um grave problema, a capacidade imaginativa das crianças

diminui, pois não vão precisar pensar e interagir com o enredo da história, por isso é

de suma importância que pais e professores batalhem para que a forma lúdica seja

resgatada, o gosto pela expressão corporal, pela leitura, para que o contato com os

livros seja enriquecido assim favorecendo o desenvolvimento e a aprendizagem das

crianças com essa ferramenta lúdica que é a contação de histórias.

Desde que a escrita passou a fazer parte da vida da humanidade, ler

tornou-se tarefa fundamental para que a interação com situações apresentadas pela

sociedade possa ser realizada. O avanço da tecnologia vem proporcionando as mais

diversas informações, por isso torna-se imprescindível que as pessoas sejam

preparadas para serem leitoras, porque assim serão capazes de fazerem a seleção

de informações que lhes possibilitem a solução de problemas presentes em suas

realidades. (BARBOSA e SANTOS, 2009, p. 2).

Para acrescentar grande contribuição a essa ideia, a de formar cidadãos

leitores, Abramovich (1997, p. 16 apud BARBOSA e SANTOS, 2009, p. 3) ressalta:

Ah, como é importante para a formação de qualquer criança ouvir muitas, muitas histórias... Escutá-las é o início da aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor é ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreensão do mundo.

Torna-se importante registrar que ler livros para as crianças é uma

possibilidade de conduzi-las para o hábito da leitura, pois quando se conta para elas

42

histórias, e essas as interessam, é certo que após a escuta, sentirão desejo em ouvir

novamente, e de ir à busca de outras semelhantes.

Ressalta Regatieri:

A literatura infantil como uma forma agradável e ativa de lazer tem um papel relevante na formação de um individuo crítico e criativo. Daí a importância da nossa atuação como educadores na formação dessas crianças. Devemos nos empenhar ao máximo para que o primeiro contato da criança com os livros seja de prazer, uma relação agradável que estimule sua criatividade, enriquecendo sua imaginação e conseqüentemente contribuindo em sua formação como leitora para toda vida. (2008, p. 39).

Quando proporcionados momentos de prazer através da leitura, a criança

fica seduzida pelos livros, querendo ir cada vez mais à busca de outros, as histórias

não necessitam ser apresentadas às crianças quando elas chegam à escola, podem

ser inseridas no cotidiano delas desde muito pequenas. O cuidado com os livros e o

exemplo dos adultos para com a leitura de histórias também implicam nesse prazer

pela leitura, conseqüentemente pela escrita, e no processo de aprendizagem como

um todo.

3.2 A contação como instrumento lúdico

Conforme Bernardino e Souza (2011, p. 236):

A ludicidade com contação de histórias no processo de ensino e aprendizagem desenvolve a responsabilidade e a autoexpressão, assim a criança sente-se estimulada e, sem perceber desenvolve e constrói seu conhecimento sobre o mundo. Em meio ao prazer, à maravilha e ao divertimento que as narrativas criam, vários tipos de aprendizagem acontecem.

Partindo do principio de que a contação de histórias é trabalhar o faz de

conta, pode-se dizer que é um momento lúdico, um instante de trocas de

experiências, no qual cada um se posiciona e dialoga. Através de possibilidades

despertadas pelo narrador se permite às crianças fantasiar, brincar e tudo isso num

diálogo amplo entre três pontos, a história, os ouvintes e o narrador. Como diz

Cavalheiro (2012, p. 15): “desse modo as crianças passam a vivenciar novos

significados, e despertando novos conceitos antes desconhecidos pelo grupo.”

Trabalhar com a contação de histórias permite ao educador transitar nas

diversas áreas do conhecimento exigidas pelo RCNEI (2008, p. 72) como artes,

linguagem, música e movimento, pois essas vão favorecer o desenvolvimento no

43

que diz respeito à promoção da ludicidade. Os contos favorecem todo o processo de

aprendizagem da criança, em especial quando se fala de leitura e escrita, pois não é

possível tornar-se leitor sem o contato direto com o mundo da literatura. Nesse

contexto, a contação de história pode ser o caminho para essa aprendizagem dentro

da Educação Infantil.

Afirmam as autoras Marques e Silva (2009, p. 6):

Sabemos que a relação com o mundo imaginário, o faz de conta e a fantasia, são formas lúdicas e atrativas de levar crianças de três a quatro anos a participarem como sujeitos na construção do conhecimento. Trabalhar com essas crianças pequenas e sem nenhum conhecimento da linguagem escrita, nos remete a refletir que não é somente a criança alfabetizada que necessita ouvir histórias, partindo da importância de momentos preciosos que proporcionam uma narrativa curta, simples e cheia de humor, tornando-se fundamental para a aprendizagem de crianças tão pequenas.

Através da contação de histórias percebe-se que é possível descobrir

novas palavras, deparar-se com a música e com a sonoridade das frases e dos

nomes, se capta o ritmo e a cadência do conto. Porém, para isso, quem conta tem

que criar um clima de envolvimento e de encanto. Faz-se necessário saber das

pausas, o tempo, para que o imaginário de cada criança construa o seu cenário,

visualize os seus monstros, crie as suas fadas, adentre pela floresta, pense na cara

do rei, trave suas lutas com almas penadas, entre outros. O desempenho do

contador ao amarrar as inúmeras conotações às palavras faz a ponte entre o lúdico

e a aprendizagem. (SILVEIRA, 2008, p. 6).

Mesmo não entendendo nada, a criança percebe se os livros existentes

na casa, na escola têm ou não têm valor para os adultos pertencentes a esse

contexto. Felizes são aquelas que, desde os primeiros dias de sua vida,

experimentam a presença de livros ao seu redor.

Pode-se então identificar a contação de histórias como uma atividade de

comunicação vocal do texto escrito, que comporta uma dimensão lúdica e que por

sua vez exige que o contador assuma as muitas instâncias da enunciação

transformando-se em personagens de histórias.

Desse modo deve haver uma conscientização dos educadores quanto à

importância do lúdico, e sua utilização como prioridade dentro do contexto da

educação infantil. As atividades registradas no papel depois de uma oficina de

contação de histórias estarão propensas a favorecerem o processo de

44

aprendizagem da criança, pois nesse contexto ela poderá traduzir através de

representações gráficas, pinturas, escritas espontâneas, recontos de maneira livre

sobre o que aprendeu partindo desse recurso lúdico. Vale salientar que por ser uma

vivência através da ludicidade necessita ser devidamente cobrada.

Quando se conta histórias para crianças, pode-se despertar o imaginário,

a curiosidade, e respondemos suas perguntas que questionam tudo a sua volta,

ajudando também a solucionar questões. Além de despertar o prazer pelas

narrativas, artes para desenhar, pintar, dançar, brincar e muitas outras que poderão

favorecer no crescimento da criança como um todo.

3.3 Contação de histórias – recursos e métodos

É a partir das histórias que a criança começa a reconhecer e interpretar

sua experiência de vida real. Os livros devem ser introduzidos na vida da mesma de

acordo com o seu nível de compreensão do mundo, assim com também pelo nível

de elaboração do pensamento e sua experiência anterior. Além disso, é fundamental

que o livro venha associado a momentos de prazer. Contar histórias é uma arte.

Muitas pessoas têm um dom especial para essa tarefa. Mas isso não significa que

pessoas sem esse dom excepcional não possam tornar-se bons contadores de

histórias. Com algum treinamento e alguns recursos práticos qualquer pessoa é

capaz de transmitir com segurança e entusiasmo o conteúdo de uma história para os

pequenos. (OTTE E KOVÁCS, 2008, p. 5).

A contação de histórias é uma estratégia pedagógica que pode contribuir

de forma significativa na prática docente. Embora pareça uma oportunidade de

distrair e acalmar crianças, seus efeitos vão além do entretenimento. Ouvir histórias

estimula a imaginação, educa, instrui e desenvolve habilidades cognitivas, além de

fornecer o ponto de partida para se introduzir o conteúdo programático. Esse

momento deve, portanto, ser bem aproveitado.

De acordo com Neder et al. (2009, p. 2) o professor precisa explorar essa

arte de modo para instigar a imaginação; desenvolver a oralidade; oferecer a

oportunidade de interagir com a história; sugerir o reconto que propicia um momento

de conhecer a percepção das crianças, explorar e ampliar seus conhecimentos

linguísticos; e favorecer a aprendizagem em diferentes disciplinas ao abordar temas

45

relacionados aos conteúdos estudados e de interesse dos alunos, de forma

interdisciplinar, com uma riqueza singular.

É preciso que o professor tenha uma formação literária básica capaz de analisar uma fábula, declamar uma poesia, pedir licença para atender uma ligação imaginária de um personagem folclórico, enfim, transitar pelos gêneros proporciona dinamismo e empolgação na hora da narração, prende a atenção dos alunos e leva-os a conhecerem novos gêneros textuais. (BERNARDINO e SOUZA, 2011, p.246).

Os recursos e os métodos que são usados nas contações de história têm

seu valor, mas é interessante ressaltar que nada pode substituir a afetividade

pessoal que acompanha a história. Nesse contexto, as autoras Otte e Kovács (2008,

p. 6) colaboram com o pensamento de que os processos de estímulo e incentivo

para se contar uma história são inúmeros, mas sua eficácia depende de como o

contador os utilizará. Não há fórmulas mágicas que substituam o entusiasmo do

contador. Desse modo as autoras afirmam que quem aspira ser um bom contador de

histórias, deve desenvolver alguns passos importantes em seus preparativos:

A história a ser contada e apresentada deve estar bem memorizada. Por

isso é imprescindível ler a história várias vezes e estar bem familiarizado

com cada parágrafo do livro, para não perder “o fio da meada” e ficar

procurando algum tópico durante a apresentação;

Destacar e sublinhar os tópicos mais importantes, interessantes e

significativos para que na apresentação recebam a devida valorização;

Procurar vivenciar a história. Envolver-se com ela, fazer parte dela e sentir

a emoção dos personagens e ao apresentá-la atrair os ouvintes para a

magia da história;

Ao apresentar a história, falar com naturalidade e dar destaque aos tópicos

mais importantes com gestos e variações da voz, de acordo com cada

personagem e cada nova situação;

Oferecer espaço às crianças que querem interagir com a história. Quem se

sente tocado em seu imaginário sente necessidade de participar

ativamente do desenrolar da historia. O importante é que nessa hora não

haja pressa, contando ou lendo tudo de uma só vez. É preciso respeitar as

pausas, perguntas e comentários naturais que a historia possam despertar,

tanto em quem lê quanto em quem ouve. É o tempo dos porquês;

46

Toda história e toda dramatização devem ser apresentadas com

entusiasmo e paixão. Sempre devem transparecer a alegria e o prazer que

elas provocam. Sem esses componentes, os ouvintes não são atingidos e

logo perdem o interesse pelo que está sendo apresentado.

Diversos materiais podem ser utilizados para a contação de histórias, é

recomendável que o narrador utilize a criatividade no uso dos recursos materiais,

não se prender a certos padrões, assim podendo variar de acordo com o contexto da

história que será contada, como retrata Bernardino e Souza:

Aspectos devem ser considerados para o sucesso da contação de histórias em sala de aula. Como espaço físico adequado, expressões e gestos utilizados pelo professor/contador, de forma a imitar os personagens; o ambiente deve ser harmonioso e aconchegante, sem distrações externas, com crianças agrupadas, a preparação de um baú ou prateleiras com livros infantis, um tapete de feltro colorido com recortes dos personagens das histórias, um avental com velcro onde os personagens possam ser fixados, fantoches ou dedoches, os fantoches de vara, de mão e de dedo são excelentes recursos para contar histórias aos pequenos, alem disso são estimuladores da imaginação e da linguagem, facilitando a concretização das fantasias e a expressão dos sentimentos. (2011, p.244).

No momento da contação de histórias, deve ser levado em consideração

o ambiente, pois um ambiente com barulho não favorecerá a aprendizagem, alem de

deixá-las inquietas e dispersas. Os recursos são materiais que ajudam a deixar o

momento mais encantador, dependem da criatividade do professor a construção e

utilização desses recursos, como opção também podem ser confeccionados com

materiais recicláveis, alem de não ofender a natureza, mostrarão as crianças que

com produtos muito simples as mesmas podem fazer objetos inusitados e divertidos.

3.4 A contação de histórias, o desenvolvimento e aprendizagem infantil.

Com o objetivo de oferecer às crianças uma educação que as leve a se

prepararem para as vivencias cotidianas, é necessário que o professor proponha um

espaço que promovam um ambiente que facilite o desenvolvimento e a

aprendizagem de forma significativa.

Valorizando a ideia de que a criança, ao escutar histórias de seu

interesse, é levada a fazer associações e relações desta com fatos e situações do

cotidiano, percebe-se que o ato de contar histórias possibilita que a mesma tenha

47

uma maior e melhor compreensão do mundo. (BARBOSA e SANTOS, 2009, p. 32).

Isto facilitará e proporcionará a ela o desempenho de papéis sociais de forma

autônoma e crítica. Considerando que o contador, através da leitura expressiva,

estimula na criança, com espontaneidade e encantamento, o gosto pela leitura, nota-

se que o professor contando histórias, durante sua prática educativa, atua como um

agente formador de alunos leitores, proporcionando e permitindo que eles se tornem

sujeitos ativos e responsáveis pela construção de seus conhecimentos.

As contações de histórias são ferramentas de um apanhado lúdico, que

movem a imaginação da criança, favorecendo que ela aprenda de uma forma mais

prazerosa.

Elas contribuem com o processo evolutivo da criança enquanto ser

humano. Os contos de fadas, por sua vez, são um instrumento muito rico por terem

seu valor, é um dos tesouros mais preciosos que se herdou dos antepassados, pois

guardam em si o símbolo dos sonhos, das angústias, dos desejos, enfim, das

histórias individuais e coletivas das raízes, ou seja, do que o ser humano é hoje.

Segundo Bettelheim (1980 apud BRÍGIDO, 2008, p. 40-41), a mensagem

que os contos transmitem, de uma forma simbólica, se refere aos desafios e conflitos

da vida que são inevitáveis para todos os seres humanos, cabendo a eles não se

intimidarem, para conseguirem dominar todos os obstáculos e saírem vitoriosos. As

histórias constituem uma linguagem simbólica, capaz de serem interpretadas de

forma a auxiliar as crianças a estabelecerem contato direto com seus conflitos e

ansiedades.

A criança gosta de cores, de som, de ser buscada para encarar um

mundo mágico, pois para ela, mesmo não sabendo o porquê, a vida está para ser

vivida através de encantos, brincadeiras, é nesse momento que as contações de

histórias terão sua existência, mesmo sem entender estas trarão para aquela a

função de reflexão sobre o que acontece ao seu redor e no contexto em que estão

inseridas, as histórias favorecem o seu desenvolver, pois é uma ferramenta lúdica,

encantadora, e que permite até que os adultos se envolvam nesse faz de conta.

3.4.1 As histórias ideais para cada fase do desenvolvimento infantil

Fazer a escolha das histórias relacionando às faixas etárias das crianças

vem facilitar ao professor de maneira mais eficaz no que se relaciona a motivar o

48

gosto pela leitura, e conseqüentemente a aprendizagem das mesmas através das

contações. Nesse sentido Oliveira (2008) relata que na fase de:

1 a 2 anos: nesta faixa etária, a criança rende-se ao movimento, ao tom de

voz, e não ao conteúdo da história. Ela liga sua atenção ao movimento de

fantoches e aos objetos que interagem com ela. As histórias precisam ser

rápidas e curtas. Melhor será se inventá-las na hora. Os livros de pano,

madeira e plástico também prendem a atenção. Devem ter, somente, uma

gravura em cada página, mostrando coisas simples e atrativas visualmente.

Nesse período há uma necessidade de tocar a história, agarrar o fantoche,

pegar o livro, etc.

2 a 3 anos: as histórias ainda devem ser rápidas, com pouco texto, de um

enredo simples e vivo, poucos personagens, aproximando-se ao máximo,

das vivencias das crianças. Devem ser contadas com muito ritmo e

entonação. Nessa fase elas também têm grande interesse por histórias de

bichinhos, brinquedos e seres da natureza humanizados, pois se identificam

facilmente com todos eles. Prendem-se também a gravuras grandes e com

poucos detalhes. Os fantoches podem ser de material mais adequado, pois a

criança acredita que tudo ao seu redor tem vida e vivência. A história

transforma-se em algo real, como se estivesse acontecendo mesmo.

3 a 6 anos: os livros adequados para esta fase devem propor “vivências

radicadas” no cotidiano familiar da criança e apresentar determinadas

características estilísticas. Predomínio absoluto da imagem (gravuras,

ilustrações, desenhos, etc.), sem texto escrito, ou com textos brevíssimos,

que podem ser lidos ou dramatizados pelo adulto, a fim de que a criança

perceba a inter-relação existente entre o “mundo real”, que a cerca, e o

“mundo palavra”, que nomeia o real. É a nomeação das coisas que leva a

criança a um convívio inteligente, afetivo e profundo com a realidade

circundante. As imagens devem sugerir uma situação que seja significativa

para a criança. A graça, o humor, mistério, são fatores essenciais nos livros

para o pré-leitor. As crianças, nessa fase, gostam de ouvir a história várias

vezes. É a fase de “conte outra vez”. Histórias contadas através de

dobraduras, permitindo que a criança possa vivenciar o conto, também

exercem grande fascínio.

49

Por meio das vivências através das histórias, as crianças adquirem maior

contato com os impulsos emocionais, as reações e os instintos comuns aos seres

humanos e o reconhecimento dos fatos como exemplos de vida. Dohme (2000, p.

19) afirma que as histórias são bastante úteis para trabalhar os aspectos internos da

criança como: caráter, raciocínio, imaginação, criatividade, senso crítico, disciplina,

entre outros.

O exercício da imaginação traz grande proveito a elas, primeiro porque

atende a necessidade de imaginar, e as fantasias ajudam na formação da própria

personalidade, na medida em que possibilitam fazer combinações de vivências

cotidianas com o faz de conta. Assim é possível dizer que quando a criança sente

que algo foi preparado para que ela possa desfrutar, aumentará às chances de sua

participação, concentração, favorecendo que através do mundo lúdico da contação

ela possa desenvolver suas habilidades e conseqüentemente a aprendizagem.

3.5 A contação de histórias e os valores humanos

Os valores são fundamentos universais que regem a conduta humana.

Conforme Dohme (2000, p. 22) são elementos essenciais para viver em constante

evolução, baseada no autoconhecimento em direção a uma vida construtiva,

satisfatória, em harmonia e cooperação com os demais. A autora cita alguns valores

que podem ser trabalhados com crianças:

Alegria;

Amor;

Compartilhar;

Confiabilidade;

Cooperação;

Coragem;

Cortesia;

Disciplina;

Honestidade;

Igualdade;

Justiça;

Lealdade;

50

Limpeza;

Misericórdia;

Paciência;

Paz;

Respeito;

Responsabilidade;

Solicitude;

Tolerância.

As histórias são úteis na transmissão de valores porque dão razão de ser

aos comportamentos humanos. Tratam de questões abstratas, difíceis de serem

compreendidas quando são isoladas de um contexto. Assim, virtudes, maus hábitos,

interferem no comportamento social das crianças, gerando consequências que não

podem ser em alguns casos entendidas com clareza pelas mesmas. A história traz o

abstrato ao entendimento e com isso estimula experiências que melhorarão a

vivencia, aumentando as possibilidades no relacionamento social. (DOHME, 2000, p.

25).

A contribuição do pensamento de Abramovich (1993 apud OTTE E

KOVÁCS, 2008, p. 3):

O significado de ler é tão amplo... é uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, das dificuldades, dos impasses, das soluções, que todos atravessamos e vivemos, de um jeito ou de outro, através dos problemas que vão sendo defrontados (ou não), resolvidos (ou não), pelos personagens de cada história (cada um a seu modo...) E assim esclarecer melhor os nossos ou encontrar um caminho possível para a resolução deles... É ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoções importante como: a tristeza, a raiva, a irritação, o medo, a alegria, o pavor, a impotência, a insegurança e tantas outras mais, e viver profundamente isso tudo que as narrativas provocam e suscitam em quem as ouve ou as lê, com toda a amplitude, significância e verdade que cada uma delas faz (ou não) brotar...

As histórias remetem às crianças a ampliação de seu conhecimento, a

fortalecer vínculos consigo mesmas e com o outro, transportando do abstrato para o

concreto. Quando elas entendem o que um personagem de uma historia fez e que

julgam como errado, as mesmas refletirão que não deverão fazer o mesmo. Desse

modo entenderão que certas atitudes não deverão ser tomadas, pois poderão

machucar outros indivíduos que as cercam.

51

4 METODOLOGIA

4.1 Tipos de pesquisa

Nesta pesquisa busca-se construir um referencial bibliográfico que

fundamente teoricamente os argumentos levantados, visto que ela consiste na

procura de referências teóricas publicadas em livros, artigos, documentos etc., que

falam sobre o tema da pesquisa que foi realizada.

Durante os estudos deste trabalho, foi pensado em como seria feita essa

pesquisa para que se pudesse chegar a um resultado considerável, e o tipo de

pesquisa escolhido para tal foi à de campo, que conforme o autor Moresi (2013, p.

9):

Pesquisa de campo é investigação empírica realizada no local onde ocorre ou ocorreu um fenômeno ou que dispõe de elementos para explicá-lo. Pode incluir entrevistas, aplicação de questionários, testes e observação participante ou não.

A pesquisa de campo, assim como em todos os outros tipos, requer em

primeiro lugar a realização de uma pesquisa bibliográfica sobre o tema a ser

abordado. De acordo com a natureza da pesquisa, foram determinadas as técnicas

que foram empregadas na coleta de dados e na definição da amostra, que é

representativa e suficiente para apoiar as conclusões. (PRODANOV e FREITAS,

2013, p.59). Os autores citam também que no estudo de campo, pode-se estudar

um único grupo ou uma comunidade em termos de sua estrutura social, ressaltando

a interação de seus componentes.

Dependendo das técnicas de coleta, análise e interpretação dos dados, a

pesquisa de campo pode se classificar como abordagem predominante qualitativa

ou quantitativa. Nesse caso, a pesquisa aqui mostrada se classifica como de

natureza qualitativa.

Na pesquisa qualitativa, considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. Esta não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. Tal pesquisa é descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem. (PRODANOV E FREITAS, 2013, p. 70).

52

Destaca-se a abordagem qualitativa por se compreender que este olhar

permite uma melhor e maior apreensão da realidade a que se pretende analisar.

Assim, deixa alcançar o que se encontra por trás das falas declaradas pelos

pesquisados, sem se contentar apenas com a aparência dos fatos, mas sim,

procurando desvendar a dinâmica do desenvolvimento humano.

Dessa forma, esta pesquisa se configura de natureza qualitativa, de

cunho empírico. Nas palavras de Minayo:

O método qualitativo também é o método que se aplica ao estudo da história, das relações, das representações, das crenças, das percepções e das opiniões, produtos das interpretações que os homens fazem a respeito de como vivem e constroem seus artefatos e a si mesmos, sentem e pensam [...] as abordagens qualitativas se conformam melhor a investigação de grupos e segmentos delimitados e focalizados, de historias sociais sob a ótica dos atores, de relações e para análises de discursos e de documentos. (MINAYO, 2007, p.57).

Esse tipo de pesquisa ajuda a identificar questões e entender melhor

porque elas são necessárias, pois também permite trabalhar com uma amostra

heterogênea de pessoas enquanto se conduz uma pesquisa qualitativa.

4.1 Cenário

As atividades foram realizadas em uma instituição educacional particular,

localizada no Município de Fortaleza-CE, com duas turmas de alunos do Infantil III,

sendo uma com dezessete alunos que funciona no turno da manhã e a outra com

vinte quatro alunos que funciona no turno da tarde. As atividades foram organizadas

a partir de uma oficina de leitura, intitulada por “Fábulas e Contos”. Essa oficina

aconteceu nesta instituição para culminar o projeto anual de leitura desta escola,

que se denomina Projeto Giroletras.

O cenário escolhido deu-se por conta da pesquisadora trabalhar na

escola, e conhecer o projeto de leitura vivenciado durante o ano letivo, desde as

crianças da Educação Infantil ao Ensino Médio.

A escola localiza-se na cidade de Fortaleza, Estado do Ceará, é de

instância privada, atende a um público de classe médio-alta, já que se localiza em

um bairro nobre da cidade. Funciona do Infantil II ao Ensino Médio, amparada em

sua missão: Formar Cidadãos competentes, éticos e conscientes, oportunizando

53

espaços para o desenvolvimento de suas habilidades, por meio da prestação de

excelentes serviços educacionais e do afeto, contribuindo para uma sociedade mais

justa e solidária. Sua proposta pedagógica reafirma o que diz a LDB (Lei de

Diretrizes e Bases da Educação) Nº 9394/96 na qual a educação infantil é

considerada primeira etapa da Educação Básica, atribuindo como finalidade para a

mesma: “o desenvolvimento integral da criança até 5 anos de idade, em seus

aspectos físico, psicológico, intelectual e social, completando a ação da família e da

comunidade.” (Art. 30).

Destaca-se o comprometimento em desenvolver na criança durante a

Educação Infantil a formação pessoal e social, se tratando de Identidade e

Autonomia, Conhecimento de mundo (Movimento, Música, Artes, Linguagem Oral e

Escrita, Matemática, Natureza e Sociedade), e através da pedagogia de projetos,

pois para a instituição a elaboração de projetos é a forma mais adequada e rica para

se trabalhar com educação infantil, devido à natureza e à diversidade dos conteúdos

que oferece e também ao seu caráter interdisciplinar.

4.2 Participantes da pesquisa

A pesquisa teve como público alvo alunos de duas salas da Educação

Infantil, do nível Infantil III, de uma instituição privada, na cidade de Fortaleza. O

público se enquadra na faixa etária de três anos de idade. A pesquisa foi realizada

nos meses de setembro e novembro de 2013, incluindo nas ações um tempo de

observação da pesquisadora antes da ação da pesquisa.

Também foram aplicados questionários (APÊNDICE A) com as

professoras apenas do segmento da educação infantil dessa escola, pois estas

estão direcionadas ao contexto da pesquisa, mais precisamente as professoras das

turmas do nível III, para verificar as opiniões sobre a contação de história e sua

influência no desenvolvimento das crianças.

No caso das professoras selecionadas, os critérios de escolha foram:

tempo de atividades nos segmentos e série específica que era o infantil III, estarem

lecionando no mínimo um ano, e que fossem formadas há no mínimo dois anos. Em

tal contexto foram entregues dez questionários entre os turnos da manhã e tarde, e

foi recolhidos sete desses, essas respostas levaram a pesquisadora a investigar as

impressões das mesmas sobre o processo de aprendizagem das crianças a partir da

54

contação de histórias, dando relevância às vivências das profissionais, suas opiniões

e relatos.

4.4 Coletas de Dados – Jogos, Entrevistas, Observações.

Para a coleta de dados, utilizou-se um público diversificado, com crianças

de três anos de idade, alunos de uma escola privada na cidade de Fortaleza –

Ceará, na qual foram realizadas observações sistemáticas da pesquisadora sobre o

comportamento das mesmas diante das contações de histórias.

Com as professores que atuam no infantil III foram aplicados

questionários com perguntas abertas (APÊNDICE A). Segundo Minayo, este gênero

define-se por “semi estruturado, que combina perguntas fechadas e abertas, em que

o entrevistado tem possibilidade de discorrer sobre o tema em questão sem se

prender à indagação formulada” (2010, p.64), e que permite uma maior aproximação

com o objeto.

Seguem abaixo as atividades realizadas durante a oficina de fábulas e

contos:

1º dia

1º momento: teatro de abertura da oficina: Fábulas e Contos, da história “A Arca de

Noé”.

2º momento: a pesquisadora foi apresentada às crianças, trouxe um baú com

histórias infantis.

3º momento: contação da história: A Cigarra e a Formiga (ANEXO A), utilizando

como recurso livro da referida história.

2º dia

1º momento: contação da história: A cigarra e a formiga, utilizando como recurso:

Som, CD com a história gravada, fantoches e a casinha deles.

2º momento: exploração da história através de questionamentos.

55

3º dia

1º momento: visita ao laboratório de informática, assistir vídeos relacionados à

história contada.

2º momento: escolha dos personagens, da história da cigarra e a formiga, que as

crianças representarão na peça.

3º momento: ensaio da peça A Cigarra e a Formiga.

4º dia

1º momento: visita ao jardim da escola, procurando formigas.

2º momento: atividade de produção de representação de formigueiro com pintura,

colagem e escrita da palavra FORMIGA.

5º dia

1º momento: sala de vídeo com músicas e instrumentos musicais e ensaio para

dramatização.

2º momento: atividade de produção de representação de uma cigarra utilizando-se

tinta guache e colagem da palavra CIGARRA.

6º dia

1º momento: ajuda na construção de adereços e fantasias para a dramatização das

crianças.

2º momento: ensaio das crianças para a dramatização.

7º dia

1º momento: arrumação das crianças, vestir fantasias e colocar acessórios.

2º momento: dramatização das crianças, peça: A Cigarra e a Formiga.

4.5 Análises dos Dados

O método escolhido para a observação e análise dos dados foi

hermenêutico-dialéticos, pois a hermenêutica permite interpretar os significados dos

pensamentos dos interlocutores, compreendidos em suas falas, visto que esse

processo se dá no contexto da realidade em que estão inseridos os interlocutores e

o pesquisador.

56

Ambos são sujeitos históricos que interagem e complementam-se na

comunicação. E para compor outros conceitos da razão humana, a dialética

possibilita ultrapassar a aparência dos fatos através de uma consciência crítica

sobre as falas dos sujeitos, a partir da reflexão dos condicionantes que constroem e

reconstroem a realidade pesquisada. Conforme explica Minayo:

A união da hermenêutica com a dialética leva a que o intérprete busque entender o texto, a fala, o depoimento como resultado de um processo social (trabalho e dominação) e processo de conhecimento (expresso em linguagem) ambos os frutos de múltiplas determinações, mas com significado específico. Esse texto é a representação social de uma realidade que se mostra e se esconde na comunicação, onde o autor e o intérprete são partes de um mesmo contexto ético e onde o acordo subiste ao mesmo tempo em que a tensões e perturbações sociais (MINAYO, 2007, p.228).

Trataram-se os dados coletados na pesquisa através da análise do

cotidiano das crianças e professores na escola, também foram descritas as

atividades e analisadas as percepções obtidas pelas crianças e professores durante

a pesquisa.

A pesquisa foi finalizada com a análise dos dados coletados no campo – a

partir do tratamento do material empírico, que Minayo (2012, p. 99) refere-se como a

fase final da pesquisa, com o compromisso da compreensão e a interpretação da

articulação das leituras teóricas com os dados empíricos nas relações entre o

concreto e abstrato, o geral e o particular, a teoria e a prática.

57

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

No decorrer desta pesquisa ficou entendido que o ideal é trabalhar a

contação de histórias desde a educação infantil. Deve-se fazer isso respeitando o

estágio de desenvolvimento em que as crianças se encontram. O que é confirmado

pelas autoras Bernardino e Souza (2011, p. 247) quando contribuem para o que vem

sendo abordado em relação à faixa etária das crianças estudadas nessa pesquisa:

A partir dos 03 e 04 anos começam a viver no mundo da imaginação, onde uma atividade vividamente imaginada é como se fosse real. Uma narração de conto com apoio visual – desenhos, encenação com brinquedos e bonecos ou com muitos gestos expressivos – prendem muito mais atenção desta faixa etária do que se fosse apenas contada.

Neste contexto foram observados os comportamentos, relatos e

interesses das crianças durante a oficina, posteriormente a coleta dos questionários

das professoras, assim como relevância das opiniões e vivencias se referindo ao

tema em questão.

5.1 Oficina “Fábulas e contos”

1º Dia:

No primeiro momento as crianças dos dois turnos (manhã e tarde)

estiveram reunidas na quadra para assistir a um teatro de abertura da oficina

“Fabulas e Contos”, cujo título da peça foi “A Arca de Noé”, baseada na história,

sendo possível observar que as crianças ficaram atentas ao teatro, encantadas com

as fantasias e fala dos personagens, estava presentes nesse momento a professora,

duas auxiliares e totalizando as crianças do inf. III(35 crianças). Vale ressaltar que

as duas turmas totalizam 41 crianças, as que não estiveram presentes nesse dia,

estavam doentes, por isso encontravam-se ausentes da aula.

No segundo momento, que foi no mesmo dia após o intervalo do lanche,

as crianças foram deslocadas para o pátio. Neste instante a pesquisadora foi

apresentada às mesmas e trouxe um baú contendo histórias com o objetivo de

recolher informações para a pesquisa. Dentre as histórias do baú foram

apresentadas: A Cigarra e a Formiga, O casamento da Dona Baratinha; A Galinha

Ruiva; O Soldadinho de Chumbo, Cachinhos Dourados entre outras. Foi colocado

58

um tapete colorido, no qual os livros de história foram expostos para que as crianças

pudessem escolher uma para que a pesquisadora lesse.

Nesse instante foi perceptível que elas apresentaram um comportamento

muito prazeroso, ficaram envolvidas com a proposta, chegando até a concorrer na

escolha do livro. Na oportunidade a pesquisadora contou-lhes a história “A Cigarra e

a Formiga” usando o livro como recurso didático, em seguida foi perguntado quem

gostou de ouvir a história. Este momento foi bem interessante, elas ficaram eufóricas

para responder as perguntas. Foram escolhidas algumas respostas, expostas

abaixo:

Eu gostei dessa história, porque a formiga ajudou a cigarra. (Aluno 1, turno

manhã).

A minha mãe conta história todo dia, e eu vou levar esse livro para minha

casa. (Aluno2, turno tarde)

A cigarra não queria ajudar, mas tem que ajudar os outros, porque é de Deus.

(Aluno 3, turno manhã)

A formiga só trabalhava, ficava muito cansada, e a cigarra não queria

trabalhar, só cantando com o violão. (Aluno 4, turno tarde).

Foi neste instante perguntado se elas queriam apresentar para outras

crianças uma história, com direito a se vestirem com fantasias e adereços coloridos.

Também foi perguntado quem gostaria de participar. Elas escolheram a que

acabaram de ouvir. A pesquisadora contou-lhes que estava lá para também contar

outras histórias bem interessantes e para ensaiar com elas todos os dias a história

da cigarra e da formiga.

2º dia: Vale ressaltar que a partir deste dia as turmas a serem

pesquisadas estiveram presentes nos seus respectivos turnos. E a história foi a da

cigarra e a formiga pelo fato das mesmas terem-na escolhido juntas e serem da

mesma professora. Mas as análises foram realizadas levando em consideração o

contexto de cada turma, assim como as características da faixa etária.

O primeiro momento deste 2º dia foi realizado a partir da contação da

história A cigarra e a formiga, utilizando outros recursos: Som, CD com a história

gravada da cigarra e a formiga, fantoches e a casinha de fantoches. Foi proposta à

professora que contasse a história, já que seria com fantoches e tinha que ficar atrás

da casinha de fantoches, isso dificultaria o olhar da pesquisadora para o

59

comportamento das mesmas diante desse momento. Assim aconteceu, e no turno

da manhã, foi possível observar que as crianças, ao chegarem ao local, foram

informadas que aconteceria uma contação de história, ficaram sentadas esperando

que a narrativa começasse.

Enquanto acontecia a contação, foi possível perceber que ficaram

atentas, no meio da história, umas três a cinco crianças se dispersaram, brincando

entre si, em contra partida o restante da turma ficou assistindo a historia até seu fim.

Depois a professora se levantou e lhes mostrou os fantoches, elas se encantaram,

pois puderam tocar, e utilizar brincando com os personagens, até chegando a utilizar

a fala da formiga e da cigarra. No turno da tarde, aconteceu o programado, e neste

instante foi perceptível que, embora fosse um número maior de crianças, elas

ficaram bem mais atentas; apenas duas a quatro se dispersaram um pouco, mais

logo voltaram à atenção para os fantoches.

O segundo momento se deu através da exploração da história com

questionamentos feitos pela pesquisadora, como:

Qual o título da história?

O que a formiga estava fazendo? E o que a cigarra estava fazendo?

O que aconteceu quando chegou o inverno?

A formiga foi boazinha com a cigarra?

E o que as crianças acham que a cigarra deve fazer a partir de agora?

Pode-se relatar que as crianças estavam familiarizadas com a história, as

respostas dadas condiziam com o que havia sido contado: disseram que a cigarra só

cantava enquanto a formiga trabalhava e no fim as duas personagens se tornaram

amigas, e uma ajudava a outra do melhor jeito.

Foi proposta uma roda, colocadas músicas infantis para dançar, inclusive

a canção da formiguinha (ANEXOB). As crianças se divertiram, puderam dançar e

cantar, foi perceptível que estavam embaladas pelo encanto da história, e das

músicas. Percebendo o quanto ficaram envolvidas com o momento, o que se pode

retratar na fala de Abramovich (1993, apud, OTTE E KOVÁCS 2008, p.4):

É através de uma história que se pode descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outras regras, outra ética, outra ótica... É ficar sabendo história, geografia, filosofia, direito, política, sociologia, antropologia, etc... Sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula... Porque se tiver, deixa de ser literatura, deixa de ser prazer e passa a ser didática, por que é outro

60

departamento (não tem preocupação em abrir todas as portas de compreensão do mundo).

No 3º dia de pesquisa as crianças foram convidadas para irem ao

laboratório de informática da própria escola, no qual foram selecionados dois vídeos

exibindo a história da cigarra e a formiga, e a da formiguinha e a neve. O ambiente

foi propício aos vídeos, foi percebido que as histórias deixam as crianças atentas, o

ambiente acolhedor, silencioso favorecendo a atenção, percepção dos conteúdos a

serem abordados.

No segundo momento houve uma conversa sobre a dramatização da

história, na qual as crianças seriam protagonistas da peça. A escolha dos papéis

que cada uma representaria ficou por iniciativa das mesmas, junto à mediação das

professoras e da pesquisadora.

No 4º dia a pesquisadora convidou as crianças para o jardim da escola,

elas já estavam bem ansiosas para descobrirem a surpresa que a mesma tinha

preparado naquele dia. Sentaram-se em roda, a pesquisadora mostrou-lhes um

vidro com formigas, elas ficaram a observar e no instante posterior relataram que

elas se alimentavam de folhas e ficaram a observar atentas ao que acontecia. Em

seguida ela propôs que procurassem formigas no jardim, o que foi divertido, pois

lhes foram entregues binóculos construídos com material reciclado, rolinhos de

papel higiênico. O momento foi bem interessante, pois as crianças demonstraram

estarem curiosas para conhecer o habitat das formigas. Nesse contexto foi permitido

observar que as mesmas se alimentam de folhinhas, as crianças do turno da tarde

encontraram um formigueiro e ficaram olhando como as formigas estavam levando

as folhinhas para dentro.

Na volta para a sala de aula elas realizaram uma atividade de pintura do

formigueiro e depois do processo de secagem da pintura a professora também como

participante da pesquisa, ajudou a realizar a complementação da atividade, colagem

das folhinhas, carimbo dos dedinhos para representarem a formiga, e a escrita da

palavra formiga. Segue a seguir foto (Foto 01) tirada da atividade realizada por uma

das crianças.

61

Foto 01 – Atividade de produção de representação de formigueiro com

pintura, colagem e escrita da palavra FORMIGA.

Fonte: Atividade realizada em sala com as crianças do infantil III, turno manhã, dado

registrado pela pesquisadora.

Vale salientar que esta atividade foi um processo de secagem de tinta,

montagem e exploração das letras que formam a palavra “formiga”, esta realizada

em exposição no quadro branco com a participação do grupo, e a montagem das

atividades foram realizadas em pequenos grupos para que a professora pudesse dar

uma assistência individualizada e permitisse um melhor olhar. O roteiro da atividade

(APÊNDICE B) e a criação da mesma foram criados pela pesquisadora.

Fundamenta esse processo o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998), dizendo que:

A literatura infantil pode contribuir para a aprendizagem da leitura e da escrita das crianças, pois dispõe de textos tanto na forma de imagem quanto de escritos e, portanto, corresponde a uma riquíssima ferramenta de aprendizagem.

No 5º dia as crianças foram recebidas pela pesquisadora na sala de

vídeo, tendo como recursos usados para esse dia figurino de caracterização da

personagem A cigarra (roupas, chapéu bem colorido), caixa de som, CD,

instrumentos musicais e microfone.

Foi proposto que seria um momento bem lúdico, com canções que as

crianças gostam de cantar. A pesquisadora estava utilizando microfone, o que as

incentivou a cantarem também.

62

Depois foi realizado com as crianças o ensaio da dramatização da história

a cigarra e a formiga.

No segundo momento deste dia, elas perceberam que quem gostava de

cantar era a cigarra, que ela tinha um instrumento chamado violão. Foram

fotografadas tocando o violão trazido pela pesquisadora. Após esse momento tão

envolvente, foram deslocadas para a sala, onde receberam cigarras feitas de

dobradura para colorir com tinta guache, após a secagem, foi trabalhada a palavra

cigarra pedida por uma das crianças que ficou curiosa em saber como escrevia já

que tinha visto a escrita da palavra formiga. A professora então escreveu explorando

as letras da palavra, o que levou à construção individualizada utilizando letras

móveis (APÊNDICE C), que também foram criadas pela pesquisadora. Abaixo segue

representação de uma atividade realizada por um dos alunos (Foto 02).

Foto 02 - Atividade de produção de representação de uma cigarra

utilizando-se tinta guache e colagem da palavra CIGARRA.

Fonte: Atividade realizada em sala com as crianças do infantil III, turno tarde. Dado

registrado pela pesquisadora.

Diante do exposto, destaca-se o pensamento das autoras Bernardino e

Souza (2011, p. 237), visando fundamentar sobre o uso da contação como

instrumento de aprendizagem:

A contação de historias é uma estratégia pedagógica que pode favorecer de maneira significativa a prática docente na educação infantil e ensino fundamental. A escuta de histórias estimula a imaginação, educa, instrui, desenvolve habilidades cognitivas, dinamiza o processo de leitura e escrita, alem de ser uma atividade interativa que potencializa a linguagem infantil. A

63

ludicidade com jogos, danças, brincadeiras e contação de histórias no processo de ensino e aprendizagem desenvolvem a responsabilidade e a autoexpressão, assim a criança sente-se estimulada e, sem perceber desenvolve e constrói seu conhecimento sobre o mundo. Em meio ao prazer, à maravilha e ao divertimento que as narrativas criam, vários tipos de aprendizagem acontecem.

No 6º dia da pesquisa as crianças sentadas em círculo foram novamente

convidadas a mexerem no baú, ele estava repleto de jornais velhos. A pesquisadora

trouxe pedaços de tnt cortados, pois elas iriam ajudá-la a construírem o material que

seria usado no dia da apresentação da história. Foram amassadas pelas crianças

folhas de jornal que, embaladas, se transformaram em trouxinhas que as formigas

utilizavam para levar seu alimento ao formigueiro. Nesse momento foi conversado

sobre a dramatização e as fantasias que estavam sendo confeccionadas para as

crianças vestirem no dia da apresentação teatral.

A culminância da pesquisa se deu no 7º dia com a produção das

fantasias, em seguida foi realizada a dramatização da história para outras crianças

da educação infantil.

Por fim, houve a avaliação das atividades com as próprias crianças e com

as professoras que acompanharam e deram espaço para que esta pesquisa

pudesse ser vivenciada com o máximo de autonomia possível.

Neste momento as crianças puderam relatar que foi bastante divertido,

que a formiga foi amiga da cigarra e a ajudou, que os amigos precisam de carinho,

que as pessoas precisam dividir o alimento, e que precisam ajudar também.

As professoras puderam relatar que foi um momento muito prazeroso,

apesar de terem sido curtas as vivencias, apenas 7 dias, mas puderam perceber que

as histórias influenciam, não só na aprendizagem cognitiva, mas no comportamento

para com o outro, em atitudes mesmo sendo tão pequenas, mas que demonstram

um entendimento diferenciado quando se leva em conta personagens que fazem

parte do mundo real dessas crianças, principalmente porque tiveram a oportunidade

de vivenciar os papéis dos personagens.

64

5.1 Questionários aplicados com as professoras

Para a complementação desta pesquisa foi de grande valia que as

professoras que fazem parte do processo de aprendizagem das crianças pudessem

responder um questionário com perguntas semi estruturadas (abertas e fechadas).

(APÊNDICE A).

É imprescindível debater a opinião dessas profissionais para encontrar

um resultado coerente para essa pesquisa. Diante do exposto, buscou-se

compreender de que forma as contações de histórias se fazem presentes no

planejamento dessas profissionais e na instituição de ensino onde foi realizada essa

pesquisa. Visto que são de suma importância essas opiniões, perguntou-se sobre o

uso das contações de história na sala de aula, com que frequência é contada, e que

recursos são usados nesses momentos. Foram obtidas as seguintes colocações:

A contação de histórias é um momento rico, pois as crianças entram no mundo da imaginação, desenvolvem a criatividade e são despertadas para o mundo da leitura. Conto historia 3 vezes por semana, e de acordo com a necessidade das crianças. Como recursos para contação utilizo dedoches, fantoches, avental, e outros materiais que possam ilustrá-las. (A.C.A.S, 27 anos).

Uma fonte muita rica em informações lúdicas para o aprendizado dos alunos. Utiliza-se um mundo de fantasias para facilitar o entendimento de forma prazerosa. Acredito que através da contação de histórias, o aluno por sua vez tem um prazer em aprender. Eles gostam, sente curiosidade em conhecer a história, os personagens, a moral... Enfim, é notável a alegria no rosto dessas crianças durante esse momento. (R.O, 31 anos).

Diante dessas colocações é compreendido que a contação de histórias é

um aspecto essencial para o desenvolvimento das crianças, pois além de despertar

o interesse e a curiosidade sobre diferentes assuntos, estimula a linguagem e a

percepção das mesmas. Assim é possível destacar nas respostas que as histórias

permitem a criança construir sua criticidade se envolvendo no mundo encantado.

Com freqüência são inseridas na rotina, momentos em que as crianças ficam muito

envolvidas.

É notório que nas falas das profissionais percebe-se que as histórias

estão presentes no planejamento e na prática, que é um recurso que as deixa

encantadas e atentas. E que devem ser utilizadas nas salas de aula, pois favorecem

no processo de ensino-aprendizagem por ser um instrumento lúdico.

65

Nesses discursos pode-se também fazer destaque à opinião das

pesquisadas sobre a relação das contações de histórias com o desenvolvimento da

criança. Destacam-se as seguintes opiniões:

Percebo que a contação de história, contribui para o desenvolvimento das crianças em diferentes aspectos, estimulando a criatividade, o conhecimento de mundo, a linguagem, a criticidade, a apropriação de alguns conceitos, o gosto pela leitura seja de imagens, como a própria escrita convencional. (J. R, 25 anos).

Acredito que através das histórias contadas em sala de aula, as crianças passam a viver situações um tanto parecidas. A professora por sua vez, usa técnicas de contação de forma que o aluno possa enxergar aquilo de maneira simples. Tendo uma melhor compreensão dos fatos, onde farão relação com o meio em que vivem. (R.O, 31 anos).

As contações favorecem o desenvolvimento das crianças, seja no aspecto social, emocional, psicológico e afetivo. (B.R.S.L, 31 anos)

Estas colocações ratificam o referencial teórico estudado durante este

trabalho, ao confirmarem as histórias como um instrumento bem dinâmico, que as

consideram como um recurso pedagógico lúdico, quando utilizadas de forma

planejada, favorecendo o desenvolvimento e aprendizagem infantis. Confirma este

fundamento Brígido (2008, p. 39-40) ao afirmar que:

O conhecimento dos aspectos e fases do desenvolvimento infantil proporciona a visão necessária ao objetivo de contribuir com o processo evolutivo da criança enquanto ser humano. E ao nos utilizarmos de um instrumento tão rico como os contos de fadas, estamos atribuindo a estes o seu merecido valor por serem um dos mais preciosos tesouros que herdamos dos nossos antepassados, por guardarem em si o símbolo dos sonhos, das angustias, dos desejos enfim, das histórias individuais e coletivas das raízes, ou seja, do que o ser humano é hoje.

Realmente as histórias mexem com o imaginário da criança, auxiliando no

desenvolvimento dos aspectos cognitivo, motor, afetivo, social e emocional da

criança. É de extrema valia que a escola mantenha uma parceira com as famílias,

pois um processo de educação deve conter partes que não podem ser trabalhadas

de forma isolada.

Nesse entendimento foi questionada a participação dos pais, nas

contações de histórias em casa, se era proporcionado às crianças um ambiente de

66

leitura no contexto familiar também. Destacamos as falas de algumas professoras

sobre o assunto:

Os pais têm que estar presentes nesse processo, devem contar histórias todos os dias para suas crianças, desde bem pequenas, pois nesse sentido poderão estimulá-las para o mundo maravilhoso da imaginação. (A.C.A.S, 27 anos).

Com certeza, todo trabalho escolar para ter resultado positivo, tem que está unido com a família, o sucesso da criança se dá com a parceria ESCOLA x FAMÍLIA. (A.A.N.M, 26 anos).

A participação dos pais é uma relação muito forte. Quando existe essa parceria família e escola, o aluno só tem a ganhar. É uma troca de conhecimentos onde o aluno sente segurança e prazer em aprender. (R.O, 31 anos).

É a família que vai proporcionar o primeiro momento da criança com uma

história, pois não necessariamente ela precisará frequentar uma escola para então

ter seu primeiro contato com as histórias infantis. Para a criação do hábito da leitura,

quando ela está cercada por pessoas que leem para ela, terá maior facilidade para

adquirir esse gosto, surgindo o prazer pelos livros, pelas histórias,

conseqüentemente oportunizando um melhor desenvolvimento. Abramovich (1993,

apud, OTTE E KOVÁCS 2008, p.3) ressalta que:

O primeiro contato da criança com um texto é feito, em geral, oralmente. É pela voz da mãe e do pai, contando contos de fadas, trechos da bíblia, histórias inventadas tendo a gente como personagem, narrativas de quando eles eram crianças e tanta, tanta coisa mais... Contadas durante o dia, numa tarde de chuva ou à noite, antes de dormir, preparando para o sono gostoso e reparador, embalado por uma voz amada.

A escola tem o papel de continuar a favorecer esses momentos ricos e

lúdicos utilizando essa ferramenta, além de proporcionar o contato, tem o papel de,

partindo desse recurso, criar estratégias pedagógicas fazendo a criança aprender,

enriquecer seu vocabulário, desenvolver-se nos aspectos motor, afetivo, entre

outros.

Diante dessa relevância, a escola que está sendo pesquisada, tem um

projeto de leitura permanente, chamado Giroletras, que tem como objetivo: expandir

os horizontes dos alunos, através da leitura individual e coletiva. Na Educação

Infantil histórias são contadas diariamente, e semanalmente são trabalhadas

67

narrativas lúdicas em cirandas de livros. Neste momento as crianças escolhem

histórias para levar para casa, e no inicio da semana trazem de volta para que

possam escolher outro título, e assim até o final do ano letivo levam toda semana

livros de história para casa. Como contribuição para esses argumentos e finalização

deste questionário a pesquisadora expõe a posição das pesquisadas sobre este

projeto, destacando as seguintes falas:

É um projeto anual, onde os alunos todas as sextas-feiras levam para casa uma história escolhida. Na segunda- feira o aluno retorna com a história, fala quem leu o que mais gostou e como foi esse momento em casa. E quando percebemos que os pais não leram conversamos para orientá-los dessa importância. Já vivenciei como culminância desse projeto a apresentação das crianças dramatizando a história Maria vai com as outras, foi muito envolvente, e desenvolvi partindo dessa história muitos aspectos. (R.O, 31 anos)

É notável o interesse e a alegria das crianças ao levarem os livros para casa, mesmo em dias diferentes elas pedem os livros para lerem com seus pais, e nesse momento a flexibilidade favorece, se há interesse em levar duas ou três vezes por semana eu permito. Quando propomos que as crianças dramatizem uma história para apresentar para outras crianças, é possível ver as satisfações em ensaiar, vestir fantasias, participam ativamente do processo. (J.R, 25 anos).

Vivenciar como funciona este projeto foi interessante, desde quando

começa o ano letivo, após o período de adaptação, acontece à abertura do projeto

Giroletras que se estende até o fim das aulas. Este projeto trabalha semanalmente

com um baú de histórias permanente em cada sala de aula com 40 a 50 títulos

diversos por turma, há também um tapete gigante com um tema de um conto de

fadas para cada sala, o que encanta a criançada, permitindo que possa escolher um

livro para se deliciar na leitura com seus pais.

O cuidado com os livros também é trabalhado nesse contexto, ao

retornarem com livros em cirandas de roda, a professora questiona sobre as

historias, se gostaram, quais personagens, podendo perceber o interesse dos pais

também para complementar esse projeto. Quando se verifica que os mesmos não

estão inseridos no processo, são chamados pela supervisão da escola, a fim de que

sejam esclarecidos sobre os objetivos do projeto e a importância na vida da criança.

68

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do momento em que se decidiu estudar as contações de histórias,

pode-se perceber que seria um tema encantador e motivante, e que um momento

lúdico se transformaria em aprendizagem significativa. É o que se comprovou com

estes estudos.

Esta pesquisa foi orientada por objetivos e questionamentos direcionados

no que se refere à relação das contações de histórias com a aprendizagem das

crianças. A contação de histórias é um recurso lúdico, que possibilita o encontro da

família com a criança de forma prazerosa, e na escola atua como um recurso

pedagógico, ajudando os professores na construção do desenvolvimento infantil, e

no processo de aprendizagem da criança. Portanto esta pesquisa proporcionou

respostas às questões feitas permitindo assim que os objetivos deste estudo fossem

atingidos.

Os contos favorecem o desenvolvimento da criança, seja no aspecto

afetivo, social, emocional, motor. Sabe-se que a escola tem grande responsabilidade

no desenvolvimento infantil, as histórias devem estar presentes neste contexto, na

rotina diária, para que uma formação humana seja desenvolvida satisfatoriamente.

Elas quando utilizadas de forma prazerosa e lúdica, facilitam o interesse

pela leitura, além de oferecerem oportunidades de a criança experimentar diversas

situações, proporcionando reflexão, criatividade, para resolução de problemas do

seu dia a dia.

Os personagens que estão presentes nas histórias infantis possibilitam às

crianças se envolverem no mundo imaginário, através da ludicidade, adquirindo

aprendizagens sobre si próprias e suas vivências cotidianas, pois elas também

transmitem valores que são fundamentais para uma boa conduta humana. Como

exemplo destes valores pode-se citar: alegria, amor, o compartilhar, o caráter, senso

crítico, dentre outros.

Quando escolhemos uma história para ser estudada e aprofundada

estávamos com a preocupação se apenas uma única história durante toda a oficina

poderia ficar repetitiva e não chegaria aos objetivos propostos. Contudo utilizamos

os fundamentos dos RCNs (BRASIL, 1998, v. 3, p. 143), que asseveram que quem

convive com crianças sabe o quanto elas gostam de escutar a mesma história várias

69

vezes, pelo prazer de reconhecê-la, de apreendê-la em seus detalhes, de cobrar a

mesma sequência e de antecipar as emoções que tiveram da primeira vez.

Isso evidencia que a criança que escuta muitas histórias pode construir

um saber sobre a linguagem escrita. O que nos fez perceber que assim poderíamos

criar um ambiente que pudesse proporcionar à mesma entrar no seu mundo

imaginativo, despertando seu senso crítico, permitindo que se posicionassem diante

de situações do cotidiano. Isso aconteceu durante a pesquisa, quando foi proposto

para as crianças o envolvimento com a fábula “A Cigarra e a Formiga”, pois pôde-se

perceber em cada rostinho o quanto estavam sendo deliciosos aqueles momentos.

Afinal ao trabalhar com histórias se podem envolver tantas outras disciplinas como

ciências, artes, matemática, linguagem, ou seja, um processo interdisciplinar.

No faz de conta tudo se torna possível: árvores com diversas frutas,

formigas que trabalham, cigarras que são cantoras e tocam instrumentos musicais,

animais que falam. A imaginação e a fantasia são elementos que proporcionam à

criança aprender mais sobre a relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro.

Já que na idade de 3 anos elas apresentam sensibilidade em relação às emoções

das pessoas de seu convívio.

Diante deste estudo foi possível perceber a importância deste recurso

para a vida das crianças, e que a família tem que fazer parte do processo, pois as

histórias devem ser inseridas na vida das mesmas desde seus primeiros meses. O

contato com os livros deve também existir com frequência, para a continuidade do

que é feito na escola.

Portanto, no entender desta monografia, as escolas devem cada vez mais

investir na contação de histórias, utilizando-a como ferramenta lúdica fundamental

para o processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil.

A realização de projetos em que uma única história pode ser abordada de

diversas formas pode auxiliar tanto no desenvolvimento de novas metodologias para

a contação de histórias, como para reforçar a aprendizagem propiciada pela mesma.

De qualquer forma são necessários mais estudos sobre a temática para

que a mesma seja mais discutida, desenvolvida e devidamente valorizada pela

educação.

70

REFERÊNCIAS

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APÊNDICES

76

APÊNDICE – A: Questionário para professores

QUESTIONÁRIO

1. IDENTIFICAÇÃO

Iniciais do nome: Atua em escola:

Idade: Tempo de magistério:

Formação:

2. Qual é o nível na Educação Infantil que atua?

3. O que você entende por contações de histórias?

4. Você faz uso das histórias em sala de aula? Por quê?

5. E com que freqüência?

6. Já desenvolveu algum projeto sobre histórias infantis na sua sala de aula?

Comente sobre seu desenvolvimento e resultado.

7. Quais recursos didáticos você utiliza para as contações?

8. Quais estratégias você utiliza para promover a relação dos seus alunos com

livros de histórias.

9. Você encontra dificuldades de fazer das contações de histórias uma prática

recorrente em sua sala de aula? Por quê?

10. Como pedagogo (a), você acha que as contações de histórias têm relação

com desenvolvimento da criança, e em que aspecto?

11. Você acha que a participação dos pais em relação a contar histórias em

casa, contribui para esse desenvolvimento?

12. Existe um projeto permanente de leitura na escola que você atua? Escreva

um pouco sobre ele. Ele tem obtido resultado satisfatório na questão do

interesse pela leitura e histórias? O que pode ser ressaltado?

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APÊNDICE – B: Roteiro da atividade de produção de representação

de formigueiro com pintura, colagem e escrita da palavra FORMIGA

1º momento: Entregar à criança uma esponja e um recipiente com tinta guache

marrom, para fazer carimbo no molde vazado do formigueiro. Após a secagem.

2º momento: A professora, após ter explorado a palavra FORMIGA, no quadro

branco, será feita individualmente a escrita pelas crianças tendo auxilio da placa

com a escrita da palavra, utilizando canetinhas.

3º momento: Carimbar o dedo indicador em um recipiente com tinta guache preta

para construção das formigas. Após secagem as crianças receberão canetinhas

para fazer a complementação das formigas, e colagem de folhas que são os

alimentos desses insetos, representando o trabalho delas.

Obs.: Esta atividade, por ser detalhada, requereu para ser concluída dois dias no

planejamento da oficina. Enquanto a professora realizava a atividade proposta as

outras crianças ficavam em suas mesas com massa de modelar e jogos

pedagógicos acompanhadas das auxiliares. Assim se fazendo um rodízio até que

todas pudessem realizar a sua própria atividade.

78

APÊNDICE – C: Atividade de produção de representação de uma

cigarra utilizando-se tinta guache e colagem da palavra CIGARRA

1º momento: Entregar as crianças cigarras feitas de papel dobradura para que

realizem uma pintura a dedo utilizando tinta guache verde. Essa atividade será feita

de forma coletiva. Após secagem.

2º momento: Explorar com as crianças no quadro branco a palavra CIGARRA, e

seguida cada criança ganhará uma ficha com a escrita da palavra e as letras móveis

da mesma para que possam montar a palavra, realizar colagem com auxilio da

professora, e complementação da imagem da cigarra com canetinhas.

3º momento: Colagem de e.v.a amarelo no sol feito com cola colorida para finalizar a

imagem da atividade.

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ANEXOS

80

ANEXO – A: História A Cigarra e a Formiga

81

ANEXO – B: Canção da Formiguinha

Sacudi, Sacudi

Eliana

Fui ao mercado comprar café Veio à formiguinha e subiu no meu pé Eu sacudi, sacudi, sacudi Mas a formiguinha não parava de subir

Fui ao mercado comprar batata roxa Veio à formiguinha e subiu na minha coxa Eu sacudi, sacudi, sacudi Mas a formiguinha não parava de subir

Fui ao mercado comprar melão E a formiguinha subiu na minha mão Eu sacudi, sacudi, sacudi Mas a formiguinha não parava de subir

Fui ao mercado comprar jerimum E a formiguinha subiu no meu bumbum Eu sacudi, sacudi, sacudi Mas a formiguinha não parava de subir

Fui ao mercado comprar um giz Veio à formiguinha e subiu no meu nariz Eu sacudi, sacudi, sacudi Mas a formiguinha não parava de subir