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n. 4 2018

REVISTA FACESPI

INDICE

A BNCC E A AUSENCIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Casseverini, Rosimeire da Cunha. Págs. 3 - 14..........................................................03 A ARTE E O AUTISTA

Alves, Claudete Barbosa Págs. 15 – 36....................................................................20

AAUUTTIISSMMOO EE AASS RREELLAAÇÇÕÕEESS NNOO PPRROOCCEESSSSOO EEDDUUCCAACCIIOONNAALL SSOOCCIIAALL

BARRETO, Clebiana Carla Siqueira. Págs. 37 – 53......................................................37

A ARTE VISUAL NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

Lima, Edna Nascimento de Aguiar. Págs. 54 – 69.......................................................55

A INTERDISCIPLINARIDADE E A MATEMÁTICA: MUDANDO A EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA NO DIA A DIA Domingues, Lucineia Silva Ferreira Domingues. Págs. 70 – 88....................................70

O AUTISMO E O PROCESSO DE INCLUSÃO

Márcia Maria Painado. . Págs. 89 – 108...................................................................89

A FAMÍLIA E A CRECHE: FASES DE UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA

Marta Salete Masiero Estácio, Págs. 109 – 127........................................................109

DESAFIO A SER CUMPRIDO

Aguiar, Raquel Fernandes da Silva. Págs. 128 – 166................................................128

TECNOLOGIA NO ENSNO DE LÍNGUAS: ABORDAGEM DO MEIO ACADÊMICO

Suzue, Ricardo Silva. Págs. 167– 184...................................................................167

O USO DA SILEPSE NA LÍNGUA INGLESA COM SUBSTANTIVOS COLETIVOS EM

INSTITUIÇÕES E SUAS IMPLECAÇÕES IDEOLÓGICAS

Tavares de Sá, Samuel da Silva. Págs. 186 - 212...................................................185

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Artigo: A BNCC e a Ausência da Educação Inclusiva Cassaverini, Rosimeire da Cunha. Págs. 03 - 14

A BNCC E A AUSÊNCIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

CASSEVERINI, Rosimeire da Cunha1

RESUMO: A Base Nacional Comum Curricular homologada em

dezembro de 2017 trouxe inovações para a elaboração ou revisão dos

currículos nos Estados, Municípios e escolas públicas e privadas de todo o

Brasil, enfatizando as especificidades das etapas da educação básica –

educação infantil e ensino fundamental, estabelecendo os direitos de

aprendizagem e desenvolvimento e o trabalho para o desenvolvimento de

competências essenciais para viver na sociedade contemporânea, deixando

de fora das orientações a educação especial inclusiva, principalmente no

que diz respeito as adaptações curriculares.o estudo foi desenvolvido

através da metodologia da pesquisa bibliográfica, tendo como objetivo

apresentar essa desconsideração da BNCC ao assunto educação inclusiva.

Palavras – chave: BNCC. Currículo. Educação Inclusiva.

1. INTRODUÇÃO

A Base Nacional Comum Curricular – BNCC homologada em dezembro

de 2017, deve servir de norte para o desenvolvimento ou revisão dos

currículos dos Estados, municípios de escolas de todo o país.

O documento bem elaborado traz numa abordagem clara quais as

aprendizagens essenciais que os alunos devem desenvolver ao longo de

toda a educação básica. (BRASIL, 2017). Explicita quais os direitos de

aprendizagem, e as competências que devem desenvolvidas nos segmentos

da educação infantil e ensino fundamental já que na versão do documento

de aprovado em 2017, o Ensino Médio não foi contemplado.

1 Pedagoga. Prof. Esp. no Curso de Pedagogia na FACESPI – Faculdade Corporativa CESPI

– Piraju/SP. Email: [email protected]

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Apesar de toda a preocupação com a qualidade do ensino, através da

organização do ensino em função do desenvolvimento de

competências/habilidades; da introdução dos direitos de aprendizagem e

desenvolvimento na educação infantil, o texto não abordoou a questão da

organização curricular voltada para os alunos com deficiências matriculados

nas escolas regulares, comentou de forma breve e sucinta sobre o respeito

a diversidade e a inclusão, mas não aprofundou o assunto, sobre a questão

das adaptações curriculares, como sendo importante para que se garanta a

oferta de uma educação de qualidade para esses alunos.

A tarefa de adaptar os currículos para atender as especificidades dos

alunos com deficiência acabara ficando a cargo dos Estados, Municípios, das

escolas e do professor (que não está preparado para essa tarefa).

O objetivo desse artigo é apresentar os princípios norteadores da BNCC

para o desenvolvimento ou revisão dos currículos, assim como apresentar

a desconsideração sobre a questão da inclusão no documento oficial.

2. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

A Base Nacional Comum Curricular é um documento de caráter

normativo que foi aprovado em dezembro de 2017. Seu texto traz

orientações que deverão ser utilizadas para a elaboração ou revisão dos

currículos dos sistemas de ensino público e privado de todo o país.

Seu caráter inovador se principalmente pelo fato de abordar a

educação numa concepção integral, ou seja, numa educação que contempla

todas as dimensões do desenvolvimento humano.

Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e

ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a

complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento,

rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão

intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda,

assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do

adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos

de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu

acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas

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singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de

aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na

prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito

às diferenças e diversidades. (BRASIL, 2017, p. 14)

A BNCC tem como marcos legais a Constituição Federal de 1988, a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394/96 e as Diretrizes

Curriculares para a Educação Nacional - DCN de 2010, que apregoam em

seus textos de forma explícita a necessidade de termos no Brasil uma base

nacional comum para os currículos da educação infantil, ensino fundamental

e ensino médio.

O Plano Nacional da Educação - Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014

reiterou essa necessidade ao

estabelecer e implantar, mediante pactuação Inter federativa

[União, Estados, Distrito Federal e Municípios], diretrizes

pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos

currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e

desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino

Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional,

estadual e local (BRASIL, 2014, apud BRASIL, 2017, p. 10).

No sentido de garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento

a Base Nacional Comum Curricular apresenta dez competências gerais que

devem ser desenvolvidas ao longo de toda a educação básica e que são

imprescindíveis a formação integral do aluno, para enfrentar os desafios

apresentados pela sociedade contemporâneas.

Ao longo da Educação Básica – na Educação Infantil, no Ensino

Fundamental e no Ensino Médio –, os alunos devem desenvolver as

dez competências gerais que pretendem assegurar, como resultado

do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, uma

formação humana integral que visa à construção de uma sociedade

justa, democrática e inclusiva. (BRASIL, 2017, p. 23)

As competências gerais devem ser entendidas como habilidades,

conhecimentos e atitudes que o aluno deve desenvolver de forma

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indissociável umas das outras, ou seja, que ele saiba usar os conhecimentos

adquiridos transformando-os em habilidades para utilizar esses

conhecimentos, tendo atitudes positivas para que essas habilidades o

preparem melhor para a vida.

O desenvolvimento ou revisão dos currículos, portanto, deve

considerar o desenvolvimento dessas competências gerais que serão

diluídas nos objetivos de aprendizagem das áreas e campos de

conhecimento a serem trabalhados na educação infantil e no ensino

fundamental.

Para que os currículos sejam elaborados e alcancem os objetivos

esperados a implementação da BNCC deve acontecer em regime de

colaboração entre a União, os Estados e os municípios. Dessa forma como

descrito no documento,

Embora a implementação seja prerrogativa dos sistemas e das redes

de ensino, a dimensão e a complexidade da tarefa vão exigir que

União, Estados, Distrito Federal e Municípios somem esforços. Nesse

regime de colaboração, as responsabilidades dos entes federados

serão diferentes e complementares, e a União continuará a exercer

seu papel de coordenação do processo e de correção das

desigualdades. (BRASIL, 2017, p. 19)

Após a preocupação em explicitar as competências a serem alcançadas

pelos alunos ao longo de toda a educação básica de forma a garantir os

seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a Base buscou

organizar-se nas diferentes etapas da educação básica, sendo que nesse

primeiro momento apenas a educação infantil e o ensino fundamental foram

detalhados, ficando o ensino médio para uma aprovação posterior. No

documento também “se esclarece como as aprendizagens estão

organizadas em cada uma dessas etapas e se explica a composição dos

códigos alfanuméricos criados para identificar tais aprendizagens”.

(BRASIL, 2017, p. 21)

Na etapa da educação infantil, buscou-se considerar a criança como

ser histórico e social, tendo como eixos principais a interação e a

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brincadeira. Após a Constituição Federal de 1988, a educação infantil

passou a integrar a educação formal, sendo reconhecida como direito de

todas as crianças e dever do Estado e obrigatória a partir dos 4 anos.

(BRASIL, 1988)

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil, em seu Artigo 4º,

definem a criança como “sujeito histórico e de direitos, que, nas

interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua

identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,

aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos

sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura” (BRASIL, 2009,

apud BRASIL, 2017, p. 33)

Os direitos de aprendizagem assegurados pelas competências gerais e

consonância com os eixos estruturantes das práticas pedagógicas, elegeu

seis direitos de aprendizagem e desenvolvimentos para serem trabalhados

durante toda a educação infantil. (BRASIL, 2017)

Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na

Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam em

situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em

ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se

provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados

sobre si, os outros e o mundo social e natural. (BRASIL, 2017, p.

33)

Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento são: direito de

conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, comuns

as crianças pequenas que naturalmente já os expressam e que devem ser

considerados nas práticas pedagógicas dos professores.

Ainda, é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto as

aprendizagens das crianças, realizando a observação da trajetória

de cada criança e de todo o grupo – suas conquistas, avanços,

possibilidades e aprendizagens. Por meio de diversos registros,

feitos em diferentes momentos tanto pelos professores quanto pelas

crianças (como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e

textos), é possível evidenciar a progressão ocorrida durante o

período observado, sem intenção de seleção, promoção ou

classificação de crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou

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“não prontas”, “maduras” ou “imaturas”. Trata-se de reunir

elementos para reorganizar tempos, espaços e situações que

garantam os direitos de aprendizagem de todas as crianças.

(BRASIL, 2017, p. 35)

A Base teve como legislação norteadora as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil e de lá veio à concepção de campos de

experiências como arranjo curricular para as etapas da creche e prá escola

que compõem a educação infantil. Os campos de experiências baseiam-se

nos conhecimentos e experiências próprios das crianças pequenas, suas

curiosidades, explorações, conhecimentos a serem construídos. (BRASIL,

2009)

Nesse sentido a Base (BRASIL, 2017, p. 23) “considerando os direitos

de aprendizagem e desenvolvimento, estabelece cinco campos de

experiências, nos quais as crianças podem aprender e se desenvolver: O

eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e

formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços, tempos,

quantidades, relações e transformações.

A Base ainda institui os objetivos de aprendizagem de acordo com

grupos divididos por faixa etária, explica-se que

as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos,

habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem

aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de

experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira como

eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se

como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. (BRASIL,

2017, p. 40, grifo meu)

A abordagem sobre a educação infantil na BNCC foi considerada um

grande avanço em busca da constituição de uma identidade para esse

segmento principalmente por se considerar as especificidades desse nível

de educação.

No ensino fundamental de nove anos, considerado na Base em toda a

sua dimensão e durabilidade (etapa mais longa da educação básica)

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encontramos orientações que valorizam as situações lúdicas de

aprendizagem.

aponta para a necessária articulação com as experiências

vivenciadas na Educação Infantil. Tal articulação precisa prever

tanto a progressiva sistematização dessas experiências quanto o

desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de relação com o

mundo, novas possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os

fenômenos, de testá-las, de refutá -las, de elaborar conclusões, em

uma atitude ativa na construção de conhecimentos. (BRASIL, 2017,

p. 54)

As especificidades do desenvolvimento das crianças durante todo o

ensino fundamental sofrem mudanças de acordo com a faixa etária, quanto

mais se desenvolvem mais conquistam autonomia para tomar decisões,

relacionar-se com os outros, entendendo-se e entendendo-os, etc.

Devido a essa crescente autonomia ampliam-se também as

experiências vivenciadas pelos alunos do ensino fundamental, como aponta

o texto da Base,

Ampliam-se também as experiências para o desenvolvimento da

oralidade e dos processos de percepção, compreensão e

representação, elementos importantes para a apropriação do

sistema de escrita alfabética e de outros sistemas de representação,

como os signos matemáticos, os registros artísticos, midiáticos e

científicos e as formas de representação do tempo e do espaço. Os

alunos se deparam com uma variedade de situações que envolvem

conceitos e fazeres científicos, desenvolvendo observações,

análises, argumenta- ções e potencializando descobertas. As

experiências das crianças em seu contexto familiar, social e cultural,

suas memórias, seu pertencimento a um grupo e sua interação com

as mais diversas tecnologias de informação e comunicação são

fontes que estimulam sua curiosidade e a formulação de perguntas.

O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, por meio da

construção e do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e

de avaliar respostas, de argumentar, de interagir com diversas

produções culturais, de fazer uso de tecnologias de informação e

comunicação, possibilita aos alunos ampliar sua compreensão de si

mesmos, do mundo natural e social, das relações dos seres

humanos entre si e com a natureza. (BRASIL, 2017, p. 54)

As práticas pedagógicas devem assegurar que essas experiências

sejam consolidadas e ampliadas chegando a graus de complexidade cada

vez maiores.

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Na BNCC, o Ensino Fundamental está organizado em cinco áreas do

conhecimento. Essas áreas, como bem aponta o Parecer CNE/CEB

nº 11/201025, “favorecem a comunicação entre os conhecimentos

e saberes dos diferentes componentes curriculares” (BRASIL, 2010).

Elas se intersectam na formação dos alunos, embora se preservem

as especificidades e os saberes próprios construídos e

sistematizados nos diversos componentes. (BRASIL, 2017, p. 25)

A Base apresenta uma organização curricular para o ensino

fundamental por áreas do conhecimento que abrigam mais de um

componente curricular, como no caso da área de linguagens que contempla

Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa; e Ciências

Humanas – História e Geografia, as demais áreas são: Matemática, Ciências

da Natureza e Ensino religioso.

Cada área de conhecimento estabelece competências específicas de

área, cujo desenvolvimento deve ser promovido ao longo dos nove

anos. Essas competências explicitam como as dez competências

gerais se expressam nessas áreas. Nas áreas que abrigam mais de

um componente curricular (Linguagens e Ciências Humanas),

também são definidas competências específicas do componente

(Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa,

Geografia e História) a ser desenvolvidas pelos alunos ao longo

dessa etapa de escolarização. As competências específicas

possibilitam a articulação horizontal entre as áreas, perpassando

todos os componentes curriculares, e também a articulação vertical,

ou seja, a progressão entre o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e

o Ensino Fundamental – Anos Finais e a continuidade das

experiências dos alunos, considerando suas especificidades. Para

garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada

componente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas

habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento

– aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos –, que,

por sua vez, são organizados em unidades temáticas. (BRASIL,

2017, p.26)

As unidades temáticas dão maior flexibilidade a organização do

conhecimento escolar uma vez que “definem um arranjo dos objetos de

conhecimento ao longo do Ensino Fundamental adequado às especificidades

dos diferentes componentes curriculares”. (BRASIL, 2017, p.27)

A BNCC traz de forma dinâmica, fácil e concisa orientações para que

gestores e educadores das escolas públicas e privadas de todo o Brasil

desenvolvam ou revisem seus currículos, de forma que se atenda as

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demandas sociais ao se formar cidadãos capazes de utilizar os recursos

culturais, históricos e sociais disponíveis de forma consciente.

No texto da Base fala-se que ela contribui para a constituição de uma

sociedade mais justa e inclusiva, mas no corpo do documento faz-se apenas

breves alusões ao assunto sem que se aprofunde a discussão sobre a

temática, o que pode-se assinalar faz uma grande diferença, pois cada vez

mais as escolas regulares estão recebendo alunos com deficiências e os

sistemas não sabem como adaptar seus currículos para garantir-lhes a

mesma educação dada aos demais alunos.

3. A AUSÊNCIA DE ORIENTAÇÃO PARA A ADAPTAÇÃO

CURRICULAR

Como dissemos o texto da BNCC muito bem elaborado, traz inovações

para a organização do currículo das etapas da educação infantil e ensino

fundamental, ao orientar para que se trabalhe principalmente o

desenvolvimento de competências presentes no cotidiano dos alunos, que

envolvem desde as diferentes linguagens, valorização dos diferentes

saberes, o desenvolvimento da autonomia até a questão do

autoconhecimento para citarmos algumas das competências.

Fala-se da diversidade, da importância de sua valorização, mas a

ausência de explicações sobre a importância da adaptação curricular para a

concretização de uma escola inclusiva, abriu uma lacuna entre o

desenvolvimento ou revisão de um currículo que seja realmente voltado

para a formação do cidadão, visto que nas escolas a demanda de alunos

com deficiência é uma crescente. De forma alguma, abriu-se uma

perspectiva curricular para o público alvo da educação inclusiva.

A responsabilidade de adaptar o currículo em uso as especificidades

dos alunos com deficiências/ dificuldades de aprendizagem acaba ficando

para o professor que acaba por eleger um currículo diferenciado, colocando

seus alunos a margem da exclusão.

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Um dos compromissos assumidos pela União em regime de

colaboração com os Estados e Municípios é a formação de professores e

gestores para poderem implementar a BNCC de forma coerente e eficiente,

ou seja, desenvolver ou relaborar os currículos, mas se a educação especial

na perspectiva da inclusão não está contemplada no documento como ficará

esse campo de formação?

Outra questão, se a BNCC teve como referenciais legais a Constituição

Federal de 1988, a LDB9394/96, as Diretrizes Curriculares Nacionais, o

Plano Nacional de Educação de 2014, por que não aprofundou a discussão

sobre a educação especial inclusiva? Se em todas as Leis citadas há uma

abordagem explicita sobre o assunto. Somente falar da diversidade não

instrumentaliza os gestores e professores envolvidos a elaborarem um

currículo adequado a uma clientela distinta.

A Declaração de Salamanca (1994) deixa claro de quem é a

responsabilidade pela inclusão,

as escolas devem se ajustar a todas as crianças,

independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas

ou outras. Neste conceito, terão de incluir-se crianças com

deficiência ou superdotados, crianças da rua ou crianças que

trabalham, crianças de populações remotas ou nômadas, crianças

de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou

grupos desfavorecidos ou marginais. Estas condições colocam uma

série de diferentes desafios aos sistemas escolares. [...] [Nesse

contexto,] a expressão ‘necessidades educativas especiais’ refere-

se a todas as crianças e jovens cujas carências se relacionam com

deficiências ou dificuldades escolares. Muitas crianças apresentam

dificuldades escolares e, consequentemente, têm necessidades

educativas especiais, em determinado momento da sua

escolaridade. As escolas terão de encontrar formas de educar com

sucesso estas crianças, incluindo aquelas que apresentam

incapacidades graves. (UNESCO, 1994, p. 6).

Nesse sentido, seria importante se a BNCC tivesse trazido no corpo

de seu documento definições sobre a educação inclusiva, sobre adaptação

curricular, sobre como trabalhar as unidades temáticas nos diferentes

contextos de aprendizagem, como os professores podem reavaliar suas

práticas para melhor atender seus alunos... Stainback & Stainback (1999)

afirmam que,

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Educar eficientemente alunos com diferentes níveis de desempenho

requer que os educadores usem várias abordagens de ensino para

satisfazer às necessidades de seus alunos. Os professores

necessitam fazer uma reavaliação das práticas de ensino com as

quais se sentem mais à vontade, para determinar se estas são as

melhores maneiras possíveis de promover a aprendizagem ativa de

resultados educacionais desejados para todos os alunos da turma.

(STAINBACK & STAINBACK, 1999, pág. 81)

Para Oliveira (2008, p. 140) “Adequações Curriculares são respostas

educativas que devem ser dadas pelo sistema educacional para favorecer

todos os alunos, possibilitando o acesso ao currículo, sua participação

integral e o atendimento às necessidades educacionais especiais”.

Uma boa parte dos professores que estão em sala de aula são

contrários ao processo de inclusão de alunos com deficiência na escola

regular, sugerindo que estes seriam melhor acompanhados se estiver em

uma escola especial, que “sabe” como trabalhar com eles. Esse preconceito

existe pela desinformação dos professores sobre a possibilidade de

adaptação do currículo as condições de aprendizagem do aluno. Se a BNCC

tivesse abordado de forma mais explícita seria mais fácil convencer

professores e gestores de que o aluno com deficiência pode ser incluído na

escola regular com aproveitamento acadêmico desde que respeitadas suas

particularidades de aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apresentadas as proposições sobre a BNCC esperamos que os

currículos se concretizem de forma que da forma como forem elaborados

ou revisados possam ser colocados em prática em sala de aula, lugar onde

o currículo se concretiza de forma a desenvolver as competências gerais,

mas que também possam ser adaptados as necessidades educativas dos

alunos com deficiência matriculados nas escolas regulares. Dessa forma,

eles terão a possibilidade de desenvolverem as competências que os

ajudarão no processo de inclusão social.

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A falta de discussão sobre a educação inclusiva no documento da Base

é um assunto para ser refletido, principalmente pela importância da

temática.

REFERÊNCIAS:

BRASIL, Base Nacional Comum Curricular: a educação é a Base. Mistério

da Educação, Brasília, 2017.

__________. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica.

Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009. Disponível em: http://www.seduc.ro.gov.br/portal/legislacao/RESCNE005_2009.pdf.

Acesso em: 23 mai. 2018.

____________. Constituição da República Federativa do Brasil: texto constitucional promulgado em 05 de outubro de 1988. Brasília.

____________. Plano Nacional de Educação 2014-2024. Lei nº 13.005,

de 25 de junho de 2014, Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2014.

OLIVEIRA, A. A. S. Adequações Curriculares na área da deficiência

intelectual: algumas reflexões. In: OLIVEIRA, A. A. S.; OMOTE, S.; GIROTO, C. R. M. Inclusão Escolar: as contribuições da Educação Especial. São

Paulo: Cultura Acadêmica; Marília: Fundepe, 2008.

STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia para

educadores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

UNESCO, Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. Salamanca: UNESCO, 1994.

Disponível em: http://www.portal.mec.gov.br/. Acesso em: 15 mai 2018.

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Artigo: A Arte e o Autista Alves, Claudete Barbosa. Págs. 15 - 36

A ARTE E O AUTISTA

Claudete Barbosa Alves¹

RESUMO

O transtorno do espectro autístico (TEA), é um distúrbio do

desenvolvimento que causa prejuízos relevantes em três áreas:

comunicação, interação social e comportamentos. Embora a Tríade de

perdas seja bem definida, o autismo pode variar em suas características

e sintomas de pessoa para pessoa, e pode ocorrer de uma forma leve,

moderada e severa. Desta forma procurou-se abordar as diferentes

dificuldades que os autistas se deparam no âmbito escolar, assim como

os obstáculos, o despreparo e a inaptidão da sociedade e dos profissionais

da área da educação. Há algumas escolas predispostas em trabalhar com

os autistas, mas excepcionalmente são “poucas” que dispõem com esta

iniciativa. “Ser diferente é normal”, apesar disso nota-se ainda uma

aversão tanto por parte das instituições como da sociedade pela efetiva

aceitação e inclusão. Assim, nossa pesquisa buscou averiguar os setores

da educação para autistas e distinguir o quanto e como as mesmas têm

sido tratadas. Baseando-nos em referenciais teóricos e autores que

abordem deste assunto em relação à aprendizagem para as crianças,

delineamos um comparativo entre o que se infere de aprendizagem e

como esta é introduzida nas instituições buscando encontrar o espaço dos

autistas na recente conjuntura de ensino, além disso, constatamos por

meio de revisão de literatura, que a atividades de artes contribui muito,

já que trabalha com aspectos psicossociais e cognitivos na amenização

desses prejuízos.

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Palavras chaves: Autismo, Escola; Artes, Aprendizagem.

1. Introdução

Sabe-se que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação

Básica, como visa a LDB 9394/96, estabelece uma fase imprescindível e

indispensável no desenvolvimento da criança de 0 a 5 anos. No domínio

dessa etapa da educação, o Ensino da Arte estabelece um instrumento

suscetível de facilitar e promover o desenvolvimento da expressão e da

criatividade da criança.

“As artes exprimem, transmitem e atribuem sentido a sensações,

percepções, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da

composição de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como

tridimensional, além do volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho,

na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, etc.

O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a

continuidade, a proximidade e a semelhança são características da

criação artística. A conexão entre os aspectos sensíveis, afetivos,

intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e

comunicação social, atribuem caráter significativo às Artes Visuais”.

(RCNEI, 1998, p.84).

Percebe-se, também, uma discussão acerca da Inclusão Escolar que

é evidente em diferentes áreas do conhecimento e tem mundialmente

influenciado ações governamentais. O inciso III do artigo 208 da

Constituição Brasileira, o Artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei nº 9394/96) apresenta a prerrogativa de

“atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino” com a finalidade de idealizar

sujeitos suscetíveis de desempenhar a sua cidadania, ter seu

desenvolvimento integral e a aptidão para o trabalho.

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Todavia nota-se que a tarefa para a abrangência da inclusão de

alunos Portadores de Necessidade Educacionais, em alusão os alunos com

Autismo, em classes regulares, ainda carece de grandes progressos na

escola em que concerne às experiências pedagógicas, o avanço inicial e

contínuo dos professores para proceder com estas crianças.

Para os professores especializados, ainda existem muitas dúvidas

de como atender a criança autista, quais os procedimentos mais

apropriados e sobre como planejar o trabalho em termos curriculares para

este segmento da população. Nota-se que os professores e a escola tem

pouca informação sobre o tema, o que dificulta o processo de inclusão

bem como uma eficaz intervenção com crianças do espectro autista.

Existe uma literatura escassa em relação a este tema e somente nos

últimos anos é que o autismo esteve em evidencia, bem como, aparecem

novas pesquisas para sua intervenção.

O trabalho inicia-se com um panorama da educação especial ao

longo da história, cuja herança é de exclusão e de assistencialismo. A

humanidade vem dando passos para a compreensão destes seres,

considerando sua humanidade, suas tarefas sociais e seus direitos. Logo

após, um panorama sobre o espectro autista, esclarece as maiores

dificuldades destes seres tão enigmáticos, apresentando a tríade de

disfunções: social, na linguagem/comunicação e no comportamento.

Estas informações não devem se tornar estruturas uniformizadas a todos

os autistas, pois tem níveis diferenciados, bem como apresentam

características próprias em cada um destes itens.

O mais importante na observação de cada indivíduo é sua

humanidade e sua individualidade repleta de potenciais, que busca

superar diariamente diversos obstáculos que as pessoas sem qualquer

síndrome não tem. Portanto, estes seres possuem uma força de vontade

superior a qualquer outro ser, já que a priori possuem mais desafios

internos.

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2. Contextos Históricos-Pedagógicos da Arte

Para entendermos e admitirmos melhor a responsabilidade como

docente da disciplina de Artes é fundamental sabermos como a arte vem

sendo ensinada, as suas relações e afinidades com a educação escolar e

com o processo histórico-social. A partir dessas informações podemos

distinguir na construção histórica e explicarmos como estamos agindo e

como queremos construir essa história.

Deste modo, os saberes educacionais empregados em aula

vinculam-se a uma pedagogia, um preceito de educação escolar. Ao

mesmo, as nossas práticas e teorias educativas estão repletas de

intuições ideológicas e filosóficas que influenciam tal pedagogia.

É evidente que isto advém com o ensino escolar de arte, ou seja, a

compreensão de mundo precisa fundamentar as relações que se constrói

entre as aulas de arte e as mudanças que acreditamos ser de notoriedade

na sociedade.

Assim, conforme as palavras de Martins, Picosque e Guerra

(1998, p.14):

“A comunicação entre as pessoas e as leituras de mundo

não se dão apenas por meio da palavra. Muito do que sabemos sobre

o pensamento e os sentimentos das mais diversas pessoas, povos,

países, épocas são conhecimentos que obtivemos única e

exclusivamente por meio de suas músicas, teatro, pintura, dança;

cinema, etc.”.

Assim sendo, podemos perceber que a Arte é uma maneira do ser

humano expressar e exprimir suas emoções, sua história e sua cultura

por meio de valores estéticos, como beleza, harmonia, equilíbrio. Ela

ainda pode ser simbolizada por meio de diversas formas, tais como: na

música, na escultura, na pintura, no cinema e na dança. Ainda, mesmo

após o seu aparecimento, a arte foi evoluindo e suprindo um

importantíssimo e respeitoso espaço na sociedade, podendo ser

observada ou percebida de diversas formas como: visualizadas, ouvidas

ou mistas (audiovisuais).

19


3. O Ensino de Artes nas Escolas Públicas

O Ensino de Arte na Educação tem se distinguido como um domínio

amplo de conhecimento e informação, tornando se acessível a diversas

abordagens em uma diversificada linha de atuação, estudo e pesquisa.

Contudo, para se apresentar um bom trabalho de arte o professor precisa

descobrir quais valores de linguagens, estilos de conhecimento de arte e

praticas de vida de seus alunos, para poder assimilar a arte com suas

vivencias. (Fusari e Ferraz. 2001 p.73).

Percebe-se que no Ensino de Arte há uma ampla propagação de

elementos e informações a serem estudados por meio de leituras de

livros, artigos e revistas que auferiu a atenção para a valorização da arte

na acepção da expressão. Logo, a imagem ou reflexo visual de elementos

artísticos nos beneficia diversificadas interpretações que na maioria das

vezes não se é refletida, sobretudo em sala de aula. Há muitos debates a

propósito do ensino da arte por meio da imagem, tendo desacordos de

autores. Contudo, saber quais objetivos atingir com essa prática é de

primordial importância para a efetivação e concretização da prática em

sala. Essa proposta de valorizar o que se vê, assim como envolver o

artista em questão, seus sentimentos e sua cultura, para identificar de

fato a definição de seus trabalhos, apresenta para a criança algo

enriquecedor, que não somente desperta um novo olhar ao fazer artístico

como permite uma linguagem de expressão, de emoções e valores

culturais. Até mesmo, uma criança acanhada, receosa ou tímida, pode

despertar-se para atuar com prazer e satisfação a sua maneira de ver,

interpretar e expressar o que de fato sente.

“[...] as praticas de Artes Visuais são entendidas apenas como

meros passatempos em que atividades de desenhar, colar, pintar e

modelar com argila o massinha são destituídas de significados.”

(BRASIL, 1988, p.87)

Deste modo, o que se entende é que o Ensino de Arte está em

segundo plano na pratica escolar, consistindo em usá-lo como mera

20


atividade de lazer e recreação. Todavia, a arte deve estimular e incitar os

alunos a se ousarem a desenhar, representar, dançar, tocar, já que de

tal modo eles se reconhecerão como construtores de suas próprias

trajetórias.

Os educadores precisam saber que sua função é ensinar e orientar

as crianças para a arte e jamais poderá oferecer tudo pronto para o aluno,

um consentir fazer sem qualquer intervenção a aprendizagem da criança

que irá evoluir muito pouco.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais da Arte

(BRASIL, 1988), os autores como: John Dewey, Victor Lowenfeld e

Herbert Read, acreditavam que a potencialidade inventiva se expandiria

espontaneamente em estágios contínuos, desde que proporcionassem

condições favoráveis para que as crianças pudessem se expressar

livremente, isso significava que tudo era consentido, estes preceitos

conduziam os professores a se tornarem muito indiferentes, não

interferindo nas invenções dos alunos.

4. A Disciplina de Arte: Mecanismos Facilitadores para o

Desenvolvimento Integral

A arte é de grande importância na vida de todos, em particular na

das crianças. Ela torna possível e facilitado o desenvolvimento expressivo,

e colabora no desenvolvimento de seu potencial de criação, propiciando

a quem tenha contato com a arte uma maneira de enxergar o mundo que

a cerca por outra lente e desenvolva a sua sensibilidade criativa.

Todo ser humano é provido de criatividade, tanto pode aprender

como ensinar. Quando se trata de crianças especiais, essa criatividade

deve ser incrementada e estimulada, uma vez que é por intermédio do

seu potencial criativo que ela passa a ser capaz de realizar tais atividades

como os adultos. Conforme Buoro (2000, p. 39) “Arte se ensina, Arte se

aprende”. A Arte como disciplina tem finalidade indispensável na vida do

21


indivíduo e é de extrema importância, tanto quanto as outras que fazem

parte da grade da educação escolar. Existe um pré-conceito, que faz com

que muitos caracterizem a arte como apenas mais uma atividade

diversificada. Mas na verdade, por trás de qualquer atividade artística

existe um mecanismo que facilitará a capacidade de exercer mudanças e

melhorias no desempenho e na vida das crianças que tiverem contato

com o mundo artístico na sala de aula.

Em primeiro lugar, deve ficar claro que a intenção não se resume

em uma busca e formação dos educandos em artistas, na verdade deve-

se fazê-los compreender a arte como uma disciplina e atividade que todos

podem desfrutar de forma prazerosa. A aula deve ser previamente

preparada, considerando as prováveis reações dos educandos e suas

dúvidas. Será notório o aparecimento de surpresas, mas quando existe

um planejamento a possibilidade de acertos e diminuição de erros torna-

se mais frequente. Segundo Zabala (1998, p. 17), a aula deve ter uma

configuração previamente estabelecida:

O planejamento e a avaliação dos processos educacionais são uma

parte insuperável da atuação docente, já que o que acontece nas

aulas, a própria intervenção pedagógica, nunca pode ser entendida

sem uma analise que leve em conta as intenções, as previsões, as

expectativas e a avaliação dos resultados. Por pouco explícitos que

sejam os processos de planejamento prévio ou os de avaliação de

intervenção pedagógica, esta não pode ser analisada sem ser

observada dinamicamente desde um modelo de percepção da

realidade da aula, onde estão estreitamente vinculadas ao

planejamento a aplicação e a avaliação. (ZABALA, 1998, p. 17).

Ao decorrer das atividades propostas na disciplina de Arte, a busca

intensa pelo despertar da criatividade do educando deve manter-se firme

a todo tempo, pois através dela é desenvolvida uma interação entre o ato

de raciocínio, operar, criar e expressar de uma formanão verbalizada suas

principais dificuldades, frustrações ou aflições que a criança portadora de

deficiência possa manter de forma confidencial; ou até mesmo episódios

bons e com grande significado.

22


O que é exteriorizado através de suas produções artísticas não

mostra apenas conteúdos particulares do educando, mas também podem

expressar e revelar algo que esteja relacionado ao ambiente em que

vivem, frequentam ou até mesmo que gostariam de fazer parte e não

podem ou conseguem.

Com isso, é notória a influência exercida em suas manifestações

criativas o reflexo do meio em que o educando se encontra inserido como

afirma Diniz:

A criança, ao se expressar livremente por meio de técnica de

desenho, colagem, pintura ou recorte manifesta suas emoções, seu

ritmo interior, seus interesses. Assim, as palavras os gestos e os

movimentos, a expressão plástica, são linguagens, constituído uma

forma de comunicação com o mundo. (DINIZ, 2009, p.

18).

As técnicas escolhidas a serem utilizadas com os educandos

especiais tornam a Arte como uma maneira de extrair a manifestação e

expressão artística naturalmente.

Segundo Mendes (2010), existem três pilares que sustentam a

forma com que a Arte é abordada na educação especial, sendo elas: a

investigação, apropriação e a construção. Caracterizando assim o

currículo como uma “construção flexível, capaz de adequar os conteúdos

pertinentes ao ensino e aprendizagem da arte diante das necessidades

de cada aluno” (MENDES, 2010, p. 84).

Tendo em vista que a disciplina de Arte deve buscar a construção

dos saberes, despertando o sentir, olhar, agir e pensar, tanto de maneira

coletiva e individualizada. Tomando como base os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) – Artes (1997, p. 61), “tal aprendizagem

pode favorecer compreensões mais amplas para que o aluno desenvolva

sua sensibilidade, afetividade e seus conceitos e se posicionar

criticamente”.

Durante as aulas de Arte, a criança recebe a oportunidade de sentir,

ouvir e ver. Com esse contato e com o desenvolvimento da sua

criatividade, ela acaba conquistando a sua autonomia, facilitando sua

23


capacidade de expressão e comunicação. Melhorando os aspectos de

relação com o meio em que a criança está inserida.

5. A História da Educação Especial

Observa-se que de acordo com a perspectiva de Kirk & Gallagher

(2000) Apud. BRAGA. C. C.S. (2010), as atitudes para com os indivíduos

com Necessidades Educativas Especiais (NEE) têm modificado,

correspondendo a quatro conjunturas históricas diferenciadas, podendo

designar-se, genericamente, como a prática da disparidade e

marginalização, em épocas mais remotas, sucedendo pela etapa de

proteção, de atitude assistencial e institucional, a da emancipação, com

escolas peculiares e, uma terceira, mais recente, submetida pela

preocupação com a integração das pessoas com Necessidades Educativas

Especiais (NEE) com os seus pares, nas suas conjunturas e na sua

comunidade, com uma educação apropriada, numa perspectiva inclusiva

sistémica e ecológica.

Pode-se verificar que as pessoas com necessidades especiais até o

século XVIII eram colocadas à margem da sociedade e das condições

humanas, somente no século XIX, com a institucionalização da

escolaridade obrigatória e a insuficiência da escola de contestar pela

aprendizagem, foram institucionalizadas as salas especiais nas escolas de

educação regulares, para acolher as crianças ponderadas inaptas, esta foi

à época assistencialista. Entretanto, na segunda metade do século XX,

com o relatório Warnock na Inglaterra, ancoram modificações tanto na

formação, como na percepção das pessoas com Necessidades Educativas

Especiais (NEE), estimuladas por uma filosofia humanista e por uma

apreensão com os direitos humanos onde instituíram critérios de

interação escolar.

Somente final do século XX as reais mudanças em relação à

educação de pessoas com NEE ocorreram, através do conceito de

Inclusão, que foi fortemente impulsionado pela Declaração de Salamanca

24


(1994), assinada por representantes de 92 países, abrangendo o Brasil,

e 25 organizações internacionais, que acordaram nos princípios

fundamentais da escola e da educação inclusivas. Deste modo, estabelece

os direitos das crianças e dos jovens com Necessidades Educativas

Especiais (NEE), inteirando referência à Declaração Universal dos Direitos

do Homem (1948), à Convenção relativa aos Direitos da Criança (1989),

à Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990) e às Normas das

Nações Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com

Deficiência (1993).

Percebe-se quem a inclusão não se refere a um ambiente físico,

mas à situação ou circunstância de ser, mencionando sentimento de

pertencimento e aceitação, tendo mais a ver com a maneira como os

professores correspondem às diferenças de cada pessoa, do que com

feitios educacionais específicos (Voltz, Brazil & Ford, 2001).

6. Compreendendo o Autismo

Compreende-se que o autismo é uma síndrome comportamental

com atributos de um distúrbio de desenvolvimento. Distingue-se por

disfunções em nível das capacidades físicas, sociais e linguísticas;

anomalias do relacionamento com objetos, eventos e pessoas. Não

existem causas definidas, porém se fala de multifatores genéticos e

ambientais.

Assim, o autismo é um transtorno global do desenvolvimento

infantil que se desponta antes dos 03 anos de idade e se estende por toda

a vida. Segundo a Organização Mundial das Nações Unidas (ONU),

aproximadamente 70 milhões de pessoas no mundo são acometidas pelo

transtorno, sendo que, em crianças, é mais comum que o câncer, a AIDS

e o diabetes (SILVA, A.B.B.2012).

As primeiras descrições mais fidedignas de autismo originam-se na

década de 40, e no Brasil, esses cuidados só tem três décadas, portanto

pode ser considerado um diagnóstico recente e pouco explorado pela

25


ciência, embora muito se tenha avançado em termos de compreensão e

tratamento eficaz e ativo.

O espectro autista possui vários níveis, que vai desde os traços mais

severos onde o isolamento social é profundo até os de alta funcionalidade

ou mesmo os que apresentam apenas traços isolados. Segundo Silva

(2012 pág. 64), podemos subdividir o autismo em categorias:

➢ Traços do autismo, com características muito leves;

➢ Síndrome de Asperger;

➢ Autismo com pessoas com alto funcionamento;

➢ Autismo clássico, grave, com retardo mental associado.

Todas as categorias se caracterizam por um contíguo de indícios

que se separam em três áreas distintas: a socialização, a

linguagem/comunicação e o comportamento.

A socialização é a área mais comprometida, e comum a todas as

categorias. Desde os mais severos que não possuem qualquer contato

social se isolando por completo, aos que expõem dificuldades muito

sagazes, quase imperceptíveis a maioria das pessoas, inclusive para

alguns profissionais.

A comunicação é outro fator de comprometimento, pois possui

disfunção na linguagem/comunicação. Por ter pouca curiosidade social

não aprendem a relatar acontecimentos de forma espontânea. Tem

dificuldade em manter e finalizar uma conversa ajustada e com

reciprocidade. Algumas características são observadas como a Ecolalia,

que é um uso estereotipado e repetitivo da linguagem, dificuldade em

imaginar papéis, pois tem pensamento literal, podem falar em terceira

pessoa, não conseguem avaliar segundas intenções ou mesmo

entonações vocais e de expressão, se confundindo quando alguém esta

sendo bem ou mal intencionado em seu discurso. Tem dificuldade com

Ironias.

26


A Disfunção Comportamental é outro obstáculo da pessoa com

autismo e é dividido em dois grupos:

1.Comportamentos motores estereotipados e repetitivos: como

pular, balançar o corpo e/ou as mãos, agitar os dedos e ou fazer caretas.

Andar nas pontas dos pés tende a gostar de se girar e se balançar,

aversão a barulhos altos (fonofobia) e a luz alta (fotofobia), período curto

de atenção, dificuldade na coordenação motora fina, Marcha rígida e

desajeitada, habito de enfileirar coisas.

2. Comportamentos disruptivos cognitivos: que são compulsões,

mesmice e interesses circunscritos que são distinguidos por uma

aderência intransigente a alguma regra ou penúria de ter alguma coisa

somente por tê-la. Tem um protótipo anormal e restrito de interesses,

exagerado em foco e acuidade para crianças daquela idade. Dificuldade

no campo cognitivo de funções executivas, que são um encadeamento de

processos neurológicos que possibilitam que a pessoa projete coisas,

inicie uma tarefa, se controle para prosseguir na tarefa, tenha atenção e,

por fim, solucione um problema.

Em síntese, o universo do autismo é uma realidade complexa que

engloba apreciações distintas, todavia, que se cruza em determinados

pontos. A evolução que se tem averiguado ao longo do tempo,

relativamente à sua terminologia, tem afluído para um melhor

esclarecimento da perturbação, ainda que seja imprescindível ter em

computa que as características identificadas não estão em evidência em

todos os indivíduos, nem se manifestam sempre do mesmo modo.

BRAGA. C. C.S. 2010.

7. A Descoberta do Autismo

Na década de quarenta, médicos e estudiosos começaram a notar,

que algumas crianças possuíam uma maior dificuldade de relacionamento

do que as outras viviam meio isoladas no mundo delas, possuíam um

27


isolamento extremo desde o inicio da vida, e um desejo extremo pela

preservação da rotina. Em 1943, foi descrito pela primeira vez o autismo.

Já em 1944, um novo estudo tomou espaço entre os debates

médicos, estudo esse que era intitulado como psicologia autista da

infância. Durante certo tempo foram analisadas onze crianças, que

possuíam características em comum tais como: a falta de empatia, a

baixa

capacidade de formar amizades, a conversação unilateral e certo

foco em assuntos de interesse especial. Desde então, estudos sobre o

autismo, foram lentamente tomando forma, e os pesquisadores

conseguiram identificar diferentes métodos de intervenção e

identificação.

Todavia, no ano de 1983, um importante e considerável passo foi

dado em relação ao tratamento para pessoas diagnosticadas com

autismo. Médicos, estudiosos e pais de crianças autistas decidiram se

reunir para, juntos construir algo que amparasse crianças com esse

diagnóstico. Fundaram então a AMA (associação de amigos do autista). A

partir de então se começou uma luta sem igual. A AMA que trabalha sem

fins lucrativos fazia e faz muito pelas crianças especiais, pois existe até

hoje, fazem várias pesquisas na área do autismo e auxiliam pais e

crianças sobre como se devem tratar pessoas com autismo.

A partir do ano de 2001 foram intitulados leis e decretos que

amparam o atendimento escolar para autistas. Quando ideias e esforços

são formados de maneira cooperativa o portador de qualquer necessidade

tem maiores chances de evoluir. Nas escolas regulares possuem ótimos

psicólogos que podem ajudar muito na evolução de crianças com

necessidades especiais. Conforme afirma BAPTISTA,

A proposta de inclusão escolar oferece, assim, a possibilidade da

revisão das práticas escolares excludentes, que cercam a sociedade

historicamente. A reflexão constante da ação e compromisso com a

mudança no tratamento da diversidade humana se torna o ponto

central da participação da psicologia nesse debate da inclusão e na

busca para uma sociedade democrática. (BAPTISTA 2006, pg. 10).

28


Conforme menciona a citação anterior, todas as crianças devem ser

incluídas no contexto escolar, e a ajuda de psicólogos é de suma

importância, pois ele conhece os melhores meios de fazer o tratamento

para crianças com necessidades educacionais especiais.

8. Inclusão de Autistas em Escolas Regulares.

Ultimamente muito tem se falado sobre inclusão, em meio a muitas

polemicas a presidenta Dilma Rousseff decretou a lei de número 13.764,

que restituem a política nacional de proteção dos direitos da pessoa com

transtorno do espectro autista. A medida faz com que os autistas passam

a serem consideradas oficialmente pessoas com deficiência, e com isso

tendo direito de inclusão e educação dentre todas as escolas do Brasil.

A lei decretada que foi mencionada a cima, é vista por especialistas

da área, como um reforço na luta pela inclusão. Sendo que, entre as

recomendações da nova lei fica bem claro que o estudante autista, tem

o direito de estudar em qualquer escola regular, e se preciso pode ser

solicitado, um acompanhante especialista para acompanhar o aluno em

sala de aula regular.

Proporcionar uma educação inclusiva para crianças autistas, em

sala de aula regular comum com outros estudantes que possam ter o

mesmo problema, algum outo, ou nenhum tipo de deficiência, pode

principalmente estimular as suas capacidades interativas, impedindo o

isolamento continuo, que é muito comum para eles.

A convivência em grupo nas escolas comuns torna possíveis os

contatos sociais, e torna possível não só o seu próprio desenvolvimento,

mas das outras crianças também, pois na medida em que todos convivem

juntos, aprendem uns com os outros. Quando acriança está em um

ambiente com pessoas estruídas, colegas de sala de aula que cooperam

e condições adequadas, existem muitos ganhos no desenvolvimento, pois

mesmo que a criança apresente problemas cognitivos, e dificuldades em

29


relação aos conteúdos passados pela professora, como pode ser o caso

do autista, pode existir benefícios em relação às experiências sociais, um

melhor aprendizado em relação as coisas simples do dia-a-dia, como por

exemplo, conhecer-se e estabelecer relações pode tornar essa criança

mais autônoma e independente, podendo conquistar um melhor lugar na

família, escola e na sociedade.

9. O Papel do Professor na Educação Especial: A Importância do

Incentivo à criação

O processo de criação é desafiador e exigente, tanto para a criança,

quanto para quem educa. Na verdade, é um processo de aprendizagem

onde a criação tem uma relevância maior do que a própria obra concluída.

Compreende-se que a arte é a disciplina do currículo que aborda o

desenvolvimento do educando numa maior diversidade de dimensões e

magnitudes. Logo, o professor precisa estar disposto para evidenciar

teórica e empiricamente às evidências desse múltiplo desenvolvimento,

assim como deve inferir o perceber, o pensar, o sentir, e a atividade

representativa de seus alunos para seus propósitos de deliberadamente

elaborar o ensino e a aprendizagem da arte. (BARBOSA, 1990, p. 106).

É necessário que cada criança seja observada enquanto produz,

para que assim torne-se possível identificar e providenciar os

materiaismais adequados à necessidade de cada uma delas. Pois dessa

maneira é notável a extrema importância do material escolhido, sendo

uma ferramenta importante para a realização do processo de

aprendizagem. Tudo que a criança especial recebe de informações por

meio do professor auxilia na sua capacidade de se expressar e

desenvolver sua percepção. Com isso, o professor tem o papel de mediar

conhecimentos, e fazer com que seja oferecido à criança conteúdos que

facilitem a ampliação e enriquecimento das suas experiências. Levando

em conta os PCN – Artes (1997):

30


“aprender com sentido e prazer está associado à compreensão

mais clara daquilo que ensinado”, dessa forma é função do

professor escolher quais os recursos didáticos mais eficientes para

expor os conteúdos, “observando sempre a necessidade de

introduzir formas artísticas, porque ensinar arte com arte é o

caminho mais eficaz”. (PCN – Artes, 1997, p. 47 e 48).

Deste modo, fica a cargo do professor a função de propiciar

facilidades para que o aprendizado se realize de uma forma mais

agradável e descomplicada. Tornando-se indispensável à autoanálise por

parte docente, para que desta maneira ele possa conhecer as funções e

habilidades que se sobressaem, conforme podemos observar:

Mas, se considerarmos o seu papel, professor é todo aquele que

pensa na necessidade de compartilhar informações, e de se

enxergar como alguém que oferece aos outros o benefício de sua

própria experiência e conhecimento. (ATACK, 1995, p. 35).

O desenvolvimento da criatividade, atenção, concentração, dentro

outras habilidades é proporcionada à criança especial através da

disciplina de Arte aplicada de maneira bem elaborada. Com esses

importantes recursos, o educando vai além do desenvolvimento da

capacidade de criar e produzir, ele desenvolve uma sensibilidade ainda

não conhecida.

O professor deve ser mais que um valorizador da expressão de seus

educandos, e sim, trabalhar o incentivo ao conhecimento e a criação;

devendo promover o processo integrativo entre o construir e o saber.

Para que exista de maneira efetiva o ensino de Arte na Educação Especial,

cabe ao professor ir além da carga de experiência que adquiriu, devendo

ter sensibilidade artística, estudar, se renovar e entender a verdadeira

definição de Arte. É indispensável dominar e saber o que, e como ensinar.

O interesse pela pesquisa deve ser constante, havendo um exercício de

busca pela atualização, exercitando as maneiras para que se torne capaz

de expor aos seus educandos propostas que os faça integrar-se

socialmente. Com relação ao trabalho com educandos especiais, deve

existir suporte por parte do professor para enfrentar o preconceito e

31


exclusão que por muitas vezes acontece, estando apto ao incentivo a

inclusão, tanto dentro da sala de aula, quanto na sociedade como um

todo. De acordo com Meira e Pillotto, educar utilizando afeto é possível e

necessário:

[...] é um caminho de maravilhamento capaz de modelar e modular

paixões alegres que motivem atos de conhecimento e compreensão

compatíveis com os desafios do presente. Articular conhecimentos

é também compreender o ser humano, comprometer-se com a

ética, com a estética, com o conhecimento sensível, com a vida e

com tudo o que faz sentido e gera mudanças em produção de

sentidos. (Meira e Pillotto, 2010, p. 38).

Um vínculo de afeto deve ser estabelecido, pois através dessa

relação entre aluno e professor torna-se mais fácil o desenvolvimento do

contato com o meio em que estão inseridos e o trabalho de aceitação

para haver uma melhora nas diversas formas de relacionamento.

O ensino da Arte é capaz de mexer com o lado emocional, sendo

capaz de desenvolver e incentivar o processo de criação, imaginação e

percepção. A partir do momento que a criança desenvolve alguma

atividade artística, ela passa a relacionar o que produziu com a bagagem

sentimental que carrega.

Com essa relação, o educador passa a ser visto como um mediador

de acordo com o que Meira e Pillotto consideram:

O professor, como o artista, ou como artista-professor, é um

mostrador de afetos, um provocador de afetos. O afeto é o primeiro

sinal de que o professor está se dando bem ou mal com o que faz,

ou com o que propõe a fazer, porque é um mapa sensível do que

acontece em aula, com o que chega e sai dela, transmutando em

valor para a vida pessoal e social. (Meira e Pillotto, 2010, p. 11)

Dessa maneira, o professor deve compreender seu papel,

relacionando a prática docente com sentimento de afeto, tendo em vista

as emoções e os sentimentos dos alunos, pois assim, será favorecido o

desenvolvimento cognitivo integral da criança especial, estreitando a

relação entre professor-aluno.

32


Os inúmeros benefícios que a arte traz em relação à exteriorização

podem ser reafirmados através do pensamento de Sperling (2013, p. 12),

onde caracteriza a Arte como “ferramenta que torna concreto, invisível e

palpável, tudo aquilo que está em estado abstrato, invisível e impalpável

no interior do homem, em seu sentir e pensar”. Tal benefício pode ser

notado em todas as faixas etárias, porém quando se trata de um aluno

com necessidades especiais, passa a ser um mecanismo facilitador ao

professor, onde se torna possível compreender de maneira mais sucinta

a personalidade e características de seu aluno especial, sendo possível

ajudá-lo, incentivando seu desenvolvimento integral através de

atividades artísticas.

Os PCN – Artes (1977, p. 110), apresentam uma acepção do

professor como um “criador de situações de aprendizagem”. Trata-se de

um profissional que se empenha no intuito de elaborar aulas com real

significado para seus alunos, tendo sempre como princípio a finalidade de

estimular e incentivar. O professor de Artes tem em suas mãos a

possibilidade de fazer com que o educando se torne um indivíduo

investigador e explorador, sem receios de liberar seus pensamentos e

emoções, incentivando assim a criatividade. Isso só é possível quando o

professor se dedica a desenvolver uma prática pedagógica bem

elaborada, mediando assim os conhecimentos já existentes em cada

criança, e dando a oportunidade aos educandos especiais de conhecerem

novos saberes, até então desconhecidos.

O educador torna-se um mediador, ajudando na ampliação das

habilidades criativas da criança. Com as direções dadas por ele e partindo

das necessidades e do que é importante aos alunos, passa a haver um

incentivo e motivação pelo criar, despertando dentro deles o interesse

pelo fazer artístico e expandindo os seus conhecimentos. Pode-se apontar

a Arte como uma ferramenta que possibilita a criança a dançar, cantar,

desenhar, dentre outras várias formas de se expressar o que sente ou

alguma ideia até então não revelada. É por meio da aula de Arte que a

33


criança incide a ver o mundo com outros olhos, com o intermédio do

professor, ela passará a exercer a criação de maneira prazerosa. Segundo

Larrosa,

Se alguém lê, escuta ou olha com o coração aberto, aquilo que lê,

escuta ou olha ressoa nele; ressoa no silêncio que é ele, e assim o

silêncio penetrado pela forma se faz fecundo. E assim, alguém vai

sendo levado à sua própria forma. (Larrosa 2003, p. 52).

Deste modo, conclui-se que a partir do instante que o educador e o

educando alcancem esse nível, neste momento eles descobriram a real

definição da Arte.

10. Considerações Finais

Tendo em vista todo o exposto e a reflexão proposta pelo presente

trabalho, a respeito da Arte que nos concedeu a compreensão da

importância e a magnitude da arte para o desenvolvimento e a formação

do indivíduo com Necessidades Educacionais Especiais. Quem

acompanha, há algum tempo a evolução do atendimento educacional a

crianças e jovens portadores da Síndrome de Autismo Infantil no Brasil,

tem muitos motivos para ficar otimista. Mesmo os estudos sendo

escassas, muitas iniciativas efetivas vêm sendo realizadas. O autismo

deixou de ser considerado apenas como um assunto médico e passou a

ser pedagógico, transformando padrões educacionais que se diziam bem-

sucedidos e que estão sendo, aos poucos, obrigados a se reestruturarem.

Graças a vários estudos, esta compreensão foi plausível, pois

evidenciaram o sucessivo interesse em resgatar o status da infância e

todas as distinções que lhe são essenciais como: as brincadeiras, a

criatividade, as linguagens que lhe são próprias. Tal relevância

manifestou-se visível e concreta na legislação que regulamenta a

Educação Infantil hoje, no Brasil, e que faz parte de um procedimento

sócio histórico onde o ensino infantil está inserido, a Constituição Federal

de 1988, a LDB 9394/96 e o Referencial Curricular Nacional da Educação

Infantil – RCNEI, de 1998.

34


Não é um processo fácil, pois implica uma força tarefa de todos os

membros do ambiente escolar. Um esforço em compreender um ser

incompreendido, que dentro de seu mundo particular nos obriga a olha-

lo de forma profunda, tentando entende-lo e cativá-lo, se adaptando a

ele, de forma que se ele se desenvolva por completo.

O autista exige da instituição escolar uma organização e uma

atenção em todos os seus aspectos, pois sem estrutura física e em

ambiente agitado esta criança não consegue se estruturar internamente.

Outro aspecto inovador hoje na educação especial, e que a

pedagogia Waldorf traz com maestria ao trabalho educacional

terapêutico, é a compreensão de que todos somos seres com qualidades

inerentes, e para uma boa educação, o professor deve se ater as suas

potencialidades e não a sua deficiência.

Quando a escola se estrutura a ponto de conseguir receber a

criança, não somente como uma obrigação, mas principalmente pelo

amor ao indivíduo que tem maiores dificuldades em se desenvolver,

quando a escola busca enquanto instituição se mobilizar para fornecer um

atendimento especializado e suporte técnico para seus professores e

equipe, e principalmente quando estes professores se engajam na tarefa

de descobrir estratégias e caminhos para desenvolver as potencialidades

daquele individuo se propondo a esforços maiores, mas a compensações

significativas, estes indivíduos, por mais dificuldades que apresentem,

têm seu desenvolvimento e sua transformação interna. Uma

transformação que pode parecer pequena aos olhos de pessoas de

desenvolvimento regular, em um mundo acelerado e de grandes

transformações em curto prazo, mas que para seres que diariamente

convivem com uma luta constante consigo mesmo, para controlarem

aspectos básicos da vida, uma transformação interna grandiosa, que

apoia sua autoestima e o torna pertencente ao mundo e

reconhecidamente mais humano.

35


Um programa de trabalho centrada nas necessidades individuais da

criança autista, bem como uma rotina que possibilita momentos de

interação social e de trabalhos individuais específicos, pode trazer esta

segurança interior possibilitando seu desenvolvimento global.

REFERÊNCIAS

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BAPTISTA, C. R, BOSA, C. Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre:

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WEIHS, T. J. Crianças que necessitam de cuidados especiais. São

Paulo: Antroposofia, 1971.

37

AUTISMO E AS RELAÇÕES NO PROCESSO EDUCACIONAL E SOCIAL

Clebiana Karla Siqueira Barreto2

RESUMO

Nesta apresentação sobre o autismo descobriremos notavelmente uma

incrível história contextualizada em inúmeras teses desenvolvidas para

alcançar o devido aprimoramento na realização efetiva de um diagnóstico

coeso e plausível para o surgimento desta síndrome. Vários relatos e

pesquisas fazem parte desta proposta de estudo comumente interpretada por

diversos pesquisadores no intuito designado positivamente em meio a

intrigantes desafios de analisar o melhor caminho a percorrer na coerência

dos meios obtidos para a viabilização permanentemente conduzida perante a

sociedade, principalmente na interação sócio - educacional dos indivíduos

autistas propagando seus direitos e deveres, todavia entenderemos sobre a

história do autismo, os primeiros engajados nesta descoberta, as principais

características de um indivíduo autista, os primeiros trabalhos desenvolvidos,

o autista na sociedade, o autista na escola – relação professor e alunos em

busca da inclusão devidamente alcançada por leis deferidas para executá-las

em benefício para a inclusão autista. De fato não especificaremos o verdadeiro

causador desta síndrome, pois, até não sabem ao certo como origina-se a

mesma, mas observaremos enfim que o autismo não está longe da nossa

realidade, principalmente quando me refiro ao entendimento mesmo que

inicial desta síndrome, sendo assim, compreenderemos as principais

abordagens apresentadas neste perfil.

Palavras-chave: Autismo, síndrome, autista, pesquisas e inclusão.

2 Aluna do Curso de Graduação em Pedagogia – [email protected]

38

Artigo: Autismo e as Relações no Processo Educacional Social Alves, Claudete Barbosa. Págs. 37 - 53

1 INTRODUÇÃO

Apresentamos a seguir toda trajetória dos indivíduos autistas, tendo

como ponto de partida a idéia principal de conscientização em toda

sociedade no seguimento determinante em referencia compartilhada pela

inovação de pensamentos permitindo então, uma verdadeira compreensão

no que se refere à inclusão predominantemente proposta nesta pesquisa.

Ao analisarmos todos os conhecimentos categorizados nesta

introdução destacamos o autista como membro ativo na sociedade –

contribuindo na estruturação e formação pela cidadania, sendo assim, faz-

se necessário a constante luta pela inclusão caracterizada nos direitos

adquiridos pela lei. Destacamos grandes nomes como Eugen Bleuler,

pesquisador alemão, Dr. Léo Kanner, médico de origem austríaca, Hans

Asperger, pesquisador, médico e identificador do autismo e por fim

citaremos Madre Viktorine Zak, desenvolvendo uma programação especial

para auxiliar o autista.

Conotaremos a partir destas pesquisas um capítulo especial com

orientações cujo objetivo será a relação do professor – (cuidadores e

educadores), com dicas importantes para a interação do autista na escola,

com os outros alunos, no espaço físico onde situa-se, sistemas de

comunicação e sistemas visuais no tratamento do autismo e uma análise

contextualizando esta síndrome.

2 A HISTÓRIA DO AUTISMO

2.1 OS PRIMEIROS PESQUISADORES

O termo apresentado como “autismo” foi usado primeiramente na

Psiquiatria, por Plouller no ano de 1906, estudava na época o processo de

pensamentos de alguns pacientes com esquizofrenia. (GAUDERER, 1993).

39


Percebemos no decorrer da história que o autismo foi reconhecido

pela primeira vez no ano de 1943, pelo Dr. Leo Kanner médico de origem

austríaca, estudou Psiquiatria, onde residia nos Estados Unidos, na cidade

de Baltimore. Doutor Lei Kanner escreve seus primeiros relatos conduzidos

inicialmente na tradução inglesa com o título – Distúrbios Austísticos do

Contato Afetivo.

A deficiência vista como uma anormalidade, como algo que

não está no controle ou nos padrões sociais Alves (1998) citado por Ferreira

& Guimarães (2003), pois para o autor a deficiência surge quando são

encontradas na pessoa algumas características diferentes daquelas ditas

“normais”, pois ele afirma que o erro da natureza não pode ser escondido:

ele está visível, evidente a todos os que têm olhos. O seu corpo é diferente

dos corpos normais, não é da forma que deveria ter nascido pertence ao

conjunto daqueles que fugiram da norma que são normais. São então

classificados como pessoas portadoras de uma deficiência. “Deficiência”

vem do latim, deficiens, de deficere, que quer dizer “ter uma falha”. De de+

facere, “fazer”.

Neste artigo observamos a disponibilidade desta compreensão

no site da AMA, em português, Dr. Kanner descreve 11 casos, do qual

chama a atenção o caso de um paciente denominado Donald T., quando ele

se apresentara com esses distúrbios em análise a primeira conotação real

do caso estudado em meados dos anos de 1938. Alguns anos antes, o

alemão Eugen Bleuler, no ano de 1911, lançou as primeiras pesquisas

referindo inicialmente aos Distúrbios encontrados na Esquizofrenia, cujos

relatos mencionavam as inúmeras dificuldades no relacionamento

interpessoal do indivíduo e também o isolamento diante as pessoas e o

mundo à sua volta.

Outro grande pesquisador e identificador da causa do Autismo

Dr. Hans Asperger cujo médico também austríaco, terminara sua faculdade

em Viena, especializou-se em Pediatria conduzia suas pesquisas na

40


ideologia em que a criança se desenvolve amplamente quando conciliavam-

se as técnicas de educação e terapia, adaptadas em base a um programa

educacional apropriado. Todavia vale a pena ressaltar que este programa

já havia sido elaborado e propagado pela Madre Viktorine Zak, considerada

um gênio, entretanto, vinha a falecer tragicamente quando o local de

trabalho foi bombardeado em 1944. Recente pesquisa datada no ano de

2009 no Canadá Eric Forbonne publicara uma revisão de 43 estudos com o

destaque sobre a Incidência do Autismo, cuja interpretação, basea-se na

realidade de que o Autismo acontece e se manifesta muito mais do que

imaginamos - manifesta-se com mais freqüência em indivíduos do sexo

masculino, (4x mais), pode acometer as famílias de diferentes raças,

credos, ou classes sociais, a incidência pode variar de acordo com o critério

de cada autor, Forbonne ressalta que em cada 150 pessoas nascidas 1 terá

Autismo.

3 AUTISMO CONTEXTO GLOBAL

[...] os Transtornos Globais do Desenvolvimento foram classificados como um grupo de alterações, caracterizadas por

alterações qualitativas da interação social e modalidades de comunicação, e por um repertório de interesses e atividades restrito e estereotipado. Essas anomalias qualitativas

constituem uma característica global do funcionamento do indivíduo. (TAMANAHA, PERISSINOTO E CHIARI, 2008, p.4)

O Autismo é considerado um Distúrbio do Desenvolvimento com a

denominação transcrita como um Transtorno Global do Desenvolvimento

(chamado também de Transtorno do Espectro Autista). A definição adotada

pela AMA seria um Distúrbio do Comportamento que consiste em uma tríade

de dificuldades. Segundo Froés (2007) define o termo pessoa portadora de

necessidades especiais , segundo definição dada pela Política Nacional de

Educação Especial, em 1994, como sendo aquela que apresenta, em caráter

permanente ou temporário algum tipo de deficiência física, sensorial,

41


cognitiva, múltipla, condutas típicas ou altas habilidades, necessitando, por

isso, de recursos especializados para desenvolver mais plenamente o seu

potencial ou superar ou minimizar suas dificuldades.

Todavia, conota-se em vários momentos e em vários ambientes

escolares a falta de recursos necessários para o bom desenvolvimento das

tarefas do dia a dia, sendo possivelmente necessárias no intuito de propiciar

maior interatividade entre o autista e o meio em que segue os processos de

alfabetização.

Uma definição mais ampla apresenta-se decorrente na Convenção de

Guatemala no ano de 1999, em que se faz declarar o seguinte decreto

promulgado no Brasil nº 3.956/2001:

O termo “deficiência” significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita

a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico

e social. ( BRASIL, 2001, Art.1).

Com base apresentada na citação acima observa-se o

comprometimento dos indivíduos autistas no que diz respeito os diversos

fatores sociais, inclusive vale apena ressaltar que o fator financeiro não pode

passar por nenhum tipo de descaso, ou pelo menos jamais deveria. Retratar

essa situação compete o esclarecimento de que, vários autistas podem limitar-

se a questão financeira, por isso, deveriam receber com toda dignidade

recursos do governo capaz de mantê-lo com dignidade perante a sociedade e

o meio em que vive.

À medida que o autista demonstrasse a necessidade de recursos

financeiros, seria extremamente importante o subsídio referido

anteriormente, todavia, percebe-se que nem sempre isso acontece, esse

episódio não está longe de nossa realidade, basta olhar o nosso redor e

percebermos o descaso que vários autistas estão submetidos, principalmente

quando necessita do amparo governamental.

42


Fato curioso nos revela que o Autismo também recebeu o nome de

Síndrome de “Ops! Caí no Planeta Errado!”, isso faz perceber a dificuldade do

indivíduo autista ser compreendido e reconhecido perante a sociedade e até

mesmo por seus familiares. De acordo com Martins (2007) o autismo é hoje

considerado como uma síndrome comportamental com etiologias múltiplas em

conseqüência de um distúrbio de desenvolvimento, sendo considerado

também invasivo, persistente e altamente comprometedor em relação ao

desenvolvimento da criança, afetando-a de maneira generalizada.

Seguindo este diagnóstico observamos constantes afirmativas no que

diz sentido a fatos contundentes de adaptação ao meio em que vive, interação

social, dificuldade no processo de comunicação verbal ou escrita, índices com

conotação precária no desenvolvimento comportamental e evidências de

retardo mental. Comumente este Distúrbio pode iniciar-se antes dos três anos

de idade, em alguns casos, nos primeiros meses de vida, destaque a seguir

em relatos marcantes que chama atenção dos pais a incrível reação de um

bebê totalmente calmo e sonolento, ou então, excessivo choro sem consolo

durante longos períodos do dia. Nota-se em queixas registradas pelos pais

que o bebê desde cedo, não gosta do colo, rejeita carinho, não aceita o

aconchego e o toque.

[...] A lista de situações patológicas é muito extensa e inclui fatores pré, peri e neonatais, infecções virais neonatais,

doenças metabólicas, doenças neurológicas e doenças hereditárias. Apesar da ausência aparente de ligação entre elas, um ponto comum às reúne: todas as patologias são

suscetíveis de induzir uma disfunção cerebral que interfere no desenvolvimento do sistema nervoso central.

(LEBOYER,2005,p.60).

Dentre outros seguimentos comportamentais rejeitados, leva-se a

percepção não adquirida do bebê em não imitar, não apontar uma reação no

contexto de compartilhar sentimentos ou sensações, apresentam

estereotipias no estagio infantil com as mãos ou até mesmo com o corpo,

olhar fixamente para um determinado ponto, morder-se ou até mesmo

43


morder as roupas e puxar os cabelos. Dificuldades na alimentação – recusa,

falta de apetite e até mesmo o pouco desenvolvimento no paladar, insônia e

também pouca fixação no campo da visão, seguindo os estudos neurológicos,

compreende-se que as retinas das crianças possuem alteração, explicando o

principal motivo pelo qual elas não têm a visão central bem desenvolvida e

sim a visão periférica, razão pela qual nos olham de “canto de olho” e não de

frente nos fitando.

Outras disfunções como a epilepsia ocorre quase em 30% dos casos de

Autismo, sendo comum o aparecimento epilético no começo da vida da

criança ou na adolescência, problemas no pré-natal, infecções de vírus

afetando o sistema imunológico. Vale à pena ressaltar que as manifestações

prescritas são as mais comuns, entretanto, não são condições

necessariamente comprovativas em todos os casos diagnosticados nos

estudos sobre o autismo.

Outra explicação atual traz consigo a difusão genético-hereditária acredita-

se que o autismo pode existir diante um defeito genético desde a época da

concepção que irá se manifestar posteriormente, gêmeos univitelinos pode

desenvolver este distúrbio. Descreve a hipótese de uma anomalia no

desenvolvimento cerebral. Na área da psicofisiologia observaram os

mecanismos que geram ansiedade, atenção e processamento de

informações sendo conduzidos com imaturidade por parte do indivíduo com

Autismo. Na parte cognitiva disfunções no mecanismo da atenção, reagindo

como se cada novo estímulo fosse algo inédito e totalmente novo.

3.1 CLASSIFICAÇÕES DO AUTISMO

Transtorno de Rett – é uma síndrome relacionada principalmente ao sexo

feminino, identificada por Andreas Rett quando constatou uma deficiência

neuromotora que ocorria em meninas tidas como normais até o final do

44


sexto mês de vida ou até o décimo oitavo. Apresenta um nível mais elevado

do Autismo com uma Atrofia Cerebral Associado à Hiperamonemia – que é

o excesso de amônia no organismo com os sintomas de tremores, fala

arrastada e visão turva.

Mercadante (2006) escreve sobre a Síndrome de Rett fazendo a seguinte

alusão ao Autismo relacionado à semelhança no ponto em que a maioria

das crianças não fala, e aquelas que adquirem a fala perdem essa habilidade

na fase de regressão existente na síndrome. Uma diferença marcante do

Autismo para essa síndrome é que na primeira são os meninos mais

afetados enquanto que na segunda são as meninas mais afetadas. A

prevalência estimada de Síndrome de Rett varia entre 1:10.000 e 1:15.000

em meninas.

Transtorno de Asperger – reconhecido pelo DSM-IV (Diagnostic and

Statistical of Mental Disorders – DSM), publicado e traduzido em 1994,

sendo identificado nos anos de 1944. Apresenta características mais suaves

em relação ao Transtorno de Rett, tais como: interação social

comprometida, linguagem com dificuldade e movimentos repetitivos e

estereotipados, no entanto conseguem desenvolver habilidades cognitivas

e conseguem ler sozinhos.

Nesse sentido, Júnior (2005) afirma que o autismo é hoje

considerado como uma síndrome comportamental com etiologias múltiplas em consequência de um distúrbio de

desenvolvimento, para salientar a diferença do autismo entre essas e outras deficiências é reforçado que a pessoa autista tem um comprometimento no seu comportamento, no seu

desenvolvimento e nas interações sociais. Pode-se descrever também que as características do Autismo aparecem nos

primeiros anos de vida enquanto que em outros distúrbios a criança tem pelo menos dois anos de desenvolvimento

aparentemente normais.

4 O AUTISTA MEMBRO ATIVO DA SOCIEDADE: CONTRIBUIÇÕES NA

ESTRUTURAÇÃO FILÓSOFICA PARA A HUMANIDADE

45


FÍGURA 01 - REPRESENTANDO A COMPLEXIDADE DO AUTISMO – O

AUTISTA GOSTADE QUEBRA-CABEÇA

Disponível em:<www.ama-

df.org.br/index.php?option...id...simbolo...autismo.../>. Acesso em

nov.2013.

Comemora-se no dia 02 de abril o Dia Mundial do Autismo, criado pela

Organização das Nações Unidas, em 18 de dezembro de 2007 para construção

e conscientização filosófica e humanitária acerca dessa questão divulgando o

autista membro importante no contexto social capaz de realizar diversas

atividades e acima de tudo divulgando suas habilidades em diversos processos

tais como: desenhistas, programadores de computador, fixação extraordinária

em trens e mapas, sendo que a melhor forma de trabalhar com essas fixações

seria usá-las como motivos de trabalhos escolares.

No primeiro evento datado em 02 de abril de 2008, obtiveram

elogios o Catar e a Família Real do Secretário Geral da ONU – Banki Moon,

cuja proposta inicial foi de grande valia para o Autismo. Em 2010 a ONU

declarou que diante as pesquisas desta Síndrome, observa-se que esta doença

atinja cerca de 70 milhões de pessoas em todo o mundo.

Sabemos que o Brasil em 2011, no Rio de Janeiro, precisamente o

Cristo Redentor foi iluminado de “azul” nos dias 01 e 02 de abril, em São Paulo

a Ponte Estaiada, em Brasília os prédios do Senado Federal e do Ministério da

Saúde, em Manaus o Teatro Amazonas, Porto Alegre a Torre da Usina do

Gasômetro entre outros pontos. Para trilhar perspectivas cada vez mais

http://www.universoautista.com.br/autismo/


46


favoráveis no anseio promissor sobre a cura do Autismo, descobriu-se

recentemente uma possível cura, em novembro de 2010, com a descoberta

de um grupo de cientistas nos EUA, pela liderança de um brasileiro Alyson

Muotri, na Universidade da Califórnia que conseguiu curar um neurônio

“autista” em laboratório. Esta descoberta contou também com a coordenação

dos brasileiros Cassiano Carromeu e Carol Marchetto, publicado na revista

científica Cell.

5 O AUTISMO NAS ESTAPAS DA INCLUSÃO ESCOLAR: INTERAÇÃO

PROFESSOR- ALUNO EM BUSCA DO CONHECIMENTO

A inclusão escolar é uma política que busca perceber e atender as

necessidades educativas especiais de todos os alunos autistas, tendo como

base a integração ao ensino regular, mesmo aquelas com deficiência ou

transtornos de comportamento, de preferência sem defasagem idade-série.

De acordo com esta política a escola juntamente com todos os membros

participantes da mesma assim destaca-se os professores precisam se

adaptar adquirindo formações e reestruturação no planejamento escolar em

busca de melhorias para o rendimento de um aluno autista.

Orrú (2009) acredita que a centralidade na linguagem contribui

positivamente para o processo de aprendizagem do autista no que diz

respeito à atenção, memória e imaginação. Aqui se consideram todas as

linguagens como componentes da comunicação e da expressão: a verbal e

as não-verbais, como a sonora, a gestual, a visual, entre outras, sendo

assim, vale a pena salientar a proposta de orientação sob análise das

considerações aqui apresentadas. Conforme a autora (2009, p. 111):

O professor que trabalha com seu aluno autista, na perspectiva do desenvolvimento da linguagem, contribuirá

como agente de mediações para a reconstituição e a melhora da vivência emocional de seu aluno para que seu ser, muitas

vezes revelado em suas ações, transcenda as reações afetivas imediatas para outras mais duradouras.

47


Outra proposta educacional para o autista compete ao atendimento

educacional especializado, abrangendo diversas possibilidades no campo

educativo e social, é o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e

recursos pedagógicos organizados institucionalmente com evidência à

formação dos alunos no ensino regular. No Estado de São Paulo a Secretaria

de Educação Especial (SEESP) é a responsável pelo desenvolvimento de

programas, projetos e ações, com o propósito de implementar a Política

Nacional de Educação Especial.

Segundo Reily (2008) é necessário que os cursos superiores voltados

à formação de professores alcancem parâmetros inclusivos, o que implica

em critérios curriculares diferenciados, que contemplem a consciência sobre

a diversidade e a inclusão. Esse dinamismo envolve inúmeras reflexões e

mudanças na maneira de lidar com o tempo e o espaço escolar, a partir do

preparo consistente e consciente do professor, assim como o conteúdo

curricular numa perspectiva mais flexível no tocante da situação do aluno

autista. Tendo como exemplo o ensino das artes visuais, os recursos

visuais, objetos do cotidiano ou imagens de arte, podem ser referências

externas que levem o aluno a construir sua auto-imagem, perceber

elementos direcionados a sua volta, estimular os sentidos para as relações

com o espaço e tempo, e abrir uma entrada que conecte seu universo

fechado com signos visuais, ou seja, sinais que possam construir

significados e linguagens no percurso educacional e na formação social do

autista. Todavia, se faz necessário refletir sobre a mediação dos recursos

visuais, ou até mesmo sob uma nova visão diante à postura acolhedora do

docente, que possibilite a esse aluno sentir-se pertencente ao grupo. O

compartilhar de tarefas e a cooperação são condições necessárias para esse

pertencimento

Orrú (2009, p. 111) afirma: O aluno com autismo é um ser humano que deve ser respeitado em seus limites. Assim

sendo, a linguagem adentra todas as áreas de seu desenvolvimento, orientando sua percepção sobre todas as coisas e o mundo no qual está inserido.

48


O CAPE (Centro de Apoio Pedagógico Especializado) é o órgão que

pode auxílio e suporte ao processo de inclusão dos alunos com autismo na

rede regular de ensino também proporciona a formação aos professores e

demais profissionais que atuam na rede estadual. Os adultos com Autismo

pode continuar os estudos ou ingressar nesta mesma trajetória

gratuitamente conforme a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(Lei Federal 9.394/96).

Pela mesma lei e como qualquer cidadão os adultos com Autismo, têm

direito a educação superior tanto em escolas públicas quanto privadas, em

todas as suas modalidades, nos casos em que o Estado não forneça

educação especializada próxima da residência da criança e adolescente com

Autismo é possível fazer um pedido administrativo para que o Estado

cumpra a sentença da ação civil pública da sexta Vara da Fazenda Pública

da Capital. Encaminha-se uma carta ao Secretário da Saúde pedindo uma

escola privada ou pública que tenha a educação especializada e próxima da

sua residência.

5.1 ORIENTAÇÕES PARA PROFESSOR

• O professor deverá verificar se o aluno está acompanhando o assunto em

casa;

• Utilizar de agendas, calendários e listas de verificação;

• Ser estimulado a trabalhar em conjunto, desenvolver o momento certo

também para esperar;

• Ensinar a pedir ajuda;

• Na hora do intervalo ou recreio incentivar a pessoa autista a explorar assuntos

que lhe interesse, senão poderá se isolar ou for alvo de brincadeiras dos

colegas;

• Sentar-se o mais próximo possível do professor;

49


• Ser requisitado na sala de aula em alguns momentos como ajudante do

professor;

• Trabalhar no sentido do indivíduo autista na percepção de concentração diante

do contexto proposto;

• Elogiá-lo todas as vezes que desenvolver o conteúdo corretamente e também

quando se interessar pelo mesmo.

5.2 TRATAMENTOS SUGERIDOS PARA O AUTISMO

TEACCH: (Tratamento e Educação para Crianças com Autismo e

Distúrbios Correlatos da Comunicação) - criado em meados dos anos 60 no

Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Carolina do

Norte, EUA, atual método proposto para diversas partes do mundo, Dr. Eric

Schoppler e o responsável atual Dr. Gary Mesibov.

FIGURA 01 – MÉTODO TEACCH

Disponível em:< http://www.universoautista.com.br/autismo/>.

Acesso em 05 nov.2013.

Traz como referência uma avaliação em crianças com o propósito de

investigar os pontos fortes e fracos para um programa individualizado na


50


perspectiva indicadora de uma melhor organização do ambiente e das tarefas

da criança. Todavia proporciona o conteúdo indicado para a fase de sua vida

principalmente na independência de modo que necessite do professor como

qualquer criança no estágio de aprendizagem, mas que consiga passar o

restante do tempo ocupando-se de maneira independente.

ABA: (Análise Aplicada do Comportamento) – tratamento

comportamental analítico do Autismo, ensina a criança habilidades que ela

não possui, introduzindo por etapas. É necessário que o desenvolvimento

deste tratamento seja agradável, os estímulos são importantes abordagens

de ensinamento.

Muitas vezes ausência de respostas das crianças deve-se a falta de

compreensão do que esta sendo exigido e não de uma atitude de isolamento

e recusa proposital. A continua falta do que se passa ao redor, aliada à

escassa oportunidade de interagir com crianças “normais” que conduziria ao

isolamento, criando, assim, um circulo vicioso. (BAPTISTA E BOSA 2002,

p.32).

Inicia-se uma indicação ou instrução para determinada habilidade em

esquemas individuais, quando houver necessidade utiliza-se de um apoio

como exemplo (apoio físico para executar a tarefa) logo em seguida, deverá

ser retirado para não tornar a criança dependente. Um ponto importante é a

repetição constante das tarefas tendo como objetivo o registro das

informações e de todos os resultados.

PECS: (Sistema de Comunicação através da Troca de Figuras) – Utilizam

deste método como principal ponto de partida, pessoas que não se comunicam

ou que possuem comunicação mas a utilizam com baixa eficiência. De acordo

com Schwartzmann (2003, p.105):

Nas crianças com autismo, os objetivos das intervenções educacionais dependerão, em grande medida, do grau de

comprometimento presente. Nos pacientes com prejuízos cognitivos importantes, os esforços deverão se dirigir, de forma mais específica, para a tentativa de aumentar a

51


comunicação e as interações sociais, para a redução das alterações comportamentais (estereotipias, hiperatividade,

etc.), para a maximização do aprendizado, e para a independência nas atividades de vida diária.

FIGURA 02 – SISTEMA DE COMUNICAÇÃO – PECS

Disponível em:< http://www.universoautista.com.br/autismo/>.

Acesso em 05 nov.2013.

Auxilia a criança no processo de entendimento e percepção das coisas

que desejam, ampliando a comunicação podendo assim, diminuir

significativamente problemas de conduta. Aceito em vários lugares, pois o

material é bem acessível e fácil de aprender, através de cartões para crianças

que não falam cuja proposta também seria organizar a linguagem verbal em

crianças que já falam.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concluímos a partir desse seguimento partilhado para um melhor

entendimento sobre o Autismo a idéia coadjuvante da importância em


52


observar o favorecimento real no sentido de interagir e valorizar todos os

indivíduos que possivelmente apresentará esta síndrome.

Consequentemente a inclusão com bases sólidas na lei, garante todos

os direitos e deveres previstos a qualquer cidadão autista, em relação a este

critério, analisamos positivamente todas as conquistas estabelecidas diante

anos e anos de terríveis perseguições e sofrimentos consumados em

isolamento e abandono familiar, impedidos de participarem do convívio social,

sobretudo limitando sua presença na interação escolar dificultando cada vez

mais o processo construtivo da aprendizagem.

“No contraste aparentemente difundido pela sociedade, gritando pelo

preconceito, suspira delicadamente, acompanhando as pausas do tempo, uma

criatura pura meramente pura, viajante em seu mundo incrível, imaginário

dos sonhos, perceptíveis a tal ponto, de encontrar beleza nas pequenas

sutilezas.”

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São Paulo: Defensoria Pública 2011. Disponível em www.autismo.com.br. Acesso em 08 agosto de 2017.

http://www.autismo.com.br/

54

Artigo: A Arte Visual na Eucação Escolar

Lima, Edna Nascimento de Aguiar. Págs. 54 - 69

AA AARRTTEE VVIISSUUAALL NNAA EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO EESSCCOOLLAARR

Edna Nascimento de Aguiar de Lima3

RESUMO

O ensino das artes visuais é essencial para a formação de cidadãos

mais elevados em conhecimento cultural, de forma que possam valorizar

mais a beleza do mundo real retratado em imagens, para que assim, sejam

levados a apreciar todas as formas de expressão, repensando suas ideias

de mundo e sua vivência num universo de exposições múltiplas de

sensações, sentimentos, ideias e qualidades.

Palavras chave: Essencial. Cultural. Expressão.Sentimentos.

1. Introdução

A arte na educação vai muito além da escola, quando eles dizem ser um

processo criador na verdade estão dizendo que é um movimento educativo

e cultural, valorizando no ser humano os aspectos intelectuais, morais e

estéticos. Segundo Ferraz e Fusari

A educação através da Arte foi difundida no Brasil a partir das ideias do

filósofo inglês Herbert Read (1948) e apoiada por educadores, artistas,

filósofos, psicólogos entre outros. A base desse pensamento é ver a arte

não apenas como uma das metas da educação, mas sim como o seu próprio

processo que é considerado também criador (FERRAZ e FUSARI, 1992,

p.15)

3 Aluna do Curso de Graduação em Artes Visuais [email protected]

mailto:[email protected]

55


Lima, Edna Nascimento de Aguiar. Págs. 54 -69

Na década de 70 inicia-se as ideias da Escola Nova e da educação

através da Arte De acordo com Varela (1988), o espaço da arte-educação

é essencial à educação numa dimensão muito mais ampla em todos os seus

níveis e formas de ensino. É território que pede presença de muitos, tem

sentido profundo, desempenha papel integrador plural e interdisciplinar no

processo formal e não formal da educação, (p.17).

Com esta fala entendemos que o campo da Arte-Educação é de

grande significado, não apenas de conteúdo, mas de agente transformador

da escola e da sociedade. Atualmente no Brasil a Arte-educação está

preocupada com a educação escolar que se faz presente na nova LDB

(Proposta na década de 1990). Após estas propostas tivemos mudanças do

ensino da Arte que será mostrado a seguir com a autora Barbosa, (2003,

p.17).

A primeira mudança foi ter maior compromisso com a cultura e com

a história (p.17). Foi compreendido que antes da mudança, a Arte na escola

era apenas um desenvolvimento de expressão pessoal do aluno, hoje a

livre-expressão acrescenta a livre-interação da obra de arte. Assim, a

leitura da obra de arte (apreciação interpretativa) e a contextualização

histórica, social, antropológica e/ou estética da obra (p.17), entendemos

que é preciso ter conhecimento histórico e informações para a

aprendizagem da arte. Não podemos entender a cultura de um país sem

conhecer sua arte (p.17). Portanto, a Arte como cultura é importante para

aprender a realidade do meio ambiente e desenvolver criatividade para

mudar a realidade que foi analisada. O conceito de criatividade também se

ampliou (p.18). Não só fazendo Arte, mas indo mais além, interpretando as

obras fazendo leitura com criatividade. A necessidade de alfabetização

visual vem confirmando a importância do papel da Arte na Escola (p.18).

Entendemos que, é preciso ir além de ver o que o artista diz sobre sua obra

e sim o que a obra também nos diz, também devemos tomar cuidado com

56



a venda da mídia e inconscientemente não nos deixar enganar em associar

o ensino da arte com a cultura visual.

O compromisso com a diversidade cultural é enfatizado pela Arte-

Educação pós-moderna. Não mais somente os rediges europeus e norte-

americanos brancos, porém mais atenção à diversidade de códigos em

função de raças, etnias, gênero, classe social (p.19).

Ficou entendido que o termo intercultural que é a interação entre as

diferentes culturas, tem grande contribuição da Arte-Educação para as

classes sociais desfavorecidas. De acordo com o autor, o conhecimento da

imagem é fundamental para o desenvolvimento da subjetividade e para o

desenvolvimento profissional (p.20). Assim, a Arte comercial e a

propaganda estão ligadas às muitas profissões e que quando se tem

conhecimento da Arte as profissões se tornam mais eficientes.

2. A LDB e o Ensino de Artes

A (LDB) Lei de Diretrizes e Bases da Educação regulariza o ensino no

Brasil baseado nos princípios da constituição. Veio à tona em 1961, logo

após alterada por outra versão em 1971 e finalmente, sua mais atual

promulgação em 1996, valendo até os presentes dias.

O ensino de Arte foi incluído no currículo escolar pela LDB de 1971,

com o nome de Educação Artística, ainda como “atividade educativa” e não

como disciplina. Em 1988, ano da nossa atual Constituição Federal, em meio

a discussões sobre educação, sofreu ainda riscos de ser excluída do

currículo escolar, fato que levou educadores da área a organizarem

manifestações a fim de garantir a permanência do estudo das artes nas

escolas.

Finalmente, com a atual Lei de Diretrizes e Bases, foram revogadas

disposições anteriores e a matéria “Artes” foi reconhecida como disciplina,

tendo seu ensino se tornado obrigatório na educação básica, conforme

dispõe o parágrafo 2º do artigo 26: O ensino da arte constituirá componente

57



curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a

promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

Atualmente, a matéria se compõe do ensino de Artes Plásticas, Artes,

Cênicas, Dança e Música, que se tornou obrigatória a partir de 2008 com o

advento da Lei Federal 11.769. Confira, a seguir, trecho da norma aqui

citada, a qual acrescenta o parágrafo 6º ao artigo 26 da Lei de Diretrizes e

bases, já comentadas neste tópico:

A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do

componente curricular de que trata o § 2o deste artigo.

Além da LDB, o Governo Federal formulou os chamados PCN´s

(Parâmetros Curriculares Nacionais), servindo como referência para a

elaboração dos currículos escolares do ensino fundamental e médio, das

redes pública e particular.

No documento PCN-Artes, foram elaborados os moldes que o ensino

de Artes deveria seguir. Os parâmetros curriculares, para todos os ciclos do

ensino fundamental são bastante abrangentes. Foram propostas como

guias quatro modalidades artísticas: artes visuais, música, teatro e dança.

Às Artes Visuais, foi proposta uma dimensão ampla, envolvendo artes

gráficas, cinema, vídeo, fotografia e novas tecnologias, como arte por meio

de aparelhos eletrônicos, como o computador.

Para o ensino dessas modalidades, o PCN orienta o ensino com três

eixos básicos, remetendo-se à proposta da Metodologia Triangular.

O conjunto de conteúdos está articulado dentro do processo de ensino

e aprendizagem e explicitado por intermédio de ações em três eixos

norteadores: produzir, apreciar e contextualizar.

Atualmente, diversos grupos e acadêmicos estudam como aplicar os

parâmetros ao caso concreto, já que a realidade é bastante diversa do que

vemos no texto em foco. É preciso um constante esforço e vontade por

parte das escolas para que o ensino das Artes seja levado a sério e chegue

com qualidade aos alunos brasileiros.

58



3. Os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) e o ensino

de artes

Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do

ensino fundamental que os alunos sejam capazes de:

• compreender a cidadania como participação social e política, assim

como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no

dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças,

respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;

• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas

diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar

conflitos e de tomar decisões coletivas;

• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões

sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a

noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao

País;

• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural

brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações,

posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças

culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras

características individuais e sociais;

• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do

ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles,

contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;

• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento

de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética,

de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança

na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

59



• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos

saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo

com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;

• utilizar as diferentes linguagens — verbais, matemática, gráfica,

plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas

ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos

e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;

• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos

tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;

• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de

resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a

intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e

verificando sua adequação.

As artes visuais, além das formas tradicionais (pintura, escultura,

desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), incluem outras

modalidades que resultam dos avanços tecnológicos e transformações

estéticas a partir da modernidade (fotografia, artes gráficas, cinema,

televisão, vídeo, computação, performance).

Cada uma dessas visualidades é utilizada de modo particular e em

várias possibilidades de combinações entre imagens, por intermédio das

quais os alunos podem expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes

maneiras.

O mundo atual caracteriza-se por uma utilização da visualidade em

quantidades inigualáveis na história, criando um universo de exposição

múltipla para os seres humanos, o que gera a necessidade de uma educação

para saber perceber e distinguir sentimentos, sensações, ideias e

qualidades. Por isso o estudo das visualidades pode ser integrado nos

projetos educacionais. Tal aprendizagem pode favorecer compreensões

mais amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade e

seus conceitos e se posicione criticamente.

60



A educação em artes visuais requer trabalho continuamente

informado sobre os conteúdos e experiências relacionados aos materiais, às

técnicas e às formas visuais de diversos momentos da história, inclusive

contemporâneos. Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos

passem por um conjunto amplo de experiências de aprender e criar,

articulando percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção

artística pessoal e grupal.

A educação visual deve considerar a complexidade de uma proposta

educacional que leve em conta as possibilidades e os modos de os alunos

transformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o modo como

aprendem, criam e se desenvolvem na área.

Criar e perceber formas visuais implica trabalhar frequentemente com

as relações entre os elementos que as compõem, tais como ponto, linha,

plano, cor, luz, movimento e ritmo. As articulações desses elementos nas

imagens dão origem à configuração de códigos que se transformam ao

longo dos tempos. Tais normas de formação das imagens podem ser

assimiladas pelos alunos como conhecimento e aplicação prática recriadora

e atualizada em seus trabalhos, conforme seus projetos demandem e sua

sensibilidade e condições de concretizá-los permitam. O aluno também cria

suas poéticas onde gera códigos pessoais.

Além disso, é preciso considerar as técnicas, procedimentos,

informações históricas, produtores, relações culturais e sociais envolvidas

na experiência que darão suporte às suas representações (conceitos ou

teorias) sobre arte. Tais representações transformam-se ao longo do

desenvolvimento à medida que avança o processo de aprendizagem.

Os blocos de conteúdos de Artes Visuais para o primeiro e o segundo

ciclos são:

• As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem,

escultura, gravura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, histórias em

quadrinhos, produções informatizadas.

61



• Criação e construção de formas plásticas e visuais em espaços

diversos (bidimensional e tridimensional).

• Observação e análise das formas que produz e do processo pessoal

nas suas correlações com as produções dos colegas.

• Consideração do elementos básicos da linguagem visual em suas

articulações nas imagens produzidas (relações entre ponto, linha, plano,

cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio).

• Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem visual

representando, expressando e comunicando por imagens: desenho,

pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem, construção, fotografia,

cinema, vídeo, televisão, informática, eletrografia.

• Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e

construtivas dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e

técnicas na produção de formas visuais.

• Experimentação, utilização e pesquisa de materiais e técnicas

artísticas (pincéis, lápis, giz de cera, papéis, tintas, argila, goivas) e outros

meios (máquinas fotográficas, vídeos, aparelhos de computação e de

reprografia).

• Seleção e tomada de decisões com relação a materiais, técnicas,

instrumentos na construção das formas visuais.

4. As Artes Visuais Como Objeto de Apreciação

Significativa

• Convivência com produções visuais (originais e reproduzidas) e suas

concepções estéticas nas diferentes culturas (regional, nacional e

internacional).

• Identificação dos significados expressivos e comunicativos das

formas visuais.

• Contato sensível, reconhecimento e análise de formas visuais

presentes na natureza e nas diversas culturas.

62



• Reconhecimento e experimentação de leitura dos elementos básicos

da linguagem visual, em suas articulações nas imagens apresentadas pelas

diferentes culturas (relações entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma,

volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio).

• Contato sensível, reconhecimento, observação e experimentação de

leitura das formas visuais em diversos meios de comunicação da imagem:

fotografia, cartaz, televisão, vídeo, histórias em quadrinhos, telas de

computador, publicações, publicidade, desenho industrial, desenho

animado.

• Identificação e reconhecimento de algumas técnicas e

procedimentos artísticos presentes nas obras visuais.

• Fala, escrita e outros registros (gráfico, audiográfico, pictórico,

sonoro, dramático, videográfico) sobre as questões trabalhadas na

apreciação de imagens.

5. As Artes Visuais como Produto Social e Histórico

• Observação, estudo e compreensão de diferentes obras de artes

visuais, artistas e movimentos artísticos produzidos em diversas culturas

(regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da história.

• Reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na

vida dos indiví- duos.

• Identificação de produtores em artes visuais como agentes sociais

de diferentes épocas e culturas: aspectos das vidas e alguns produtos

artísticos.

• Pesquisa e frequência junto das fontes vivas (artistas) e obras para

reconhecimento e reflexão sobre a arte presente no entorno.

• Contato frequente, leitura e discussão de textos simples, imagens e

informações orais sobre artistas, suas biografias e suas produções.

• Reconhecimento e valorização social da organização de sistemas

para documentação, preservação e divulgação de bens culturais.

63



• Frequência e utilização das fontes de informação e comunicação

artística presentes nas culturas (museus, mostras, exposições, galerias,

ateliês, oficinas).

• Elaboração de registros pessoais para sistematização e assimilação

das experiências com formas visuais, informantes, narradores e fontes de

informação.

6. O poder da imagem para a educação visual

Depois de observarmos o início da Educação e Arte e suas

modificações, destacaremos agora a Educação da Cultura Visual feita pelo

autor Debray (1993), citado por Rossi conta que, certa vez um imperador

chinês pediu ao pintor de sua corte para apagar a cascata que havia pintado

na parede do palácio, porque o ruído da água não o deixava dormir. Parece

que desde sempre, a imagem teve o poder de se impor a nós. Ela nos seduz

por sua própria presença (p.9). Podemos ver ao nosso redor imagens por

toda a parte e com a chegada da tecnologia nas imagens o ser humano

adquiriu mais conhecimento, as crianças se desenvolvem com os

videogames e computadores e aprendem imagens de todos os tipos.

De acordo com Hernández (2011, p.31), em seu texto sobre a posição

entre a cultura visual na educação é uma carência, mas com possibilidade

com limites e fundamentos e epistemologia, politica, metodológicas e

pedagógicas. A partir daí podemos ter a oportunidade de construir, explorar

e avançar na compreensão de como vemos e como somos vistos.

7. As inteligências múltiplas aplicadas à arte visual

Para enfatizar o conceito da imagem na educação visual, pautaremos

este estudo com as inteligências múltiplas de Howard Gardner. Então, o que

são essas inteligências e quem é Gardner?

Há tempos a capacidade intelectual do ser humano tem sido

explorada e indagada de diversas maneiras. Pesquisadores, intelectuais e

cientistas sempre empenhados em desvendar o cerne do raciocínio e os

64



mistérios do pensamento. Mas, como este interesse por esse assunto

começou?

De acordo com a pesquisa apresentada por esse estudo, fomos

levados a nos remeter à cidade de Paris no ano de 1900. Os líderes políticos

preocupados com o desenvolvimento escolar de suas crianças recorreram

ao auxílio do psicólogo Francês chamado Alfred Binet, requisitando algum

tipo de medida que pudesse prever o sucesso e o fracasso dos alunos de

séries iniciais das escolas parisienses.

Não foi de surpreender, rapidamente Binet executou suas faculdades

e criou um teste revolucionário, capaz de descobrir as habilidades verbais

e matemáticas apresentadas no intelecto da criança. Este teste ficou

conhecido como o famoso teste de Q.I (Quociente Inteligência)

O sucesso foi tão grande que logo os americanos se interessaram pela

descoberta de Alfred e ficou sem muita importância para eles até a Primeira

Guerra Mundial. A partir de então, foi amplamente utilizado para mensurar

a capacidade intelectual de mais de um milhão de recrutas do exército

Norte-Americano e tornou-se um sucesso mundial e genuinamente

reconhecido como instrumento científico de pesquisa.

Com o decorrer dos tempos esse teste ganhou novas roupagens e foi

dilacerado em diversas versões. Uma delas chamada Teste de Aptidão

Escolar aplicado para verificar as aptidões verbais e matemáticos de uma

pessoa pode classifica-la ao longo de uma singular dimensão intelectual.

Como a maioria das criações humanas, chega um momento que a

saturação é certa. Os resultados dos testes de Q.I começam a se tornar

insatisfatórios conforme as visões unitárias de inteligência. O que fazer

então se os testes de Q.I não conseguem mensurar as capacidades

intelectuais de uma pessoa por completo?

Na década de 1980, um psicólogo americano chamado Howard

Gardner liderou uma pesquisa com uma equipe de pesquisadores da

Universidade de Harvard, objetivando estudar e delinear o conceito de

65



inteligência. Ele afirmou que os testes embasados em psicometria ou

também conhecidos como testes de Q.I não eram suficientes para medir as

faculdades cognitivas humanas. Dessa forma, os aprendizes apresentam

diferentes tipos de desenvolvimento cognitivos. Aquele que apresenta

maiores habilidades matemáticas não necessariamente é mais inteligente

do que aquele que se destaca pelas capacidades linguísticas. Resumindo,

todos têm alguma habilidade que pode ser explorada e descoberta.

Segundo Gardner (1995) seu grupo pesquisou: prodígios, idiotas,

sábios, crianças autistas, crianças com dificuldades de aprendizagem, todos

aqueles que apresentam perfis cognitivos irregulares, entre outros. De

acordo com ele, esses perfis são extremamente difíceis de explicar nos

termos unitários da inteligência.

Logo, Gardner apresenta e elenca, através de suas pesquisas,

habilidades intelectuais, conhecidas também como inteligências múltiplas.

É fato que muitos pesquisadores contestaram suas pesquisas, mas logo a

maioria deles se manifestou a favor de seus ideais.

Dentre estas inteligências, aquela relacionada ao quesito das artes é

a Inteligência Visuoespacial. Logo se expressa pela capacidade de

compreender o mundo visual com precisão, permitindo transformar,

modificar percepções e recriar experiências visuais até mesmo sem

estímulos físicos. É encontrada em pessoas com bom senso de localização,

excelente manuseio com mapas, gráficos e diagramas. As crianças que tem

essa inteligência têm o costume de brincar com amigos imaginários.

Caracteriza-se em arquitetos, navegadores, jogadores de xadrez e

estrategistas. Normalmente não se apresenta em crianças que mostram

dificuldades em se localizar ou em descrever pequenos trajetos e não se

envolvem em matérias como geografia.

Esta inteligência ainda se relaciona com a capacidade de observar o

mundo e os objetos em diferentes perspectivas, em que se destacam os

profissionais de xadrez e artes visuais (pintores, designers, escultores…).

66



Pessoas que se destacam nessa inteligência, geralmente têm habilidades

que lhes permitem criar imagens mentais, desenhar e identificar detalhes,

além de um sentimento pessoal de estética. Com essa inteligência

desenvolvida, encontramos pintores, fotógrafos, designers, publicitários,

arquitetos, e outras profissões que exigem criatividade.

8. O Museu e o Aprendizado em Artes Visuais

É louvável esforçar-se para criar novos públicos para os museus. Para

isso é preciso perguntar-nos: que tipo de conhecimento se pretende

favorecer quando fazemos visitas em museus?

Na visita ao museu, diante de quadros é preciso que o professor faça

perguntar aos alunos sobre o que veem. E em seguida os alunos fazerem a

pergunta ao professor sobre o personagem que estão vendo.

A primeira aproximação do aluno a uma obra de arte deve ser de

caráter perceptivo-identificador. Devem estar dirigidos aos conteúdos

temáticos e manifestos da representação na primeira vista a obra. Deve-se

começar pela “observação objetiva”, pois observação é pessoal, subjetiva.

Na verdade, o que se pretendemos são fazer perguntas (formular)

diante das obras de arte vendo a posição estética. Uma verdade que deve

ser identificada pelo aluno. Essa verdade tem muito a ver com o

conhecimento do aluno sobre a obra e também sobre a experiência que tem

sobre estética associada a contemplação da obra.

O que se espera do aluno quando visita um museu e vê uma obra

como de Juan Gris. Quando identifica alguns detalhes como, “um bigode,

um chapéu, uma barba”, quer dizer que o aluno já conhece que tem alguma

compreensão.

A partir destes fragmentos compreender as relações que se

estabelecem em torno ao problema da representação proposta pelos

pintores cubistas, saberá fazer uma relação com as concepções sobre o

espaço e o tempo do referente a proposta artística do pintor.

67



Seria possível a partir destas observações que os alunos se tornem

capazes de ir além da obra, vislumbrando a realidade e formas de

pensamento que estão fora do quadro, e assim, fazer novas perguntas ao

professor.

É por isso que a orientação do educador é importante para que o aluno

possa aprender o que é arte e a importância de visitar o museu. Uma

pergunta bem formulada pelo professor ajuda o aluno a compreender. É

preciso que o aluno interrogue, que indague e tenha interesse para

continuar aprendendo.

As perguntas devem ser sobre o que acham da obra, interpretá-la e

deve ser falada sobre o que se vê da obra e qual o caminho que se pretende

seguir a partir das perguntas feitas pelo professor como: Para onde vai um

professor que pergunta sobre o Cubismo? O que os alunos pensam quando

ouvem a palavra Cubismo? Será que o educador deve apenas falar do que

veem e sentem e não dizer a eles “os nomes” as definições das obras?

Para entendermos melhor é preciso falar do movimento artístico que

surgiu no século XX e é considerado o mais influente deste período. Com

suas formas geométricas representadas, na maioria das vezes, por cubos e

cilindros, a arte cubista rompeu com os padrões estéticos que primavam

pela perfeição das formas na busca da imagem realista da natureza. A

imagem única e fiel à natureza, tão apreciada pelos europeus desde o

Renascimento, deu lugar a esta nova forma de expressão onde um único

objeto pode ser visto por diferentes ângulos ao mesmo tempo.

Hoje sabemos que as interpretações são importantes. Dialogar com

outras obras e textos.

Então, por que não colocar um quadro de Juan Gris junto com outros

quadros da mesma época que apresentam o problema de representação de

maneira diferente?

68



Os que falariam os visitantes do museu se perguntassem por que

pensam que os artistas mudaram a maneira de representar a realidade com

o cubismo?

Acreditamos que a resposta seria que a representação do mundo

diante da tela mostraria que ele não teria nenhum compromisso com a

aparência real das coisas.

E se fosse dado um texto que fizesse com que refletissem sobre algum

dos aspectos de mudança em que objeto de representação seria a aparência

visual de uma pessoa? O que falaria o educador se fosse perguntado o que

faz pensar sobre eles mesmos a compreensão que estão construindo sobre

o quadro de Juan Gris e o Cubismo? E se levassem a imagem da vida real

ou da publicidade como referência cubismo para construir os anúncios de

um determinado produto?

Com estas perguntas e reflexões podemos perceber que a Educação

das Artes Visuais que não é só identificar, mas que vai além do

conhecimento de cada pessoa de aprender e do essencialíssimo estético.

Desta forma, ficaria mais fácil aprender a partir da imagem e seus contextos

de produção, seus efeitos na construção da identidade nas diferentes visões

do público.

9. Considerações finais

Ao estudarmos este artigo concluímos que a cultura visual irá além

do que vimos com nossos olhos carnais. Pois sabemos que está ligada a

vários fatores inter-relacionados tais como: nosso conhecimento de mundo,

nosso conhecimento cultural, a nossa forma de entender as coisas ao nosso

69



redor, entre outros. A interpretação do visual não é só nossa, e sim, dos

elementos que estão ao nosso redor.

Para que haja uma interpretação é necessário que haja empatia, ou

seja, que nos coloquemos também no lugar daquilo que foi criado com arte,

e entendermos a sua essência.

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70

Artigo: A Interdisciplinaridade e a Matemática: Mudando a Educação Matemática do Dia a Dia

Domingues, Lucineia Silva Ferreira. Págs. 70 -88

A INTERDISCIPLINARIDADE E A MATEMÁTICA: MUDANDO A

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO DIA A DIA

Lucineia Silva Ferreira Domingues ¹

RESUMO

Tudo na vida e no Universo está correlacionado ou tem suas leis expostas

em alguma operação, fórmula ou teorema matemático. A Matemática é uma das principais ferramentas de percepção racional do funcionamento das

coisas, portanto sua aplicação na vida prática é imensa e ilimitada, sendo utilizada desde o processo do despertar, ao se definir os horários para as

obrigações do dia até a hora de dormir. No entanto, a Matemática é considerada hoje, e desde há muito, a disciplina mais impopular por parte

dos alunos. Seu ensino é desinteressante e aborrecido por ser oferecido de forma mecânica e automática, onde a abstração é exagerada em detrimento

de outras formas que respondam melhor às expectativas dos estudantes. A necessidade de câmbios no processo educacional da matéria é sentida por

todos os envolvidos de modo a propiciar um ambiente favorável às pesquisas de novas formas de ensino. Apesar disso, a aplicação se torna

dificultada por diversos fatores entre eles a falta de embasamento dos

profissionais, o que acaba distorcendo as tentativas e finalidades das modificações propostas. Existe uma discrepância brutal entre a função real

da Matemática e a forma como é ensinada e consequentemente aprendida. Não se consegue muitas vezes correlacionar a abstração exigida pela escola

com sua função primordial, ou seja, o raciocínio matemático não consegue ser desenvolvido nos estudantes. Para isto, diversas ferramentas podem

ser utilizadas, sendo a interdisciplinaridade a mais importante.

Palavras chave: Ensino da Matemática, Interdisciplinaridade, Importância da Matemática.

1. Introdução

Desde a muito sofre a matemática de impopularidade sendo

considerada como a disciplina menos interessante dentre todas as

oferecidas na formação obrigatória por parte dos alunos, tanto no nível

básico como no médio.

71



O ensino desta matéria costuma ser efetuado de uma maneira

extremamente mecânica e fixa, baseando-se em números e fórmulas em

detrimento de valorizar o processo filosófico do raciocínio que deve estar

sempre por detrás de todo conhecimento estabelecido.

Assim, o construtivismo, que vem a ser a mola propulsora do ensino

moderno ao considerar o aluno como parte ativa do modelo educacional,

deve ser considerado de maneira plena pela capacidade de permitir não

simplesmente a transmissão de um conhecimento por parte do agente ativo

ao aluno como agente passivo e sim dar-lhe a oportunidade de ser o

responsável maior por sua educação tendo o professor como organizador

do processo.

A necessidade por mudanças no modelo de ensino é sentida por todos

os profissionais da área pela frustração por parte dos professores e

insatisfação por parte dos alunos, gerando um quadro de baixo

aproveitamento do conteúdo necessário para a formação do ser.

No entanto, há uma dificuldade na atualização dos profissionais que

não conseguem muitas vezes se embasar em fontes seguras para nortear

sua reciclagem, de modo que se sentem perdidos e abandonados. Apesar

disso, grandes opções estão disponíveis para orientar o profissional

devendo este selecionar quais são as que melhor funcionam para ele e para

seu ambiente.

Sob o novo esquema educacional, o conhecimento mais valorizado é

aquele obtido de modo a permitir a correlação do ensino com o meio do

aluno, ou seja, é necessário hoje que o estudante possa processar a

informação de maneira que se possa estabelecer paralelos para os mais

diversos campos da vida do mesmo.

Assim, o profissional deve estar preparado para ele mesmo,

reconhecer seus próprios parâmetros visando a percepção e

reconhecimento do mesmo processo nos seus alunos, sendo assim, torna-

se essencial que ele possa direcionar suas aulas de modo mais abrangente

72



e relativo para abarcar o máximo de possibilidades que for possível para a

consecução dos interesses pedagógicos.

A estimulação da percepção de todas as relações existentes entre o

meio e a matemática, deve sempre ser uma meta a ser buscada e atingida

pois assim, e somente assim, esta disciplina será verdadeiramente

conhecida e compreendida.

Desde que se considere que tudo na natureza, tanto física quanto a

humana é permeada de conceitos matemáticos puros ou aplicados, torna-

se razoável a exploração destas mesmas relações em sala de aula, ou fora

dela, visando a estruturação do raciocínio matemático nos alunos.

Diversas são as ferramentas a serem discutidas e mostradas suas

vantagens e aplicações no processo educacional, destacando-se a arte e a

história da matemática como fontes primordiais de reciclagem da disciplina

em aula. Também é importante a utilização, sempre que possível da

multidisciplinaridade como artifício de exploração das ligações entre a

matemática e todo o resto.

Este trabalho visa o estudo do estudo da matemática no cotidiano, a

exploração deste conceito na educação e as melhores formas de estabelecer

as pontes capazes de capacitar os alunos a construírem em suas mentes

estes novos conceitos.

A parte inicial trata do ensino da matemática hoje, seus problemas

mais comuns, causas das dificuldades apresentadas tanto por parte dos

alunos como dos educadores. Tenta-se identificar as questões

problemáticas como forma de estabelecimento de parâmetros marcadores

do processo de mudanças, mostrando os padrões da importância da

matemática na vida diária e cotidiana por meio da detecção dos pontos de

ligação entre a realidade prática e a matemática pura. Este processo

permite a proposição de modelos educacionais que permitam ao aluno

construir seus próprios conceitos matemáticos e vivenciá-los em sua vida

prática.

73



2. A Interdisciplinaridade e sua Importância para o Ensino de

Matemática

Santos Filho (1999) explica que o termo interdisciplinaridade significa

uma relação de mutualidade, que pressupõe uma atitude diferente a ser

assumida rente ao problema do conhecimento, ou seja, é a substituição de

uma concepção fragmentária para uma concepção unitária de ser humano.

Esta é uma preocupação inerente ao processo pedagógico desde os tempos

da Grécia Antiga, nas ideias de Platão e Aristóteles, sendo que se pode

perceber, ao longo da História, um embate entre os dois extremos da

questão, ou a idealização de um saber unitário, global por meio da

unificação da ciência ou a fragmentação e compartimentalização das

disciplinas do conhecimento.

Certos pressupostos são claros quando se estuda a

interdisciplinaridade sendo estes fatores determinantes ao sucesso de sua

aplicação. Gallo (2000) cita que entre os pressupostos existe a necessidade

de uma atitude de abertura, não preconceituosa, onde todo o conhecimento

é igualmente importante, onde o conhecimento individual anula-se frente

ao saber universal. Outro pressuposto citado por Gallo (2000) seria a

necessidade de uma atitude coerente, sendo que é na opinião crítica do

outro que se fundamenta a opinião particular, supondo uma postura única,

engajada e comprometida frente aos fatos da realidade educacional e

pedagógica.

Ferreira (1993) explica que a ação pedagógica de efetivação da

interdisciplinaridade se dá pelo desenvolvimento da sensibilidade, de uma

formação adequada e necessária na arte de entender e esperar, e no

desenvolvimento da criação e imaginação, ou seja, existe uma divisão de

terminologias que serviria para resolver questões epistemológicas dentro

do conceito de interdisciplinaridade composta por cinco conceitos distintos.

A disciplina seria definida como um conjunto específico de conhecimentos

74



com suas próprias características sobre o plano do ensino, das formações

dos mecanismos, dos métodos e das matérias. Kamii (1992) cita que a

multidisciplina poderia ser definida como a justaposição de disciplinas

diversas, desprovidas de relação aparente entre elas como por exemplo a

Matemática somada à Música e à História.

Outro conceito integrante do tema seria a pluridisciplina, Que Ferreira

(1993) define como a justaposição de disciplinas mais ou menos vizinhas

nos domínios do conhecimento sendo um exemplo a Matemática e a Física.

A interdisciplina poderia ser definida como interação existente entre duas

ou mais disciplinas. Essa interação pode ir da simples comunicação de ideias

à integração mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da

terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da

organização referentes ao ensino e à pesquisa. Ferreira (1993) explica,

ainda, que é a composição de um grupo interdisciplinar de pessoas que

receberam sua formação em diferentes domínios do conhecimento

(disciplinas) com seus métodos, conceitos, dados e termos próprios,

concluindo que a transdisciplina seria resultado de uma premissa comum a

um conjunto de disciplinas como, por exemplo, a Matemática encarada

como o cálculo do Universo.

No entanto, Japiassú (1976) cita que estes conceitos não são fixos ou

determinados, havendo uma gradação relativa de acordo com o grau de

cooperação e coordenação entre as disciplinas.

A interdisciplinaridade não pode ser considerada uma ciência, mas

simplesmente um enfoque distinto, que Japiassú (1976) define como algo

que vise uma maior compreensão do tema adotado por meio da troca

colaborativa entre disciplinas, especialistas e temas visando à integração

real da realidade como um todo.

Outra questão importante da interdisciplinaridade é que esta não se

limita a ser simplesmente uma troca, mas uma criadora e estimuladora de

novos pontos de vista ou de discussões por meio do crescimento mútuo e

apoiada em bases múltiplas.

75



Sendo assim, Santos Filho (1999) conclui que podemos considerá-la

como, verdadeiramente necessária no plano histórico e epistemológico do

processo de ensino, quando bem direcionada e conduzida de modo a

permitir a compreensão do todo pelo enfoque diferencial e ao mesmo tempo

conjunto de suas partes.

No entanto, o processo interdisciplinar tem sido conduzido de maneira

muitas vezes equivocada, Gallo (2000) explica que esse processo

interdisciplinar tem gerado um quadro inverso, em que ocorre

simplesmente uma justaposição de especialidades distintas e sem nexo

entre si, o que induz à superficialidade e sem o aprofundamento suficiente.

A recuperação da totalidade não implica na soma simplificada de suas

partes e sim, explicitar em um objeto todas as nuances e percepções

existentes sobre ele, de acordo com distintos enfoques, capazes de romper

com a visão simplificada do mesmo e permitir o estudo tridimensional do

objeto. Ferreira (1993) aponta que ora, a interdisciplinaridade é vista como

uma chave de percepção do mundo externo, portanto não deve ser atada a

ambientes educacionais, pois deve fazer parte da maneira de pensar e

sentir de todas as pessoas em todas as formas de contato com o mundo

que as rodeia.

A Matemática, como ciência, é multidisciplinar, pois não tem um fim

em si mesma, ou seja, serve como meio para o entendimento do mundo.

A Matemática é o meio, ou melhor, a linguagem que a ciência

necessita para tornar suas teorias sintéticas e universais, sendo construída,

a partir de Newton, uma grande evolução dos cálculos matemáticos

permitindo aos físicos resumir, em pequenas equações, teorias bastante

complexas.

Nas disciplinas biológicas, como a própria Biologia, a Veterinária e a

Medicina são utilizados, de acordo com Kamii (1992), diversos conceitos

matemáticos, principalmente, os correlacionados com a estatística e a

determinação de padrões.

76



Desde a mais tenra infância pode-se perceber a Matemática como

forma de representação do mundo real, quando a criança aponta seus dedos

para demonstrar sua idade, por exemplo, ou quando esta junta seus

brinquedos formando conjuntos numéricos. Posteriormente, no entanto,

quando do ingresso ao processo educacional, ocorre um fracionamento

desta capacidade de percepção pelo aparecimento de dificuldades abstratas

que impede, a estas crianças e jovens, de correlacionar letras e números,

ou seja, não perceber a conexão da Matemática com todo o resto.

Nunca é demais frisar a necessidade urgente de se ultrapassar o

conceito de matemática como algo mecânico e fixo, formado por fórmulas

e números somente. Todo invento, todo raciocínio criado, todo teorema está

inserido em um contexto social seja qual for. Catunda (1990) acredita que

a necessidade pelo qual o novo procedimento foi criado, seja suas

consequências, seja ainda como este surgiu, todos estes processos fazem

parte da história da matemática.

O estudo da História da Matemática destaca as linhas de pensamento

tomadas para a consecução da descoberta, achado ou surgimento de um

processo. Esta linha de pensamento é a racionalização da matemática

destacando o raciocínio que o originou.

Educacionalmente, um grande avanço na construção do pensamento

matemático por meio do fortalecimento do raciocínio pode ser obtido

quando se desloca o conteúdo programático geralmente apresentado de

modo fixo e mecânico para uma maneira mais dinâmica e completa. Kamii

(1992) mostra que sempre haverá dificuldade em se compreender a

matemática sem esta ferramenta, ao mesmo tempo, este procedimento

torna a matéria mais atrativa e interessante, facilitando em larga escala o

processo educacional.

Existem várias maneiras de se inserir em uma aula conceitos da

História de um tópico da disciplina de Matemática, de acordo com o enfoque

que se queira dar ao assunto. Pode se destacar uma biografia de alguém

importante para o tema, de modo que se possa visualizar a vida desta

77



pessoa e, consequentemente, enfocar suas contribuições para o mundo do

raciocínio, suas motivações, o processo gerador e ativador do surgimento

de algo novo e criativo.

Outra maneira de se considerar a aplicação da História no ensino da

Matemática é o estudo das consequências do fenômeno matemático a se

estudar. Gallo (2000) pontua que a partir do momento que se permite o

estudo das causas, como se deu tal processo, quais as implicações de tal

tema para o mundo atual, descortina-se um panorama capaz de pontualizar

o aluno para a importância de tal informação, de modo que este poderá

depois compreender os temas subsequentes influenciados pelo

originalmente estudado de modo muito mais simples.

A busca pelo sentido do estudo da Matemática é a principal

contribuição da interdisciplinaridade reinante no ensino da História da

Matemática em sala de aula e fora dela.

Inicialmente deve haver a atribuição de nomes e datas às noções e

teoremas apresentados aos alunos, sendo também importante

correlacionar a evolução de povos à construção de propriedades

matemáticas, como a invenção dos numerais surgiu na Índia e sua

contribuição para o desenvolvimento daquele país, como o Antigo Egito

utilizou os conceitos matemáticos para os trabalhos de agrimensura e sua

importância na economia, como os gregos avançaram sobremaneira nos

conceitos de geometria, área geralmente abstrata de difícil ensino, como

eles pensavam e agiam pode permitir aos alunos compreenderem as razões

desta maneira de pensar e aplicar a Matemática.

Figueiredo & Pietrocola (1997) aponta o ensino da Física como um

ótimo exemplo de como, em um grau ligeiramente mais avançado, pode-se

utilizar outras disciplinas no processo de construção dos padrões mentais

matemáticos.

Inicialmente, deve-se ter em mente e passar para os alunos que o

trabalho científico que move a Física não se baseia inicialmente em

conceitos de cálculo, mas em novas concepções, como as diversas leis

78



existentes, tais como as de Newton ou de Ohm, sendo a utilização da

Matemática visando à síntese e a universalidade destas concepções e leis.

Experimentos em Física são excelentes para a construção da ideia de

grandezas que posteriormente farão parte de uma fórmula. Figueiredo &

Pietrocola (1997) citam, como exemplo, o brincar com um sistema de

pêndulo distribuidor de força com certeza gerará em alguns alunos reflexões

sobre o comprimento do fio, massa do corpo e o tempo de oscilação, assim

como a transmissão de energia, o refreamento temporal entre outros.

A matemática, como já anteriormente frisado neste trabalho, é a

expressão teórica e exata do mundo que nos rodeia. Tudo no Universo pode

ser demonstrado por alguma expressão matemática, todas as coisas podem

ser encaixadas em cálculos para que sua racionalidade seja explicitada.

Catunda (1997) pontua que desde as formas da Natureza aos pensamentos

humanos, todos os eventos são passíveis de sofrerem cálculos de

probabilidade.

Sendo assim, nada mais óbvio que a arte seja encarada sob o ponto

de vista da Matemática. Barbosa (1996) explica que ritmos musicais, por

exemplo, são simplesmente um conjunto de pesos numéricos distintos que

quando agrupados geram um conjunto agradável ou familiar aos ouvidos

de uma população. Podemos comprovar que o padrão de reconhecimento e

familiaridade com um ritmo, ou um padrão numérico como será tratado de

agora em diante, não é intrínseco ou universal, sendo necessária a presença

de um processo cognitivo de construção de familiaridade com certo padrão.

A arquitetura, assim como diversas artes pictóricas ou decorativas,

usa e abusa das formas geométricas há milhares de anos, desenvolvendo

paulatinamente o conceito estético de sua utilização nas artes. Os antigos

povos habitantes da região, hoje conhecida como Oriente Médio como, por

exemplo, os babilônicos e os persas e os antigos povos habitantes da Índia

foram os máximos criadores dos conceitos matemáticos e geométricos,

sendo natural, portanto, que os povos originários dos mesmos sejam os

79



mais habilitados para sua utilização, graças à familiaridade histórica com o

ambiente geométrico matemático.

Barbosa (1997) explica que a expressão artística de um quadro não

importa de que época artística for, desde a representação clássica às obras

pós-modernas que fogem de paralelismos com o mundo real, em diversos

caracteres como escolha das cores, padrões utilizados, posicionamento

entre outros, está regulada por fórmulas matemáticas capazes de definir

muito das verdadeiras qualidades da obra.

Mesmo um poema, com toda sua lírica, um texto com toda paixão,

fúria e emoção seguem regras de construção que se baseiam no universo

matemático. A situação das rimas, dos vocábulos tônica e átona, a posição

das palavras no texto, obedece a padrões matemáticos de ideal que, em

boa parte, determinam o sucesso ou não da poesia.

Até a própria dança e o posicionamento corporal do teatro servem

como exemplos de correlação entre a arte e a Matemática, quando estes se

utilizam de fundamentos temporais, espaciais e cinéticos para a construção

de si próprios.

Barbosa (1997) esclarece que o pensamento estético pode ser

definido como uma das formas com que o indivíduo buscou não somente

responder a questões do mundo que o cercava, mas também de seu próprio

mundo interno de acordo com a afinidade com o desejo do equilíbrio, a

equidade e na simetria, visando à criação de algo tangível e agradável aos

seus sentidos, estendendo-se a todos os panoramas humanos passíveis de

formar alguma forma de conhecimento.

Assim também foi construído o princípio Matemático no homem,

servindo ambas como ferramentas de apoio e aplicabilidade recíprocas.

Kamii (1992) explica que muitos pontos de correlação podem ser

explorados para o estudo de ambas as áreas em paralelo no sentido de

ampliar os horizontes educacionais da Matemática como ferramenta

essencial de compreensão do universo no mundo de hoje.

80



Barbosa (1996) esclarece que uma maneira de aproximar os jovens

alunos à Matemática de forma que se construa uma ponte eficaz de

interesse e assimilação é o trabalho paralelo do ensino dos mais variados

temas com formas artísticas distintas de maneira prazerosa, crítica e

criativa, de modo a propiciar ao aluno a experiência de tentar fazê-lo captar

a matemática por trás da arte.

A partir do momento que este objetivo é conseguido, uma nova porta

se abre para o mesmo no sentido de capacitar-lhe a fazer o mesmo com

todo o mais em relação à sua vida prática.

3. A Importância na Vida Diária da Tecnologia e da Matemática

O mundo digital de hoje, onde somos totalmente dependentes de

computadores, somente se tornou possível graças aos avanços da

Matemática. Todos os programas operacionais se baseiam em números e

cálculos para o estabelecimento de todos os parâmetros necessários para

sua operabilidade. A cada dia que passa, inclusive, nos tornamos mais

dependentes da informática, no estudo geral de todas as ciências, que

passam a ter muitas reações simuladas por Catunda (1990) revela que

desde a reação gerada pelo choque de duas estrelas como o modelo de

funcionamento de uma proteína, a Matemática se mostra atuante no

sentido de permitir ao ser humano um contato mais profundo com o que

observa e interage.

Parece inegável que o ser humano sempre teve curiosidade em

desvendar o mundo que o rodeia, seja por meio do estudo de efeitos

naturais, seja a tentativa em perceber seu estado emocional interior. Sendo

assim, Gallo (2000) postula que é natural a curiosidade do aluno em

estabelecer um contato mais íntimo com a tecnologia que a vida atual é

capaz de oferecer, afirmando que conhecer como são feitas e como

funcionam os engenhos utilizados são questões dignas de serem estudadas

81



pelos alunos, servindo como ferramentas para o aprendizado de certos

conceitos matemáticos.

A tecnologia não somente pode instigar o aluno a se interessar por

caracteres modernos da influência da Matemática no dia a dia, servindo

como uma ponte para seu estudo, como também permitir o estudo mais

dinâmico da disciplina. Além disso, Kamii (1992) explica que a sociedade,

como estrutura mutável, passa por mudanças características que permitem

o fluxo constante de informações em velocidades próximas da

simultaneidade.

Kuenzer (2000) considera a Internet, chave capaz de albergar o

melhor e o pior do mundo, pode abrir inimagináveis portas para o saber

matemático, de acordo com o conhecimento e a orientação do professor,

podendo transportar os alunos para mundos e perspectivas jamais

sonhados de modo a complementar e explicar o envolvimento matemático

na vida prática de todos.

Por meio de softwares, Kuenzer (2000) declara que se pode avançar

muito na maneira como o ensino matemático pode ocorrer, de modo a

tornar a matéria mais palpável para o aluno. Geometria e Funções são

temas da Matemática onde a aplicação da tecnologia informática pode

auxiliar sobremaneira seu estudo e aprendizado.

Além disso, a interdisciplinaridade também pode explorar de quase

infinitas maneiras as possibilidades eletrônicas para tentar produzir nas

jovens reações de criação de pontes para o raciocínio matemático. A

Química para o estudo da Matemática, por exemplo, pode ilustrar o

posicionamento molecular por meio das regras Matemáticas, a Biologia

pode explorar o crescimento populacional baseado em modelos

matemáticos reais que permitiriam aos alunos a visualização de todo o

processo. A Física, de acordo com Gallo (2000), pode estimular o

aprendizado de conceitos matemáticos por meio da simulação da aplicação

das suas leis baixo as égides Matemáticas, Já a Música pode se utilizar da

computação para transmitir conceitos matemáticos de composição e escrita

82



musical, o que com certeza é de grande valia no estudo da Matemática

cotidiana.

Desde o momento de acordar uma pessoa está permeada por fatores

matemáticos. Dante (1989) justifica que ao olhar no relógio, calcular seu

tempo disponível até suas obrigações, vestir-se, ir ao trabalho ou à escola,

o aluno, ou quem quer que seja, está pondo em prática conceitos

matemáticos que ele já absorveu por colocá-los seguidamente em atividade

e de maneira rotineira.

Mesmo seu lazer poderia ser classificado quase que totalmente como

Matemática Aplicada, pois em um jogo ao ar livre, por exemplo, amplas

aplicações de formas geométricas ocorrem; já um videojogo quase sempre

apresenta dificuldades de cálculos de distâncias, geometrias, potências

puramente Matemáticas, de modo que as percepções Matemáticas são

inculcadas na mente do jovem sem que este as perceba.

O próprio ensino matemático faz parte do cotidiano do aluno, de modo

que pode e deve haver um estímulo constante do uso de chaves

extraescolares para a construção do processo educacional. Dante (1989)

cita que um exemplo seria o estudo da economia doméstica por parte dos

alunos. Todos eles compram pequenas coisas, emprestam, muitas vezes

até mesmo financiam ou acumulam pequenas quantidades de dinheiro. Este

processo pode ser utilizado pelos professores no estudo de cálculos básicos

e mais complexos.

Santos Filho (1999) aponta que a alfabetização Matemática, no

entanto, é falha no sentido de não permitir que o jovem estabeleça

justamente estas formas de conexão, ou seja, não há uma preocupação

com a construção de uma ponte Matemática que direcione o aluno ao

estabelecimento de uma capacidade de correlacionar os mais diversos

processos à sua representação exata.

É inegável que uma pessoa que prescinda de conhecimentos

matemáticos pode chegar a se tornar realizado em algum domínio do

conhecimento, como nas artes, na mídia, na dramaturgia. Porém, Nietzsche

83



(1981) esclarece que se seu raciocínio matemático não for desenvolvido,

ocorrerá um estreitamento de seus horizontes culturais, ou seja, a situação

correlata pode ser aplicada à situação inversa, alguém possuidor de grandes

capacidades de raciocínio matemático, porém pobre em conhecimentos

humanísticos, com certeza, também terá seus horizontes culturais mais

empobrecidos.

O enfoque curricular da Matemática, no entanto, muitas vezes não

abrange esta parte humanística, pela dificuldade do sistema educacional

antigo em considerar o aluno como participante ativo do processo

educacional.

Dante (1989) pontua que a partir do momento em que se torna

possível a consideração do estudante como imbuído de uma capacidade

ativa de aprendizado, sente-se a necessidade de câmbios capazes de

correlacionar a Matemática com a vida prática do aluno. No entanto, a

diversidade de atividades, opiniões, processos psicológicos e predisposições

para o futuro, impedem a escola de definir trajetórias determinadas e

demasiadamente segmentadas.

A Geometria, especificamente tem muitas contribuições para a

estruturação do ser como pleno, capaz de vitalizá-lo com capacidades

ímpares de reconhecimento espacial, compreensão, descrição e inter-

relação com o espaço em que vivemos. Catunda (1990) explica que, além

disso, a Geometria permite o desenvolvimento do pensamento geométrico,

base importante para a resolução de situações onde haja estruturas

geométricas como estudo de áreas, volumes e faces.

Pode-se apreender diversas influências da Geometria na vida

cotidiana de uma pessoa. Sempre que houver algum conceito relacionado

à forma, paralelismo, semelhança, proporcionalidade, medição, simetria,

independente de como e onde seja utilizado, na escola, na vida laboral, no

lazer, estar-se-á lidando com a Geometria.

Catunda (1990) explica que a Geometria na escola é útil não somente

para o aprendizado da Matemática como também em diversas outras

84



disciplinas como Português, Química, Física, Geografia e Biologia, dando

oportunidades e ferramentas para a compreensão destas outras matérias.

Sem o aprendizado de conceitos geométricos, os alunos seriam incapazes

de compreender a estrutura de uma célula, a conformação espacial de uma

molécula, o comportamento de muitas leis da Física, assim como a

imaginação e a abstração presentes em muitos textos da nossa Língua

Portuguesa.

É importante salientar que Santos Filho (1999) justifica que as

diversas formas de interdisciplinaridade anteriormente discutidas permitem

observar as mais distintas maneiras de construção de formas de

pensamento que permitam o estudo da Matemática em sua forma mais

integral e próxima do ideal pela possibilidade do entendimento pleno entre

a realidade do aluno e a abstração Matemática apresentada normalmente

em sala de aula.

Hoje, como visto nos problemas do ensino da Matemática, tem-se

uma série de temas desconexos formando o panorama de estudo da

disciplina em questão. Iezzi (1994) explica que esse panorama de estudo

da disciplina em questão nos leva à um modo que não há a possibilidade

dos alunos perceberem a beleza e a singeleza do raciocínio matemático.

Deve-se propiciar aos alunos o conceito de que o pensamento

matemático deriva de bases anteriormente definidas, que por sua vez

permitirão a formação de novas estruturas ainda mais complexas e

superioras. Dante (1989) explica que, a partir do momento que isto é

conseguido, aliado à capacidade do professor de interligar o ensino dos

diversos temas de acordo com uma corrente semicontínua, o aluno pode

perceber como funciona o processo de construção de conceitos

matemáticos, permitindo ao mesmo até o reconhecimento de erros

apresentados por fugirem dos padrões. Isto somente é possível porque o

mesmo tem a capacidade de se utilizar das bases anteriores já fixadas, sem

a perda dos conceitos, uma das maiores reclamações dos profissionais do

ensino.

85




A Matemática é a codificação racional do lirismo que impregna a

Natureza e suas leis, contando em seu bojo com todas as formas de

manifestação da sociedade humana. Todo o intrincado mecanismo que rege

os mais diversos sistemas naturais somente pode ser compreendido em sua

totalidade através da utilização do raciocínio matemático por parte dos

homens. Assim, seu aprendizado se torna condição essencial para que estes

possam interagir melhor com toda a forma de realidade que os rodeia.

No entanto, a problematização do seu ensino se revela como uma das

maiores questões educacionais da atualidade no sentido de ser esta a

disciplina onde os níveis de aproveitamento são os mais baixos entre todas

as disciplinas continentes da grade curricular. Este é o maior paradoxo

relacionado ao ensino da Matemática, que com toda sua importância e

amplitude não consegue atingir os corações e mentes dos alunos, que têm

a necessidade de absorver o máximo do mundo que puderem para poder

conservá-lo e melhorá-lo como agentes ativos do progresso.

Realmente a Matemática necessita ter seu processo educacional

modificado, visando a obtenção de formas mais objetivas e essenciais de

ensino. Os alunos não devem continuar sendo bombardeados por

informações que soam como vazias para suas ânsias de realidade típicas da

idade em que se encontram.

Os modelos educacionais vigentes se mostraram vazios no sentido de

proporcionar aos estudantes, sistemas capazes de fazer-lhes evidenciar a

verdadeira importância da Matemática em suas vidas diárias, tanto no

passado quanto no presente e no futuro.

A problematização do ensino matemático se deve principalmente ao

fato de que não existe basicamente hoje, apesar da quase universal

compreensão da necessidade por mudanças, outro sistema sendo aplicado

nas escolas, principalmente públicas, de outras formas de ensino que não

86



seja a resolução de problemas, que se tem diversas vantagens quando bem

administrado, cai no olvido quando, além de se encontrar isolado, ainda

deixa de ser fundamentado por uma continuidade do processo, o que na

grande maioria não ocorre pela extensão da grade curricular, formada como

um agrupamento de vários temas soltos.

Como uma forma essencial da construção de um bom sistema

educacional, propõe-se a interdisciplinaridade como ferramenta atuante na

formação da ideia matemática nos alunos. Com sua capacidade de

correlacionar pontos de vista e ângulos de entendimentos diversos sobre

um mesmo tema, abre-se um campo de visão fantástico que faz com que o

aluno possa observar a realidade como se vista de cima, fazendo com que

este possa ampliar seu modo de visão de tal modo que consiga captar, da

maneira que lhe for mais própria, o melhor modo de aprender a Matemática.

O estudo da História, por exemplo, permite a contextualização dos

temas a serem estudados nas aulas de Matemática, assim como as Artes

em geral conceituam o aluno para como as formas geométricas ou de

cálculo permeiam as construções da espécie humana.

A Biologia, a Física, a Química, todas são ferramentas muito

importantes para, através da interdisciplinaridade, o ensino da Matemática.

Outra forma a ser efetivamente considerada no estudo matemático é

o reconhecimento em sala de aula dos pontos de ligação entre a Matemática

e o processo psicológico do jogo. O ensino da Matemática através de

brincadeiras, além de ampliarem a motivação dos jovens a níveis

necessários para a consecução das propostas de aprendizado, ainda faz com

que estes tenham em mãos o modelo psicológico ideal para a idealização

do processo de desenvolvimento matemático.

A utilização de tecnologias visando o desenvolvimento do raciocínio

matemático é imprescindível atualmente. Os alunos têm acesso constante

às novas fontes tecnológicas, que podem ser exploradas constantemente

como softwares educacionais que mostrem em terceira dimensão os

87



processos geométricos e mesmo as construções aritméticas, além das

demonstrações interdisciplinares e suas correlações com a Matemática.

Assim, um amplo panorama de modificações pode ser proposto,

partindo da figura do professor o impulso inicial para um novo modelo

educacional desta disciplina. No entanto, não basta que estas proposições

e estudos se percam na base teórica, devendo ser fundamentados através

de amplos esforços que visem a formação intrínseca deste profissional, ou

seja, antes que ele possa construir nos outros, ele deve ter estas estruturas

muito bem estruturadas dentro de si mesmo.

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1996.

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Paulo: Ática, 1989.

FERREIRA, Maria Elisa de M. P. Ciência e Interdisciplinaridade. IN:

FAZENDA, Ivani. Práticas Interdisciplinares na Escola. 2. ed. São

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movimentos - Física um outro lado. São Paulo: FTD. 1997.

GALLO, Silvio. Disciplinaridade e Transversalidade. In: Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro, DP&A

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JAPIASSÚ, H. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de

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KAMII, C e DECLARK, G. Reinventando a Aritmética: implicações da

teoria de Piaget. Campinas: Papirus, 1992.

KUENZER, Acácia Z. Educação, linguagens e tecnologias: as mudanças no

mundo do trabalho e as relações com o conhecimento e método. In:

88



Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e aprender. Rio de

Janeiro: DP&A Editora, 2000.

NIETZSCHE, Friedrich W. A gaia ciência. São Paulo: Hemus, 1981.

SANTOS FILHO, José Camilo dos. A Interdisciplinaridade na Universidade: Perspectiva Histórica. Revista Educação Brasileira, v. 21, n. 43, p. 11-

41, 1999.

89

Artigo: O Autismo e o Processo de Inclusão Autora: Painado, Marcia Mária. Págs. 89 - 108

O AUTISMO E O PROCESSO DE INCLUSÃO

Márcia Maria Painado

RESUMO

O conceito de inclusão é explorado em diferentes contextos e situações. No

âmbito da educação ganha especial relevância uma vez que surge num

contexto favorável à criação de cidadãos responsáveis, críticos e solidários.

Nas escolas é comum existirem alunos com particularidades diferentes em

que se encontram em diferentes níveis de aprendizagem e dificuldades. Os

métodos de ensino utilizados nem sempre são os mais adequados para

atingir todos os alunos. Neste trabalho explora-se a inclusão de alunos com

TEA (transtorno do Espectro Autista) nas escolas da rede comum, bem

como as dificuldades encontradas e o favorecimento que um processo de

inclusão pode proporcionar. O tema TEA, ainda é pouco conhecido por

profissionais da área da educação, bem como, por demais profissionais que

tem a responsabilidade de lidar com o transtorno. Porém é um tema que

vem surgindo com maior frequência e que atualmente, devido à crescente

demanda de alunos com autismo inseridos em ambiente escolar regular,

tem se despertado o interesse de uma busca de maior conhecimento do que

é o Autismo, como se deve realizar a educação deste aluno e até mesmo

quais métodos de ensino são mais eficazes para desenvolvimento da

aprendizagem e interação dessas crianças.

Palavras-chave: TEA (Transtorno do Espectro Autista), Métodos de

Ensino, Inclusão.

90


10. Introdução

O processo de inclusão escolar tem como objetivo inserir, sem distinção,

todas as crianças com variados graus de comprometimento, sejam eles de

caráter social ou cognitivo em ambientes escolares, com intuito de diminuir

o preconceito e estimular a socialização das pessoas com desenvolvimento

atípico para que desfrutem dos espaços e ambientes comunitários. O

professor, como agente mediador desse processo de inclusão, ao se deparar

com a criança com TEA (Transtorno do Espectro Autista) e com o cenário

que ela compõe, levanta-se a hipótese de que os professores possam não

estar aptos para suprir as necessidades expressas pelo aluno com autismo,

suas próprias dificuldades a fim de supri-las frente a este desafio.

O direito de acesso ao ensino é um exercício de cidadania. O cidadão

independente de sua condição física, psicológica, moral, econômica e social

tem o direito assegurado pelo Decreto nº 6.094/2007, de usufruir os

espaços municipais, estaduais, e federais de educação. Contudo, a

existência desse conjunto de leis, que atuam como agentes reguladores que

garantem o acesso de pessoas com autismo e outras deficiências à

educação, não assegura que os educadores saibam auxilia-los no seu

processo educativo.

O Transtorno de Espectro Autista – TEA, ou autismo, é um problema de

ordem mental irreversível, caracterizado por dificuldades na comunicação,

em interesses obsessivos e comportamentos repetitivos, que tem início na

infância e se prolonga por toda a vida do indivíduo.

A origem do autismo ainda é desconhecida, muitas pesquisas e estudos

vem sido realizadas em relação a origem e descobertas pertinentes a uma

provável cura, embora se saiba que existem 50% de chances de uma

criança desenvolver o autismo por herança genética. O autista requer

atenção constante devido a tríade de dificuldades que se apresenta nesses

91


indivíduos e, com esse objetivo, passou a vigorar uma Política Nacional de

Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno de Espectro Autista,

através da Lei n° 12.764, dispondo que os autistas devem ser considerados

como pessoas com deficiência.

11. Perspectiva Histórica

O Transtorno do Espectro Autista teve sua descoberta há pouco tempo

na história das psicopatologias do desenvolvimento humano. Inicialmente

foi considerado pelo psicanalista Bruno Bettelheim, como uma doença

relacional, onde se acreditava que as crianças se tornavam autistas devido

a pouco relacionamento das mães com seus filhos, originando a expressão

“mãe geladeira”, e sua causa associada a fatores ambientais. Porém, na

atualidade, considera se o autismo como de ordem multifatorial, com

etiologias variadas e de origem neurológica (MOREIRA, 2005). Orrú (2012),

apresenta o estudo do psiquiatra austríaco, Leo Kanner, que publicou, em

1943, o artigo intitulado: Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo. Neste

artigo, ele descreveu os casos de onze crianças com quadro de autismo

severo, marcado por características de ecolalias, estereotipias e

obsessividade, bem marcantes.

Kanner descobriu que esse distúrbio afeta a interação da criança com

seu ambiente e com pessoas desde a primeira infância. Os traços

apresentados pelo grupo de crianças observado por Kanner eram, de acordo

com Orrú:

...Incapacidade para estabelecer relações com as pessoas, um vasto

conjunto de atrasos e alterações na aquisição e no uso da linguagem

e uma obsessão em manter o ambiente intacto, acompanhada da

tendência a repetir uma sequência limitada de atividades

ritualizadas. (2012, p. 19).

Seu estudo apontou para uma pesquisa de observação, que

acompanha a criança desde o nascimento: não ter ou manter contato com

o ambiente em que ela está inserida, não apresentar alterações na

expressão facial diante de estímulos advindos do ambiente, dificuldade ou

92


problemas na aquisição e desenvolvimento da fala, não manter contato

visual, tendência a ignorar o que lhe é perguntado, alimentação seletiva,

comportamento repetitivo, criação e manutenção de rotinas, sensibilidade

aguçada, para mais ou para menos, dos sentidos, ser suscetível a crises

ansiosas diante de mudanças ou alterações bruscas de rotinas. Cunha

(2012), comenta que Kanner apropria-se do termo autismo pelo psiquiatra

suíço Bleuler, empregado pela primeira vez em 1911, cuja finalidade era

descrever a fuga da realidade e o retraimento interior dos pacientes

acometidos de esquizofrenia. Segundo Cunha (2012, p. 20), “o termo

‘autismo’ deriva do grego ‘autos’, que significa ‘por si mesmo’ e, ‘ismo’,

condição, tendência”.

Todas as crianças observadas pelo psiquiatra austríaco apresentavam as

características de isolamento, igualmente demonstrada pelos

esquizofrênicos, dando a impressão de que eles viviam um mundo

particular, presos a si mesmo. Porém, o diferencial era que no autismo esta

condição já estava presente desde tenra idade.

12. Diagnóstico para TEA (transtorno do Espectro Autista)

Para se realizar o diagnóstico do TEA, faz-se necessário avaliar o caso

individualmente por uma equipe multidisciplinar capacitada, pois é uma

tarefa difícil de ser realizada por não haver um exame clínico como o de

sangue, que o identifique. Petersen & Wainer discorre que:

... Para identificar os critérios diagnósticos para o autismo é preciso

possuir experiência e especialização, pois eles apresentam um alto

grau de especificidade e sensibilidade em grupos de diversas faixas

etárias e entre indivíduos com habilidades cognitivas e de linguagem

variadas (2011, p. 87)

O diagnóstico é realizado baseando-se na tríade autista, ou seja,

contempla as áreas da interação social, comunicação e comportamentos

restritos, através de descarte de hipóteses, não sendo exames clínicos e

93


fisiológicos, mas de caráter de observação em relação a tríade citada

anteriormente. Acrescenta Petersen & Wainer (2011), que:

A avaliação diagnóstica de crianças com suspeita de autismo deve

compreender uma observação dos comportamentos desviantes em

comparação com aqueles presentes no curso normal do

desenvolvimento infantil, em especial nas dimensões de orientação

e comunicação social, e não ser apenas uma checagem da presença

ou ausência de sintomas (2011, p. 87)

Na análise comportamental, averígua-se o desenvolvimento da criança

e se a mesma adquiriu ou está adquirindo as competências pertinentes a

sua faixa etária comparando o desenvolvimento típico ao atípico. Esta

comparação, como salienta Petersen & Wainer (2011), deve ser feita por

um profissional que conheça o desenvolvimento típico, fases de

desenvolvimento apresentados pela média da população. Através de

brincadeiras adaptadas a faixa etária que exploram os aspectos da tríade

autista são avaliados marcadores da síndrome. A avaliação apresenta traços

mais complexos, pois ela não se baseia apenas na análise comportamental,

é aprofundada através da avaliação diagnóstica integral, que consiste em

uma revisão do comportamento e do desenvolvimento da criança, exame

de audiometria pra descartar problemas auditivos, realização de anamnese

(entrevista com os pais), análises genéticos, testes neurológicos, entre

outros. Atualmente a classificação do TEA é realizada seguindo os critérios

25 descritos no Manual Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais

(DSM-V), que são utilizados por profissionais como norteadores para se

realizar o diagnóstico. O avaliador pauta-se nos critérios para angariar as

informações do desenvolvimento e do comportamento, que são separados

em três eixos, que fundamentam a tríade autista. Outro instrumento

utilizado para realizar o diagnóstico é a Classificação Internacional de

Doenças (CID-10).

13. Programas Educacionais utilizados para o TEA

94


4.1- Método TEACCH

Dentre os programas educacionais utilizados para crianças com TEA,

destaca-se o método TEACCH (Treatment and Education Of Autistic anda

Related Communication handicapped Children). O método TEACCH deriva

da psicolinguística e historicamente esse enfoque proporcionou uma ponte

interdisciplinar entre a Psicologia Cognitiva e a Linguística, cujo propósito é

o estudo da interação entre o pensamento e a linguagem, estabelecendo

uma constatação de que a imagem visual é geradora de comunicação.

O objetivo do TEACCH é capacitar os indivíduos com autismo para chegar

a vida adulta com o máximo de independência possível, ou seja o método

inclui ajudar o indivíduo a adquirir habilidades de comunicação para

favorecer a interação com as outras pessoas e a compreender o mundo. O

programa TEACCH, nos Estados Unidos, tem recebido reconhecimento

nacional e internacional, e é visto por profissionais da área como um

programa de excelência pelos seus resultados (Marques e Mello, 2002).

Para iniciar o programa é necessário antes realizar uma avaliação e para

tanto utiliza-se a Escala CARS (Classification Autism Ratting Scale) de

Schopler e cols. (1980). A escala é composta por 15 itens comportamentais

que são observadas na crianças e mensuradas através de uma escala da

pontuação atingida. A escala classifica o autismo em leve, moderado e

severo.

Segundo Farrel, os itens analisados na escala CARS são:

Relação com as pessoas, imitação, reação emocional, uso do corpo,

uso dos objetos, adaptação a mudanças, reação visual, reação

auditiva, discriminação tátil ou gustativa, reações nervosas,

comunicação verbal, comunicação não-verbal, nível de atividade,

nível de consistência da resposta intelectual, impressões gerais.

(2008, p. 27).

Além da CARS, o PEP-R (Psychoeducational Profile) de Schopler e cols

(1980) também é usado com o objetivo de verificar as habilidades

psicoeducacionais nas crianças. Conclui Farrel (2008 p. 30), que neste caso,

95


as áreas avaliadas são: 1- Imitação 2- Comportamento motor amplo. 3-

Comportamento motor fino. 4- Coordenação mão/olho. 5- Performance

cognitiva. 6- Percepção 7- Percepção cognitiva verbal. 8- Comportamento

de autocuidado. Para Farrel (2008), ao se definir as estratégias

educacionais e de tratamento é preciso estar atento às metas e considerar

os comportamentos que são de fato funcionais.

Uma vez terminada avaliação é possível conhecer quais são os

problemas que se destacam com maior urgência (Wing, 1982).

O método se preocupa bastante com a estrutura das salas de aula, com

a programação que é oferecida aos alunos, com as rotinas diárias

estruturadas, com os sistemas individualizados de trabalho e com o uso do

apoio visual para a realização independente das atividades. Ao contrário

dos métodos comportamentais, o TEACCH não faz uma intervenção direta

nos comportamentos inadequados, mas procura compreender suas causas.

As prováveis modificações de conduta só são feitas quando há situações de

risco eminente.

A organização da sala de aula deverá ser feita em quatro áreas: área de

aprendizado, onde a criança recebe instruções, área de descanso ou lazer,

área de trabalho independente e área de rotina diária.

Alguns critérios para a aplicação do TEACCH (Marques e Mello, 2002,

p.56):

1- Os materiais devem ser adequados e as atividades apresentadas de

modo que o aluno consiga entender a proposta visualmente.

2- Deve-se levar em conta que o aluno aprende em pequenos passos e

o tempo de tolerância de trabalho também deve ser aumentado aos

poucos.

3- O professor deve se preocupar em obter a atenção da criança antes

de começar o trabalho.

4- O professor deve se preocupar em utilizar uma linguagem verbal

compatível com o nível de desenvolvimento da criança.

5- A mesa de trabalho deve ser organizada de maneira clara, de modo

que fique claro o que a criança tem que fazer.

6- Não se deve apresentar um grande número de tarefas ao mesmo

tempo.

96


7- As indicações devem ser apresentadas antes que a criança

responda de forma incorreta.

8- O aluno deve ter sempre a sua disposição recursos para pedir

ajuda.

9- O professor deve ter fácil acesso visual às áreas de trabalho de

cada aluno.

10- As áreas de trabalho devem ser marcadas de maneira que o

aluno possa dirigir-se a elas sozinho.

11- Cada aluno deve ter definido o lugar onde guardar o trabalho

terminado.

12- A rotina deve ser clara e compreensível para o aluno.

4.2 PECS- Sistema de Comunicação através de troca de figuras

Outro programa educacional muito utilizado segundo pesquisadores

são o PECS- Sistema de Comunicação através da Troca de Figuras (The

Picture Exchange Communication System) O PECS foi desenvolvido pelo

Delaware Autistic Program para atender as dificuldades encontradas na

tentativa de desenvolver a comunicação em crianças e jovens com

autismo. Foi proposto por Bondy e Frost em 1994 e é bastante usado

nos Estados Unidos, no Peru, na Inglaterra e na Espanha. É um sistema

que não requer um material complexo e nem técnicas sofisticadas e

pode ser utilizado com facilidade por familiares e equipe técnica, no

cotidiano das pessoas com TEA, por exemplo: na casa, escola, lugares

em geral que fazem parte da rotina atuante do indivíduo. O objetivo

principal é ajudar crianças e adultos com autismo e com outros

distúrbios de desenvolvimento a adquirir habilidades de comunicação. O

sistema é utilizado com crianças que não se comunicam ou que possuem

comunicação, mas que a utilizam com baixa eficiência. Consiste na

utilização de cartões e na troca dos mesmos para estabelecer uma

comunicação. Esse sistema é de grande relevância pois oferece uma

alternativa de comunicação para autistas não verbais. Segundo Farrel,

O PECS é um sistema de comunicação por troca de figuras e permitiu

que muitos jovens autistas adquirissem a habilidade de

comunicação dentro do contexto social, pois os sujeitos que

97


apresentavam comportamento não-verbal foram levados a se

aproximarem e a entregar uma figura de algo desejado para o

parceiro comunicativo, obtendo o que desejavam. (2008, p. 32).

Walter acrescenta que Bomdy e Frost têm utilizado , desde 1990, esse

programa e o resultado foi que crianças passaram a usar de 30 a 100

figuras, mesmo quando iniciavam a fala e um outro grupo de 66 crianças

na fase pré-escolar utilizou o PECS por mais de um ano e das 66, 44

adquiriram a fala independente e 14 adquiriram a fala justamente com

o uso da figura ou com sistema de palavras escritas e 8 ficaram

dependente somente do PECS.

Para Farrel (2008) o ato comunicativo não se limita a entender o

outro, mas também deve representar a tomada de iniciativa para o ato

interativo, o que é bastante difícil para o indivíduo com autismo. O PECS,

então, deve considerar as reais necessidades de comunicação para o

sujeito em questão e seus familiares, considerando o contexto social do

indivíduo.

4.3 Currículo Funcional Natural

Curriculum Funcional Natural é um currículo funcional, que tem a função

de ensinar as crianças a executarem funções do dia a dia de maneira

acertada. Para os autores essas aprendizagens deveriam ocorrer de forma

criativa e as oportunidades de aprendizagens deveriam ser pertinentes, e

para que fossem pertinentes, deveriam se basear no ambiente em que a

criança estivesse inserida, ou seja um ambiente em que pra ela fosse

natural.

No início da década de 90, Judith LeBlanc iniciou no centro Ane Sullivan

do Peru, uma parceria com a Universidade de Kansas para o

desenvolvimento de um programa intensivo de educação: a implantação do

Curriculum Funcional Natural. Inicialmente o objetivo do programa era

desenvolver as habilidades básicas, mas depois foi ampliado para o

desenvolvimento de um ensino mais completo. O Curriculum Funcional

98


Natural tem como prioridade a independência máxima nas atividades úteis

de vida diária.

Segundo Suplino, o currículo funcional:

...propõe que os objetivos educacionais devem ensinar algo

realmente útil atualmente para o estudante ou em um futuro

próximo, um dos critérios é que os procedimentos devem ser o mais

próximo possível do que ocorre no mundo real. Outro critério

importante é partir do repertório de comportamentos que o aluno já

possui, ajudá-lo a organizar o seu universo e estar sempre voltado

para as atividades de vida diária. ( 2005, p.23)

Um ensino voltado para o Curriculum Funcional Natural está voltado

para as necessidades reais e habilidades que podem ser aprendidas no

desempenho da vida diária, acadêmica e profissional da criança.

Alguns autores descrevem alguns princípios do Curriculum Funcional

Natural, como a importância do tratamento da criança deficiente, o

aproveitamento de todos os eventos naturais para ensinar, tornar os

momentos de aprendizagem em ações prazerosas, ensinar habilidades e

comportamentos sociais e ressaltar a importância da parceria com as

famílias, levando em consideração suas necessidades reais. A educação

deve ser individualizada e de acordo com a realidade ambiental de cada

aluno.

As estratégias devem incluir: procedimentos individualizados de ensino,

instruções verbais, ensino em sequência, generalização e manutenção do

comportamento aprendido.

LeBlanc (1991) acredita que o Curriculum Funcional Natural pode ser

útil na educação dos autistas porque contribui de maneira natural para a

aquisição de habilidades nas diferentes fases da vida, especialmente a

aquisição de habilidades da vida diária e aquisição ou mudança de rotina.

Walter (2000), define o currículo como uma consideração de dimensão

eco-cultural e que não orienta o autista individualmente, mas também seus

familiares e o contexto escolar e comunitário.

99


4.4 ABA - Análise Aplicada do Comportamento.

A teoria comportamental ABA tem suas origens nos estudos de Skiner,

sobre a aprendizagem e sobre a análise de comportamentos, feitos

especialmente através da análise das relações entre as ações do organismo

e do ambiente.

As pesquisas comportamentais feitas com pessoas autistas foram feitas

por Ferster e DeMyer (1961, 1962) e a contribuição principal de Ferster

ocorreu em demonstrar concretamente a aplicabilidade da teoria

comportamental para a alteração do comportamento do autista bem como

para o aumento do repertório de comportamentos adequados e a

diminuição ou eliminação de comportamentos inadequados ou destrutivos.

As experiências eram desenvolvidas em clínicas e estendidas para o

ambiente natural da criança autista.

O objetivo dessa abordagem terapêutica era promover a generalização

de aprendizagem e que situações como o controle de estereotipias,

instalação de comportamento verbal, treino de linguagem, eliminação de

comportamentos antissociais, auto agressivos e hetero - agressivos fossem

trabalhados através da teoria comportamental e posteriormente se

estendesse para o comportamento em diversos ambientes. Na década de

60 existem inúmeras pesquisas sobre tais estudos acerca da criança com

autismo.

As fases do tratamento são subdivididas em: a avaliação

comportamental; a seleção de metas e objetivos; a elaboração de

programas de intervenção.

Para garantir a fidedignidade dos resultados é necessário um

acompanhamento rígido dos dados, observações diretas, medidas

repetitivas, linha de base múltipla e suas variações e registros minuciosos.

A pesquisa associada à intervenção é uma das características da abordagem

comportamental e é possível observar que nos últimos 15 anos houve uma

acentuada preocupação com programas de intervenção para crianças com

100


problemas de desenvolvimento. Uma das preocupações da abordagem que

acaba excluindo situações cotidianas, segundo Pires, é:

O aumento do comportamento social e de comunicação com

colegas, através do treino de objetos centrais, e a colaboração de

crianças normais para estimular autistas e ensinar crianças a brincar

de modo apropriado também, processo esse baseado no convívio e

na interação com outras crianças. (2007, p. 41).

Existem três decisões metodológicas que contribuíram de modo

cumulativo para o tratamento dos autistas. A primeira foi a de dividir o

constructo “autismo” em unidades menores, mais suscetíveis de serem

medidas de modo preciso e confiável, pesquisando as características e os

problemas da criança autista em questão. A segunda é focalizar o ambiente

imediato da criança no lugar de focalizar a sua história passada e a terceira

decisão é focalizar a pesquisa indutiva, em vez de considerar abordagens

hipotético-dedutivas.

A análise aplicada do comportamento é baseada na abordagem

comportamental. O objetivo de sua utilização com crianças autistas é

reforçar ou implantar os comportamentos adequados à convivência social e

eliminar as estereotipias indesejáveis.

O método busca apoio teórico na teoria de Skiner e o entendimento de

alguns dos princípios dessa teoria são indispensáveis para a aplicação da

mesma. Por exemplo, o conceito de condicionamento operante e

respondente, de reforço positivo e negativo, generalização da

aprendizagem e modelagem.

Para a aplicação do ABA é necessário que o ambiente de aplicação seja

muito similar ao ambiente natural da criança, pois isso garantirá a

generalização da aprendizagem. Alguns princípios do método devem ser

seguidos rigorosamente para o sucesso do mesmo. Por exemplo, a

aplicação deve ser contínua e intensa, já que a rotina é muito importante

para os autistas. Os horários precisam ser constantes. O envolvimento dos

101


aplicadores deve ser evidente e os objetivos que se quer alcançar muito

bem definidos e claros.

O processo é individualizado e parte de unidades menores para unidades

maiores. Assim a família é co-terapeuta no processo e isso reforça a ideia

do quanto é importante poder contar com os familiares no processo

educacional de seus filhos, independentemente do programa utilizado. Os

princípios da abordagem comportamental mais utilizados no programa

serão o reforço positivo e o negativo para efetivar a aprendizagem. No início

do trabalho é construída uma linha de base da criança e nela deve conter

os comportamentos que a criança possui antes da intervenção. Inclusive

aqueles que pretendemos modificar.

Os objetivos da intervenção devem ser claramente definidos. Os

profissionais envolvidos terão uma tarefa muito importante: observar

criteriosamente as alterações (ou ausência delas) depois de cada

intervenção e registra detalhadamente. Os resultados das observações e

dos registros gerarão novos planejamentos de intervenção e a avaliação da

eficiência das estratégias.

14. EDUCAÇÃO x INCLUSÃO

Embora a educação inclusiva não seja um programa e sim uma filosofia,

existe uma forte tendência política para a implementação da mesma.

Campbell (2009) destaca que é possível encontra diferenças de

posicionamentos entre escolas particulares e públicas sobre a inclusão dos

autistas e que como a inclusão real e responsável é algo com custo elevado,

parece ser muito mais uma iniciativa pública do que do setor privado.

Campbell ( 2009) apresenta critérios para inclusão dos autistas. São

eles:

* A escola deve conhecer as características da criança e prover as

acomodações físicas e curriculares necessárias.

102


* O treinamento dos profissionais deve ser constante e a busca de novas

informações um ato imperativo.

* Deve-se buscar consultores para avaliar precisamente as crianças.

* A escola deverá preparar-se, bem como os seus programas, para

atender a diferentes perfis, visto que os autistas podem possuir diferentes

estilos e potencialidades.

* Os professores devem estar cientes que inclusive a avaliação da

aprendizagem deve ser adaptada.

* É necessário estar consciente que para o autismo, conhecimento e

habilidades possuem definições diferentes.

* É preciso analisar o ambiente e evitar situações que tenham impacto

sobre os alunos e que as performances podem ser alteradas se o ambiente

também for.

* A escola deverá prover todo o suporte físico e acadêmico para garantir

a aprendizagem dos alunos incluídos.

* A atividade física regular é indispensável para o trabalho motor.

* A inclusão não pode ser feita sem a presença de um facilitador e a

tutoria deve ser individual. Um tutor por aluno.

* A inclusão não elimina os apoios terapêuticos.

* É necessário desenvolver um programa de educação paralelo à inclusão

(o autor propõe o ABA) e nas classes inclusivas o aluno deve participar das

atividades que ele tenha chance de sucesso, especialmente das atividades

socializadoras.

* A escola deverá demonstrar sensibilidade às necessidades do indivíduo

e habilidade para planejar com a família o que deve ser feito ou continuado

em casa.

* Ao passo que as pesquisas sobre o autismo forem se aprimorando, as

práticas também deverão ser e por isso, é importante a constante

atualização dos profissionais envolvidos.

Tais critérios sugeridos pelo autor, tem sido úteis nas escolas inglesas

que estão investindo na inclusão de crianças autistas. Para haver inclusão

103


é necessário que haja aprendizagem, e isso traz a necessidade de rever os

nossos conceitos sobre currículo. Este não pode se resumir às experiências

acadêmicas, mas se ampliar para todas as experiências que favoreçam o

desenvolvimento dos alunos normais ou especiais. Sendo assim, as

atividades de vida diária podem se constituir em currículo e em alguns

casos, talvez sejam “os conteúdos” que serão ensinados.

Segundo Cunha:

“A questão que devemos levantar é se a escola representa para a

criança especial, um espaço significativo de aprendizagem, e sendo

a resposta positiva, podemos então afirmar que desenvolvemos

práticas inclusivas”. A Preparação dos Professores e dos

Facilitadores. Ao tocar no aspecto das práticas educativas, inclusivas

ou não, é necessário comentar a importância que a formação do

professor que atuará com os autistas (2012, p. 13).

Infelizmente, a demanda da inclusão chega às escolas antes da

preparação do professor e a solução tem sido a capacitação do profissional

em serviço, através dos programas de formação continuada, contrariando

as próprias diretrizes do Mec (MEC, 2001).

Segundo Rodrigues (2006), as práticas pedagógicas eficazes e

apropriadas às deficiências são imprescindíveis para a evolução dos alunos,

e isso o professor só consegue planejar e desenvolver quando recebe o

referencial teórico e a assessoria pedagógica adequados. A prática

pedagógica é um elemento-chave na transformação da escola, estendendo

essa possibilidade de transformação à sociedade.

A inclusão dessas crianças no ensino regular fica difícil quando não existe

o apoio especializado que ofereça aos professores dessas classes orientação

e assistência na perspectiva da qualificação do trabalho pedagógico ali

envolvido. Rodrigues (2006) considera necessárias pesquisas que tratem

da definição do perfil profissiográfico do educador especial, pois é essencial

que o aluno com necessidades especiais seja acompanhado, no seu

processo ensino-aprendizagem por professores devidamente preparados

tanto no aspecto pedagógico quanto no aspecto psicológico/emocional.

104


Os autores que defendem a inclusão sem restrições acreditam que

educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiência têm

oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade, os professores

melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão

consciente de funcionar de acordo com o valor social de igualdade para

todas as pessoas, com os consequentes resultados de melhoria da paz

social. Para Cunha, o sucesso do ensino inclusivo depende:

...os professores e cuidadores devem aliar-se em esforço unificado

e consistente atendimento educacional a crianças e jovens

portadoras de autismo tem sido realizado, em nosso país, em

escolas especiais ou ainda em clínicas-escolas, provavelmente

porque educar uma criança autista ainda se constitui em um grande

desafio em função das características desta população. (2012, p.

22).

Uma desordem aguda do desenvolvimento requer tratamento

especializado para o autista por toda a sua vida, por isso a importância da

presença de um mediador ou facilitador para auxiliar o professor no

processo de inclusão. O papel do facilitador é assessorar a criança autista

nas atividades propostas, incentivando a participação desse aluno nas

atividades comuns à classe e quando isso não for possível, oferecer uma

atividade paralela ao sujeito ou mesmo mudar de ambiente com ele. O

facilitador é também considerado uma ponte nas relações sociais entre o

aluno autista e o grupo. Ele deve receber as mesma informações que o

professor da classe, deve ter conhecimento dos registros do aluno e anotar

criteriosamente o desenvolvimento do aluno para que essas informações

sejam usadas em futuros planejamentos.

Segundo Mello (2007), a tarefa educativa de uma criança autista põe à

prova os recursos e as habilidades de um professor. A promoção da

aprendizagem é a principal função do docente e deve ser sempre o objetivo

da prática pedagógica com os alunos autistas.

105


Pires (2007) e colaboradores afirmam que o ensino tem de ser

sistemático, estruturado e bem adaptado às necessidades da criança e tudo

isso começa com uma criteriosa avaliação do aluno.

15. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este fenômeno se depara com a realidade precária do educador na forma

de condução do processo educativo, para que o direito a ter educação seja

cumprido satisfatoriamente (SELAU E HAMMES, 2009). Em meio a este

campo de batalha de leis que garantem a participação do diferente e que

cobram desempenho dos educadores, cobranças que muitas vezes são

absurdas, esquece que o educador é uma ferramenta de suma importância,

tanto ao ensino regular quanto ao ensino especial, pois é ele que

transmitirá, através de técnicas adequadas às várias idades e

potencialidades de seus educandos, o ensino, que no caso do autismo deve

ser focado em cada necessidade. Ao educador também é dada a tarefa de

mediar os valores sociais e culturais. De acordo com Cunha (2012, p. 90):

O bom preparo profissional possibilita ao educador a isenção necessária

para avaliar a conduta do aluno e da família no auxílio da recondução das

intervenções, quando elas não alcançam os resultados esperados no

ambiente familiar ou na escola. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(LDB) nº 9.394/96, deu maior destaque à Educação Especial. Em seu

capítulo V, que trata da Educação Especial, faz saber: 30 Art. 58º. Entende-

se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de

educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,

para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º. Haverá,

quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para

atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º. O

atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos

alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino

regular. § 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado,

106


tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos

educativos e organização, específicos, para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível

exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas

deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa

escolar para os superdotados; III - professores com especialização

adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem

como professores do ensino regular capacitados para a integração desses

educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho,

visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições

adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho

competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como

para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,

intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos

programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do

ensino regular. Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino

estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins

lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial,

para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único.

O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do

atendimento aos educandos com 31 necessidades especiais na própria rede

pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições

previstas neste artigo. Fica, então, não só a cargo da família, mas também

do educador e da instituição de ensino, a responsabilidade em inserir a

pessoa com autismo na sociedade, para que ele possa interagir da forma

mais próxima do normal possível. Para isso é necessário que os educadores

estejam preparados para receber tal demanda e sua necessidade. Não se

pode pensar em inclusão escolar, sem pensar um ambiente inclusivo.

Contudo, não se deve “entender este ambiente Inclusivo somente em razão

107


dos recursos pedagógicos, mas também pelas qualidades humanas”.

(CUNHA, 2012, p. 100). Ou seja, o educador deve estar preparado para

manejar os recursos que dispõe a escola, sua sala de recurso e o

conhecimento adquirido em capacitação, para realizar a educação do

indivíduo de forma que ele atinja a meta estabelecida. Seu papel é estimular

a criança para a formação do conhecimento. Para que a educação de

crianças com o TEA tenha resultados proveitosos, faz-se necessário que a

forma de ensinar seja preparada para lidar com a diversidade que há nas

salas de aula a fim de acolher adequadamente as manifestações do

transtorno. Cunha (2012, p. 100), reforça que “não podemos educar sem

atentarmos para o aluno na sua individualidade, no seu papel social na

conquista da sua autonomia”. A autonomia deve ser a diretriz do educador,

porém, para que essa finalidade seja alcançada é preciso que o mundo para

a criança autista seja sinalizado. E, que essa sinalização, atue como agente

que permita a interação do sujeito no meio ambiente de forma adequada e

condizente com uma interação de qualidade e representativa, possibilitando

a troca entre o sujeito e o ambiente.

REFERÊNCIAS

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109

Artigo: A Família e a Creche Autora: Estácio, Marta Salete Masieiro. Págs. 109 - 127

A FAMÍLIA E A CRECHE:

fases de uma relação necessária

Marta Salete Masiero Estácio1

RESUMO

O tema deste texto foi motivado pela leitura de um artigo sobre educação

infantil, relatando que as creches existem há mais de 250 anos. A sua

criação e a sua lenta evolução estão profundamente ligadas à necessidade

da mão de obra feminina no mercado de trabalho, deixando a descoberto

a função originalmente materna de cuidar e educar os bebês e as crianças

até os 7 anos. Inicialmente o significado da palavra creche voltava-se para

os aspectos do assistencialismo, pois esta instituição objetivava o

acolhimento das crianças, buscando atender especialmente às suas

necessidades fisiológicas. Este trabalho reproduz um esboço da inter-

relação entre dois núcleos, ambos voltados às crianças: a Creche, aqui

representada por seus principais profissionais, professoras e cuidadoras e

a Família, representada pelas mães e/ou seus responsáveis diretos. E

apresenta as fases destas relações, sua complexidade e as inúmeras

dificuldades para se buscar o melhor resultado possível em benefício das

crianças.

Palavra-chave: Creche; Criança; Família; Educação infantil e

Assistencialismo.

PEQUENO HISTÓRICO DA CRECHE NO BRASIL

No Brasil, a creche passou por várias etapas ao longo de sua história,

110

Artigo: Tecnologia no Ensino de ínguas: Abordagem do Meio Acadêmico Autor: Suzue, Ricardo Silva. Págs. 167 - 184

até ser definida como parte integrante do sistema educacional pela Lei de

Diretrizes e Bases de 20/12/1996 e pela Constituição de 1998.

A primeira creche (do francês crèche), que em português quer dizer

berçário ou manjedoura, surgiu na França na segunda metade do século

XVIII. Observando a necessidade de se auxiliar as famílias de trabalhadores

do campo na sua sobrevivência, Oberlein - um religioso protestante -

idealizou a criação de espaços onde crianças pequenas seriam acolhidas e

orientadas para adquirir hábitos de obediência, sinceridade, bondade e

ordem.

Durante o século XIX, como consequência da Revolução Industrial

houve um aumento na criação de creches – algumas municipais – com o

intuito de abrigar crianças, permitindo que as mães pudessem ingressar no

mercado de trabalho. Porém, a falta de capacitação profissional e as

condições precárias de atendimento fizeram com que estas instituições

fossem vistas como fonte de socorro ou melhor, como a única solução para

que as mães de classe baixa pudessem trabalhar.

No Brasil, até o século XIX, ao contrário do ocorrido na Europa,

praticamente não existiam instituições destinadas à educação das crianças

menores de 7 anos. Neste período predominava a vida no meio rural e da

mãe era a responsabilidade pelos cuidados com os

filhos, tanto no atendimento às suas necessidades biológicas e

emocionais, quanto na sua educação dentro do ambiente familiar.

Conforme afirma Oliveira (2007, p. 91):

No meio rural, onde residia a maior parte da população do

país nesta época, as famílias dos fazendeiros assumiam os cuidados de inúmeras crianças órfãs ou abandonadas, geralmente fruto da exploração sexual da mulher negra ou

índia, pelo senhor branco.

Já nas áreas urbanas, remonta ao século XVIII a prática de abandonar

111


os bebês na Roda dos Expostos existente em alguns dos grandes centros

no Brasil. Surgiram no período Colonial com a Santa Casa de Misericórdia

de Salvador, depois no Rio de Janeiro e em outros lugares, até a República.

Estas instituições assistencialistas mantinham o anonimato do autor ou

autora do abandono, segundo Rizzini e Rizzini (2004)

No século XVIII, Salvador, Rio de Janeiro e Recife instalaram

as suas Casas de Expostos, que recebiam bebês deixados na Roda, mantendo no anonimato o autor ou a autora do abandono. Até o século XIX, outras dez Rodas dos Expostos

surgiram no país, tendo o sistema persistido até meados do século XX

Apesar do nosso possível estranhamento hoje, a Roda dos

Expostos foi socialmente muito importante como espaço de acolhimento

possível na época, pois foram evitadas as mortes de muitos bebês que

seriam abandonados na rua.

A forte influência da Proclamação da República na elaboração das

iniciativas destinadas à proteção da infância pode ser vista pela criação de

entidades de amparo às crianças, tais como creches, asilos e internatos que

objetivavam o combate ao alto índice de mortalidade infantil e assegurar

cuidados às crianças pobres. De acordo com Kuhlmann (1999, p.78):

[…] a creche para as crianças de 0 a 3 anos, foi vista como muito mais do que o aperfeiçoamento das Rodas dos Expostos, que recebiam as crianças; pelo contrário, foi

apresentada em substituição ou oposição a estas, para que as mães não abandonassem as crianças.

Em 1889 foi fundada no Rio de Janeiro a primeira Instituição de

Proteção e Assistência à Infância, considerada pioneira na pré-escola no

Brasil. E ainda neste mesmo ano foi inaugurada a creche da Companhia de

Fiação e Tecidos Corcovado, também no RJ, destinada aos filhos dos

operários. Apesar destes dados oficiais, o exemplar de um jornal no Rio de

Janeiro, de 1879, intitulado “A mãi de Família”, já divulgava a existência de

112


creches no país, no artigo intitulado “A creche”. Diferentemente da Europa,

onde as creches destinavam-se aos filhos de mães operárias, aqui ela se

voltava originalmente aos filhos das empregadas domésticas e

posteriormente também aos filhos de mães escravas, nascidos após a Lei

do Ventre Livre. Após a promulgação desta Lei, pela Princesa Isabel em

1871, surgiram vários movimentos sociais que criaram creches populares para

atender principalmente filhos de escravas, nascidos livres.

Em 1922, num contexto social de lutas trabalhistas, ocorreu no Rio

de Janeiro o Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, no qual

foram discutidos temas como a educação moral e higiênica, o

aprimoramento da raça, com destaque para o papel da mulher como

cuidadora. Devido a estas discussões surgiram as primeiras

regulamentações do atendimento a crianças pequenas em escolas

maternais e jardins-de-infância. (Oliveira 2007, p.97

Em 1943, quando da criação da Consolidação das Leis Trabalhistas

pelo presidente Getúlio Vargas, estabelecendo num de seus artigos que as

empresas com mais de 30 funcionárias deveriam organizar berçários, para

que as mães com idade entre 16 e 40 anos pudessem amamentar seus

filhos. Mas esta determinação não se concretizou na época, por falta de

fiscalização.

Em 1961 foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei 4024/1961), determinando, no artigo 23, a inclusão dos

jardins-de-infância, categoria compreendida como educação pré-primária

para menores de 7 anos de idade.

Entretanto no Brasil, apesar de algumas iniciativas já citadas, os

avanços para melhoria na educação infantil aconteceram lentamente, até a

década de 70. E as mudanças que se realizaram nas instituições de

educação infantil não aconteceram de forma coerente, pois havia

concepções diferentes destinadas aos trabalhos com as crianças, separadas

113


por categorias de riqueza ou pobreza:

Enquanto discursos compensatórios ou assistencialistas continuavam dominantes no trabalho nos parques que

atendiam filhos de operários e nas creches que cuidavam das crianças de famílias de baixa renda, propostas de

desenvolvimento afetivo e cognitivo para as crianças eram adotadas pelos jardins-de-infância onde eram educadas as crianças de classe média. (Oliveira 2007, p. 110)

E em 1977, para fazer frente ao dualismo entre o sistema

assistencialista e o educacional na pré-escola, foi criado o Projeto Casulo,

com o objetivo de orientar (...) monitoras com formação no então segundo

grau para coordenarem atividades educacionais que conviviam com

medidas de combate à desnutrição (Oliveira 2007, p.112). O Projeto Casulo

foi implantado pela Legião da Boa Vontade e em 1983 chegou a atender

600 mil crianças de 0 a 6 anos de idade, por um período de 4 a 8 horas

diárias.

Na década de 80 a educação que antecedia a escolarização

obrigatória, estendeu-se às crianças de 0 a 6 anos de idade. As constantes

reivindicações da população feminina, em busca de espaços de atendimento

à criança, para que as mães pudessem trabalhar fora de casa, ampliando a

renda familiar, gerou novas pressões na sociedade, exigindo creches como

um direito do trabalhador e um dever do Estado.

Com os desdobramentos da promulgação da Constituição de 1988 e

da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, a Educação Infantil passou a ser

entendida oficialmente como o atendimento simultâneo, complementar e

indissociável de cuidado e educação de crianças de 0 a 3 anos – em creches

– e de 4 a 6 anos – em pré-escolas. E, segundo Junqueira Filho (2004,

p.108), foi modificado o conceito anterior à LDB, de que a educação infantil

tinha como função social apenas o cuidado das crianças, na medida em que

não era considerada escola e, portanto, isenta de educação (apud Mendes).

Mesmo após a Constituição de 1988, definindo a educação infantil

114


como parte do processo educativo do ser humano, o desequilíbrio entre a

demanda e as vagas disponíveis tornou-se mais evidente

[...] a insuficiência do número de crianças atendidas nas

creches pressionava o poder público a incentivar outras iniciativas de atendimento à criança pequena. Eram as “mães

crecheiras”, os “lares vicinais”, “creches domiciliares” ou “creches lares”, programas assistenciais de baixo custo estruturados com a utilização de recursos comunitários, tal

como ocorria em muitos países do chamado Terceiro Mundo. (OLIVEIRA 2007, p. 114)

E somente na década de 90 a educação infantil passou a ser

reconhecida como um lugar de educação, um local onde as crianças

aprendem conteúdos e novos conhecimentos. A concepção de educação

infantil começou a ser pensada com um caráter pedagógico, aquilo é

necessário para trabalhar com a criança na escola. Houve também uma

mudança referente ao olhar dirigido à criança, que passa a ser vista como

um ser ativo no processo de aprendizagem, ganhando um papel na

educação. Após a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei

8.069 de 13 de julho de 1990) há no atendimento institucional à criança

diversas mudanças nas suas concepções. Contudo, ainda na atualidade, é

possível observar ideias e práticas construídas historicamente. Segundo

Kuhlmann (2000, p.7), citado por Mendes, atualmente

A incorporação das creches aos sistemas educacionais não necessariamente tem proporcionado a superação da concepção educacional assistencialista. A falta de verbas para

a educação infantil tem até estimulado novas divisões, por idades: apenas os pequenos, de 0 a 3 anos, frequentariam as

creches; e os maiores, de 4 a 6, seriam usuários de pré-escolas.

A CRECHE PARA A FAMÍLIA: uma necessidade

A relação família e escola, que se inicia na creche, provoca de certa

forma um impacto nas crianças – alvos do processo – que passam a ter

115


contato com outras pessoas e ambientes que não o lar. Por isso, para as

escolas de educação infantil, é muito importante que se conheça a criança

e também a sua família, na busca do envolvimento e das inter-relações,

para um alinhamento na condução da educação e socialização das crianças.

Hoje a grande demanda por creches revela uma tendência nas

famílias em conciliar os cuidados e educação dos filhos pequenos com o

trabalho materno, através de parcerias que atendam aos cuidados e

educação das crianças, com a ausência da mãe. Porém, comentando Sarti

(1998), Maranhão ressalta em seu artigo sobre o estudo de um caso de

creche pública:

A insuficiência de vagas em creches públicas diante da demanda, ou o elevado custo das creches particulares, não

permite, na maioria das vezes, que esse serviço seja escolhido com base em princípios, valores e critérios da família, impossibilidade associada à relação assimétrica, entre

usuários e instituição.

O significado de creche, instituição marcada por um histórico

assistencialista e organizada de forma improvisada e precária, hoje está

sendo classificado como centro de cuidado e educação infantil, de acordo

com a noção do direito universal à educação. Essa classificação reflete-se

evidentemente nas relações entre família e funcionários da creche,

envolvidos por expectativas mútuas. As mudanças surgem em ambos os

lados – creche & família e especialmente nas interações entre eles.

(Haddad, 2003; Amorim, Rosseti-Ferreira, 2004; Maranhão, 2005).

Apesar de muitos profissionais da creche se empenharem para

interagir com as famílias, no compartilhamento da educação infantil,

permanecem muitas dificuldades nas relações, causando confronto entre

pessoas envolvidas no cuidado das crianças, pelas diferenças de seus

pontos de vista. Além disso, cada família possui suas características, seus

modos de ver o mundo, de entender e se comunicar com as pessoas no seu

cotidiano. Como afirma Szymanski (2010, apud Casanova) “o importante é

116


conhecer o tipo de vida que estão oferecendo ao filho/à filha e não somente

identificar o tipo de família”.

Conhecer o que as famílias são e como se caracterizam pode nos trazer

informações importantes, conforme Lahire (1995, p. 72, apud Casanova)

[...] o fato de os diferentes membros das famílias contextualizadas agirem como agem, de seus filhos serem o que são e comportarem-se como tal nos espaços escolares

não é fruto de causas únicas que agiriam poderosamente sobre eles.

Para Casanova há muita variedade de tipos de família nas sociedades

humanas e as relações que estabelecem no cotidiano e os significados que

atribuem ao mundo são igualmente variados. Um conjunto de

características que fazem parte dela a torna o que ela realmente é, seu grau

de escolarização, seu trabalho, sua renda/capacidade econômica, sua

relação com os outros membros da família e da comunidade, suas vivências

e suas experiências. Saraceno e Naldini (2003, p. 20) complementam esta

ideia registrando que

[...] a experiência familiar que também parece ser a mais comum no tempo e no espaço, distingue, portanto, de

maneira mais ou menos profunda, as várias culturas e grupos, sendo também cada um deles atingido de forma diferente

pelas transformações sociais.

Casanova considera a pluralidade, a diversidade, as diferentes formas

de se constituir uma família, de percebê-la e reconhecê-la como categoria

plural. É importante que as creches e outras instituições de educação

infantil trabalhem com estas diferenças e diversidades expressas nos vários

tipos de família, para o planejamento de seu trabalho e para a interação

com as crianças, suas mães ou responsáveis.

Independente desta variedade nos tipos de família, considero muito

interessante o destaque de quatro pontos por Maranhão e Sarti , a partir

117


dos resultados de uma pesquisa de campo numa creche pública, por um

período de 2 anos : A escolha da creche; A vaga na creche; A confiança; Os

conflitos. Escolhi estes tópicos, porque eles se baseiam na observação

direta e em entrevistas , ilustrando as necessidades, as dificuldades e as

interações que ocorrem, envolvendo a criança, sua família, as outras

crianças e os funcionários da creche, todos com suas próprias

características e peculiaridades.

A ESCOLHA DA CRECHE

Conhecer ao menos um pouco a instituição é ponto de partida para

que os pais possam compartilhar o cuidado e a educação dos filhos com

profissionais de uma creche. Esse conhecimento pode ser baseado em

relatos de amigos, conhecidos ou por visitas e conversas com algum

profissional na instituição.

Podem ser percebidos nos diálogos com os pais e nas expectativas

deles em relação à creche, os dois papéis que a ela atribuem: o de

assistência/cuidados e o de educação. E também percebe-se a insegurança,

os preconceitos e o medo de partilhar o cuidado de seus filhos com pessoas

quase desconhecidas, além do sentimento de abandono ao deixá-los pela

primeira vez na instituição. Ao mesmo tempo, expõem o alívio na conquista

da vaga e nas vantagens de poder contar com profissionais preparados.

É necessário não só superar o preconceito em relação à instituição,

mas também superar uma ideologia que apresenta a socialização primária

como tarefa exclusiva da família, especialmente, da mãe (Chodorow,1978;

Rosemberg, 1992; Saffioti, 1992).

Conforme Maranhão & Sarti, comentando Chodorow (1978, p.60)

[...] as capacidades e aptidões das mulheres para

maternagem e para obter satisfação nela estão fortemente internalizadas e psicologicamente reforçadas, e são

118


construídas, ao longo do processo de desenvolvimento, no interior da estrutura psíquica feminina. Sendo assim,

conforme Moraes (1994), as mulheres podem sentir um gozo e uma possibilidade de transcendência na maternidade.

Muitas mães revelam uma ambiguidade pois, ao mesmo tempo em

que desejam cuidar diretamente dos filhos, sentem necessidade de se

dedicar a um projeto de vida pessoal ou de aumentar a renda da família

(Sarti, 1995). Mas, para além destas ambiguidades, são muitos e até

contraditórios os motivos dos pais para colocarem seus filhos na creche,

conforme Amorim et al. (2004, apud Maranhão e Sarti). Confirmam o que

se observa nas atitudes e na fala dos familiares e profissionais pesquisados,

quanto às suas diferentes concepções e sentimentos, refletidos no seu

posicionamento diante da necessidade de compartilhar os cuidados e a

educação de crianças pequenas. Estas crenças e sentimentos representam

para Maranhão e Sarti, os motores do modo como a família promove o

contato da criança no novo espaço.

Antes de procurar uma creche, os pais consideram vários aspectos:

suas necessidades e dificuldades econômicas, as mudanças no contexto

familiar, as carências da infância, os limites dos avós no cuidado dos netos

e também outros fatores que inspiram insegurança e incertezas, tais como

notícias e reportagens na televisão, internet e em outras mídias, sobre

maus tratos de crianças dentro das instituições ou nas suas próprias casas,

pelas babás contratadas. Os pais, ouvindo a opinião de parentes e amigos,

tendem a se decidir pela creche, apesar de alguma insegurança por

considerá-la inferior à “escolinha” ou aos cuidados exclusivos de uma

“babá”.

Eu achava que a gente ia colocar em uma escolinha, sabe,

mais conhecida, ou então, pegar uma babá pra ficar com ela, mas aí a minha sogra falou: Não! Vamos colocar ela na creche, porque uma babá, ela vai estar sozinha com a menina,

119


e ninguém vai poder falar o que ela fez e o que ela não fez. Na creche não, se alguém fizer alguma coisa errada, alguém

vai comentar e todo mundo vai ficar sabendo. Então, é mais seguro. E ela falou sobre esta creche onde já tinha um sobrinho, o Davi. Aí, eu falei: Ah, coitada. Ela é muito

pequenininha, ela nem anda, nem fala, vai sofrer muito. (Mãe da Lícia, um ano. (Maranhão e Sarti 2008, p. 6)

A creche sofre também preconceitos por ter um caráter de serviço

público, visto como não confiável, com poucos recursos para lidar com os

diferentes tipos de crianças. A convivência dos vários segmentos sociais –

pessoas mais pobres e outras em melhores condições econômicas - pode

despertar nestes últimos uma “ameaça” e uma possível “contaminação”

com as diferenças culturais e comportamentais, pois no Brasil ainda

predomina em muitos segmentos uma relação social mais fechada, somente

com outras pessoas da mesma classe econômica que a sua.

A família deverá considerar os benefícios no desenvolvimento infantil

e superar os preconceitos em relação a uma creche genérica, analisando se

esta pode oferecer um serviço de qualidade e conta com profissionais

competentes. Comparando entre as várias instituições que poderia utilizar,

nos quesitos de infraestrutura e qualidade de serviços, poderá enfim

inscrever suas crianças. A demanda pela vaga é muito grande e será preciso

aguardar, com arranjos provisórios, até que ela seja conseguida.

A VAGA NA CRECHE

No Brasil, toda criança menor de seis anos de idade tem direito à

educação infantil garantido constitucionalmente, através do atendimento

em creches e em pré-escolas (Haddad, 2003).

Segundo Maranhão e Sarti, citando Campos (2002, p.27), o “ divórcio

entre a legislação e a realidade brasileira não é de hoje “. Um problema já

antigo, a lei existe mas não é cumprida e agravando ainda mais, a ausência

de legislação complementar atingiu seriamente os setores de educação e

120


de saúde infantil, ambos com déficits históricos. Como medida paliativa, o

governo transferiu as suas atribuições originais para as ONG’s –

Organizações não governamentais.

Em 1987 o Programa de Creches-Pré-escolas, da Secretaria do Estado

do Menor, rompeu com o parâmetro até então tradicional de selecionar os

usuários da creche pelo critério socioeconômico e de trabalho materno,

elegendo a partir desta data o princípio da universalidade. Entretanto a

creche, além deste princípio universal, é também um direito social de todos

os trabalhadores, conforme previsto no Art. 6º, inciso XXV, garantindo a

igualdade de oportunidades para homens e mulheres (Brasil, 1988;

Haddad, 2002, apud Maranhão e Sarti). Entretanto, na seleção para as

vagas, os profissionais da creche - que legalmente precisa atender também

as necessidades de educação infantil e cuidados dos filhos dos

trabalhadores- têm que enfrentar muitas contradições e dificuldades para a

seleção das crianças que serão matriculadas, pois a demanda é sempre

muito superior às vagas disponíveis.

Além disso, o número também insuficiente de creches diminui as

opções de escolha das famílias, aumentando para elas o tempo de espera

e interferindo na relação deles com os profissionais que irão selecionar as

crianças para as vagas disponíveis. Os pais poderão se sentir gratos ao

conseguirem a vaga e reproduzirem uma ideia de “favor obtido”, e não do

simples reconhecimento de seus direitos. Neste contexto é importante

lembrar que o princípio do direito social dos trabalhadores prevalece sobre

o princípio da universalidade da educação infantil.

Em termos práticos, nas famílias de baixa renda, o salário da mãe

permite pagar o transporte da criança até a creche, quando necessário. E

enquanto espera pela vaga, a mãe que trabalha tenta conciliar emprego

fora e cuidar da criança, o que não é possível. Precisa pedir para um filho/a

121


mais velho ou alguém da família cuidar da criança enquanto ela está fora

ou contratar alguém para este fim, o que consome uma boa parte do seu

salário. Estar acompanhada, além de tornar possível os cuidados a ela

necessários, evita que a criança sofra os “os riscos e descaminhos do mundo

da rua” (Sarti, 2005)

As famílias de baixa renda enfrentam muitas dificuldades enquanto

não se viabiliza a desejada e necessária vaga na creche disponível ou

escolhida por elas. Muitos arranjos são feitos e um deles – deixar a criança

por um tempo na casa de parentes ou padrinhos ou mesmo “dar para criar”,

ao contrário de significar abandono é uma alternativa possível para garantir

a sobrevivência destas famílias pobres, conforme estudos pela antropóloga

Claudia Fonseca (1995, apud Maranhão e Sarti).

A CONFIANÇA

As primeiras impressões que os pais têm sobre a creche, através de

seus profissionais, podem ser alteradas, positivamente ou não, após os

primeiros dias deles como usuários da instituição e sentindo como a criança

está sendo tratada. É normal que eles se preocupem quanto à continuidade

dos cuidados que eles têm em casa, como a alimentação, o conforto e a

segurança. Especialmente as mães receiam que o filho/a sinta fome ou seja

agredido/a pôr alguém na creche.

Neste período de adaptação, quando ainda não há uma segurança

maior para os pais, por ser uma relação muito recente, eles vão observando

o tratamento que o filho/a e as demais crianças recebem na creche e

também como o filho/a está reagindo ao novo ambiente.

Dentro deste contexto, o uso da palavra “tia” pode significar uma

desvalorização do educador, por representar o cuidado e a educação infantil

como naturais pelas relações de gênero e parentesco e também exclui uma

representação mais adequada do profissional. (Rosemberg (1992) e Kramer

122


(2002), apud Maranhão e Sarti)

As relações entre o educador e a mãe (ou outro representante da

família) são permeadas por insegurança de que as necessidades da criança

não sejam atendidas da forma esperada, de que ela possa adoecer ou não

querer se alimentar. Além da incerteza na capacidade da criança em se

comunicar bem com pessoas fora do meio familiar.

Além disso, no período em que aguardam a abertura dos portões, nas

conversas com os outros usuários da creche, na atitude ou comentário de

outras mães, tudo pode reforçar uma desconfiança que era somente uma

impressão inicial, uma insegurança pela falta de conhecimento e de

informações sobre a qualidade do trabalho na instituição. Também podem

influir negativamente a evasão de lactentes ou muitos casos de

adoecimento, que podem ser atribuídos aos “descuidos” dos educadores.

São as mães de crianças de até 3 anos que demonstram maior

insegurança, pois elas são mais vulneráveis e dependentes de cuidados de

um adulto. Algumas usam estratégias para “observá-las” depois que as

deixam e os profissionais podem interpretar estes comportamentos como

naturais, pois entendem que a confiança precisa de tempo para se

estabelecer. Já outras mães preferem não acompanhar a criança no período

de adaptação, acreditando na capacidade que a criança tem de “se

acostumar” ao novo ambiente.

As crianças vão reagir de formas variadas ao novo ambiente,

dependendo de vários aspectos como idade, atitude dos pais, características

pessoais. Os profissionais, por sua vez também precisam trabalhar com

suas próprias emoções e também esperam que os pais confiem neles, para

que possam ter autonomia no seu trabalho.

O educador muitas vezes consegue identificar os sentimentos

ambíguos das mães confiantes quando os filhos demonstram afeto pelos

123


profissionais da creche, ao mesmo tempo que receiam perder o seu “ lugar

especial” na vida da criança. Pode ocorrer também uma tensão entre o

educador, a mãe e a criança, pois esta, do mesmo modo que se agarrou à

mãe no momento da entrada, pode virar as costas para ela, agarrando-se

ao educador, na hora da saída.

A criança menor de três anos pode reagir com desinteresse nas

primeiras separações temporárias de sua família, segundo Viorst (1986,

apud Maranhão e Sarti), recebendo a mãe com frieza, numa atitude

distante, como se pretendesse castigá-la por ter partido. Os educadores

entendem que, por outro lado, as mães podem ter um sentimento de perda

com o desenvolvimento da autonomia e a socialização da criança, com o

trabalho da creche. Com o crescimento das crianças a relação delas com os

educadores naturalmente se modificam, devido ao seu desenvolvimento e

maior autonomia. Neste ponto é muito importante quando a família

estimula a independência dos filhos.

O processo de aquisição da confiança é lento e variável e vai depender

de vários fatores: valores e expectativas de cada família, de histórias

pessoais de vida, experiências com creches anteriores e também de como

os profissionais da creche percebem as suas características ou

singularidades e como lidam com elas.

Em resumo, a relação dos profissionais com as famílias tem uma

carga de complexidade, pois requisitam muitas atenções ao mesmo tempo

– respeitar o direito das crianças, a perspectiva dos pais e os limites do

contexto coletivo. A equipe percebe as dificuldades à medida em que se

relaciona com cada família e precisa enfrentar os seus próprios sentimentos

de rejeição inicial em relação às suas peculiaridades.

Para que a relação se estabeleça com maior confiança, procura

compreender as razões dos conflitos, pois estes, quando não explícitos e

124


não resolvidos, podem dificultar bastante a relação. Mas o objetivo comum

dos profissionais com a família, apesar de todas as contradições, vai

construindo no trabalho cotidiano com os cuidados e educação das crianças,

a confiança necessária, que o tempo pode trazer, como ilustra o depoimento

de um pai:

É complicado, porque você bate o olho, quem vê cara não vê

coração. Mas quando eu entrei... você sempre tem receio de deixar um filho na mão de outra pessoa. Você não sabe, quais os princípios que aquelas pessoas têm, você não conhece as

normas diretivas que vão ajudar na formação do seu filho, é difícil, você não tem essa noção, é só o tempo. É como o

casamento. (Pai de Juliana,dois anos) (Maranhão e Sarti, p. 17)

OS CONFLITOS

Tanto as famílias como os profissionais têm suas singularidades e

características individuais e a equipe da creche precisa elaborá-las para se

relacionar e criar vínculos profissionais com as famílias.

Segundo Maranhão e Sarti (2005), os funcionários da creche podem

comentar suas impressões sobre os pais, que cuidam das crianças de

modos diferentes ao utilizado na creche, por terem religião, valores e

condição de vida igualmente diferentes. Geralmente, os principais conflitos

surgem envolvendo questões de alimentação e de higiene, talvez por

estarem diretamente ligadas aos cuidados que as crianças recebem de

maneira diversificada, em casa e na creche.

Novos desafios se acrescentam aos já corriqueiros, na relação entre

os profissionais e os pais, com a entrada de crianças de famílias em

melhores condições financeiras, que pela perda de poder aquisitivo,

passaram a se utilizar das creches. Sendo famílias mais exigentes, com

melhor nível de informação, podem confundir o direito universal ao serviço

público de boa qualidade com o “seu direito”, desrespeitando com

125


frequência as regras coletivas, confundindo os limites entre o público e o

privado, conforme argumenta Da Matta (1986, apud Maranhão e Sarti). O

que deveria ser um direito universal transforma-se num favor que remete

a uma condição particular.

Os profissionais da creche têm que administrar muitos conflitos, pelas

diferenças sociais, precisando lidar ao mesmo tempo com valores, costumes

e expectativas tanto de famílias mais pobres como de outras com maior

poder econômico.

Alguns conflitos permanecem subterrâneos, pois algumas pessoas

das próprias instituições não superaram a ideia da antiga “função das

creches”, voltada às crianças pobres e não entendem o real significado do

direito universal neste atendimento a crianças de qualquer estrato social.

CONCLUSÃO

A situação da creche e da pré-escola leva ao entendimento de que

existe uma distância enorme entre o que se investe hoje nesta área e o que

se precisa fazer para que tenhamos uma evolução real na educação e na

socialização das crianças com idade de 0 a 6 anos. Alguns estudos afirmam

que nesta faixa etária a criança tem fortes condições de absorver

conhecimentos e modos de agir daqueles que a cercam. Por isso é

necessária uma atenção maior dos gestores da área de educação a fim de

que os objetivos pedagógicos e de socialização sejam colocados em prática.

Como já foi mencionado por vários autores, conhecer a família e a

criança é de maior importância, já que a condução do tratamento dado às

crianças deve ser alinhada com a sua realidade, para possibilitar resultados

positivos no futuro.

Muitas dificuldades se tornam explícitas, pois a maior fatia dos

recursos financeiros alocados para a educação destina-se ao ensino

126


superior, em contraposição às creches e à pré-escola, ainda com verbas

públicas insuficientes, pela grande carência de profissionais e de recursos

para a concretização de um trabalho de qualidade ideal. Acredito que é

muito importante que se valorizem os cursos superiores. Mas o início deste

caminho de educação, de socialização, de formação de cidadãos e de

profissionais para a sociedade - começou lá, há muitos anos, na criação das

primeiras creches e pré-escolas, e não têm sido valorizado pelos

profissionais que decidem o porte dos investimentos públicos destinados a

elas, talvez por falta de conhecimento de sua real importância e das

consequências de suas decisões.

Entendo que muitos prejuízos já se evidenciam nos resultados de

avaliação de aprendizagem e nos hábitos comportamentais das crianças,

reflexo do pouco investimento nesta base da pirâmide de ensino – creches

e pré-escolas - dificultando o trabalho posterior de professores no ensino

básico e médio e também interferindo negativamente no desenvolvimento

global da criança na família e na sociedade.

A necessidade das creches não é exclusiva das famílias. A sociedade

contemporânea também necessita dela, pois as empresas não prescindem

mais da mão de obra feminina, nos vários níveis de formação e

especialização. O papel de mãe de tempo integral ou parcial foi “roubado”

pelo mundo do trabalho, mas as crianças pequenas permanecem com as

mesmas necessidades de cuidados, afeto e socialização, para o seu

desenvolvimento. Encontrar uma equivalência do papel da mãe junto a suas

crianças, é um desafio presente nas famílias e a creche pode ser para

muitas, a melhor opção possível.

A relação dos profissionais das creches com as famílias é permanente

e se reflete nas práticas cotidianas. Com o reconhecimento de que não há

apenas mais um tipo específico de família, mas famílias múltiplas e

complexas, muitos conflitos e problemas poderão ser melhor trabalhados,

127


permitindo também maior adequação no planejamento dos trabalhos com

as crianças, para as quais se voltam a mãe, a família e todos os profissionais

da creche.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA :

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de 0 a 3 anos: uma abordagem reflexiva. 9.ed. Porto Alegre: Artmed,

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Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. 18ª ed. atual. e ampl.

São Paulo: Saraiva, 1998. 234 p.

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MENDES, Sarah de Lima. Tecendo a história das instituições

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no Brasil. Rio de Janeiro : PUC ; São Paulo: Loyola, 2004.

SARTI, C. A. A família como espelho: um estudo sobre a moral dos pobres. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2005.

128

Artigo: Desafio a Ser Cumprido Autora: Aguiar, Raquel Fernandes da Silva. Págs. 128 - 160

DESAFIO A SER CUMPRIDO

AGUIAR, Raquel Fernandes da Silva4

RESUMO

Tomando por base a gestão democrática como uma possibilidade de

efetivar uma proposta política e pedagógica de maneira significava,

onde a participação de todos estará contribuindo para uma efetiva

emancipação humana, desenvolvendo e estimulando as

potencialidades do educando, onde o diálogo é considerado um

instrumento de organização das esferas que compõem a escola. A

gestão democrática requer um amadurecimento das estruturas e de

seus componentes para que seja vivenciada na prática e possa, então,

revelar o seu potencial para a melhoria da qualidade na educação.

Portanto, o gestor escolar deve sempre ter um papel de destaque, pois

este pretende educar para a cidadania, acreditando que as práticas

construídas na área da gestão escolar e da educação se constituem em

caminhos possíveis em direção à superação do tradicionalismo

autoritário. Nesta perspectiva, o gestor democrático conta com o

interesse e comprometimento de todos os profissionais da educação,

onde todos devem trabalhar em prol do mesmo objetivo, ocupando um

espaço legalmente instituído e empenhando os esforços no sentido de

equacionar os problemas, construindo então, uma nova identidade

para a escola, diferente das vivenciadas antigamente, no caso onde

havia a presença marcante de um gestor autoritário que tomava as

decisões por si só.

Palavras Chave: Gestão democrática, competência, qualidade.

4 Aluna do Curso de Pós Graduação em Direito Educacional, turma de

Franco da Rocha – [email protected]

129


INTRODUÇÃO

A gestão democrática implica primeiramente o repensar da

estrutura de poder da escola, tendo em vista as constantes

socializações, possuindo como princípios básicos, a descentralização do

poder.

A socialização do poder propicia a prática da participação coletiva

que atenua o individualismo da reciprocidade, que supera a expressão

da autonomia, que anula a dependência de órgãos intermediários, que

elaboram políticas educacionais, tais quais a escola é mera executora.

(Veiga, 2001, p.18)

O gestor inserido no contexto educacional deve ser o mediador

da construção de valores democráticos, da qualidade da educação dos

discentes e da valorização de toda a equipe. O trabalho do gestor em

uma escola deve se basear em um plano de ação, onde deve ser

elaborado por toda a comunidade da escola, estabelecendo metas de

forma coletiva, sempre direcionadas ao desenvolvimento do discente,

deve ainda saber enfrentar desafios, de modo a viabilizar a participação

nos diferentes segmentos da organização da escola.

A justificativa do tema se deu pela necessidade de refletir sobre

o papel do líder na gestão escolar e saber se o mesmo age

democraticamente.

O presente trabalho tem por objetivo analisar a administração

escolar numa perspectiva democrática e participativa e argumentar

algumas reflexões sobre a importância e as necessidades de uma

gestão democrática participativa para o desenvolvimento de ações

concretas e favoráveis ao processo de ensino e aprendizagem.

No decorrer do trabalho, serão abordados temas como o

processo histórico da gestão escolar no Brasil, o conceito de gestão

democrática, suas implicações e possibilidades no cenário educacional,

além de identificar os fatores que necessitam ser superados para

alcançar uma gestão democrática de sucesso. A efetivação desta

130


pesquisa enfatiza o desafio de se implantar uma gestão

verdadeiramente democrática nas escolas.

A metodologia utilizada consiste em uma pesquisa exploratória

qualitativa com procedimento bibliográfico. O trabalho procurará

responder ainda, questões como: o que é necessário para manter e/ou

modificar na escola para que possa fortalecer a gestão democrática?

No entanto, Gestão Democrática pode ser definida como uma

forma de gestão que privilegia a participação e democracia com todos

os sujeitos envolvidos. No caso da educação, seriam pais, professores,

funcionários, equipe pedagógica e comunidade.

Nesse sentido, a atuação do gestor é essencial na participação

dos diversos segmentos da escola, devendo tomar as decisões

baseando-se no Planejamento da escola, além de aceitar as sugestões

de sua equipe frente à tomada de decisão a ser tomada.

Para que haja um fortalecimento da democratização do

processo educacional, torna-se fundamental a valorização e a

participação consciente e responsável de todos que fazem a escola.

1- PROCESSO HISTÓRICO DA GESTÃO ESCOLAR NO

BRASIL

A gestão é um dos componentes essenciais para o crescimento

total de uma instituição e seus efeitos, sejam eles positivos ou não,

podendo trazer o sucesso e/ou insucesso de qualquer organização, seja

ela pública ou privada.

Assim, pode-se considerar que a gestão escolar participativa é

criada como um modelo escolar em que a atuação dos atores

envolvidos na tomada de decisão é feita num mesmo plano, onde todos

podem compartilhar das tomadas de decisões.

As organizações administrativas escolares no Brasil tiveram seu

marco teórico no início da colonização brasileira com a chegada dos

131


padres jesuítas, tornando-se perceptíveis as diversas transformações

ocorridas no campo educacional. Tal processo histórico demanda ações

que de certa maneira impulsionaram a educação rumo a novos

caminhos.

Segundo Maciel (2008, p.35) “[...] as práticas administrativas

têm percorrido diferentes caminhos e as mais diversas linhas de

pensamento”, onde foi então após esse período, que surgiram as

primeiras relações estabelecidas entre Estado e Educação no Brasil,

ainda que de forma isolada, ficando por muitos anos o ensino voltado

apenas aos interesses pessoais e políticos do governo. Para Seco

(2005) os colégios jesuíticos foram os instrumentos de formação da

elite colonial, pois durante grande parte desse período, a prática

educacional no Brasil foi levada a cabo pelos padres jesuítas que

acabaram por estabelecer como que um sistema de educação no país.

A educação brasileira esteve paralisada por muito tempo, mas

somente com a chegada da família real que começaram surgir

mudanças na gestão educacional, tornando-se a partir de então, uma

necessária reestruturação educacional.

Foi a partir do século XIX que a educação pública brasileira se

deixou influenciar pela cultura norte americana, beneficiando então, a

mulher e a criança, organizada e influenciada pelos positivistas que

passaram a divulgar suas ideias por meio da educação, mas sem

muitos progressos.

Por muito tempo a situação educacional continuou a mesma no

Brasil, sem apresentar avanços considerados significativos desde o

início da colonização com os Jesuítas. Apenas a partir da década de 30

é que a educação passou a tomar novos rumos, entrando num período

de expansão industrial e de urbanização.

A organização escolar brasileira obteve então alguns avanços e

retrocessos, mas foi a partir da década de 40 com a volta de Getúlio

Vargas no poder, que houve então, um aumento significativo quanto

132


aos recursos para educação e cultura, o que posteriormente pode-se

verificar que eram insuficientes para garantir uma escola de qualidade.

A partir de então, torna-se indispensável uma reflexão sobre a

forma de gestão democrática vivenciada nas escolas, pois ela deve

perpassar todos os documentos norteadores da prática escolar, como

o Projeto Político Pedagógico, havendo uma real participação dos

atores da comunidade escolar, porém, o foco dessa participação é a

atuação e não a mera observação e escuta passiva, destituída de voz

e vez nas decisões escolares.

No contexto socioeconômico, político e social dos anos 80

enfatizam a transformação na área da educação com a democratização

do ensino e da escola, sendo foco então, a gestão e administração

escolar. A partir daí, surge o movimento dos trabalhadores da

educação que busca garantir uma gestão democrática de acordo com

o momento político do país, frente às proposições político educacionais

do momento.

Assim, a gestão democrática caminhava com modelo de gestão

político pedagógico e administrativo, sendo orientada por processos de

participação das comunidades local e da escola. De certo modo,

percebe-se que a educação era muito restrita em alguns estados e o

surgimento da nação brasileira impunha exigências à organização

educacional.

No entanto, a educação é entendida como apropriação do saber

e da cultura humana historicamente produzida, sendo por meio da

escola que acontece a estabilização dessa escassa ponte que liga o

homem ao conhecimento, fazendo da sua vida um constante

aprendizado, onde a interação, a parceria e o diálogo concretizam um

ensino de qualidade.

Mas, poucos são os gestores escolares que exercem gestão

democrático participativa com autonomia, conforme legislam a

Constituição da República Federativa do Brasil de 1982 e a Lei de

133


Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394/96, contudo, muitos

gestores têm resistência ou carecem de autonomia escolar,

contrariando a legislação e o direito da sociedade.

[...] os problemas decorrentes seriam, sobretudo encarados como carência de insumos, sobretudo os

financeiros e os de pessoas, em desconsideração à falta de orientação de seu processo e dinamização de energia social necessária para promovê-lo. (LUCK, 2006b, p. 38)

A gestão escolar, numa visão democrática, exige envolvimento,

comprometimento e a participação de todas as pessoas envolvidas no

processo de ensino e aprendizagem. Nas escolas e nos sistemas de

ensino, pois a gestão democrática tem por objetivo envolver todos os

interessados na construção de propostas coletivas de educação, ou

seja, capacidade de descentralizar para colher resultados bons, bem

como, para compartilhar possíveis falhas.

Contudo, a efetivação de uma gestão escolar participativa

democrática, é hoje uma exigência da sociedade, que entende esta

como um dos possíveis caminhos para uma boa escola, integrando

seus alunos em uma sociedade mais democrática. É preciso entender

a gestão participativa como um enfoque de atuação, pois seu objetivo

principal deverá ser sempre a efetiva aprendizagem dos alunos.

A função do gestor no entanto, vem se modificando ao longo da

história, à medida que a sociedade muda e se transforma, exigindo que

a escola acompanhe estas transformações e se posicione de maneira a

atender as novas demandas procedentes deste novo modelo social.

Assim, a figura do diretor sai de cena dando espaço a um novo ator: o

gestor.

Reformando o modelo de gestão de anos atrás, a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 estabelece que a gestão

escolar participativa deve criar o projeto político pedagógico devendo

ser elaborado pelos membros da comunidade escolar juntamente com

a família. Percebe-se isto através dos artigos 14 e 15:

134


Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação

básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na

elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em

conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram

progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as

normas gerais de direito financeiro público.

No que diz respeito à gestão democrática, vale ressaltar que houve

muitos avanços, mas ainda há um longo caminho a percorrer, pois

vivemos em uma sociedade onde a burocracia ainda predomina.

1.1 CONCEITO DE GESTOR DEMOCRÁTICO

Gestão democrática é entendida como um ato de administrar

uma instituição, devendo prevalecer a participação de todos os atores

envolvidos no processo educacional, para que assim ocorra a busca

pela melhoria do ensino. Ela vem substituir o autoritarismo empregado

durante décadas, envolvendo todos os segmentos sociais que

compõem a escola, para proporcionar uma reflexão quanto ao papel

do gestor na busca de uma escola de qualidade.

Tal modelo de gestão tem se tornado na área educacional um

dos motivos mais frequentes para reflexões, debates e iniciativas

públicas, a fim de dar sequência a um princípio presente na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Dentre os princípios contidos na referida lei, o Projeto Político

Pedagógico é indispensável para a elaboração de uma proposta

pautada nos trâmites democráticos.

De acordo com a Lei nº 9394/96 no artigo 14, a elaboração da

proposta pedagógica deve contar com a participação dos profissionais

135


da educação, na construção de projetos educacionais articulados com

as políticas nacionais, levando em consideração a realidade específica

de cada instituição de ensino.

Segundo Libânio (2004) alguns princípios da organização do

trabalho pedagógico e da gestão escolar ancorados numa perspectiva

democrática são sustentados a partir da autonomia das escolas e da

comunidade educativa; envolvimento da comunidade; formação

continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos

integrantes da comunidade escolar; avaliação compartilhada e relações

assentadas na busca de objetivos comuns.

A gestão democrática é considerada então, um dos fundamentos

da qualidade da educação, como prática efetiva da cidadania. Contudo,

a principal função da educação é a formação do educando para a vida

em sociedade.

Vale ressaltar, pois, que o conceito de gestão escolar está

intrinsecamente agregado ao movimento de fortalecimento da

democratização de todo o processo pedagógico, que possibilita a

participação coletiva com resultados cada vez mais significativos.

Assim, a gestão democrática constitui-se em uma maneira de conduzir

uma dada instituição escolar com possibilidades de garantir

participação, transparência e, sobretudo, democracia.

Dourado afirma (2003, p. 62), que “na escola todos têm

contribuições e saberes para compartilhar e todos os processos

realizados nos espaços da escola são vivências formativas e cidadãs”.

O conceito de Gestão Escolar, relativamente recente, é de

extrema importância para que se tenha uma escola que atenda às

atuais exigências da vida social: formar cidadãos e oferecer, ainda, a

possibilidade de apreensão de competências e habilidades necessárias

e facilitadoras da inserção social.

O gestor escolar tem de se conscientizar de que ele, sozinho, não

pode administrar todos os problemas da escola. O caminho é a

136


descentralização, isto é, o compartilhamento de responsabilidades com

alunos, pais, professores e funcionários, o que se chama de gestão

democrática onde todos os atores envolvidos no processo participam

das decisões.

Em suma, o gestor deve ter a habilidade de influenciar o

ambiente, que depende em grande parte da qualidade e do clima

escolar, do desempenho do seu pessoal e da qualidade do processo

ensino-aprendizagem, implicando primeiramente o repensar da

estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização, visando

à participação de todos os integrantes da comunidade escolar, com

direito de dar sugestões e participar das decisões referentes à escola e

a comunidade, sendo esse ponto uma de suas características

principais, pois é necessário o devido reconhecimento da participação

das pessoas no processo de tomada de decisões, as quais visam

orientar um melhor desempenho da unidade de ensino.

1.2 Desafios a serem enfrentados em uma gestão

democrática

É de fundamental importância que os

gestores compreendam a verdadeira função social da escola na sua

relação com as finalidades sociais e legais, pressupondo o

entendimento de que a escola, na sua relação com os demais órgãos

oficiais e a comunidade se constitui como espaço de consolidação dos

princípios estabelecidos na Constituição Federal de 1988, na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e nos Planos Federal,

Estadual e Municipal de Educação.

A educação brasileira na atualidade tem

apresentado significativas mudanças no que se refere à gestão escolar,

pois, considerando que deve ser superado o enfoque limitado de

administração, a mobilização dinâmica e coletiva do elemento humano,

137


sua energia e competência, devendo ser estas, condições básicas e

necessárias para a melhoria do ensino. No entanto, a escola deve

contar com um gestor acolhedor, participativo e democrático, banindo

de vez, a maneira de agir autoritariamente.

Para tanto, a Gestão Participativa deve

ter o comprometimento da prática coletiva e social, no qual, a

participação de todos deve ser claramente inserida às reais condições

da sua realidade, caracterizando assim, as mudanças no que se refere

às relações de poder, devendo ser necessárias também, mudanças de

atitudes dos envolvidos neste processo. É importante que o gestor

tenha comprometimento e trabalho consciente, acreditando que para

obter êxito nas ações planejadas é fundamental e imprescindível a

participação e colaboração de todos, tornado-se, assim notória a

importância do planejamento participativo, sendo possível uma gestão

democrática desejada por todos.

Para que se possa democratizar a

gestão educacional é necessário que todos os envolvidos possam

exercer seu direito à participação e à informação, devendo

comprometer-se, também, com a consolidação da democracia, pois a

democratização pretende que a sociedade tenha verdadeira

participação na formulação e avaliação da política educacional.

No entanto, um dos maiores desafios

para os gestores é banir o trabalho individualizado, fortalecendo assim,

o coletivo, sendo uma tarefa árdua, mas possível de ser evidenciada.

Contudo, é papel da escola, garantir o processo de transformação

resgatada através da participação de todos.

Assim, as escolas que não possuem

autonomia terão dificuldades de exercer uma gestão democrática, de

educar para a cidadania.

Torna-se necessário esclarecer que a

Gestão Democrática deve visar à prática coletiva e social, tornando-se

138


um processo de participação de todos, estando claramente inserido na

sua realidade escolar, sendo caracterizada por uma atuação que requer

mudanças nas relações de poder, transformando-as de centralizadoras

e autoritaristas para dialógica e democrática. Para que essa mudança

ocorra, torna-se necessário uma transformação de atitudes dos atores

envolvidos neste processo. Sendo assim, destaca-se importância de

um planejamento participativo, pois sem ele torna-se impossível a

busca por uma gestão democrática bem sucedida.

Entende-se que, para a gestão

participativa se tornar realidade no âmbito escolar, é necessário que

seja buscada e apreendida por todos. O gestor escolar deve incentivar

as potencialidades de cada integrante do grupo e estas tornarem-se

ações criativas e inovadoras. Para Gandin (1994, p.24), “participação

é construção em conjunto”.

Um dos desafios a serem enfrentados e

que necessitam ser superados para a democratização do ensino no

Brasil, refere-se à escolha de gestores, pois na maioria das vezes é

feita por indicação política ou familiar e não por competência do

profissional, porém, a escolha de gestores por maioria de votos da

comunidade escolar contribuiria para um processo mais democrático

do ensino.

Saber organizar o trabalho pedagógico

e ainda administrar a escola é, pois, outro desafio para muitos

gestores, pois eles precisam refletir sobre a necessidade da

participação da comunidade escolar nesse processo, onde são esses os

principais interlocutores sociais da organização escolar, responsáveis

pelas ações que possam de fato consolidar uma prática democrática.

Com base nesse pressuposto o gestor

democrático pode se basear em estratégias para consolidar

efetivamente suas ações. Para tanto Luck (2005) enumera algumas

ações especiais para que esse processo se realize de maneira eficaz.

139


1) criar uma visão de conjunto associada a uma ação de cooperação;

2) promover um clima de confiança; 3) valorizar as capacidades e aptidões dos participantes; 4) associar esforços, quebrar arestas, eliminar divisões

e integrar esforços; 5) estabelecer demanda de trabalho centrada nas ideias

e não em pessoas; 6) desenvolver a prática de assumir responsabilidades em conjunto. (LUCK et al., 2005, p. 20)

Para tanto, a Escola Democrática deve servir de referência dentro

de uma concepção de escola que possa transmitir uma educação que

tenha como objetivo, formar cidadãos participantes, atuantes, com

capacidade de julgar e fazer escolhas suas conscientes.

No entanto, um dos aspectos considerados negativos neste

contexto é a imposição de regras, onde o gestor escolar não dialoga

com seus pares sobre seus anseios, devendo esta prática ser

imprescindível para que possa ser superadas as dificuldades

encontradas no processo de ensino e aprendizagem.

Contribuir para o desenvolvimento da autonomia de todos os

envolvidos da escola não é algo que se possa fazer unicamente pelo

discurso, pois a prática política efetiva é fundamental na construção da

democracia na medida em que questionando, desvelando e

democratizando mecanismos de legitimação e de exercícios do poder

em nossa sociedade, é que se pode contribuir para o desenvolvimento

da consciência e da autonomia dos diversos grupos em interação.

O grande desafio então é como garantir a participação de todos

neste processo e, ao mesmo tempo, uma gestão eficiente dos recursos

educacionais.

Para Gadotti (1994) uma gestão financeira democrática da

educação implica, antes de tudo, em uma mudança de mentalidade de

todos os membros da comunidade escolar.

Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é do estado e não da

140


comunidade. A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus

dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educacionais. Na gestão democrática, pais, alunos, professores e

funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola.

Contudo, uma gestão democrática determina as decisões sobre

as finalidades e objetivos do planejamento da escola, das disciplinas,

dos planos de estudos, do elenco disciplinar e os respectivos

conteúdos, sobre as atividades do professor e dos alunos, contando

com a efetiva participação de todos.

Um gestor democrático precisa compreender uma série de

aspectos que envolvem a educação, como por exemplo, a organização

da escola, onde possa oferecer aos discentes condições educacionais

favoráveis para sua formação e aprendizagem efetiva, sendo

articulador das políticas da escola, tanto interna como externamente,

tendo também capacidade de realizar um trabalho conjunto com o

Conselho Escolar.

Em suma, o gestor competente e democrático precisa ter

conhecimentos referentes às Diretrizes Curriculares Nacionais dos

diversos níveis e modalidades do ensino, além de compreender as

diversas leis que regem a educação, devendo ainda visualizar a escola

dentro do contexto mais amplo da sua inserção na sociedade,

atendendo ainda às necessidades de aprendizagem da população a que

serve, preocupando-se em situar tais necessidades em face dos

objetivos e orientações que derivam das políticas educacionais

estabelecidas, coordenando as reelaborações dos valores, normas e

procedimentos instituídos pelo sistema educacional.

2. GESTOR ESCOLAR E SUAS COMPETÊNCIAS

A existência de diversos modelos de competência é considerada

atualmente, uma condição básica para orientar e definir a seleção dos

141


gestores educacionais, onde comunicar-se com eficácia e habilidade

para trabalhar em equipe, identificando as reais necessidades para as

transformações que devem ser ocorridas na escola, além de estimular

a promoção da aprendizagem dos profissionais da educação, são

exemplos básicos de competências que podem nortear um trabalho

verdadeiramente democrático nas escolas.

No entanto, o gestor responsável pelo espaço educacional deve

assumir atitudes profissionais decorrentes do seu compromisso na

dimensão educacional. Tal atitude deve envolver os aspectos

referentes ao contexto da prática escolar, contando com suas

experiências pessoais, a influência das políticas públicas e do grupo de

profissionais nas dimensões pedagógica, técnica e política.

LUCK (2005, p. 84) define para o gestor educacional:

Visão de conjunto e de futuro sobre o trabalho educacional e o papel da escola na comunidade;

Conhecimento de política e da legislação educacional; Habilidade de planejamento e compreensão do seu papel na orientação do trabalho conjunto; Habilidade de

manejo e controle do orçamento; habilidade de organização do trabalho educacional; habilidade de

acompanhamento e monitoramento de programas, projetos e ações; habilidade de avaliação diagnóstica, formativa e somativa; habilidade de tomar decisões

eficazmente; habilidade de resolver problemas criativamente e de emprego de grande variedade de

técnicas.

Contudo, o gestor tem a função de liderar,

motivar, coordenar e delegar responsabilidades decorrentes às

decisões dos membros da equipe escolar, prestando contas e

submetendo-se à avaliação do grupo e o desenvolvimento das decisões

tomadas coletivamente.

Torna-se então, imprescindível a presença da

comunidade na escola, em especial os pais, pois a estes delega-se a

representatividade e participação nos Conselhos de Escola, Associação

de pais e professores para uma efetiva elaboração ou reformulação do

142


Projeto Político Pedagógico, acompanhando sobretudo, a avaliação

sobre a qualidade dos serviços prestados.

O gestor é então, o principal responsável pela

escola, por isso deve ter uma visão ampla, de conjunto, articulando e

integrando os diversos setores da instituição escolar, alinhado com

comportamento otimista e de autoconfiança e com propósitos bem

definidos.

Vale ressaltar que a comunicação aberta e clara

pode ser uma estratégia eficiente capaz de promover uma visão de

conjunto e facilitar a possibilidade de integrar a comunidade escolar. É

importante lembrar que a tarefa educativa essencial da escola é educar

os alunos para os valores da democracia, como educação, instrução,

conhecimento, verdades, filosofia, respeito, bom senso, dignidade, leis

justas, sistema justo, amor à pátria, etc. O processo democrático pode

assegurar a participação das pessoas envolvidas e seu consequente

comprometimento com as decisões tomadas.

Em uma sociedade democrática, as pessoas,

individualmente, se sentem responsáveis por si e pelos outros,

estabelecendo elos entre os interesses individuais e coletivos. Sem

interesses coletivos não há sociedade ou comunidade.

Entretanto, o gestor deve atuar como líder,

pensando nos avanços de todos. Um gestor líder é considerado como

uma pessoa que é capaz de desenvolver o potencial de trabalho de

todos que estão à sua volta, podendo transformar e realizar com

sucesso todos os projetos e metas desenvolvidos pela instituição

escolar.

Assim, para conduzir sua equipe o gestor

competente e democrático sempre deve ter um objetivo a ser

concretizado, usando-se sempre uma estratégia para conquistar seus

objetivos. Contudo, o ponto de partida para que as ações da equipe

143


escolar sejam bem sucedidas é a participação de um efetivo trabalho

em equipe.

O gestor escolar que deseja uma escola de

qualidade deve ser democrático, competente, criativo, qualificado,

atualizado e empreendedor, devendo envolver sua equipe para realizar

o melhor trabalho possível, tendo ainda, domínio administrativo e

pedagógico, além de estar em permanente leitura e formação

continuada para que seja realmente um profissional atualizado.

Em síntese, vale ressaltar que para ser

democrático, é preciso antes de tudo estar aberto para o novo,

pensando sempre no crescimento coletivo. Considera-se, no entanto,

que esta não é uma tarefa fácil, mas possível de ser concretizada se

houver comprometimento de ambas as partes.

2.1. Gestão participativa: Trabalhando em prol para uma

escola de qualidade

Atualmente, o termo gestão participativa é

discutida por diversos estudiosos, porém, ainda há muito que refletir e

estudar sobre este assunto, pois contribui de maneira significativa para

uma escola de qualidade, objetivando a construção de uma sociedade

democrática e participativa.

No entanto, a gestão participativa é

caracterizada por uma forma de atuação consciente, na qual os

membros da escola reconhecem e assumem o poder de influência na

determinação da dinâmica da unidade escolar, da sua cultura e dos

seus resultados, se embasando no entendimento de que o alcance dos

objetivos educacionais está no sentido amplo, no compromisso das

relações interpessoais assumidas por todos os membros.

Entretanto, trabalhar seguindo a teoria da gestão

participativa não é tarefa simples, pois pretende um envolvimento e

144


um comprometimento de todos durante todo o processo, exigindo

assim, que todos sejam maleáveis, ou seja, o gestor precisa entender

que ele não pode simplesmente dar ordens, mas sim estabelecer

regras, trace objetivos que tenham metas claras para que todos

possam cumpri-las, inclusive ele, o próprio gestor.

Em uma escola com o princípio de gestão

participativa a palavra que envolve todo o processo é democracia, ou

seja, todas as pessoas devem ter direitos e deveres a serem

respeitados e cumpridos, trabalhando em prol para o amplo processo

de aprendizagem dos alunos, e para que isso seja concretizado dentro

de um ambiente harmônico, é necessário levar em consideração o

papel do gestor, pois este deve interagir com toda a equipe. Em

ambiente harmonioso e democrático o aluno é estimulado a estudar, a

pesquisar e a propor suas ideias de forma que o estudo possa fazer

significado para ele.

Uma escola que torna viável o êxito escolar de

seus alunos apresenta neste contexto, sua maior propaganda de

marketing, pois justamente por se sentirem satisfeitos com o sucesso

escolar de seus filhos, os pais se dedicarão ainda mais em colaborar

com o desenvolvimento das atividades escolares, projetos e até

mesmo na divulgação do nome da instituição de ensino.

Contudo, é fundamental ao gestor possuir

habilidade em gerenciar os conflitos que podem ocorrer entre os

membros da equipe, já que cada ser humano possui características

individuais, os conflitos podem ser ocasionados por fatores externos ou

internos ao ambiente de trabalho, cabendo então ao gestor, o papel de

gerir tal comportamento dos envolvidos.

O trabalho em equipe, portanto, deve valorizar

as diferentes opiniões e o pensamento individual de cada, sendo

considerados fundamentais para que se construa o sucesso coletivo.

Segundo Costa (1995, p.37),

145


A construção de uma gestão escolar participativa se coloca como exigência e contingência de um processo de

afirmação da cidadania, na medida em que contribui para a conquista da autonomia política, superando relações verticalistas e padrões de gestão tecnocrática,

engendrando mecanismos de exercício de poder firmados no compromisso com os reais interesses da

maioria.

A gestão participativa então se coloca à disposição de vários

pressupostos e valores inquestionáveis, que não são manifestados

claramente em todos os desdobramentos da gestão, que Np caso é a

realidade e o conhecimento socialmente construídos, com o

reconhecimento do valor potencial em cada um deles e reconhecimento

da existência de grupos sociais. Assim, a escola aproximar-se-á da

função primordial que é promover a cidadania, oferecendo o

ingrediente fundamental para a sua verdadeira construção pela

participação.

A liderança participativa é, pois, uma estratégia empregada para

aperfeiçoar a qualidade educacional, considerada como a chave para

liberar a riqueza do ser humano que está preso no sistema de ensino.

Está baseada no bom senso, na delegação de autoridade àqueles que

estão envolvidos na produção de serviços educacionais, é construída a

partir de modelos de liderança compartilhada, que são os padrões de

funcionamento de organizações ao redor do mundo, com alto grau de

desempenho.

A gestão escolar participativa, no entanto, é representada pela

possibilidade de a comunidade participar ativamente das decisões

referentes à escola, opinando nas decisões relativas à direção a serem

seguidas e às diretrizes organizacionais que nortearão a atuação dos

educadores, servindo assim, como uma ferramenta que a comunidade

poderá opinar para a implementação de um ensino de qualidade.

Para que os gestores possam efetivar um trabalho articulado com

sua equipe de trabalho, deve-se ter como principal objetivo, a criação

de um ambiente solidário e com responsabilidade mútua, devendo ser

146


justo e firme nas situações do cotidiano escolar. O gestor não estará

perdendo poder, mas dividindo responsabilidades, e assim a escola

estará ganhando poder.

No entanto, para garantir que o ensino realmente aconteça com

qualidade, é necessário agir com competência em todas as ações

articuladas, onde a construção do diálogo, do companheirismo ético,

seja construído pelos profissionais atuantes.

Neste sentido, o gestor educacional é caracterizado como a

pessoa designada a governar democraticamente a comunidade

escolar, orientando seus colaboradores nas suas respectivas tarefas,

devendo ainda atender as diferenças, desenvolvendo senso de

responsabilidade e abrindo-se para o diálogo, além de estimular o

espírito de colaboração. O trabalho da gestão participativa, no entanto

é algo intenso, que exige do gestor muita responsabilidade para que

não se perca em tarefas pouco importantes, deixando de lado objetivos

maiores, como o trabalho em equipe e aprendizado do aluno.

2.2 Democracia X Escola

Cada pessoa em sua particularidade tem o direito

de ir e vir, contudo, não poderia haver nenhum tipo de discriminação

ou preconceito, mas infelizmente não é essa realidade que a população

brasileira vivencia, basta uma diferença mínima, seja ela qual for, para

que a sociedade venha a desprestigiar uma pessoa. Mas de que adianta

cometer esses absurdos? Ao invés de críticas, deveria aceitar as

pessoas como elas realmente são. Talvez assim, poderia haver uma

sociedade mais unida e verdadeiramente democrática.

Deste modo democracia presume uma

possibilidade de vida melhor para todos, independentemente de

condição social, religião, raça, e sexo, por isso que democracia e

educação caminham juntas, pois a escol é um lugar privilegiado onde

147


ocorrem as convivências e o acesso à aprendizagem. Neste sentido,

democracia e educação são inseparáveis, voltando-se para a busca

individual e social daquilo que se quer ser.

A democracia é vista então, como um valor

consensual entre as pessoas, podendo se vista também na Constituição

Federal e nas diferentes leis educacionais.

Segundo PARO (1999, p.31) “A democracia não

é algo dado, mas sim, um processo em permanente construção. E,

sobretudo por meio da eleição, que democracia se confirma como um

processo”.

Neste contexto, a gestão democrática pode

conquistar seu lugar e mostrar que o trabalho coletivo e participativo

pode contribuir de maneira eficiente para a construção de uma equipe

ativa, com ideias amplas, onde o compromisso da escola deve ser com

a democratização do saber, entendendo que o conhecimento é a

herança da humanidade e, portanto, um direito de todos. Visando a

ainda construção de uma escola de qualidade, prestando atendimento

aos alunos e comunidade local, aproveitando melhor seus recursos

existentes e oportunizando a ampliação e aplicação do conhecimento.

A participação de todos permite chegar-se a

soluções mais rápidas e que atendam a maioria através da ação

pedagógica e educativa de maneira coerente. (MELLO, 1998 p. 20)

afirma que “A escola democrática será aquela que conseguir interagir

com as condições de vida e com as aspirações das camadas populares”.

Em uma escola democrática, a visão que

prevalecerá como um todo é a do conjunto, onde todos, unidos pelo

mesmo objetivo, conseguem atingir resultados positivos que

possibilitem o crescimento do aluno e a sua inserção social, sem risco

de exclusão, permitindo ainda, que desenvolvam suas capacidades e

conquiste seu espaço por merecimento e por plena consciência de que

148


sua atuação deve estar equilibrada com os valores inerentes à

cidadania.

Na construção de uma escola democrática deve-

se julgar necessária a forma de gestão preocupada com a participação

de todos os membros da comunidade escolar.

Atualmente compõem-se uma escola sem o

mínimo de abertura ao diálogo com aqueles que, direta ou

indiretamente, contribuem para a consecução do ensino e promoção

da aprendizagem. Contudo, além da escola de estimular a integração

interna, deve procurar estabelecer também parcerias com

organizações comunitárias, ONG’s e outras associações que

acrescentem esforços e garanta a continuidade do processo de

democratização da sociedade e de suas instituições educacionais. Mas,

primeiramente, os professores, suporte pedagógico e demais

servidores devem estar dispostos a contribuir para que haja

democracia na escola, e esta apresenta as condições institucionais

favoráveis à participação.

A escola democrática é considerada então como

aquela que está aberta ao diálogo intenso com toda comunidade

escolar, sem distinção, procurando criar as formas instituídas de

organização da escola ao novo momento de democratização da

sociedade e da educação escolar e, necessariamente, precisando criar

novos meios de se adaptar ao paradigma da participação.

Sendo assim, em uma escola democrática não

pode faltar a participação ativa da comunidade local na construção de

propostas e alternativas que fortaleçam a união no que se refere a

gestão e o ensino.

Em suma, a gestão democrática destaca o

relacionamento entre os profissionais da escola, buscando valores e

crenças como a transparência, comprometimento, participação e

149


profissionalismo. Tais atitudes poderão favorecer a formação de um

ambiente agradável, motivador e construtivo.

Vale ressaltar ainda que numa sociedade

democrática as instituições devem ser regidas pela igualdade, justiça,

participação e portanto, sendo coerente com a instituição responsável

pela educação dos discentes, construindo-se a partir de valores e

práticas democráticas. Os valores que orientam as práticas vinculam-

se à autonomia, à liberdade de expressão, à responsabilidade, à

cooperação, à solidariedade e tolerância. Contudo, desenvolvê-los

dependerá de procedimentos como o diálogo e a autorregulação.

2.3. Ensino e aprendizagem de qualidade: Sinônimo de

equipe competente

Em um ambiente escolar que pensa na qualidade do ensino,

torna-se primordial que o gestor escolar tenha comprometimento,

tendo um papel fundamental na organização e funcionamento da

instituição escolar, em todos os seus aspectos: físico, sócio político,

material, financeiro e pedagógico. Seu papel é de suma importância

para o bom desenvolvimento de todo o trabalho escolar, desde o

acompanhamento da aprendizagem dos alunos até o trabalho de toda

a equipe escolar, porque a presença do gestor em uma escola serve

para auxiliar o processo pedagógico e lançar o outro olhar observador

e compreensivo sobre todo o conjunto que faz a escola. Por isso faz-se

necessário refletir sobre o papel do gestor escolar uma vez que é

inegável a importância da sua ação na escola, para garantir a

efetivação das conquistas legais e a democratização das relações e do

ensino.

Deste modo, o conceito de gestão escolar surge como uma

maneira de direcionar uma instituição de ensino, desenvolvendo

estratégias cotidianamente com objetivos e metas que possam tornar

http://www.webartigos.com/artigos/o-papel-do-gestor-escolar-diretor-em-uma-instituicao-de-ensino/63545/

150


a educação mais democrática e participativa, ou seja, a gestão escolar

constitui-se em uma forma de atuação que visa promover a

organização e a articulação de todas as condições materiais e

humanas, necessárias para garantir o avanço e a promoção da

aprendizagem dos alunos de forma que os mesmos sejam capazes de

enfrentar os desafios do dia a dia e sentir-se parte integrante da escola

e da sociedade.

Nessa perspectiva, o gestor assume o papel de integrar e auxiliar

o processo de ensino aprendizagem de maneira significativa,

promovendo uma efetiva participação.

A escola deve contar então, com um gestor democrático e

dinâmico, que tenha uma visão ampla, que acredite no potencial de

sua equipe e que busque sempre a participação de todos.

Assim, o papel do gestor é de suma importância para a escola,

uma vez que orienta e lidera, conscientizando a equipe a desenvolver

um trabalho significa ativamente na escola.

Contudo, o gestor deve propor medidas que vise o

aprimoramento dos projetos escolares, o avanço de sua instituição,

visando à valorização e desenvolvimento de todos na escola, porque o

seu papel não é apenas cumprir as leis e regulamentos, ele é o

mediador de um bom trabalho na instituição escolar, por isso deve agir

como um líder que deve ter consciência de que sua equipe não se limita

apenas a alunos, professores e demais funcionários internos da escola,

ela também é composta pelos pais dos alunos e por toda a comunidade

em geral, que deve ser mobilizada para que juntos, possam promover

o principal objetivo de toda a equipe escolar, que é a aprendizagem

dos alunos.

Para (LUCK, 2000, p. 16), o gestor democrático no ambiente

educacional precisa ser:

Um gestor da dinâmica social, um mobilizador, um

orquestrador de atores, um articulador da diversidade para dar unidade e consistência, na construção do

151


ambiente educacional e promoção segura da formação de seus alunos.

Vale explicitar que a participação efetiva e o compromisso de

toda a equipe escolar na construção de uma gestão democrática

refletirão positivamente na qualidade do trabalho da instituição de

ensino diante das inovações que o mundo moderno impõe, logo,

permite-se pensar em gestão no sentido de uma articulação e

integração consciente de ações que se realiza no cotidiano da escola,

surgindo uma nova maneira de se direcionar uma escola com

responsabilidades e anseios compartilhados. Sem dúvidas, o gestor

escolar é um elemento de grande importância para o processo de

transformação educativa, exigindo a construção de instituições

educacionais autônomas e com capacidade para tomar decisões,

elaborar projetos, administrar adequadamente todos os recursos

disponíveis e escolher estratégias que lhe permitam produzir

resultados positivos.

Torna-se essencial explicitar que cabe ao professor, o papel de

mediador do educando, levando-o a aprender em todos os aspectos,

ou seja, na aquisição e desenvolvimento de valores, conhecimentos,

atitudes, hábitos, habilidades e diversos tipos de aprendizagens, sendo

necessárias ao educando. (FREIRE, 1999) afirma que:

É preciso que o educador não se restrinja ao âmbito

da sala de aula, da estrutura interna na escola, aos problemas de legislação escolar, mas volte-se para

assuntos mais importantes dentro do contexto social e político em que vivemos.

Além de procurar a participação dos professores na divisão de

tarefas e responsabilidades, o gestor escolar deve coordenar a

circulação da informação como treinamento em exercício dos

professores para que a escola funcione de maneira que atenda às

necessidades de toda a comunidade escolar.

152


Vale ressaltar que é de extrema importância para a sociedade

que o país coloque a educação acima de todas as prioridades. Se essa

iniciativa for realizada, a probabilidade de atingir um ensino de

qualidade será consideravelmente grande. Segundo Zabala (1998,

p.13)

Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste

em ser cada vez mais competente em seu ofício. Geralmente se consegue esta melhoria profissional

mediante o conhecimento e a experiência: o conhecimento das variáveis que intervêm na prática e a experiência para dominá-las.

Sendo assim, são muitos os direcionamentos que conduzem à

perspectiva de um resultado satisfatório no processo de ensino e

aprendizagem, desde sua utilização de práticas e técnicas pedagógicas

diferenciadas, até ao envolvimento e comprometimento dos

profissionais, para que de fato, esse processo não venha a se

cristalizar.

Vale destacar então, que para haver desenvolvimento e

progresso, (LUCK et all., 2002,p.34) afirma que:

As escolas necessitam de líderes capazes de trabalhar e

facilitar na resolução de problemas em grupo, capazes de trabalhar junto com professores e colegas, ajudando-os a identificar suas necessidades de capacitação e

adquira as habilidades necessárias.

Deste modo, o gestor escolar deve agir como um mediador do

trabalho e ter iniciativa em conjunto com sua equipe, para promover a

transformação e a quebra de paradigmas já existentes em uma

sociedade em constante mudança.

Em síntese, para que a escola seja um ambiente socialmente

favorável, deve ter transparência nas ações dos envolvidos, respeito

mútuo, companheirismo e acima de tudo, comprometimento por parte

de todos os membros que compõem a escola, tornando-se então, um

ambiente que ocorre aprendizagens expressivas.

153


3. QUALIDADE NO ENSINO: democratização da escola

rumo ao sucesso

O conceito de qualidade no ensino vem gerando polêmica entre os

educadores e pesquisadores preocupados com a precariedade da

escola brasileira nos últimos anos e todos devem concordar que a

escola necessita elevar a sua qualidade, porém há desacordo quanto

aos indicadores de qualidade, o que implica uma compreensão do papel

da educação no processo de desenvolvimento do país.

Segundo ENGUITA (1994),

As discussões sobre a qualidade do ensino tiveram início nos Estados Unidos, no início da década de 80, quando o sistema educacional norte-americano apontou uma

série de indicadores que atestavam a inadequação de suas escolas aos novos tempos.

A inquisição da qualidade do ensino nos anos 90 tomou novo

arrebatamento, embalada pela competição da economia internacional

e o sistema educacional torna-se o vilão do desemprego, da falta de

qualificação da mão de obra, etc., onde característica de um discurso

liberal e questões de ordem estrutural da sociedade são transferidas

para os indivíduos.

O processo de democratização do acesso à educação neste início

de século, anima alguns pesquisadores a afirmarem que 97% das

crianças de cada geração têm acesso à escola.

FRANCO (1995), ao fazer um estudo da realidade das escolas

públicas brasileiras, questiona esses dados e levanta algumas questões

de fundo que tocam na essência da qualidade do ensino da escola

brasileira.

Neste contexto, um verdadeiro projeto de educação popular de

qualidade aceita como luta a realização das possibilidades da escola

servir aos interesses reais das classes populares. Ele se incorpora à

luta coletiva pela construção de uma escola competente, na qual os

154


alunos, em sua totalidade, se apropriem do saber historicamente

acumulado, criando um novo saber sobre a sociedade que pretendem

transformar e sobre as suas possibilidades reais de a transformarem.

No entanto, a gestão democrática da educação está relacionada

ao estabelecimento de mecanismos legais e institucionais e à

organização de ações que desencadeiem a participação social, seja na

ação de formular as políticas educacionais, na tomada de decisões, no

planejamento, nos momentos de avaliação da escola e até mesmo da

política educacional.

A democratização do acesso e meios que devem afirmar com

segurança a permanência na escola vem tendo como horizonte a

universalização do processo de ensino para toda a população, bem

como a discussão sobre a qualidade social dessa educação

universalizada. Tais processos devem movimentar a presença dos

diferentes atores envolvidos que participam dos sistemas de ensino.

Outro conceito consideravelmente importante é o da

participação, havendo a possibilidade de ter muitos significados, além

de poder ser exercida em diferentes níveis. Pode-se pensar na

participação em todos os momentos do planejamento da escola.

Uma escola que é considerada de qualidade deve ser específica,

integrando os perfis (formação pessoal e profissional) de sua equipe,

valorizando e respeitando a personalidade de cada membro, devendo

ainda, destacar e contemplar o desenvolvimento profissional dos

profissionais, percebendo que cada um faz a diferença no mecanismo

do sistema. O enfoque da capacitação prático e não apenas a vertente

teórica, muitas vezes sem aplicabilidade, deve ser compreendida como

importante, estimulando assim, cada vez mais, as práticas dos

colaboradores.

Entretanto, uma educação de qualidade está voltada para a

contínua reestruturação democrática de todos os setores do espaço

escolar, seja a interna pelo compartilhar das relações de projetos,

155


ações e remodelagem do plano curricular com a participação da

comunidade ou na produção solidária de dividir o conhecimento pelos

atores mediadores do saber em projetos interdisciplinares, com o foco

para a socialização das práticas e apresentação dos relatos de

experiências para somarem propostas de ações eficazes.

A democratização da educação perpassa o direito básico do ser

humano em ter acesso à educação. O gestor, e logo, todos os

profissionais da instituição escolar deve entender que a

democratização é a busca de projetos, ações e controle de tarefas, na

procura incessante de melhoria na infraestrutura, pedagógica e física

das escolas. (MENEZES & SANTOS, 2002).

Sendo assim, o gestor deve ter o comprometimento de repensar

alguns fundamentos básicos da educação no atual momento que

vivenciamos, integrando a equipe de forma sólida nas atividades da

escola, procurando internalizar a união coletiva, que, aliás, não é a sua

equipe, mas a equipe da escola, derrubando paradigmas que dificultam

o processo da democratização social, principalmente em relação às

atividades interdisciplinares, pensando em temas geradores de

conflitos intelectuais para fomentar novas ideias e, logo, novos

projetos, propondo uma pedagogia do saber, de projetos e programas

que liderados pelos especialistas sejam construídos em conjunto com

todos os mediadores do conhecimento – professores, realizando assim,

uma construção de conhecimentos, competências e habilidades na

equipe escolar (OLIVEIRA, 2002).

Contudo, o maior objetivo da gestão escolar é a oferta de um

processo de mediação do ensino capaz de promover a internalização

de conhecimentos necessários aos alunos, onde a ação educacional

faça de fato sentido. É importante que a equipe saiba o que significa

cooperação educacional. Assim, segundo assinalado por Luck (2000, p.

11), gestão escolar:

[...] constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que objetiva promover a organização, a

156


mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o

avanço dos processos sócio educacionais dos estabelecimentos de ensino orientadas para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos e

solidariedade pelos profissionais [...].

Neste sentido, a escola democrática parte do pressuposto do

gestor como norteador de ações coletivas. Tal escola, conta com o

apoio de um gestor que partilha seus objetivos e metas e procura

entender que a escola é um todo e que para alcançar a sua autonomia

deve refazer o processo tradicional da gestão, implicando que as

políticas da escola devem respeitar as ações e sanções de instâncias

nacionais, porém o quadro de sua realidade, muitas vezes, não condiz

com o plano de ações propostas pelos órgãos, então estimular o

processo de construção de ações e a descentralização da gestão é

necessário para se chegar à autonomia. (ESTEVÃO, 1999).

Ter como objetivo a qualidade no processo de ensino e

aprendizagem atravessa o empenho de todos os atores da educação,

onde a participação coletiva tem como meta perceber as falhas no

mosaico estrutural e funcional da escola em busca de melhoria, então

a gestão compartilhada deve ser vivenciada para a execução de

projetos e tomada de decisões bem realizadas. (ALVES, 2011).

Vale ressaltar então, que o gestor não tem uma equipe, ele faz

parte da equipe que compartilha vivencia a democracia, onde a

liberdade de expressão estimula e prepara a evolução de todas as

atividades da escola.

Para tanto, a efetivação da gestão democrática implica a garantia

da autonomia dos sistemas de ensino e, por conseguinte, a gestão

escolar é compreendida como uma maneira de organizar o trabalho

administrativo-pedagógico com a finalidade de viabilização de

objetivos e metas educacionais da instituição escolar de maneira

compartilhada e colegiada. Implica na distribuição de funções e

157


atribuições, na relação interpessoal de trabalho, na partilha do poder

e na democratização da tomada de decisões (DOURADO, 2006).

Perrenoud (1999) destaca a importância de o profissional

conhecer suas atribuições, assim como saber trabalhar em equipe.

Considera a necessidade de o gestor possuir conhecimento e postura

adequada para dirigir o trabalho em grupo, conduzir reuniões,

administrar e lidar com problemas tanto administrativos quanto

pedagógicos.

Nesta perspectiva, LUCK (2011, p.76) afirma que

[...] o processo educacional só se transforma e se torna

mais competente na medida em que seus participantes tenham consciência de que são corresponsáveis pelo seu

desenvolvimento e seus resultados.

Assim sendo, no mínimo todo o trabalho do gestor na escola envolve

conhecimento e capacidade de movimentar ações conjuntas e, com

isso, a liderança necessita ser construída por meio de gestão

participativa. Para que estas questões realmente venham a acontecer

na escola de maneira democrática, é preciso mobilização coletiva, com

o planejamento ocorrendo de modo participativo e responsável entre

todos os envolvidos.

Na Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional nº 9.394/96, no

artigo 64, ao tratar dos profissionais da educação para atuar na gestão

escolar, consta que:

A formação de profissionais de educação para

administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia

ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a

base comum nacional.

Faz-se necessário investir em formação inicial e continuada, em

especial, em cursos para a capacitação de gestores, que de acordo com

LUCK (2000, p. 29):

158


[...] não se pode esperar mais que os dirigentes

escolares aprendam em serviço, pelo ensaio, sobre como

resolver conflitos, [...] como desenvolver trabalho em

equipe, [...] como planejar e implementar o projeto

político pedagógico da escola, [...] como criar novas

alternativas de gestão.

Nesta perspectiva, uma Gestão democrática deve estimular uma

construção coletiva da organização da educação das instituições de

ensino, fazendo-se na prática, quando a tomada de decisões sobre todo

o projeto político pedagógico, as finalidades e objetivos do

planejamento, dos planos de estudos e respectivos conteúdos, sobre

as atividades dos professores e dos alunos, pensando numa escola de

qualidade para todos.

Neste contexto, a participação favorece melhor conhecimento

dos objetivos e metas da escola, de sua estrutura organizacional e de

sua dinâmica, de suas relações com a comunidade, propiciando um

clima de trabalho apropriado e maior aproximação entre toda a

comunidade local.

Em todo o processo educacional buscam-se resultados

significativos, mas há um sentido mais amplo de prática democrática,

de oportunidade ao grupo de profissionais para intervir nas decisões

da organização e definir coletivamente o rumo que as propostas devem

seguir.

Nesse sentido, LUCK (2002, p. 66), diz que:

A participação significa, portanto, a intervenção dos

profissionais da educação e dos usuários (alunos e pais) na gestão da escola. Há dois sentidos de participação articulados entre si: a) a de caráter mais interno, como

meio de conquista da autonomia da escola, dos professores, dos alunos, constituindo prática formativa,

isto é, elemento pedagógico, curricular, organizacional; b) a de caráter mais externo, em que os profissionais da

159


escola, alunos e pais compartilham, institucionalmente, certos processos de tomada de decisão.

Assim, a participação da comunidade que a escola está inserida,

contribui para facilitar o conhecimento sobre a avaliação dos serviços

ofertados e a mediação organizada na vida escolar.

Segundo LUCK (2002, p. 62)

A participação democrática na gestão escolar deve ser

principiada pelos conhecimentos dos papeis de cada profissional que direta e indiretamente vivenciam as rotinas da escola, os projetos e a construção dos

documentos intrínsecos ao desenvolvimento do ensino na escola, especialmente no Projeto Político pedagógico.

Entende-se, dessa forma, que a gestão escolar democrática

participativa aperfeiçoa e qualifica a aprendizagem do aluno, tornando-

o assim, ativo e participativo na sociedade no qual está inserido. O

gestor é então, um dos principais responsáveis pela execução de uma

política que promova o atendimento às necessidades e anseios dos que

fazem a comunidade escolar.

3.1 Equipe gestora democrática

Para que haja democracia escolar, a equipe gestora precisa atuar

em todos os segmentos colegiados, oportunizando a cada membro,

espaço para posicionar-se criticamente e para apresentar seus

questionamentos.

Os novos cenários sociais e educacionais apresentam embates e

desafios às equipes gestoras nas escolas, como por exemplo, as

frequentes mudanças contidas na LDB, baixos salários pagos aos

professores das redes públicas de ensino, falta de recursos humanos,

avanços tecnológicos e professores com sentimentos de impotências

frente à falta de comprometimento dos alunos. Diante de todo este

160


cenário o gestor precisa mediar conflitos, ter um olhar atento a tudo e

a todos, buscando sempre o bem estar de todos e cumprindo o maior

objetivo que é a qualidade do ensino/aprendizagem do aluno.

Deste modo, o gestor escolar no deve ser uma pessoa atenta,

participativa e motivadora no ambiente escolar, determinado o sentido

de unidade e mobilizando a participação dos demais profissionais e da

comunidade, superando tensões e conflitos e tomando as decisões

juntos.

A gestão pedagógica neste sentido deve ter uma ação muito

importante na escola, pois institui objetivos para o ensino e

aprendizagem e propõe metas para a concretização das propostas da

unidade escolar.

Sobre os gestores LUCK (2007, p. 15) comenta que são também

funcionários da escola e que:

Deste grupo fazem parte o diretor escolar, que é o líder responsável máximo por todo o processo escolar e

mobilização de esforços e recursos, com eficaz realização dos objetivos educacionais; o supervisor e coordenador

pedagógico, responsável pela orientação, acompanhamento e avaliação dos processos educacionais e o orientador educacional, responsável

pelo atendimento na escola e em especial pela ação dos professores, às necessidades de desenvolvimento dos

alunos como pessoas.

Contudo, fazer uma escola atingir resultados significativos na

aprendizagem e oferecer uma educação de qualidade é uma

responsabilidade complexa demais para ficar somente sob os cuidados

de apenas uma pessoa, o gestor. Contudo, o coordenador pedagógico

e o supervisor de ensino também fazem parte da equipe gestora, onde

atua também para o bom andamento da escola, influenciando no

desempenho dos alunos.

Sendo o gestor o responsável legal, pela instituição de ensino,

deve garantir o bom andamento da escola, coordenando também as

ações que responde pela formação dos professores com projetos

dinâmicos e implantando políticas públicas.

161


Vale então destacar que a escola pode contribuir para a análise

da prática cotidiana e da realidade concreta vivida pela comunidade,

criando condições para que ela entenda a realidade mais imediata

como manifestação das contradições macroestruturais. A escola pode

ser então, a grande mediadora do conhecimento necessário à

comunidade, para que ela possa construir realidades mais humanas,

desde que haja uma gestão verdadeiramente democrática.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabe-se que o gestor escolar possui um papel de suma

importância na escola, que é fundamental para o bom funcionamento

da mesma atuando de maneira consciente no contexto no qual se

encontra inserido, mantendo-se informado ao buscar dados

necessários para fundamentar e possibilitar o progresso de toda a

escola em conjunto com toda a equipe escolar, uma vez que um bom

gestor precisa empenhar e estar atento para descobrir as necessidades

de toda a comunidade escolar, de forma que possa propor mudanças

e alternativas para o desenvolvimento e melhoria na qualidade de

ensino da mesma.

Fica claro então, que introduzir esta nova prática gestora

embasada na democracia e na participação coletiva não é tarefa fácil,

uma vez que demanda uma ruptura de antigos paradigmas e práticas

arraigadas no contexto educacional. Porém, não se deve ver a gestão

democrática como uma prática inatingível ou utópica, pelo contrário,

pois é este modelo de gestão que permitirá verdadeiras

transformações sociais, onde igualdade, solidariedade e justiça seja

uma realidade para todos os indivíduos.

Nesta perspectiva, a gestão democrática é considerada como um

instrumento de transformação das práticas escolares, sendo a escola

entendida como a que atende os ideais estabelecidos, não apenas

162


cumprindo um currículo imposto por uma política educacional, mas,

principalmente, propiciando aos seus educandos condições reais de

democracia e o real exercício da cidadania.

Sabe-se que a gestão democrática deve seguir um processo

complexo, mas não impraticável, e que exige de todos os envolvidos

neste processo, sendo família, profissionais da educação, governo e

sociedade como um todo, ações imediatas e sólidas que garantam a

realização das ações de um trabalho coletivo, com o propósito de

substituir o paradigma de políticas educacionais autoritárias pela

democrática.

Assim, o trabalho em equipe é condição indispensável para que

as atividades sejam devidamente planejadas e avaliadas, tendo em

vista a direção comum que se pretende transferir ao processo ensino

aprendizagem.

É preciso então que todos estejam conscientes de que a

democracia em uma sociedade não pode ser considerada

exclusivamente como um sistema político, pois a democracia só pode

ser real se todos os seus princípios se inserirem à lógica da vida

cotidiana dos indivíduos.

O gestor deve atuar como um elo de ligação, gerindo e avaliando

o dia-a-dia da escola, podendo contar com sua equipe. As decisões

coletivas e a abertura à participação da sociedade dentro da escola

possibilitam o acesso e a permanência da população à necessária base

cultural e à formação, exigidas pelas condições das sociedades atuais.

Conclui-se então, que o papel do gestor escolar não se resume

em cumprir e fazer cumprir as leis e regulamentos, as decisões e os

prazos para desenvolvimento dos trabalhos pode transmitir a seus

subordinados a estratégia a ser adotada no desenvolvimento desses

trabalhos.

Para que a escola possa realmente fortalecer ou manter sua

gestão democrática o gestor deve opinar e propor medidas que visem

163


o aprimoramento dos trabalhos escolares, a participação de todos os

envolvidos, pois o sucesso de sua instituição, além de exercer sua

liderança administrativa e pedagógica, visa à valorização e

desenvolvimento de todos na escola.

A escola, sobretudo, precisa se constituir, de fato e de direito,

um espaço público de cultura viva e, para tanto, os gestores precisam

estar atentos às mudanças que a sociedade vivencia e que sua

formação e postura devem refletir diretamente no desenvolvimento

das ações administrativo pedagógicas de qualidade na escola.

No entanto, a liderança é considerada como uma habilidade que

pode ser desenvolvida a cada dia, a partir das experiências

vivenciadas.

Diante de tal realidade, acredita-se que para minimizar as

dificuldades quanto à participação dos profissionais, pais e alunos na

construção de um projeto democrático que busque a qualidade no

ensino e na aprendizagem, é necessário que a instituição reelabore sua

proposta pedagógica e contemple passo a passo como deve ser a

participação de todos na construção de uma escola que busque a

qualidade do ensino e da aprendizagem.

Dessa maneira, a gestão democrática deve estabelecer relações

recíprocas, desenvolvendo ações que venham a beneficiar toda

comunidade escolar, em processo positivo.

Enfim, o grande desafio que se tem pela frente é iniciar a reflexão

sobre o real significado de uma gestão escolar participativa. É

necessário que haja humildade e maturidade intelectual para

reconhecer que não se trata de apontar um único responsável. A

questão é estrutural, pois envolve vontade política de todos, governo,

sociedade civil, gestores, educadores, funcionários, pais e alunos,

apesar das diferenças e dos conflitos, em torno de um único objetivo:

promover uma educação de qualidade.

164


O processo de democratização tornou-se então, um fator de

fundamental importância, pois visa melhores resultados no processo

de ensino e aprendizagem, em decorrência da descentralização do

poder exercido pelo governo, que impunha condições ao gestor da

escola, praticando até então, ações autoritaristas para com a

sociedade.

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Artigo: Tecnologia no Ensino de ínguas: Abordagem do Meio Acadêmico

Autor: Suzue, Ricardo Silva. Págs. 167 - 184

TECNOLOGIA NO ENSINO DE LÍNGUAS: Abordagem do Meio

Acadêmico

Ricardo Silva Suzue

RESUMO

Ter um processo de construção de conhecimento na escola em que

vivemos é o novo papel do educador. Tendo isto em vista, este trabalho

tem como objetivo falar sobre o aproveitamento das Novas Tecnologias

de Informação e Comunicação em ambientes educativos. O uso da

tecnologia como apoio a aquisição de línguas estrangeiras em sala de

aula é cada vez mais utilizada e nossos livros e educadores são

obrigados a se adaptarem aos novos meios tecnológicos. Sabemos que

na educação é preciso buscar novas alternativas para aumentar o

entusiasmo do educador e o interesse do aluno em relação à aquisição

de línguas. Nossos alunos precisam estar preparados para tais

novidades em seu modo de adquirir uma segunda língua. Expor o aluno

a uma segunda língua é muito importante para que ele se sinta seguro

em falar a língua adquirida. O sistema educacional aos poucos está

sendo inserindo a tecnologia em seu sistema. A escola não pode estar

alheia às tecnologias emergentes, devemos integrá-las para que, com

a interatividade por elas proporcionada, possamos tornar o processo

de ensino-aprendizagem.

Mais eficiente, atrativo, e significante nos dias de hoje.

Palavras chave: Tecnologia, Educação, Ensino, Aprendizagem.

16. Introdução

168


Para iniciar esse assunto sobre o uso da tecnologia no ensino de

uma segunda língua percorreremos pela parte histórica do avanço

tecnológico. Mostrar como esses materiais tecnológicos são

importantes na aquisição de uma segunda língua, facilitar o acesso às

informações que nem sempre está conosco no momento que as

queremos, favorecer informações de outras culturas e sugestões de

recursos tecnológicos aplicados ao ensino de línguas.

A tecnologia tem mudado a vida de todos os indivíduos dentro

da sociedade em todos os aspectos, e com o passar dos anos a

sociedade tem se adaptado ao uso da tecnologia, no ensino de línguas

não podemos fugir do uso da tecnologia, ainda mais porque se bem

utilizado o aprendizado se torna mais fácil.

O uso da tecnologia é uma ferramenta que pode agregar em

muito desde que seja utilizado de maneira eficaz, nos dias atuais com

a globalização tem aumentando ainda mais a procura pelo aprendizado

por outro idioma, hoje com o uso da tecnologia podemos deixar o

aprendizado mais dinâmico, além de obter mais recursos para ser

utilizado no ensino.

Hoje em dia o maior problema para o uso da tecnologia é à

adaptação dos educadores, a maioria dos educadores principalmente

mais velhos tem uma certa rejeição em se adaptar ou mudar para

incluir o uso da tecnologia no ensino. Alguns tem um certo receio ou

até medo de agregar a tecnologia ao estudo, para utilizar a tecnologia

o educador precisa estar preparado e ter conhecimento da tecnologia

que ele está utilizando. Os educadores mais novos tem uma certa

facilidade em utilizar a tecnologia na aula, principalmente porque eles

aprenderam e nasceram na era da tecnologia.

Geralmente as instituições que trabalham com ensino de línguas

são obrigadas a se adaptarem principalmente para concorrer com as

outras instituições. Mas para a inclusão da tecnologia a instituição é

169


necessária passar um treinamento aos seus educadores,

principalmente para que todos aprendam a utilizar e até mesmo para

a interação entre eles, sempre procurando novos recursos para a

utilização na sala de aula ou em outros meios de ensino.

Hoje em dia além do ensino em salas de aula temos outros

meios, um dos meios que mais está crescendo é o aprendizado através

da internet. Geralmente o aprendizado através da internet o indivíduo

não precisa estar se deslocando até o local de ensino, ele pode estar

em casa, no trabalho ou em qualquer local que tenha um computador,

tablet ou até mesmo um celular com acesso a internet para assistir as

aulas online. Nesse caso a instituição tem que estar bem preparada

para o uso dessa tecnologia, mas a maior dificuldade para o ensino

online é a adaptação do indivíduo, muitas vezes se as aulas não tiver

uma dinâmica que prenda o aluno no curso ele acaba perdendo o

interesse ou não aprendendo.

17. A importância da TI

A TI é um conjunto de atividades, dados e operações providos

por meio de recursos tecnológicos e de computação, podemos definir

TI em algumas palavras como: eficiência, agilidade e experiência

positiva do cliente. São palavras de importância para as empresas que

querem entrar ou continuar na era digital e metas que podem ser

alcançadas se as empresas se adequarem para a importância da TI.

A TI é uma ferramenta que pode ser considerada em constante

mudança, o público está muito exigente para o uso da tecnologia, os

avanços tecnológicos sempre ocorre em busca de mecanismos para se

obter os melhores resultados para a empresa e ao cliente, mas nem

sempre é assim, por isso a empresa tem que se adequar a ferramenta

que mais combina com o que ela precisa.

170


Para se obter a melhor ferramenta que cabe ao orçamento da

empresa, é necessário fazer um levantamento do que a empresa

utiliza, procurar informações com os funcionários, identificar o que

pode ser melhorado e só assim adequar todas as informações coletadas

e formar uma tecnologia que possa ser útil a empresa.

Além de toda tecnologia é necessário ter um treinamento para a

implantação e adaptação ao uso da TI ou a qualquer outra ferramenta

tecnológica que será englobado a empresa, somente após esse

treinamento que a empresa poderá utilizar o uso da TI para que se

tenha o melhor desempenho, além de estar sempre atento à novas

tecnologias que possa melhorar o desempenho da empresa.

18. Evolução Tecnológica no Ensino de Línguas

Depois da Segunda Guerra Mundial em 1945, houve um avanço

tecnológico que ocorreu nesse conflito. Alguns dos avanços foram à

televisão e gravadores eletrônicos. Doze anos mais tarde indústrias

produziam televisores, gravadores de som e computadores de grande

porte. Em 1965 professores contaram com a presença do professor

Alberto Macedo Junior diretor da sociedade mantenedora do Liceu

Eduardo Prado (SP), para estagiar no Philips International Institute,

em Eindhoven, Holanda, no meio de vários projetos apresenta a eles

um novo e revolucionário método de ensino: um laboratório de ensino

de idiomas do sistema áudio-ativo-comparativo. Foi classificado grande

potencial de tal recurso como auxiliador de ensino de línguas. Esse

laboratório ficou localizado na sede do Liceu, em 1967. Parecia ser

muito difícil aumentar a aplicação com qualidade e resultados, pois, na

época os padrões de ensino tradicionais eram seguidos com suas

proibições de grade horária, grande quantidade de alunos e era

impossível o repasse de acréscimos de valor. Foi decidido, então, que

houvesse laboratório como uma organização independente. Pequenos

171


grupos com até 12 estudantes e aulas diárias. Os alunos ouviam as

orientações que vinham com um ou até dois exemplos que o

laboratório oferecia, eles também eram instigados a ouvir para depois

produzir oralmente, fizessem sua própria gravação e logo em seguida

conferia para comparar o exercício feito com a sonoridade correta.

Quando o aluno ou professor se sentia confiante com seu nível de

produção iriam para próxima fase ou se o aluno estivesse insatisfeito

com a produção faria novamente o processo para comparar com a

original. Tais laboratórios não foram muito espalhados no País, às

universidades usavam esse laboratório nos ambientes de aquisição oral

onde existe até hoje na PUCSP.

Esses laboratórios foram considerados muito importantes para

alunos e professores que faziam uso frequente, pois favorecia na

prática à aquisição de uma segunda língua (Rappaport R, 2008, p.123).

Muitos centros de idiomas e universidades ofertavam e

integravam em seus programas exercícios com foco em filmes clássicos

e contemporâneos onde eram realizados e reforçados com a prática

feitos em laboratório. TVs e vídeos (DVD) começaram a aparecer nas

escolas, professores começaram a se planejar criando vídeo aulas

focando objetivos linguísticos do educador e do curso ou até uma

sessão de vídeo sem atividade planejada.

Alguns administradores da Universidade de Illinois, EUA,

escolheram um comitê para opinar sobre as maneiras pelas quais o

computador pode ser utilizado em pesquisa educacional. Educadores e

engenheiros mantinham visões diferentes: engenheiro não entendia

sobre ensino e vice-e-versa. O comitê teve uma conclusão, que não

conseguiam ter um projeto que valesse a pena o investimento dos

fundos disponibilizados.

Contudo, um pesquisador de fora do comitê disse: “Eu tenho uma

resposta! preciso de duas semanas”. Alguns dias depois ele mostrou

uma proposta para criar um curso em engenharia, o que ele entendia,

172


com um plano educacional. Esse curso aconteceria na prática com

computadores nos laboratórios no qual apreciava os aspectos técnicos.

O pesquisador teve sua proposta aceita e contratou um técnico,

para criar o equipamento e um matemático para auxiliar no

desenvolvimento do programa. Em um mês eles desenvolveram um

terminal de vídeo interativo ligado a um computador que tornava viável

o ensino. Matemática (no ensino médio) e a ciência da computação

(nível superior) eram atendidas pelos programas desenvolvidos. Um

programa que ensinasse francês foi logo acrescentado. Esse

equipamento teve um custo baixo, foi criado rápido, porém funcionava.

O equipamento possuía só seis teclas; o vídeo era uma televisão que

já não pegava ondas de transmissão e custaram só dez dólares. Esse

foi um dos primeiros a ler slides e gráficos de computador. O sistema

de seleção de slides era antigo - um especialista, em outra sala,

escolhia e os mostravam diante da câmera.

O grande pesquisador desse fenômeno foi Donald Blitzer, e o

sistema se chamava Plato-programmed logic for automatic teaching

operations (lógica programada para operações de ensino automáticas)

Plato Computer System é seu outro jeito de ser conhecido.

A versão original possuía todos os elementos que deixavam Plato

um equipamento único, instrução computadorizada sistema de

autorização com desenho para deixar as instruções computadorizadas

simples e sistema de gerenciamento de aprendizagem que testava o

aluno todos os dias a respeito do entendimento do material e ainda

indicava alguns materiais suplementares, pela necessidade de cada

aluno.

Conforme (Rappaport R, 2008, p.126) algumas informações

existentes no Computer Development Managed Instruction de Charline

Seyfer e James Russel, em 1988, mais de dez mil horas de Plato e seus

programas estavam sendo usados do jardim da infância até educação

superior, em todas as disciplinas, inclusive em treinamentos

173


administrativos e industriais. Todo material do curso era

disponibilizado em terminais de cada participante em todo o mundo

através de cabos de telefone a um computador central na Universidade

de Illinois. Tal caminho havia sido conquistado desde o encontro da

indecisão de um comitê e dez dólares em um aparelho de televisão.

Segundo (Rapaport R, 2008, p.126) nos anos setenta e início dos

oitenta, a educação voltada em programas de computador e

fundamentava-se nos princípios de aprendizagem utilizados pela

instrução programada. Em 1988, existia um computador para cada 36

estudantes nas escolas públicas dos Estados Unidos. No Brasil, o

processo de ensino-aprendizagem com computadores foi discutido pela

primeira vez em 1971, na USP- São Carlos, e os alunos de física seriam

os contemplados. Algumas experiências começaram a ser desenvolvida

em outras Universidades usando computadores como recurso para

auxiliar o professor para ensino e avaliação em Química e

desenvolvimento de software educativo na Federal do Rio Grande do

Sul UFRGS. Crianças com dificuldade de leitura, escrita e cálculo

passaram a ter atenção especial de profissionais através de exercícios

baseados nas teorias de Piaget e Papert criadas no Laboratório de

Estudos Cognitivos do Instituto do Instituto de Psicologia (LEC).

Novas técnicas, novos termos em inglês por ser o idioma desses

equipamentos e processos e é claro muitos desafios. Segundo Marco

Silva, sociólogo, doutor em Educação e professor da Universidade

Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e da Universidade Estácio de Sá

(UNESA) independente do nome que seja chamado à geração que

estamos inseridos – geração digital, cyber cultura, sociedade que

informa ou em rede a verdade é que em nosso tempo a interatividade

é um desafio não só para gestores da velha mídia, mas para todos os

educadores do processo de comunicação.

Segundo (Rapaport R, 2008, p.127) Entende-se que ao colocar

novas tecnologias durante nossas aulas precisamos ficar atentos e

174


preparados para que seu uso seja de forma correta ao estilo que cada

aluno possui e ao ritmo de aprendizagem dos mesmos. Quando usamos

novas maneiras de ensinar, consequentemente temos que ajudar

nossos alunos sobre os jeitos diferentes de se aprender. Pensando em

construtivismo, precisamos pensar em como as tecnologias podem ser

utilizadas na aquisição do conhecimento pelos alunos.

Os programas de ensino foram desenvolvidos em 1980 com

várias janelas em rede onde seus usuários poderiam até forjar

conteúdo. De acordo com (Ferro J, Bergimann FCJ, 2010, p.118)

deixar os alunos em contato com a língua desejada é essencial para

que eles sintam segurança em falar a língua adquirida. Essas

tecnologias segundo (Ferro J, Bergimann FCJ, 2010, p.21) são

conhecidas como mediadoras de aprendizagem. Mesmo esses meios

de aprendizagem serem muito conhecidos e divulgados eles ainda são

limitados por diversos itens, como valor ou a falta de outros

equipamentos para um uso combinado (por exemplo: a Internet

precisa de um computador com vários recursos).

Embora dificuldades e impedimentos por falta de uma situação

financeira melhor no uso desses materiais, eles são de grande apelo,

pois chama bastante a atenção do aluno para o conteúdo ensinado e

ajudam o educador na mediação no ensino-aprendizagem de nossos

alunos.

19. Tecnologias aplicadas ao Ensino de Línguas

A revolução tecnológica nos trouxe muitas possibilidades, por isso,

é preciso conhecer opções de como usar tantos recursos para

podermos atingir os objetivos pretendidos no processo de ensino-

aprendizagem. Alguns são eles:

• Método jesuítico

• Áudio / Vídeo

• Atividades personalizadas

175


• Internet

Como vimos são vários os recursos e várias são as ideias a se

explorar. Precisamos estar sempre ligados às inovações tecnológicas,

pois os alunos sempre estarão atentos a qualquer movimento novo.

a. Método Jesuítico

Este método conservador, por incrível que pareça ainda é

empregado e considerado eficaz em muitas instituições, adotando o

perfil de carteiras perfiladas e professores na frente ensinando, sem

ter ouvidos para os alunos, não estão abertas as novas tecnologias,

ainda tem como principal ferramenta o giz e lousa.

Para o ensino de línguas este método é totalmente descartável,

pois a interatividade com aluno torna-se quase que nula, assim os

alunos teriam uma carga muito elevada de gramática e pouca

conversação e o aproveitamento seria baixo.

Representação método jesuítico.

Fonte: cumachama.wordpress.com

b. Áudio / Vídeo

Método mais utilizado no Ensino de idiomas, na sala de aula da

escola regular, a televisão toma nova dimensão quando é usada para

a visualização de vídeos gravados que passaram a fazer parte dos

176


materiais didáticos das grandes editoras, mas que estão, pouco a

pouco, migrando para CD-Roms e DVDs.

A cada nova tecnologia, a escola, especialmente no ensino de

línguas, busca inserir essa nova ferramenta nas práticas pedagógicas

em uma tentativa de melhorar a mediação entre o aprendiz e a língua

estrangeira. Assim, o livro ganhou a companhia do som e da imagem,

oferecendo input menos artificial.

c. Atividades Personalizadas

Para o ensino de línguas as atividades devem ser bem exploradas

em sala de aula, tendo o professor como principal figura, esta é uma

tecnologia que deve ser bem empregada de forma que prenda a

atenção dos alunos.

Existem atualmente diversas dinâmicas para se empregar no

ensino de línguas, são elas:

• Aulas em ambientes reais (restaurantes, parques,

passeios, etc.);

• Aula em círculos;

• Conversação;

• Visitas de estrangeiros;

• Aulas Vips.

d. Internet

O surgimento da internet na década de 60, revolucionou todas

as áreas da educação, e na área de línguas também, podemos verificar

hoje em dia a grande quantidade de pessoas autodidatas em outros

idiomas, pelo simples fato da necessidade de se comunicar com outras

pessoas, seja para um jogo, uma entrevista ou simplesmente a

curiosidade.

A internet, disponibiliza os mais diversos recursos para o

aprendizado, seguindo um modelo cronológico (criado por Vera

177


Menezes: http://www.veramenezes.com/techist.pdf ), ilustra bem a

progressão desde o início.

Figura 1. Cronologia da Informática.

Vamos comentar que a partir de 2001, com o surgimento da

maior biblioteca existente no mundo virtual (Wikipédia), esta

concentra o maior acervo literário do mundo, onde as pessoas podem

postar as atualizações e suas ideias, porém com o surgimento do Orkut

várias pessoas começarão a aprender novos idiomas para poderem se

comunicar, e de forma indireta nem percebiam que estavam

desenvolvendo seus conhecimentos.

Já o Youtube, hoje é uma ferramenta de fundamental

importância, pois temos o poder do recurso áudio/visual, onde prende

a atenção do aluno.

Hoje a internet disponibiliza os mais variados cursos de línguas,

sendo totalmente gratuitos, onde o usuário é preparado até para os

exames de pró-eficiências, bastando a dedicação.

Nos dias atuais o próprio indivíduo consegue tirar dúvidas pela

internet, assistir aulas, conversar com outras pessoas, ou seja, ele até

consegue aprender sem ajuda do professor, mas de uma forma sem

orientação e talvez para ele mais difícil, o aconselhado é utilizar a

internet como uma ferramenta para auxilio e não a única forma de se

aprender.

http://www.veramenezes.com/techist.pdf

178


Aproveito este para um relato de uma experiência ao qual adotei

na escola o sistema de aula onde o professor utiliza IPAD como

ferramenta para aula, com livros eletrônicos, exercícios on-line, tudo

com muita interatividade, onde houve uma melhora de notas de 80%

dos alunos, pois estes recursos prenderão a atenção de todos.

e. EAD – Educação à Distância

EAD é a sigla que utilizamos para Educação à Distância, é uma

forma de ensino mediados por tecnologias que permitem que o

educador e o aluno estejam em ambientes físicos diferentes. EAD

possibilita que o aluno crie seu próprio horário para estudar, porque

geralmente as aulas são pela internet, onde podem ser ao vivo ou

gravadas, o aluno apenas comparece a instituição de ensino para

realizar as provas.

“A Educação a Distância foi regulamentada pelo Decreto-Lei nº

2.494, de 10 de fevereiro de 1998, do Ministério da Educação,

regulamentando o Art. 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional”.

O curso através do EAD necessita de um computador com acesso

à Internet e conhecimentos básicos de informática, cada instituição

tem um sistema próprio que podem conter inúmeras ferramentas,

como áreas com conteúdos sobre a língua que o aluno está

aprendendo, exercícios, trabalhos e até vídeos.

Um ponto fraco do aprendizado através do EAD são que as aulas

tendem a ser menos dinâmicas e cansativas, o aluno precisa ter muita

disciplina, dedicação, organização e motivação para atingir o melhor

aproveitamento.

As dúvidas do aluno podem ser tiradas através de e-mail ou até

chat pelo próprio sistema da instituição, geralmente o aluno não

consegue tirar dúvidas durante as aulas pela internet, ao menos que

179


seja turmas reduzidas ou aula vip, dependendo da instituição podem

optar por algumas aulas presenciais.

A maioria dos alunos que optam pelo curso EAD são pessoas que

possuem pouco tempo livre, precisam conciliar emprego e estudo, pois

o aluno pode montar seus horários de estudo, podendo estudar durante

a semana ou só nos finais de semana.

20. Adaptação ao Professor

Com o uso da tecnologia no ensino de línguas, o professor precisa

se adaptar, estar preparado e consciente para as transformações

sociais. O uso da internet é praticamente utilizada e tem alcançado um

número cada vez maior de indivíduos, sem falar da agilidade que chega

a impressionar educadores em geral.

Mas para se chegar a um melhor aproveitamento, os professores

além de passar por um treinamento, eles precisam aceitar as

mudanças e se adaptar da melhor forma possível para que a tecnologia

ajude no ensino e não atrapalhe.

Muitos professores utilizam a internet para a interação entre os

alunos, desenvolvendo a comunicação entre todos até mesmo fora da

sala de aula.

21. Satisfação do Cliente

A satisfação de clientes é uma forma das empresas se manterem

no mercado a partir da conquista de seus clientes e de sua fidelização.

Com a globalização em que vivemos e com a alta competitividade nas

empresas faz com que a satisfação de clientes seja um diferencial no

mercado.

Para alcançar os resultados esperados dentro da empresa foram

necessárias várias ações para que o cliente fique satisfeito, onde

algumas dessas ações foram: oferecer produtos e serviços de

180


qualidade, preços e prazos favoráveis e que o cliente seja bem atendido

e cumpra o que foi prometido a ele, com algumas dessas ações a

empresa ganhou o cliente. A empresa completou uma imagem que o

cliente traz incompleta em sua mente e assim criou-se um

relacionamento que gera satisfação, o cliente tem perceber que o

vendedor o entende.

O objetivo de uma empresa é atender melhor para vender mais,

ou seja, a satisfação de clientes é uma ferramenta de lucratividade

para a empresa. Se a empresa deixar o cliente insatisfeito pode

acarretar em inúmeros problemas, onde a imagem da organização

ficará prejudicada, porque esse cliente além dele nunca mais comprar

um produto ou serviço, o cliente passará uma informação negativa da

empresa para outras pessoas, com isso a empresa não somente será

afetada por esse cliente como também por futuros novos clientes.

Conforme Steve Watson (1994 apud DESATNICK; DETZEL, 1995)

“A satisfação do cliente começa com o presidente servindo de modelo

– falando, ouvindo, respondendo, respeitando, criando e vivendo o

ambiente e deixando a porta aberta para todos os funcionários, em

todos os momentos”.

Foi necessário que todos entendam que a Satisfação do cliente é

muito importante para a empresa, onde todos têm que procurar deixar

o cliente satisfeito. Para atingir a satisfação do cliente foi necessário

conhecer e avaliar os valores que contam mais para ele, em relação ao

produto que foi oferecido.

Estes valores são aqueles que proporcionam ao cliente maior

satisfação e foram elementos orientadores da sua estratégia de

marketing, tanto para ambiente externo como interno. Estas

avaliações entre cliente e fornecedor são chamadas de "momentos de

verdade", já que transmitiu a imagem do seu produto/serviço. Assim,

fazer certo da primeira vez, em todos os requisitos necessários para o

181


cliente, é a maneira mais fácil de moldar a imagem positiva, satisfazê-

lo e conservá-lo.

O fato é que a maioria dos produtos e serviços está associada

mais às necessidades psicológicas do que propriamente essenciais ou

básicas. Se fosse apenas pela necessidade de usar roupas para

proteger o corpo, não haveria a moda, essa poderosa indústria. Há

vários exemplos e são bastante simples, mas podem levá-lo a explorar

o rico potencial da psicologia e da imaginação humana diante do

consumo de bens e serviços. Se a empresa conhecer o perfil do cliente

ela pode surpreendê-lo.

Com a mudança do comportamento do consumidor ao longo do

tempo, existem fatores que até então não eram notados pelas

empresas ao buscar informações sobre seus produtos e serviços,

sempre relacionados à satisfação dos clientes, mas que atualmente

direcionam o sucesso ou mudanças de muitos produtos. Da mesma

maneira com que o cliente pode adquirir um produto ou serviço da sua

empresa, pode indicá-lo a um amigo, uma variável muito valiosa e que

gera informações necessárias para todas as empresas do mercado.

Aprender continuamente é um dever para todas as organizações,

os clientes desejam manter um contato com as empresas, querem seus

desejos e necessidades atendidos, por isso buscam dar um feedback

sempre que possível, mas as organizações devem estar preparadas

para lidar com este novo consumidor.

A satisfação de clientes é um método que pode ser apontado com

um diferencial dentro da empresa principalmente nos dias atuais onde

a concorrência é muito grande. Para criar esse diferencial são

necessários vários fatores que deixe o cliente satisfeito, que a empresa

consiga atender os desejos e necessidades do cliente e para conseguir

isso é necessário conhecer o cliente e saber entender o que ele pensa

e o que sente para assim poder oferecer os produtos ou serviços ao

cliente. Em uma escola de inglês pode se criar vários diferenciais,

182


todavia, surge um questionamento qual o principal diferencial de uma

escola de inglês?

O objetivo geral é desenvolver um diferencial dentro de uma

escola de inglês e os objetivos específicos são:

✓ Identificar a Idade dos alunos;

✓ Identificar a Renda dos alunos;

✓ Identificar o Preço sugerido pelos clientes;

✓ Identificar os Produtos aceitos pelos clientes;

✓ Descrever Atendimento

✓ Avaliar a Satisfação do Cliente

Conforme Gale (1996, p. 41), “O perfil de qualidade percebida

pelo mercado e o mapa do valor do cliente nos dão tantas informações

a respeito de uma empresa quanto uma página de relatório financeiro

e uma folha de um balanço”.

A Satisfação do Cliente é uma forma de manter os consumidores

como seus clientes futuros, para atingir a satisfação de cliente são

necessários conhecer e avaliar os seus clientes em relação ao produto

que você oferece. Os valores mais importantes para os clientes são

aqueles que vão lhe proporcionar maiores satisfações e que serão

elementos da estratégia de marketing, tanto para ambientes internos

e externos, com a satisfação do cliente a empresa terá uma imagem

criada pelo cliente sobre o produto ou serviço, ou seja, se a empresa

realizar todos os requisitos necessários que faça o cliente se sentir

importante para a empresa e que atinja todas as suas necessidades

principalmente na primeira compra dele, a empresa terá adquirido uma

imagem positiva com esse cliente.

As organizações são constituídas de pessoas e dependem delas

para atingir seus objetivos e cumprir suas missões. E para as pessoas,

as organizações constituem o meio através do qual elas podem

alcançar vários objetivos pessoais com custo mínimo de tempo, de

esforço e de conflito.

Após todas as informações coletadas, seja por pesquisas ou por

outros métodos, podemos utilizar a tecnologia da melhor forma

183


possível para os clientes e atingir a satisfação deles. Onde o primeiro

objetivo de uma empresa sempre seja atingir a satisfação dos clientes.


A tecnologia colocada na aquisição de uma segunda língua não

deve ser vista como um remédio para ajudar no tempo sem apresentar

resultados. Com a combinação desses elementos vindo para beneficiar

nossos alunos e as necessidades de cada um estamos perto de uma

construção de conhecimento o que permite nossos alunos se

integrarem a sociedade que estão inseridos.

As possibilidades oferecidas pela tecnologia criam oportunidades

para um aprendizado único e ajudam todos os interessados, tanto

educadores quanto aluno a viverem outras culturas.

Hoje muitas escolas utilizam o uso da tecnologia no ensino de

línguas no Brasil, mas a trajetória do uso da tecnologia nessa área não

tem sido linear e o acesso a esses recursos não são de alcance de

todos.

Hoje percebemos a importância da utilização dos recursos

tecnológicos para o desenvolvimento do ensino de línguas, temos

várias ferramentas que se bem utilizadas, tornam as aulas mais

dinâmicas e interessantes.

O ato de adquirir e ensinar uma segunda língua são atos de

criatividade, imaginação, possibilidades de expressões, tanto sociais

quanto cultural.

Enfim, precisamos lembrar que assim como os educadores

podem ser motivadores é fundamental o papel que cabe a todos, tanto

educador, quanto aluno na busca do crescimento intelectual. Afinal,

conviver em um mundo cheio de transformações é primordial à

sobrevivência de todos.

184


REFERÊNCIAS

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Fundação EDUCAR DPaschoal, 2004. 64p.: il. 25cm

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186

Artigo: O Uso da Silepse na Língua Inglesa com Substantivos Coletivos em Instituições e Suas Implicações Ideológicas Autor: Tavares de Sá, Samuel da Slva. Págs. 186 - 212

O USO DA SILEPSE NA LÍNGUA INGLESA COM SUBSTANTIVOS

COLETIVOS EM INSTITUIÇÕES E SUAS IMPLICAÇÕES

IDEOLÓGICAS

Samuel da Silva Tavares de Sá¹

RESUMO

Quando começamos a aprender uma língua, geralmente observamos

sua estrutura gramatical. Porém, com o passar do tempo, analisamos

que existem fenômenos linguísticos que nos desafiam para uma mais

profunda compreensão do idioma. Neste artigo, estudaremos o uso da

silepse e suas implicações semânticas com substantivos coletivos e

instituições na Língua Inglesa baseados em textos originais

amplamente difundidos pelo website da BBC de Londres e outros

veículos de comunicação, cujo foco principal é a área de esportes.

Nosso objetivo é mostrar que uma língua não pode ser estudada

somente pela gramática. Cada povo possui suas próprias ideologias

que refletem diretamente na maneira pela qual eles se expressam

através da língua.

Nossa conclusão é de que os aspectos semânticos são extremamente

relevantes para o aprendizado de um idioma, pois podemos entender

alterações no uso de diferentes conjugações verbais e conectivos como

também a cultura de seus falantes.

Palavras-chave: Semântica. Silepse. Língua. BBC. Substantivos.

Esportes.

1. Introdução

Quando estudamos um idioma buscamos assimilar as regras de

sua gramática, como, por exemplo, a concordância verbal, com intuito

187

Artigo: O Uso da Silepse na Língua Inglesa com Substantivos Coletivos em Instituições e Suas Implicações Ideológicas Autor: Tavares de Sá, Samuel da Silva. Págs. 186 - 212

entendermos os recursos padronizados da língua escrita e falada.

Porém, existem fenômenos ideológicos, presentes em toda língua, que

não seguem o padrão gramatical e que trazem consigo uma

considerável carga ideológica que expressa conceitos sociais, culturais

e econômicos do povo usuário e que impactam no enunciado e no

interlocutor.

O objetivo deste artigo é analisar semanticamente fenômenos

linguísticos referentes ao uso dos coletivos presentes na língua inglesa

da mídia escrita, que contrariam o padrão da língua culta segundo a

gramática tradicionalista, e que incidem ideologicamente no

enunciado. Visamos apresentar o fenômeno da silepse dos

substantivos coletivos na língua inglesa. Além disso, será realizada

uma análise semântica com relação ao emprego de determinadas

conjugações verbais e que têm implícito nesses usos cargas ideológicas

impactantes no enunciado. Na língua inglesa alguns substantivos

coletivos têm sua concordância verbal ou pronominal, tanto no singular

quanto no plural, dependendo dos sentidos implícitos dos enunciados.

Entender o fenômeno da silepse é importante para a compreensão e

para o ensino.

Após anos de estudo da língua inglesa, deparei-me com textos

diversos, principalmente publicados em websites de língua inglesa que

não apresentavam o padrão gramatical no que se refere à concordância

verbal. Seriam, porventura, equívocos ou desconhecimento as regras

padrão dos produtores? Nesta pesquisa busco entender e analisar o

porquê da ausência de concordância em certas frases da língua escrita

e falada da mídia. Como estudioso e professor da língua inglesa, sua

gramática e semântica, deparei-me com textos jornalísticos divulgados

pela web, produzidos pela BBC de Londres que aguçaram minha

curiosidade pelos conteúdos específicos abordados que colocaram

meus conhecimentos sobre o uso do idioma à prova.

188


Pude perceber que esses fenômenos da não concordância verbal

são de ordem semântica, isto é, a concordância se faz com os sentidos

que por sua vez expressam os chamados agentes performadores.

Baseado na teoria dos signos linguísticos de Saussure e com

enfoque no fenômeno linguístico chamado silepse, analisei títulos de

diversas fontes de linhas editoriais de informativos muito conhecidos e

confiáveis.

As silepses indicam implicitamente o agente que performa a

ação, ou seja, ou instituição como um todo ou o grupo de agentes que

representam tais instituições. Esse processo semântico-ideológico vai

influenciar diretamente no tocante das variações com relação às

conjugações verbais, usos específicos de coletivos e dos pronomes,

como também de adjetivos possessivos, no singular ou plural.

Observei que nos artigos, principalmente, esportivos,

ocorrências em que as agremiações eram conjugadas na 3.ª pessoa do

plural, mesmo tendo como referência apenas uma equipe no singular,

o que contraia forma culta da língua no que tange à concordância

gramatical.

Após pesquisar esse fenômeno, notei que o mesmo efeito ocorria

com diversos substantivos coletivos em inglês, como por exemplo,

team, side, squad, club, dentre outros. Percebi, então, que existia toda

uma motivação semânticoideológica que explicam o uso dessas

categorias de substantivos na 3.ª pessoa do plural, assim como o uso

do pronome relativo who e que gramaticalmente subvertem o padrão.

As perguntas principais que conduziram o artigo foram: Quando

devemos conjugar o verbo de um substantivo coletivo na 3ª pessoa do

plural ou do singular? Qual é a razão pela qual o pronome relativo who

e o pronome adjetivo possessivo their são utilizados para substantivos

coletivos como team, side, squad, club quando há referência às

agremiações desportivas, que por sua vez, estão sendo relatadas de

forma singular, porém estão conjugadas na 3ª pessoa do plural? Qual

189


é a mensagem de sentido ideológico está sendo apresentada ao

interlocutor? Qual é o impacto ideológico contido?

Além de responder a esses questionamentos, esse artigo visa

contribuir para o ensino e aprendizagem do idioma inglês como

segunda língua, de modo a esclarecer a professores, alunos e mesmo

falantes do inglês sobre os sentidos de certas anomalias, ou desvios de

caráter gramatical no fenômeno da silepse e quais são os impactos

ideológicos de tais fenômenos.

Nesse artigo, o quadro teórico e formado por linguistas como

John Lyons, que vai abordar a semântica como o estudo do significado

e compreender suas implicações na construção do sentido. Já Cunha,

em sua Gramática do Português Contemporâneo (2008), expõe a

figura de sintaxe chamada silepse, que trata da concordância que não

se faz com a forma, mas com o sentido e com a ideia que se expressa.

O importante gramático também aborda a questão da silepse de

número, que pode ocorrer com todo substantivo singular entendido

como plural e, particularmente com os termos coletivos.

A mesma forma recorremos a Oliveira (2000), em seu capítulo

do livro Introdução à Linguística 2: domínios e fronteiras, onde afirma

que a semântica busca descrever “o significado” das palavras e dos

sentidos. A autora trabalha com o conceito das semânticas normais,

enunciativas e cognitivas e como cada olhar observa a questão do

significado.

Serão analisados artigos veiculados pelo site oficial da BBC de

Londres, pelo site do aplicativo Youtube, bem como biografias de

agremiações desportivas e bandas musicais disponibilizadas pela

internet, sobre a semântica envolvida no uso dos substantivos coletivos

em inglês e sua concordância de número.

As considerações finais do artigo apontam para a importância do

tema da silepse ideológica para o ensino de Língua Inglesa, já que o

fenômeno subverte os preceitos gramaticais de concordância

190


expressados pelas gramáticas tradicionalistas. Assim, o artigo apontou

para a percepção de que a concordância não é somente questão

gramatical, mas também semântica e ideológica.

2. Semântica

Segundo Lyons (1987), a semântica e o estudo do significado dos

signos linguísticos, isto e, palavras, expressões e orações. A Semântica

estuda o significado das palavras dependendo do contexto em que se

encontrem.

A Semântica é a parte da gramática que estuda aspectos

relacionados ao sentido de palavras e de enunciados e compreende a

construção do sentido com base no contexto no qual o termo está

inserido.

Oliveira (2000) afirma que a Semântica busca descrever “o

significado” das palavras e dos sentidos. A autora trabalha com o

conceito das semânticas normais, enunciativas e cognitivas e como

cada olhar observa a questão do significado.

Essa ciência sugere o caminho através do qual o texto pode ser

analisado, ou seja, tanto pode realçar a compreensão quanto a

interpretação. Para Herrera (2012) e Airles (2012), o significado das

palavras podem partir dos sentidos a seguir.

Sentido denotativo é aquele cuja definição cientifica é encontrada

nos dicionários, por exemplo, a palavra trabalhar refere-se a um

conjunto de atividades realizadas, a um esforço de indivíduos com o

objetivo de atingir uma meta etc. A denotação é basicamente a relação

entre uma palavra e aquilo que se refere.

O sentido conotativo é o que transmite a palavra e que pode ser

reconhecido pela emoção, por exemplo, a palavras trabalho pode

expressar luta, performance, empenho, dedicação, etc. A conotação

está em função de determinadas experiências e valores associados ao

significado, a exemplo da palavra “droga” tem distintas conotações na

linguagem militar e para um conselho médico.

191


3. Substantivos coletivos e seus sentidos

3.1. Coletivos na Língua Portuguesa

A importância da utilização dos substantivos coletivos e, entre

outras, a elegância e clareza que proporcionam ao texto. Contudo,

nesta pesquisa, as bases de análise são os fenômenos gramaticais de

concordância dos coletivos que avançam para uma discussão

sociocultural dos usos da língua, na relação entre lingual

sociedade/efeitos de sentidos sobre os interlocutores.

Os substantivos coletivos, embora empregados no singular,

designam um conjunto de seres ou coisas da mesma espécie. Por

exemplo, nas gramáticas, o coletivo de lobo é alcateia, de ilha é

arquipélago, de banana é cacho ou penca, de artistas é elenco, de

ladrões e quadrilha, de aviões e esquadrilha e de músicos e banda.

Os substantivos coletivos podem estar, tanto no singular, quanto

no plural, dependendo do contexto. Na escrita esse status duplo

sempre causa erros de concordância. Como podemos diferenciar se um

substantivo coletivo é conjugado no singular ou plural? Que verbos e

pronomes são usados como substantivos coletivos?

Imagine um grupo de pombas bicando alpiste. De repente um

gato corre em direção deles saindo do mato. O que os pombos fazem?

Eles voam rapidamente numa tentativa de escaparem do predador,

cruzando o céu na mesma direção.

3.2. Substantivos coletivos na Língua Inglesa

Substantivo é a classe que dá nome a pessoas, lugares e coisas.

Os substantivos coletivos, uma classe especial, dão nome a grupos

(coisas) compostos por membros (geralmente pessoas). Vejamos

exemplos em inglês e em português:

Collective nouns Substantivos coletivos

192


Audience Plateia, audiência, conjunto de

espectadores

Army Exército

Commitee Comitê

Council Conselho

Firm Firma

Group Grupo

Family Família

Jury Júri, corpo de jurados

Navy Marinha

Public Público

School Escola

Senate Senado

Society Sociedade

Team Time

Cada substantivo da lista anterior representa uma coisa única,

que, entretanto, é composta por mais de um elemento ou pessoa. Não

se pode ter um comitê, time ou família compostos de uma pessoa só.

É necessário, pelo menos, que baia duas pessoas para formar a

unidade.

Os substantivos na língua inglesa são aqueles que podem incluir

membros mundiais oi serem vistos como uma unidade integral. A

complexidade está no fato de que certos substantivos, como “people”

são empregados no plural e outros, como “governement” são

empregados no singular. Há ainda situações em que o substantivo

coletivo “police” tanto pode ser conjugado no singular quanto no plural

dependendo do sentido do enunciado.

As pessoas frequentemente se comportam do mesmo modo,

fazendo uma atividade em união com os demais membros de seus

grupos. Quando essas pessoas são nomeadas a partir de um

substantivo coletivo, o verbo empregado fica na forma singular

conjuntamente com os pronomes requeridos, ou seja, o substantivo

torna-se singular, por exemplo, extraído do site da BBC de Londres:

Every afternoon the baseball team follows its coach

out to the

hot field for practice.” (BBC, London, UK)

193


(“Toda tarde o time de basebol segue seu treinador até

o campo 1

quente para o treino”)

Team = singular; follows = um verbo no singular; its = um pronome no singular

Todos os membros do time chegam ao mesmo lugar ao mesmo tempo.

“Today Mr. Johnson’s class takes its first exam.

(“Hoje a classe do Sr. Johnson faz sua primeira prova.”)

class = singular; takes = verbo singular; its = pronome singular

Todos os membros vão fazer prova ao mesmo tempo.

“The jury agrees that state prosecutor did not provide enough

evidence, so its verdict is not guilty.”

(“O júri concorda que os promotores públicos estaduais não

apresentaram provas suficientes, portanto seu veredito é não

culpado.”)

jury = singular; agrees = verbo no singular; its = pronome singular

Todos os membros do júri estão pensando a mesma coisa.

Assim, imaginemos três gatos na sala de estar. Será que os gatos

estão fazendo a mesma coisa ao mesmo tempo? Um gato pode estar

dormindo. Um outro pode estar apenas deitado no sofá. Um terceiro

animal pode estar sentado ao lado da janela vendo o que se passa fora

da residência. Há um grupo de animais, porém seus membros estão

todos fazendo atividades distintas. Membros de substantivos coletivos

podem comportar-se de modo especial. Ocorre quando os membros

estão atuando como indivíduos.

Sendo assim, o substantivo coletivo é conjugado na forma plural

e os pronomes requeridos no plural são utilizados, por exemplo:

194


“After the three-hour practice under the brutal sun, the team

shower, change into their street clothes, and head to their

air-

conditioned homes.”

(“Depois do treino de três horas sob o sol brutal, o time toma

uma

ducha, veste suas roupas convencionais (não de treino) e

dirige-

se para a sua casa refrescada por ar condicionado.”)

team = plural; shower, change e head = verbos no plural; their = um pronome no plural

“After the long exam, the class start their research papers on

famous mathematicians.”

(“Depois do longo exame, a classe começa seus relatórios de

pesquisa sobre famosos matemáticos.”)

class = plural; start = um verbo no plural; their = um pronome no plural

Significa que os alunos estão iniciando seus próprios relatórios

de pesquisa, em lugares; diferentes, em horas distintas e sobre

diferentes matemáticos.

Sempre que não pudermos decidir se um substantivo coletivo é

singular ou plural, é possível inserir palavras como members

(membros) após o substantivo coletivo, por exemplar, board members

(membros do corpo administrativo).

Uma outra opção é trocar o substantivo coletivo por um outro

termo que venha representar a mesma ideia ou conceito, a exemplo

de: soldier (soldados) ao invés de army (exército), students

195


(estudantes) no lugar de class (classe, turma, sala) etc. Com esse

processo de substituição do termo, não caberá dúvida com relação ao

uso do verbo no plural, assim como o pronome correspondente

também no plural.

Porém, o que temos aqui é que alguns substantivos de ordem do

coletivo acionam a ideia de um conjunto coeso e único, ou seja, a ideia

de singular que se transporta para a estrutura gramatical. O que será

discutido mais a frente e que essa ideia parte de um princípio

sociocultural que implicita relações sociais e papeis dos grupos na

sociedade produzindo sentidos socialmente determinados.

4. Silepses

Levando em conta que os substantivos coletivos indicam sempre

a ideia de coletividade e conjunto, interessa-nos discutir e analisar os

fenômenos que envolvem a concordância de número, do ponto de vista

da gramática normativa e dos sentidos ideologicamente suscitados.

4.1. Silepses e sentidos

Serão apresentadas aqui as tipologias para silepse, a partir da

gramática pedagógica. De acordo com Cunha (2008):

A silepse é a concordância que se faz não com a forma

gramatical das palavras, mas com o sentido, com a ideia que

elas expressam. A silepse é, pois, tradicionalmente descrita

como uma concordância. mental, isto é, são palavras cujos

sentidos expressam a ideia que representam. (CUNHA, 2008,

p. 363-364)

A silepse é a concordância semântica e não se encontra presa à

gramática, mas sim, ao que está implícito no enunciado. Na língua

inglesa, as silepses geralmente ocorrem quando há referência a

196


instituições e aos substantivos coletivos e se manifestam quanto à

variação do emprego dos verbos na 3ª pessoa do singular ou do plural.

4.2. Silepse de número

Pode ocorrer silepse de número com todo o substantivo singular

concebido como plural e, principalmente com os termos coletivos. Ex.:

“O casal não tivera filhos, mas criaram dois ou três meninos” (A. F.

Schmidt).

Há também silepse de número quando o sujeito da oração é um

dos pronomes nos e vós aplicados a só pessoa, e permanecendo no

singular os adjetivos e particípios que a eles se referem, por exemplo,

“Sois injusto comigo” (A. Herculano).

4.3. Silepse de gênero

Embora as expressões de tratamento Vossa Majestade, Vossa

Excelência, Vossa Santidade, Vossa Senhoria, etc. tenham forma

gramatical feminina, aplicam-se com frequência a pessoas do sexo

masculino.

Neste caso, quando funciona como predicativo do sujeito, o

adjetivo que a elas se refere irá sempre para o masculino, por exemplo,

“- V. Ex.ª parece magoado” (C. D. de Andrade).

4.4. Silepse de pessoa

Quando a pessoa que fala ou escreve se inclui num sujeito

enunciado da 3ª pessoa do plural, o verbo pode ir para a 1ª pessoa do

plural, por exemplo: “E os sessenta milhões de brasileiros falamos e

escrevemos de inúmeras maneiras a língua que nos deu Portugal” (R.

de Queirós).

Se no sujeito expresso na 3ª pessoa do plural queremos abranger

a pessoa a quem nos dirigimos, é lícito usarmos a 2ª pessoa do plural,

por exemplo: “Os dois ora estais reunidos” (C. D. de Andrade).

197


Comumente encontrados nas gramáticas normativas, esses

exemplos de silepses, categorizados como estão nos compêndios

gramaticais – que na maioria das vezes recorrem a excertos extraídos

da literatura clássica – não consideram, no entanto, as silepses a partir

da perspectiva da língua em seu uso sociocultural.

5. Silepse ideológica

Aqui analisaremos algumas manchetes da mídia digital presentes

no site da BBC, de Londres, para destacarmos as silepses do ponto de

vista sociocultural e de seus efeitos de sentido. Os temas que envolvem

os substantivos coletivos e as silepses diz respeito diretamente a sua

funcionalidade na língua quanto ao número, singular ou plural.

5.1. A personificação das instituições nas silepses

Tomemos como exemplo o título: “Chelsea celebrate Premiere

League title win” (“Chelsea celebra vitória do título da Premiere

League”). Quando observamos esta manchete, divulgada na área

dedicada aos esportes no site da BBC de Londres, logo nos vêm à

mente algumas indagações: se o Chelsea é uma equipe de futebol, por

que o verbo “celebrate” não está conjugado na 3ª pessoa do singular?

Por acaso, não deve ter ocorrido algum erro de grafia ou

digitação, uma vez que o jornalista quis dar a manchete em primeira

mão? Será que existe alguma concordância semântica implicita no

enunciado?

A verdade é que, quando dizemos Chelsea “celebrate” (em vez

de “celebrates”) estamos valorizando as pessoas que performam as

ações pela inscrição, ou seja, seus funcionários. Sendo o Chelsea uma

agremiação desportista ou mais precisamente um clube de futebol, nos

referimos aos seus jogadores, comissão técnica, corpo diretivo e

demais funcionários, que fizeram com que o clube tivesse uma

campanha vitoriosa na conquista do campeonato inglês da primeira

198


divisão, mais conhecida ou mencionada no meio esportivo como a

Premiere League.

Já o artigo publicado em 24 de Maio de 2015, na página de

esportes da BBC logo abaixo da manchete acima descrita, dizia:

“Chelsea players and staff celebrate winning the 2014-15

Premiere League title after a final-day win over Sunderland.”

(2015, BBC, London, UK)

(“Os jogadores e funcionários do Chelsea celebram a conquista

do título da Premiere League temporada 2014-15 após a

vitória no final do dia sobre o Sunderland.”)

Entre outras palavras, o autor do artigo explicita que os

personagens que representam a instituição, ou seja, valoriza os

agentes implícitos na manchete acima. “Chelsea celebrate Premiere

League title win.” Na língua inglesa, tais recursos semânticos são

usados corriqueiramente por seus falantes e evidenciados através da

mídia.

Analisaremos alguns outros exemplos publicados recentemente

através do website da BBC:

“Christian Benteke: “Liverpool sign £32.5m Aston Villa

striker.””

(“Christian Benteke: “Liverpool contrata ataque do Aton Villa

de 32.5 milhões de libras.”)

“Liverpool have signed Aston Villa striker Christian Benteke

for £32,5 m.”

(“Liverpool contratou atacante do Aston Villa Chistian Benteke

por 32,5 milhões de libras”)

Subtende-se, no exemplo, que os dirigentes do Liverpool

contrataram o atleta que pertencia ao Aston Villa. Dependendo do

contexto apresentado, temos uma noção real sobre quem são os

performadores que representam a instituição em destaque.

199


Vejamos alguns outros exemplos envolvendo a equipe Ferrari –

uma das mais tradicionais escudeiras da Fórmula 1:

“Kimi Raikkonen: Ferrari retain Finn to partner Sebastian

Vetel”

(“Kimi Raikkonen: Ferrari segura finlandês para ser

companheiro de equipe de Sebastian Vetel.”)

“Ferrari have decided to retain Kimi Raikkonen as Sebastian

Vetel’s team-mate for the 2016 Formula 1 season.”

(“Ferrari decidiu manter Kimi Raikkonen como companheiro de

equipe de Sebastian Vetel para a temporada de 2016 da

Formula 1.”)

Ora, tal decisão foi tomada pelos diretores e gerentes da equipe

italiana de automobilismo. Observamos em:

“Ferrari have revealed the new Formula 1 car they hope will

enable them to win they first drivers title since 2007.”

(“Ferrari revelou o novo carro d Formula 1 com o qual eles

esperam que lhes dará condições de ganhar seu título de

pilotos desde 2007 não conquistado.”)

A apresentação é feita pelos dirigentes da equipe como um

auxílio dos profissionais relacionados com o marketing e com o suporte

da equipe de design e mecânica.

Vale analisar um exemplo relacionado com a personificação das

instituições como uma outra escuderia:

“McLaren make Formula 1 testing.”

(“McLaren faz teste de Fórmula 1.”)

“McLaren make Formula 1 testing break-trough on day third

in Jerez.”

(“McLaren realiza teste de aprimoramento de Fórmula 1 no

terceiro dia em Jerez.”)

Os testes são realizados por pilotos titulares e reservas,

mecânicos, engenheiros, designers, projetistas e todo staff de

200


assistência técnica (incluindo membros fornecedores de pneus,

motores, combustíveis, etc).

Observamos em todos estes exemplos uma concordância de sentido, ou seja, uma concordância semântica. Não existe uma

concordância verbal em número aparente, porém é possível entender que o está implícito no enunciado, passa a estar explícito ou descoberto

através da conjugação verbal empregada.

“Are Brazil World Cup contenders after Confederations Cup

Win?”

(“O Brasil é convidado a ganhar a Copa do Mundo após a

vitória da Copa das Confederações?”)

“Brazil are going to be very difficult to beat in a year time.

They play like a team with the right spirit and the right time.”

(“Brasil vai ser muito difícil de ser batido daqui a um ano. Eles

jogam como um time com o espírito certo e com o ritmo

acelerado.”)

O artigo refere-se aos atletas do Brasil, que faziam parte do time

escalado por Luís Felipe Scolari, assistido por sua comissão técnica. A

reportagem não se refere ao Brasil como país. Agora observe a

diferença de sentido abaixo, quando o Brasil é referenciado como país:

“Brazil is South America’s most influential country, an

economic giant and one of the world’s biggest democracies.”

(“O Brasil é o país mais influente da América do Sul, um

gigante econômico e uma das maiores democracias do

mundo.”)

Em inglês, quando nos referimos a um país, os verbos são

conjugados na terceira pessoa do singular. Porém, se estamos falando

de uma seleção de atletas que representam aquele país e queremos

valorizar o staff, ou seja, a equipe de funcionários, podemos ter uma

concordância semântica. Se optarmos por ocultar os agentes e

201


usarmos a terceira pessoa do plural, teremos uma concordância com a

mensagem implícita. Tal concordância ideológica, ou de sentido, é

chamada de silepse.

5.2. Ocorrências de silepses dos substantivos coletivos na

Língua Inglesa: representatividade das instituições

Foi discutido anteriormente que a silepse promove uma

concordância ideológica, por exemplo: a classe verbal não irá

concordar com o sujeito concreto, denotativo, mas sim com a ideia

implícita expressa pelo sujeito.

A silepse ideológica é um fenômeno comum a todas as línguas.

Vejamos exemplos em inglês e português: “I really like that couple.” e

“Eu realmente gosto daquele casal”.

Nota-se que tanto em inglês quanto e português houve uma

concordância de sentido que conectou as duas orações, de modo que

o pronome sujeito oração da 3ª pessoa do plural de ambos os idiomas

(they – eles), no início da segunda oração, referem-se às palavras

“couple” e “casal”, substantivos no singular, mas que carregam a ideia

de coletivo.

Em ambos exemplos, é importante notarmos que a concordância

está no plano semântico, uma vez que um casal é sempre composto

por dois membros. Assim, encontramos inúmeros casos de ocorrências

da silepse que, tanto em inglês quanto em português, apresentam-se

de forma não combinada por convenção partilhada por seus usuários

no tocante às concordâncias de sentido.

Vejamos acertos com concordância ideológica relativa à

coletividade de times e equipes desportivas:

202


“Liverpool won their first two matches of the season, but have

not had a league victozy since beating Bournemouth on 17

August” (BBC, London, UK, 25/09/2015)

(“Liverpool venceu seus dois primeiros jogos da temporada,

porém não tem obtido uma vitória na liga desde que bateu

Burnemouth, em 17 de agosto”)

Observe-se que o adjetivo possessivo “their” (deles, delas, seus

ou suas) e empregado quando nos referimos a um sujeito que

representa a 3ª. pessoa do plural, embora Liverpool a que o pronome

se refere esteja no singular. Porém existe uma concordância de sentido

que está implícita no nome do clube desportivo britânico, ou seja, seus

agentes performadores, ou os jogadores (players).

Se no mesmo enunciado, explicitássemos os agentes da ação que

representam a instituição, logo podemos observar que a concordância

gramatical com o pronome plural their poderia se fazer presente:

“Liverpool players won their first two matches of the season” (“Os

jogadores do Liverpool venceram seus dois primeiros jogos da

temporada”). Nesse caso, o pronome their, na terceira pessoa do

plural, concordaria explicitamente com players que se encontra no

plural também, diferentemente de “Liverpool”, cuja ideia de

“jogadores” está apenas implícita.

O mesmo artigo veiculado pela BBC, na data de 25/09/2015

continua:

“They scraped past league two Carlisle on penalties in the League Cup at

Anfiled on Wednesday”

(“Eles passaram com dificuldade pelo Carlisle da Liga dois nos pênaltis da copa

da Liga em Anfield na quarta-feira”)

Fica claro que quem passou por dificuldades (they) são os

jogadores do Liverpool, os agentes da ação de passar por dificuldades

perante o pouco expressivo time do Cardisle durante os pênaltis. O

203


pronome pessoal “they”, nesse caso, remete aos atletas da equipe do

Liverpool expressados na concordância semântica que não é a mesma

anterior.

Portanto, num mesmo período sintático pudemos constatar dois

tipos de concordâncias, configurando silepses distintas devido ao plano

semântico adotado em cada frase. Liverpool, como equipe ampliada

em seu sentido mais amplo, e como time representativo da Grã-

Bretanha e os jogadores do Liverpool, que passaram por l dificuldades

durante os pênaltis no jogo comentado.

Importante destacar esse uso do pronome relativo e sua

concordância com o número, no singular e no plural. Considere-se o

exemplo da BBC:

“Chelsea are 16th in the table, ten points behind leaders

Manchester City, who thrashed Newcastle 6-1.”

(“Chelsea é o 160. na tabela, dez pontos atrás dos líderes

Manchester City, que golearam o Newcastle por 6 a 1.”)

Notemos que o pronome relativo “who”, que significa “quem” ou

“que” é normalmente empregado quando nos referimos a pessoas, ou

seja, o uso do pronome who reforça a ideia de pessoas, como agentes

performadores da ação, isto é, sabemos que os jogadores do

Manchester City aplicaram uma sonora goleada no seu adversário.

Considerando a gramática purista, a colocação do pronome

relativo estaria incorreta, mas explicada do ponto de vista semântico.

Na primeira oração, “Chelsea are 16th in the table...” (Chelsea é o 16º.

na tabela...), não existe uma concordância verbal explícita (o verbo

“correto” do ponto de vista gramatical deveria ser “is”), mas implícita,

uma vez que o Chelsea se trata de uma equipe de futebol, uma

instituição composta por seus atletas, comissão técnica, dirigentes e

demais membros do seu staff, como agentes performadores.

204


5.3. Desafios relativos ao uso dos substantivos coletivos

na língua inglesa

O desafio em relação ao ensino de língua inglesa, para os

professores, estudantes e mesmo para os falantes no que tange às

silepses de concordância não são pequenos. Saber que tipo de

conjugação (singular ou plural) a ser empregada e um desafio. O que

definirá o uso de uma forma ou de outra, é o que se quer dizer, ou

seja, o sentido.

Os substantivos coletivos podem incluir membros individuais ou

podem ser considerados como uma unidade inteira.

Por exemplo, segundo Adam, em sua videoaula ministrada pelo

Youtube, em 01 de fevereiro de 2014, nos países de língua inglesa,

como Estados Unidos e Canadá, a maioria dos falantes usam o verbo

no singular, quando referem-se aos substantivos coletivos. Por

exemplo, “The staff is”, “The police is”, etc. Em contrapartida, no Reino

Unido, as pessoas optam pelo verbo no plural, nesse caso, “The staff

are”, “The police are”.

São muitos os exemplos de coletivos, com significado de grupo,

cuja concordância se faz no singular, mas cuja concordância e

ideológica em que o plural está subentendido no termo, por exemplo:

a) Staff:

“My staff consists of young and old people”. (Minha equipe de

trabalho consiste tanto de jovens quanto de idosos).

Porém se colocarmos em evidência os indivíduos, não mais no

coletivo, mas os membros que compõem o grupo, seria:

“The staff were invited to the barbecue”.

b) Family:

“My family are going to be citizens soon” (Minha família vai se

naturalizar em breve”.) Nesse caso, entende-se que todos os membros

da família irão se naturalizar (All the members are).

205


Porém, o sentido implícito muda em:

“My family is very important to me” (Minha família é muito

importante para mim).

Podemos nos referir a um grupo de indivíduos ou aos conceitos

que a instituição família agrega.

c) Police:

Assim, ao nos referirmos a uma instituição, o verbo e sempre

conjugado na 3ª pessoa do singular, após o coletivo:

“The police is a controversial instituition” (A polícia é uma

instituição polêmica).

Todavia, quando falamos dos policiais que atuam pela instituição

(agentes performadores), o verbo e empregado na 3ª pessoa do plural:

“The police are investigating that case” (A polícia está

investigando aquele caso).

Fica subentendido que os oficiais da polícia são so agentes que

realizam as investigações.

Em caso de dúvida com respeito se o substantivo coletivo deve

ter seu verbo conjugado na 3ª pessoa do singular, ou no plural, podem

ser acrescentadas expressões, tais quais members (membros),

partners (companheiros), mates (colegas), officers (oficiais), ou seja,

palavras que passam a qualificar o substantivo.

Nesses casos, não haverá nenhuma dúvida com relação à

conjugação verbal necessária, ou seja, a 3ª pessoa do plural.

5.4. Língua e carga ideológica

Conforme mencionamos anteriormente, um idioma carrega uma

carga ideológica, uma vez que expressa costumes, tradições e demais

aspectos da cultura do povo que o utiliza.

206


Analisamos alguns excertos de textos da web que mencionam

clubes desportivos e bandas musicais. Focaremos nas biografias, ou

seja, na expressão da tradição para as análises.

Os nomes das agremiações esportivas no Canadá e Estados

Unidos são geralmente escritos com um nome duplo, sendo que o

segundo nome está no plural, como nas agremiações de futebol,

basquetebol e baseball: The Los Angeles Çlippers, The Miami Heaths,

The San Antonio Spurs, The New York Giants, The new England

Patriots, The Boston Red Sox.

Os segundos nomes que caracterizam as equipes expressam

caraterísticas relevantes que reforçam ideologicamente a ideia de

poderio: The Chicago Bulls (touros), New York Giants (gigantes), etc.

Além disso, na América do Norte e também no Reino Unido, as equipes

esportivas são propriedade particular e franquias que representam as

cidades onde estão instaladas.

A conjugação empregada na 3ª pessoa do plural e

gramaticalmente adotada. Considere-se o exemplo:

“Liverpool Football Club are Premiere League football club

based in Liverpool, England. The club have won more

European trophies than any other English team […] The club

was founded in 1882 and joined the Football League the

following year”

(“Liverpool é um clube de futebol de Premiere League baseado

em Liverpool, Inglaterra. O clube venceu mais troféus do que

qualquer outro time da Inglaterra [...] O clube foi fundado em

1882 e juntou-se à Liga de Futebol no ano seguinte.)

Em primeiro plano, o clube é apresentado como um grupo de

atletas, comissão técnica e demais membros do staff, que formam o

clube, o qual disputa a Premiere League. Após, no trecho são

valorizados como campeões na Europa. Na terceira frase, o time é

mostrado como instituição, ou seja, o verbo (was) apresenta-se no

singular.

207


Tais processos são parte indispensável para a compreensão da

língua inglesa e seus fenômenos de concordância. Com relação a

biografia dos Reds, como é apelidada a equipe do Liverpool, em

referência à cor do seu uniforme vermelho, vimos que o coletivo “club”,

ora é conjugado no singular, ora no plural. Ou seja, no singular, está

implícita a instituição, já no plural, a referência é feita aos indivíduos.

Os impactos de sentido ideológicos no interlocutor podem ser

muito bem clareados nos exemplos abaixo, a respeito da atuação da

seleção brasileira na última Copa do Mundo.

Após a derrota surpreendente e consequente eliminação da

seleção brasileira, diante da Alemanha, em uma das semifinais pelo

mundial de futebol realizado em 2014, a BBC de Londres em seu site

oficial, divulgou o fato do seguinte modo:

“Brazil were thrashed 7-1 against Germany”

(“O Brasil foi goleado por 7 a 1 diante da Alemanha”)

“Brazil are known for their success at the World Cup, but

losing to Germany 7-1 in the semifinals on Tuesday was the

height of humiliation. Fans didn’t just hope Brazil would make

the final they expected it. Instead of making history for scoring

goals they became the first team to concede seven goals in a

World Cup final. A big defeat and a big shock for many Brasil

fans and for a team who've always considered as one of the

best in the world.”

(“O Brasil é conhecido pelo seu sucesso na Copa do mundo,

mas perder para a Alemanha por 7 a 1 nas semifinais na terça-

feira foi o auge da humilhação. Os torcedores não apenas

tinham esperanças de que o Brasil fizesse a final, eles tinham

essa expectativa. Em vez de fazer história por marcar gols,

tornaram-se o primeiro time a levar sete gols numa semifinal

de Copa do Mundo. Uma grande derrota e um grande choque

para muitos torcedores e para um time que sempre foi

considerado um dos melhores do mundo.”)

Podemos observar que, ao optar pelo uso do verbo (are) e dos

pronomes (their, they) na terceira pessoa do plural fica evidente que o

foco principal veiculada no portal da maior rede de telecomunicações

pública do mundo está na incrível derrota sofrida pelos atletas e

208


comissão técnica pertencentes ao quadro do selecionado brasileiro e

relacionados a Brazil e team. Há, portanto, uma relação direta entre

quem performa pelo Brasil e pelo time, ou seja, os jogadores e staff.

Ao utilizar desse padrão, o produtor da notícia da equipe jornalística

da BBC mostrou o caráter ideológico diante dessa concordância (silepse

semântica), deixando aos agentes performadores e não entre nações

(Brasil e Alemanha), mas uma disputa entre equipes (time da

Alemanha e não o país).

Todavia, esse padrão editorial da BBC não é seguido pela mídia em

geral, de países de língua inglesa.

A gigante mundial das comunicações, a americana CNN (Cable News

Network) utiliza-se de um discurso mais patriótico e nacionalista ao

relatar alguns resultados da Copa:

“Word Cup final: Germany defects Argentina”

(“Final da copa do mundo: Alemanha derrota Argentina”)

“The nation which ripped Brazil’s dreams into shreds in the

semifinals, won its fourth world Cup after a tense 1-0 victory

over Argentina. For all the doubters who said no European side

world or could ever win the world cup on south American there

was one team, which refused to listen”

(“A nação que cortou os sonhos do Brasil em pedacinhos nas

semifinais, venceu sua quarta Copa do Mundo após tensa

vitória por 1a 0 sobre a Argentina. Para todos os incrédulos

que diziam que uma equipe europeia jamais ganharia ou

poderia ganhar uma copa do mundo em solo sul americano,

houve um time que não deu ouvidos”)

“Germany has long threatened to rule the world”. In 2006, it

came close bowing out at the semifinal stage after a painful

defect by Italy in a tournament held in its own country”

(“Faz tempo que a Alemanha ameaça dominar o mundo. Em

2016, ela chegou perto, caindo for a nas semifinais após

dolorosa derrota diante da Itália num torneio realizado em seu

próprio pais”)

O texto apresenta traços marcantes de patriotismo e

nacionalismo. Ora, trata-se de um evento de magnitude de uma Copa

do Mundo da FIFA. A associação dos resultados de uma seleção na

209


competição provoca um sentido de cunho ideológico sobre a

autoestima da nação representada por aquele time de futebol, já que

trata-se do esporte mais popular do mundo em termos de prática e

visualização dos meios de comunicação, ou seja, cria-se um

sentimento apurado ou exagerado de nacionalismo (“The nation which

ripped Brazil”s dreams”), deixando subentendido um sentido de

superioridade da Alemanha sobre a nação brasileira. Tal discurso

ocorre frequentemente quando se trata de eventos grandiosos, como

também, os jogos olímpicos.

O termo “team”, assim, não é somente não apenas é empregado

para designar um grupo de pessoas, mas também como um conceito

ideológico compartilhado pelos membros que formam o time. A

concordância será no singular, no sentido de conferir a ideia de unidade

só.

Não se discute aqui sobre as linhas editoriais, mas sobre o que

está embutido em cada discurso. Não devemos, portanto, nos basear

apenas nos aspectos linguístico-gramaticais, porém contextualiza-los

com aspectos de ordem sócio culturais. Assim, saber a fonte pela qual

a informação é divulgada, e essencial.

6. Discursão

Como professor de Língua Inglesa, venho aplicando atividades

de múltiplas respostas aos meus alunos no Colégio Nippo, localizado

na cidade de Sorocaba no estado de São Paulo desde 2015.

Temos feito debates e pesquisas com relação ao mais apropriado

tempo verbal a ser empregado como também os conectivos

correlacionados, assim como lido textos genuínos retirados dos mais

diversos websites de origem de países de fala inglesa. Temos

observado também o chamado “approach jornalist” desempenhado,

performado e desenvolvido por grupos de comunicação de distintas

nações.

210


Passamos a assistir a vídeos de reportagens esportivas de

assuntos gerais da BBC de Londres, da americana CNN e de outros

canais de TV estrangeiros e durante as aulas, vimos videoaulas

ministradas por professores nativos comentando sobre os conteúdos

abordados neste artigo.

A média de idade dos alunos é de dezoito por sala e o nível

determinado pelo cronograma da instituição pela qual trabalho é o

Upper Advanced.

Como consequência, os aprendizes tendem a ter uma noção mais

ampla da cultura inglesa e da americana, que reflete no modo pelo qual

cada povo usa a própria língua. Eles acabam tendo contato com o

estudo da silepse, tanto no inglês quanto no português, e suas

implicações semânticas e ideológicas.

4 Considerações finais

Estudamos a teoria dos signos de Saussure que mostra que o

signo é composto por significante e significado. Na linguagem falada,

o significante é a palavra, o som que ouvimos. Seu significado é a

imagem mental que temos associada ao significante. John Lyons, por

sua vez, procurou analisar o significado do termo “significado”,

tomando por base a palavra mean (significar) e meaning (significado).

Um termo apresenta-se a partir de um signo linguístico

(significado e significante). Porém, um significado pode ter inúmeros

significados a partir de um mesmo significante. Há uma série de

recursos implícitos ou explícitos na língua. Como salientei na epígrafe

deste trabalho, assim como um bolo, cada elemento influencia nos

sabores finais.

Esta pesquisa procurou entender e explicitar que todo idioma traz

uma grande carga ideológica em sua organização estrutural, uma vez

que expressa costumes, as tradições e demais aspectos socioculturais

do povo que o utiliza. Gramaticalmente, as silepses estudadas tanto a

partir dos exemplos da língua portuguesa, quanto os relativos à língua

211


inglesa, falada ou escrita, permitiu-nos perceber que os sentidos

(semânticos) pretendidos estão refletidos nas estruturas gramaticais,

nesse caso, nas ocorrências das silepses.

Destacamos a silepse ideológica como forma de explicitar os

sentidos explícitos através da concordância, em especial, de

substantivos coletivos que agrupam seres e indivíduos de uma mesma

natureza.

Os desafios em relação ao uso dos substantivos coletivos na

língua inglesa não são apenas para nós, mas também para o falante

nativo do inglês, pois conhecer os tipos de conjugação (singular ou

plural) pressupõem sentidos socialmente partilhados por uma nação

ou comunidade.

Tais impactos de sentido surgem como resultados daquilo que

está contido nas construções sintáticas, de forma implícita ou explicita

nos enunciados. Os substantivos coletivos podem incluir membros

individuais ou podem ser vistos como uma unidade inteira.

Sendo assim, é possível observarmos a aplicação dos recursos

linguísticos em textos das mais distintas esferas de circulação e

buscarmos o entendimento sobre a ideologia implícita para prevermos

os possíveis efeitos de sentido no interlocutor, bem como para o ensino

da língua inglesa.

Assim, a contribuição desse trabalho foi permitir compreender

ampla e profundamente os efeitos semânticos da língua, no sentido de

que devemos não apenas nos basear em aspectos linguístico-

gramaticais dos enunciados, mas contextualiza-los na dimensão de

ordem sociocultural.

Conhecer as fontes culturais a partir das quais as informações

midiáticas são divulgadas é essencial, sobretudo para o ensino e para

entendermos que, por mais que se busque imparcialidade, acaba-se

por expressar, direta ou indiretamente, os conceitos ideológicos

pertencentes à sociedade que representam. Aqui foram discutidos

212


princípios fundamentais e desafiadores para o ensino e aprendizagem

da língua inglesa resultantes dos usos ideológicos das silepses.

REFERÊNCIAS

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Cilene Cunha Pereira). São Paulo, Ed. Pallotti, 2008

LYONS, John. Linguagem e linguística: uma introdução. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. LYONS, John. introdução à linguística

teórica. São Paulo: Cia. Ed. Nacional/EDUSP, 1979. (Trad. Rosa Virginia Mattos e Silva & Hélio Pimentel)

OLIVEIRA, Renata Pires. Semântica. ln: MUSSALIN, Fernanda & BENTES, Anna Christina (Orgs) Introdução à linguística: domínios

e fronteiras. V. 2 São Paulo: Cortez, 2000

SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de linguística geral. 30. ed. São Paulo: Cultrix. 2001.

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Veja Isse! - Dica de Língua Portuguesa. Disponível em: <www.vejaisse.com.br>. Acesso em: 22 abr. 2018.

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