18

A escola como instituio que tem a responsabilidade de garantir a aprendizagem

de todos os estudantes, nos ciclos de aprendizagens, etapas e modalidades de ensino, deve

garantir a qualidade do processo educativo, a partir do reconhecimento da realidade social e da

diversidade cultural do estudante que frequenta a rede pblica do ensino do Distrito Federal. A

escola assume, assim, a complexa tarefa de mediar e transmitir esses conhecimentos produzidos

historicamente, convertendo-os em saberes escolares e tendo como referncia a diversidade

cultural, buscando por meio da escola a produo de ideias, valores, conceitos, smbolos, hbitos,

habilidades e atitudes, ou seja, a produo do saber sobre a natureza e dos saberes produzidos

pela humanidade (idem, p. 30).

Nessa perspectiva, o Currculo de Educao Bsica da SEDF valoriza o papel da apropriao

da experincia histrico-cultural no desenvolvimento psquico dos indivduos e focaliza [...] o conhecimento da totalidade de relaes nas quais o homem se envolve [...] considera o homem como aquele que capaz de perceber que a construo de uma nova sociedade passa pelo conjunto de aes de todos os homens que lutam por objetivos comuns [...] valoriza o saber historicamente reproduzido e acumulado pelos homens (NAGEL, 1986, p. 12).

A opo terica e metodolgica pelos pressupostos da pedagogia histrico-crtica e da

psicologia histrico-cultural explicita o projeto de sociedade, escola e cidado que queremos

formar e fundamenta-se na compreenso de que o desenvolvimento dos homens se d por meio

de aprendizagens significativas, num contexto histrico marcado por contradies e conflitos

entre o desenvolvimento das foras produtivas e as relaes sociais de produo. Situada nesse

contexto, a escola o espao de educao formal onde so transmitidos os conhecimentos

cientficos historicamente constitudos pela humanidade e criadas as condies para a

aprendizagem significativa de todos. Sua funo social criar condies para que as crianas,

jovens e adultos se humanizem ao se apropriarem dos elementos lgico-histricos resultantes da

produo coletiva humana (LEONTIEV, 1983).

Todos esses elementos, na organizao do saber escolar, so dinmicos e ativos, de

acordo com a prpria natureza do processo criativo, exigindo o desenvolvimento das capacidades

humanas complexas e do autodomnio da conduta de outros processos funcionais e mentais

superiores.Nisso consiste precisamente o papel principal da educao escolar no desenvolvimento. Nisso se diferencia a instruo da criana do adestramento dos animais. Nisso se diferencia a educao da criana cujo objetivo o desenvolvimento multilateral, do ensino de hbitos especficos, tcnicos e pragmticos, que no exercem nenhuma influncia importante no desenvolvimento. O aspecto formal de cada contedo escolar radica no fato que na esfera em que se realizam que se cumpre a influncia da educao escolar no desenvolvimento. A instruo seria totalmente intil se pudesse utilizar apenas o que j se tem desenvolvido, se no constitusse ela mesma uma fonte de desenvolvimento, uma fonte de apario de algo novo (VYGOTSKY, 2001, p. 243).

19

AnotaesA escola assume centralidade no processo ao contribuir para

a formao integral dos sujeitos a partir das diversas dimenses

humanas. Nesse sentido, configura uma situao privilegiada, a

partir da qual se pode detectar a dimenso pedaggica que subsiste

no interior da prtica social global (SAVIANI, 2011, p. 32).

O processo de transmisso e de mediao dos conhecimentos

historicamente produzidos constitui um dos focos da psicologia

histrico-cultural que situa o desenvolvimento do psiquismo

relacionado diretamente experincia sociocultural. Assim, as reais

condies de desenvolvimento da imaginao e da inteligibilidade

se identificam diretamente com a ampliao da experincia. Do

ponto de vista psquico,[...] as funes primitivas ou elementares no distinguem, em absoluto, o homem dos demais animais superiores. Para que de fato essa distino ocorra, tais funes carecem ser superadas pelos processos superiores, resultados e condies para a formao dos comportamentos complexos culturalmente formados. Ademais, essa superao no corresponde a um processo evolutivo natural e linear que avana do simples para o complexo, no qual cada etapa j est potencialmente includa na antecedente. Fiel compreenso dialtica do desenvolvimento humano, o autor explicou a referida superao como resultado das contradies internas que se travam entre natureza e cultura, entre o substrato biolgico e a existncia social (MARTINS, 2011, p. 02).

Assim, alm de garantir variedade e qualidade de

experincias pedaggicas significativas, soma-se tarefa de

mediar a internalizao dos signos e dos conceitos, tomando como

base terica o princpio vygotskyano de que a aprendizagem

uma articulao de processos externos e internos, visando

internalizao de signos culturais pelo indivduo, o que gera

uma qualidade autorreguladora s aes e ao comportamento

dos indivduos (LIBNEO, 2004, p. 06). Essa elaborao destaca

a atividade histrico-cultural e, assim, coletiva dos indivduos

na formao das funes mentais superiores, o que justifica a

importncia da mediao cultural do processo de conhecimento e,

ao mesmo tempo, a atividade individual de aprendizagem pela qual

o indivduo se apropria da experincia sociocultural como ser ativo.

A apropriao dos saberes e instrumentos cognitivos se constituem

20

nas relaes intersubjetivas, a partir da interao entre sujeitos (idem).

Considerando a funo social da escola de trabalhar o conhecimento cientfico e sua

apropriao pelos filhos das classes populares, buscando maior dilogo com os saberes locais e

com os diferentes sujeitos sociais, a escola precisa organizar-se pedagogicamente para planejar,

desenvolver e avaliar os contedos e atividades escolares, com o objetivo de superao da

conscincia ingnua, caracterizada entre outros aspectos por Freire (1996):Pela simplicidade na interpretao dos problemas. [...]. Pela impermeabilidade investigao, a que corresponde um gosto acentuado pelas explicaes fabulosas. Pela fragilidade na argumentao. [...]. Pela prtica no propriamente do dilogo, mas da polmica. [...] (p. 68-69).

Esse nvel de conscincia coisifica o homem. Ao no assumir a conduo de si mesmo,

massificado, acomodado e descomprometido com as mudanas pessoais e sociais necessrias no

tempo de trnsito que, na viso de Freire, mais do que simples mudana: implica realmente

esta marcha acelerada que faz a sociedade procura de novos temas e de novas tarefas (FREIRE,

p. 54).

A expectativa de que o trabalho pedaggico, como atividade desenvolvida por professores

e estudantes, mediada pelo conhecimento se oriente pela transitividade crtica, possvel de

ser alcanada com uma educao ativa e dialgica que se caracteriza pela profundidade na

interpretao dos problemas. Pela substituio de explicaes mgicas por princpios causais. [...].

Por segurana na argumentao. Pela prtica do dilogo e no da polmica, (idem, p. 69). Dentro

dessa perspectiva, o senso comum passa por uma configurao cognitiva, dando lugar a outra

forma de conhecimento, possibilitando a desconstruo da cincia com vistas emancipao e

criatividade da existncia dos seres, individual e socialmente.

A prtica pedaggica que busca a transitividade crtica se reveste de significado e deve

ser desenvolvida para alm da dimenso tcnica, sendo atravessada por conhecimentos, mas

tambm por relaes interpessoais e vivncias de cunho afetivo, valorativo e tico. Fernandes

dimensiona a amplitude que a prtica pedaggica assume ao afirmar que uma prtica

intencional [...] articulada educao como prtica social e ao conhecimento como produo

histrica, datada e situada, numa relao dialtica entre teoria e prtica, contedo e forma

(1998, p.1).

Ressalta-se a necessidade de incorporar nessa referncia da prtica pedaggica o

campo da experincia e da aprendizagem estreitamente vinculado ao campo das emoes e da

afetividade, superando dualismos em todas suas expresses. Assim, a organizao do trabalho

pedaggico do professor deve possibilitar o uso da razo e da emoo, do pensamento e do

sentimento como forma de tornar positivas e significativas as experincias pedaggicas. Esse

pressuposto faz necessrio um planejamento pedaggico que leve em considerao os processos

21

Anotaespelos quais passam os estudantes, seus saberes e valores, e

seja comprometido, responsvel e tico com os processos de

aprendizagem de todos, uma vez que todos podem aprender.

Na educao formal, a variedade de experincias

ganha significado quando todos os processos socioculturais que

ocorrem dentro e fora da escola so organizados e ressignificados

com intencionalidade no ambiente escolar. O delineamento

dos processos intencionais de transmisso e produo dos

conhecimentos, somados compreenso das diversas relaes

que so estabelecidas: professor e estudantes; estudantes entre si;

e entre a escola e a comunidade escolar, constituem o campo das

aprendizagens. Como resultante desse rico processo de mediao

cultural, fundamentado pelo trabalho dos professores, ocorre o

provimento aos estudantes dos meios de aquisio de conceitos

cientficos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e

operativas, dos elementos da aprendizagem escolar, interligados e

indissociveis (Libneo, 2004, p. 5).

O professor, ao desenvolver sua prtica pedaggica

articulando teoria e prtica, contedo e forma, buscando a

transitividade crtica, demonstra compreenso de que suas prticas

interferem na prtica sociocultural dos estudantes e que ele pode

contribuir para sua transformao, o que refora a no neutralidade

das prticas educativas. Assim, a ao docente procura estabelecer

conscientemente a mediao entre o cotidiano do estudante e as

esferas no-cotidianas da vida social (DUARTE, 2001, p. 58).

O professor deve partir da prtica social dos estudantes,

pois somente assim traz tona os reais condicionantes sociais e

as caractersticas culturais, tornando possvel a mediao para

aquisio de estruturas mais complexas e variadas de pensamento,

percepo, compreenso e crtica da realidade. Entretanto, quando

o professor assume uma postura de no interferncia na prtica

social dos estudantes, refora a realidade social marcadamente

desigual e excludente, contribuindo para sua manuteno. Por isso,

a seleo dos contedos no contexto escolar no deve referenciar-

se em qualquer conhecimento, mas naqueles que possibilitem a

22

constituio de uma nova postura mental dos educandos, preparando-os para o confronto de

forma crtica dos problemas sociais que fazem parte de seu cotidiano. Nas Palavras de Saviani

(2005, p.14),(...) no se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura erudita e no cultura popular. Em suma, a escola tem a ver com o problema da cincia. Com efeito, cincia exatamente o saber metdico, sistematizado.

Isso no quer dizer que no haja relaes entre o conhecimento espontneo e o

conhecimento cientfico e que um ocorreria sem o outro. O desenvolvimento dos conceitos

espontneos e cientficos so processos interligados que exercem influncias um sobre o outro.

Cabe escola, respeitando a experincia cotidiana do educando, estabelecer a mediao entre

ambos os conceitos.

As orientaes tericas e metodolgicas propostas neste Currculo so voltadas a uma

educao pblica que reconhea o carter histrico e poltico do homem, a necessidade de

que seja educado para a transitividade crtica e que, por meio da prxis, transforme sua prpria

histria. Vzquez afirma queA finalidade da atividade prtica a transformao real, objetiva do mundo natural ou social para satisfazer determinada necessidade humana [...]. Sem essa ao real, objetiva sobre a realidade, que existe independentemente do sujeito prtico, no se pode falar propriamente de prxis como atividade material consciente e objetiva (1977, p. 194).

Dessa forma, o trabalho pedaggico requer que se perceba o encontro do terico com o

prtico e do contedo com a forma, numa relao dialtica imprescindvel para a construo de

uma prtica pedaggica consciente, reflexiva e transformadora.

A tarefa a que se prope a pedagogia histrico-crtica em relao educao escolar

implica, conforme Saviani (2005, p. 9): a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua produo e compreendendo as suas principais manifestaes, bem como as tendncias atuais de transformao.b) Converso do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne assimilvel pelos estudantes no espao e tempo escolares.c) Provimento dos meios necessrios para que os estudantes no apenas no assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas aprendam o processo de sua produo, bem como as tendncias de sua transformao.

A Secretaria de Educao do DF reconhece que a educao determinada pela

sociedade, mas que essa determinao relativa; a educao tambm pode interferir na

sociedade, contribuindo para sua transformao. Nesse processo, a escola assume centralidade,

e a concretizao deste Currculo se dar a partir da construo do projeto poltico-pedaggico

23

Anotaesdas escolas, definindo um caminho na busca pela qualidade da

educao pblica do Distrito Federal.

Historicamente, a escola pblica no incorporou de

forma efetiva as demandas das classes populares, mesmo com a

democratizao do ensino, por no garantir a aprendizagem para

todos os estudantes. A escola pblica do DF assume o papel poltico,

organizando um Currculo que no esteja ao alcance apenas da

classe dominante, mas garanta a socializao do conhecimento

cientfico s classes populares. Isso porque todos os estudantes tm

potencial para aprender, considerando que [...] qualquer matria

poderia ser ensinada a qualquer criana em qualquer idade de uma

forma que fosse honesta [...] (BRUNER, 2001, p. ix). A perspectiva

de alcanar uma educao pblica de qualidade referenciada no

social e no humano, para resgatar o espao de produo de saberes

envolto pela excelncia, pelo prazer e pela alegria que deve fazer

parte na formao de todo sujeito.

Eixos estruturantes do Currculo

Historicamente, a escola tem excludo dos currculos narrativas

das crianas, dos negros, das mulheres, dos ndios, entre outros.

Compreendendo que educao tem a ver com questes mais amplas

e que a escola o lugar de encontros de pessoas, origens, crenas,

valores diferentes que geram conflitos e oportunidades de criao de

identidades, a Secretaria de Educao do DF recupera no Currculo da

Educao Bsica essas narrativas ao eleger como eixos estruturantes:

cidadania, diversidade, sustentabilidade humana e aprendizagens.

A definio de eixos, conforme Santom (1998, p. 125),

permite uma organizao curricular mais integrada, focando temas

ou contedos atuais e relevantes socialmente, em regra geral

deixados margem do processo educacional. A expectativa de

que o Currculo seja mais reflexivo e menos normativo e prescritivo.

O Currculo, como construo social, possibilita o acesso

do estudante aos diferentes referenciais de leitura do mundo,

24

com vivncias diversificadas e a construo/reconstruo de saberes especficos de cada ciclo/

etapa/modalidade da educao bsica. Nele, os contedos so organizados em torno de uma

determinada ideia ou eixos integradores, que indicam referenciais para o trabalho pedaggico a

ser desenvolvido por professores e estudantes. Esses eixos so definidos conforme os interesses

e especificidades dos ciclos/etapas/modalidades da Educao Bsica, articulados aos eixos

estruturantes cidadania, diversidade, sustentabilidade humana e aprendizagens.

Cidadania

Cidadania um conceito antigo. Na Grcia clssica j era ponderada por Plato e

Scrates, sendo, nesse perodo, mais relacionada a um perfil social do que a uma condio:

o cidado era um homem livre, de posses, adulto e grego. Ao longo de 25 sculos, o conceito

de cidadania foi recebendo novos e diferentes significados histricos, fruto de embates

ideolgicos, polticos, culturais e sempre em estreita relao com a concepo de ser humano

e as prticas institucionais.

Utilizando a perspectiva histrica do materialismo dialtico e incorporando o conceito

de ideologia, percebe-se que a cidadania sofre transformao ao longo da histria do estado

moderno ocidental. Segundo Marshall (1967), a cidadania pode ser relacionada a conquistas e

exerccio de direitos de diferentes naturezas. Em um primeiro momento, os direitos conquistados

so os direitos civis; depois, os polticos e, por ltimo, os sociais.

Na conquista dos direitos civis, a cidadania teve como base a igualdade jurdico-formal:

todos so iguais diante da lei, o mesmo princpio de surgimento do Estado Moderno. Essa

igualdade jurdica se materializa sob a forma de direitos liberdade e propriedade privada,

clusulas ptreas do liberalismo proposto por Tocqueville (2003). Nesse sentido, a conquista de

direitos se d por ausncia do Estado ou, nas palavras de Barbalet (1989, p.38), direitos contra o

Estado. Os direitos civis surgem como possibilidade do cidado comum plebeu - ter proteo

contra atos arbitrrios do estado absolutista, frequentes na monarquia.

No processo histrico de lutas polticas e sociais dos sculos XVIII e XIX, o contedo

poltico passou a ser reivindicado principalmente pela burguesia, agora como classe emergente

e sua materializao incorporada concepo de cidadania, somando aos direitos civis os

direitos polticos. Para Locke (1994), o homem, no estado natural, est plenamente livre e sente

necessidade de colocar limites a sua prpria liberdade a fim de garantir sua propriedade. Ento, o

estado surge da realidade individualista da sociedade burguesa, alicerada nas relaes mercantis

e de contrato. O governo deve garantir liberdade de propriedade, poltica, de segurana pessoal,

de assembleia, da palavra, e principalmente, da iniciativa econmica.

25

AnotaesA partir da, igualdade abstrata diante da lei incorpora-

se o discurso de, para alm de ir e vir, que se possa tambm exercer

poder sobre a dimenso poltica do estado. Conquista-se o direito

de votar e organizar-se politicamente, ocasionando a queda da

monarquia absolutista e o surgimento da repblica - no obstante

a substituio do modo de produo feudal pelo mercantilismo

e, posteriormente, pelo capitalismo. Entretanto, a conquista dos

direitos polticos vem com a venda da mo de obra proletria, a

possibilidade de associao classista e de mobilizao, como, por

exemplo, o direito de fazer greve. Segundo Marx (1996), aps a

revoluo poltica, se deveria iniciar a revoluo econmico-social.

Esta a que d igualdade efetiva. Sem ela, a igualdade jurdica

pura aparncia.

Aps a conquista dos direitos civis e polticos, j no perodo

do capitalismo moderno, sob a luta dos trabalhadores no incio

do sculo XX, especialmente no ps-guerra, os direitos sociais -

educao, sade, habitao, renda mnima, lazer, cultura - passaram

a ser gradativamente incorporados ao conceito de cidadania,

redefinindo o indivduo como sujeito de direitos. O asseguramento

desses trs tipos de direito materializa a cidadania. Para Barbalet

(1998), a concretizao de um status de pleno membro de uma

comunidade. Para Pedro Demo (1995, p. 3), a cidadania , assim,

a raiz dos direitos humanos, [...] competncia humana de fazer-

se sujeito, para fazer histria prpria, coletivamente organizada.

A cidadania como raiz dos direitos humanos evidencia a cidadania

como fundao para a edificao dos direitos humanos, destacando

a importncia da ao e da participao social para a garantia

dessa condio.

Os direitos sociais emergem como resistncia ao capitalismo

e s desigualdades produzidas na contradio capital/trabalho.

Essa modalidade de direito concretiza melhorias na condio

de existncia da classe trabalhadora. Os direitos de cidadania

impem limitaes autoridade soberana do Estado [...] e podem

ser chamados com mais propriedade deveres do Estado para com

seus membros (BARBALET, 1998, p. 36). Desse modo, a cidadania

26

torna-se um atributo dos seres sociais.

O cidado pleno aquele que consegue exercer de forma integral os direitos inerentes a

sua condio. Como a condio de sujeito no restrita a um individuo ou grupo, o exerccio da

cidadania no pode prescindir da dimenso do direito coletivo a ser assegurado pelo Estado. Da

mesma forma, no se pode ignorar sua condio de fenmeno histrico, uma vez que os direitos

e deveres dos seres sociais no se congelam no tempo e espao. A cidadania plena passa a ser um

ponto de referncia para a permanente mobilizao dos sujeitos sociais.

Ressalta-se que a teoria sobre cidadania apresenta estreita relao com o Estado. Melhor

dizendo, o desenvolvimento da cidadania precisa ser compreendido como consequncia do

desenvolvimento do Estado e de suas instituies. No caso brasileiro, a conquista tardia de direitos

e de sua concepo como servio do Estado foi derivada, segundo Carvalho (2008), do processo

histrico de desenvolvimento dos direitos sociais em perodos de ditaduras nacionalistas (Vargas

e Militar). Essa caracterstica efetivou uma cidadania regulada estabelecida em uma relao

ambgua entre cidados e governo. Entretanto, a resistncia brasileira ao neoliberalismo nos anos

finais do sculo XX e a nfase na consolidao de direitos sociais, pelo Estado, a partir da presso

por servios dos movimentos sociais organizados e fortalecidos no perodo da Constituinte,

forjam, no sculo XX, um Brasil que busca ser mais justo e solidrio.

Segundo o marco normativo brasileiro, princpio e finalidade da educao a formao de

cidados. Tanto a Constituio Federal como a LDB estabelecem que a educao, dever da famlia

e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por

finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua

qualificao para o trabalho.

A educao no constri a cidadania, mas colabora para seu desenvolvimento, posto

que a cidadania se concretiza no exerccio dos direitos. O acesso educao representa uma

importante forma de prevenir a exposio s situaes de risco e de fomentar a cidadania.

Sustentabilidade Humana

Hoje nos encontramos numa fase nova na humanidade. Todos estamos regressando Casa Comum, Terra:Os povos, as sociedades, as culturas e as religies. Todos trocamos experincias e valores.Todos nos enriquecemos e nos completamos mutuamente. Leonardo Boff

Pensar sobre o papel que a educao cumpre na atualidade requer pensar, sua funo,

organizao e o envolvimento dos sujeitos que protagonizam o processo ensino-aprendizagem.

27

AnotaesRequer, sobretudo, considerar a realidade diversa, permeada por

desigualdades e injustias sociais que expem os equvocos de um

modelo de desenvolvimento econmico e social que visa apenas

maximizao do lucro imediato de uma minoria (GADOTTI, 2000).

Alguns elementos traduzem hoje um estilo de vida que

gera a excluso social de muitos pela opulncia e desperdcio de

alguns, como o crescimento populacional, a explorao imobiliria,

os padres de consumo exagerados e as formas mais agressivas

de interveno sobre os recursos naturais - mecanizao,

manipulao gentica, extrativismo predatrio, entre outros. Na

sociedade atual, o conceito de consumo extrapola a dicotomia

oferta-compra, assumindo contornos que determinam as relaes

sociais existenciais, afetivas, de status e poder, alterando os modos

de produo e trabalho e de convivncia.

Consumir avana do patamar do suprimento das

necessidades vitais do homem para um processo compulsivo

de satisfao e sensao de bem-estar associado s marcas,

tecnologia, exclusividade e ao imediatismo que submetem os

sujeitos aos apelos insistentes do mercado. Estabeleceu-se o TER

para SER, devidamente alimentado por processos de educao

alienadores (DIAS, 2007).

E essas relaes, marcos da contemporaneidade, para

alm do alargamento do abismo entre pobres e ricos, afetam as

sociedades, tambm pelo potencial destrutivo e pela voracidade

com que os hbitos consumistas entram em contradio com a

natureza, como fundamento da vida (GADOTTI, 2000), gerando

uma crise ambiental sem precedentes na histria da humanidade,

traduzida na vontade de dominar os outros e na vontade de

submeter a natureza e de lucrar (BOFF, 1991 In: UNGER, 1991).

Benfica (2008) aponta que, h 50 anos, na ndia, Mahatma

Ghandi j afirmava que a Terra suficiente para todos, mas no

para a voracidade dos consumistas. E sua preocupao se mostra

cada vez mais pertinente e atual. Hoje, 42% das florestas tropicais

do planeta j foram destrudas. Nossa evoluo econmico-

industrial est em contradio com a natureza, como fundamento

28

de nossa vida, e a velha crena na ilimitada capacidade do homem em resolver os impasses do

desenvolvimento pelo incremento tecnolgico j no encontra tantos seguidores.

O atual estado das coisas nos leva necessidade de questionar nosso papel perante os

outros seres e demais elementos existentes no planeta e as possibilidades da educao para a

percepo e ressignificao do meio ambiente como mundo vivido.

A educao, fruto da construo do pensamento cientfico, ainda assinala a natureza

como algo externo aos seres humanos, relegando-a a segundo plano. Tal concepo fez com

que o meio ambiente fosse extraditado para as reas de sombra do conhecimento, onde apenas

alguns de seus fragmentos se tornaram objeto de estudos de poucas cincias. Assim enuncia

Leonardo Boff:A cincia moderna, nascida com Newton, Coprnico e Galileu Galilei, no soube o que fazer da complexidade. A estratgia foi reduzir o complexo ao simples. Por exemplo, ao contemplar a natureza, ao invs de analisar a teia de relaes complexas existentes, os cientistas tudo compartimentaram e isolaram. (...) Assim, comearam a estudar s as rochas, ou s as florestas, ou s os animais, ou s os seres humanos. E, nos seres humanos, s as clulas, s os tecidos, s os rgos, s os organismos, s os olhos, s o corao, s os ossos, etc. Desse estudo nasceram os vrios saberes particulares e as vrias especialidades. Ganhou-se em detalhes, mas perdeu-se a totalidade (BOFF, 2006, p. 7).

Esse estado de coisas conduziu a um comportamento centrado na prepotncia humana

e no desrespeito, a partir do qual a natureza passou a ser concebida como um hipermercado

disposio do homem, com um estoque inesgotvel, pronto a ser pilhado a todo o momento. Tal

viso tem como mola propulsora a Revoluo Industrial.

A partir do sculo XVIII, as prticas adotadas pela sociedade humana ocidental com o

emprego de novas tecnologias, a sociedade do hiperconsumo, a luta de classes, entre outros

aspectos, potencializaram a capacidade destrutiva dos homens sobre os ecossistemas e, por que

no dizer, dos homens sobre os homens.

Como ser espacial e geogrfico, isto , territorial, e tambm incorrigvel desbravador,

quando a questo desenvolvimento a qualquer custo, hoje o homem padece diante dos efeitos

colaterais de sua prpria interveno no mundo.

Os danos ambientais, fruto do distanciamento para com o natural, acabam por forar

a retomada da percepo do ambiente como forma de sobrevivncia. A partir da, comea-

se a questionar o modelo de desenvolvimento vigente, saindo em busca de novas formas de

organizao, de uma nova postura em relao s questes ambientais, isto , seu trato com o

meio ambiente e os demais seres.

Neste momento, fundamental, ento, um novo movimento do homem pela ressignificao

de sua conduta com o planeta. Uma re-grafia do ambiente, no sentido de resgatar significados at

ento esquecidos em algum lugar no tempo ou mesmo no sentido de poder atribuir-lhe novos.

29

AnotaesNeste novo movimento, de reflexo e ao a respeito das

relaes natureza e sociedade, devemos buscar no apenas inserir

o aspecto ecolgico em uma nova ordem social do mundo, mas,

acima de tudo, internalizar o pensamento ecolgico na dimenso

social e poltica das populaes, imprimindo uma nova forma para

o fazer cotidiano que resulte na construo do maior nmero

possvel de centros espaciais de significncia.

Para empreender esta nova jornada, devemos entender

a lio que a natureza nos tem apresentado, emitindo alertas,

como as alteraes de seus ciclos, das alteraes climticas, do

aquecimento global, do derretimento das calotas polares, das

catstrofes naturais, doenas e mutaes genticas e biolgicas

to frequentes em nosso tempo. preciso, pois, redirecionar

nosso olhar para a complexidade das relaes homem-planeta,

enxergando o mundo sob um novo ngulo, uma nova perspectiva.

na construo de uma nova percepo de mundo e de

sociedade e, principalmente, de um processo de transformao de

nossas prticas ambientalmente insustentveis, com a adoo de

novos princpios e de luta pela preservao do ambiente em todas

as esferas de nossas aes, individuais e coletivas, que ser possvel

construir uma nova forma de compreender as relaes entre os

seres humanos, suas culturas, relaes sociais, polticas, histricas

e ambientais com o planeta, elevando, assim, nossa convivncia a

patamares de conscincia muito mais amplos que os vividos at

ento.

E so esses os componentes de um paradigma emergente

que impe humanidade a responsabilidade pelo planeta e

anuncia um futuro to indito quanto possvel: a sustentabilidade

humana.

Embora o termo sustentabilidade tenha sofrido um grande

desgaste, posto que derivado da expresso desenvolvimento

sustentvel, cunhado pela economia realmente existente, que

a capitalista, a ideia de sustentabilidade humana transcende esse

modelo, ainda que encontre nele sua fora mobilizadora.

O conceito de desenvolvimento sustentvel tem uma lgica

30

fundada na explorao sistemtica e ilimitada dos recursos naturais da Terra para atingir trs

objetivos fundamentais do capitalismo: aumentar a produo, aumentar o consumo e produzir

riqueza (BOFF, 2007).

Esse modelo, globalizado, parte da crena de dois infinitos. O primeiro que a Terra tem

recursos ilimitados e, por isso, pode ser explorada contnua e indiscriminadamente; o segundo

que o crescimento pode ser infinito, apresentando ndices positivos indefinidamente, ano

aps ano.

Claramente percebe-se hoje o equvoco dessa lgica e dos ideais neoliberais a ela

subjacentes. A Terra um planeta pequeno, com recursos limitados, muitos deles no renovveis.

O crescimento tambm no pode ser infinito, posto que no pode ser universalizado, pois para

isso seriam necessrios trs planetas iguais ao nosso.

O planeta j no suporta mais a voracidade dos atuais modos de produo e de consumo;

a crise sistmica e paradigmtica (BOFF, 2007). Mudamos de rumo ou conheceremos o mesmo

destino dos dinossauros, como anuncia Hobsbown.

A manuteno da vida na Terra requer outro projeto civilizatrio, alternativo, de conscincia

planetria, preocupado com a preservao da biodiversidade e com a garantia de um futuro para

a humanidade (BOFF, 2007).

nesse sentido que a sustentabilidade humana prope uma nova relao homem-planeta.

O termo sustentabilidade, aqui, abarca as cincias da vida, da biologia, da ecologia, na perspectiva

do equilbrio dinmico, aberto a novas incorporaes, e da capacidade de transformao do

caos gerador de novas ordens (PRIGOGINE, 1996)

No processo evolucionrio e na dinmica da natureza vigoram interdependncias,

redes de relaes inclusivas, mutualidades e lgicas de cooperao que permitem que todos os

seres convivam, coevoluam e se ajudem mutuamente para se manterem vivos e garantirem a

biodiversidade (BOFF, 2007). Essa a lgica da sustentabilidade, instigadora de um novo pensar,

de um ressignificar a vida e seus vieses, ramificaes e multirreferncias para a sociedade do

terceiro milnio.

A concepo de sustentabilidade humana se constri, pois, numa relao tica, na

necessria reconciliao entre a razo e a moral, de modo que os seres humanos alcancem

um novo estgio de conscincia, autonomia e controle sobre seus modos de vida, assumindo a

responsabilidade por seus atos diante de si mesmos (GALANO et al., 2003).

Conjuga-se, pela tica da sustentabilidade humana, uma tica da vida e para a vida; uma

tica para o reencantamento pelo mundo, segundo a qual[...], o desejo de vida reafirme o poder da imaginao, da criatividade e da capacidade do ser humano para transgredir irracionalidades repressivas, para questionar o desconhecido, para pensar o impensado, para construir o porvir de uma sociedade de convivncia e sustentvel, e para evoluir para estilos de

31

Anotaesvida inspirados na frugalidade, no pluralismo e na harmonia entre as diversidades (GALANO et al, 2003, p. 2).

Nesse raciocnio, a lgica da sustentabilidade humana

tambm prope o enfrentamento da injustia social, caracterizada,

sobretudo, pelas contradies entre a opulncia e a misria, a alta

tecnologia e a precariedade de recursos, entre a crescente explorao

de recursos e a desesperana dos seres humanos, a globalizao dos

mercados e a marginalizao e excluso social (GALANO et al, 2003),

isto , pela m distribuio de renda, produtos, servios e recursos

ambientais, garantidoras da existncia do sistema capitalista.

A construo de sociedades humanas sustentveis prev

uma nova racionalidade produtiva, que se funda nas caractersticas

ecotecnolgicas de cada regio e ecossistema, considerando os

valores e potenciais da natureza e da cultura, de modo a abrir novas

alternativas a um modelo de mercado unificador, hegemnico e

homogneo.

Estamos, ento, diante do grande desafio de mudar a

rota, os rumos do desenvolvimento sustentvel e caminhar em

direo alterglobalizao (GADOTTI, 2008), isto , construo de

alternativas ao paradigma dominante da globalizao econmica,

financeira, tecnolgica e informacional. Contestar essa globalizao,

ainda que de forma sistemtica, no suficiente; preciso analisar

criticamente a situao posta, afastar-se radicalmente dela e

experimentar novas propostas, novos modelos de organizao

econmica, social, poltica e cultural (BERNARD, 2002).

Enquanto o modelo de desenvolvimento sustentvel

aponta polticas que buscam equilibrar o processo econmico

com a conservao da natureza, na perspectiva de satisfao

das necessidades atuais e das geraes futuras, o que se mostra

improvvel, o conceito de sustentabilidade humana se funda

no reconhecimento dos limites e potenciais da natureza e da

complexidade ambiental, que reclamam uma nova compreenso de

mundo e de sociedade. Falamos, pois, de uma nova aliana natureza-

cultura, fundadora de uma nova economia, da reorientao dos

32

potenciais da cincia e da tecnologia, na perspectiva de construo de outra cultura poltica,

baseada em uma nova tica da sustentabilidade, cujos valores, crenas, sentimentos e saberes

renovam os sentidos existenciais, os modos de vida e as formas de habitar o planeta (GALANO

et al., 2003, p. 2).

O paradigma da sustentabilidade humana requer o cuidado com o bem-estar

sociocsmico (BOFF, 1995), para o qual no basta que o ser humano esteja bem atendido

em seus direitos e necessidades bsicas se, para isso, os demais seres e elementos da natureza

sofrem depredao. Exige o exerccio - humano - de pensar as mltiplas dimenses do prprio

ser, em uma viso holstica, integral, no centrada apenas na liberdade individual em detrimento

da justia social e da vida em coletividade.

O ser humano um ser complexo, de produo de linguagem, de materialidade e

espiritualidade; um ser emocional, de integrao e vivncia social; um ser de mudanas, de

consumo, construtor de signos e ideologias, de necessidades estruturais e polticas (OLIVEIRA,

2007). , por isso, um ser de inmeras perspectivas e possibilidades que no esto descoladas

das relaes com o planeta.

Busca-se, nesse sentido, uma reflexo-ao que articule todas as reas e aspectos da

vida, em uma perspectiva orgnica, segundo a qual Terra e seres humanos emergem como uma

entidade nica (BOFF, 1995). , nas palavras de LEFF (2001, p. 405), a realidade do equilbrio,

em que o ser humano convive com a natureza, respeita a interao entre o mineral, o vegetal

e o animal, deixando a biodiversidade seguir seu curso lgico, e cuida do ambiente cultural, da

existncia e da vida.

H, pois, que se pensar tambm o uso racional dos recursos tecnolgicos e das fontes

de energia como componentes indispensveis a uma vida sustentvel. Os resduos industriais,

o despejo de metais pesados na natureza, o consumo de combustveis fsseis e a mecanizao

da mo de obra em larga escala so alguns dos resduos degradantes da poltica capitalista que

inviabilizam a sustentabilidade humana, prxis para a racionalizao de tecnologias e matrizes

energticas limpas, em um movimento que busca o equilbrio entre o ser humano, ambiente e

tecnologias complementares ao processo de sustentabilidade.

esse o cenrio que implica a integrao harmnica do humano consigo mesmo, com o

outro em qualquer dos reinos naturais - e com o ambiente; que exige a formao de outra

conscincia planetria, algo que s possvel por meio da educao contnua e permanente do

ser; de seu devir que impe a necessidade de pensar as interfaces entre sustentabilidade humana

e educao.

A sustentabilidade humana deve ser entendida como um princpio reorientador da

educao e, principalmente, dos currculos. E no se trata de agregar mais um componente

33

Anotaesmatriz curricular ou mesmo de se restringir ao estudo e debate da

educao ambiental, mas de reformular objetivos educacionais, de

reorganizar o trabalho pedaggico e as metodologias.

Se, para a pedagogia tradicional, a educao centrava-

se na espiritualidade, para a escola nova, na democracia, para a

tecnicista, na naturalidade cientfica, a sustentabilidade humana se

funda nos princpios da ecopedagogia, na qual a educao deve

estar centrada, a exemplo de Paulo Freire, na relao entre os

sujeitos que aprendem juntos, em comunho (BENFICA, 2008).

A ecopedagogia ou pedagogia da Terra, como denomina

Gadotti - um movimento que tenta suprir uma lacuna deixada

pela educao ambiental, uma vez que esta se limita discusso

do ambiente externo, deixando de confrontar valores sociais e

no questionando os aspectos polticos e do conhecimento. A

ecopedagogia se traduz pelo questionamento dos sentidos que

fazem nossa existncia e nossas aes, pelas contribuies que traz

para a qualidade de vida dos povos e sua felicidade (BENFICA, 2008).

Trazer o debate da sustentabilidade humana para o campo

da educao implica pensar no apenas a construo de uma relao

saudvel dos sujeitos com o meio ambiente, mas com o sentido

mais profundo do que fazemos com nossa existncia a partir da

vida cotidiana. Implica colocar em prtica um projeto alternativo

global, em que a preocupao no est centrada apenas nas

ecologias natural e social, mas em uma ecologia integral mediante

a proposio de um novo modelo civilizatrio, com mudanas

radicais em suas estruturas.

Diferentemente das pedagogias tradicionais, ainda

centradas na competitividade, na seleo e classificao, a

educao para a sustentabilidade humana extrapola os sentidos

da escolarizao e busca ter peso na luta pela sustentabilidade

poltica, econmica e social, por meio da formao de um cidado

ativo, cooperativo, criativo, democrtico, solidrio. uma educao

que transcende o espao escolar, ganha as ruas, comunidades e

diversos setores da sociedade civil.

Nesse contexto, necessrio que se busque promover a

34

interao entre os saberes acadmicos, setoriais, tradicionais e o saber local para que possam

interagir na construo do saber ambiental, fruto da aplicao da ecopedagogia, baseada no

estudo do cotidiano das comunidades, tomando por enfoque as aes e interaes das populaes

em suas prticas locais e tambm globais.

Por isso mesmo, a sustentabilidade humana no cabe na fragmentao do sistema no

qual a cincia e o pensamento moderno se encontram embasados, no podendo ser includa

como mais uma disciplina na grade curricular. Requer a ultrapassagem, conforme afirma

POMBO (2004), de nossos prprios princpios discursivos, das perspectivas tericas e dos modos

de funcionamento em que fomos treinados, formados, educados.

A aceitao da proposta fenomenolgica, com a considerao do conceito ser-no-mundo,

representa a possibilidade real de um conhecimento interdisciplinar, que parta dos aspectos

vividos no lugar como categoria na qual as relaes so construdas. Cabe aqui pensar na

possibilidade da aceitao do mundo vivido como o transobjeto cientfico proposto por Enrique

Leff (2003).

Efetivamente, no fcil a construo dessa nova forma de pensar, uma vez que isso

perpassa a reconstruo de uma srie de paradigmas e formas de construo do conhecimento

que, como foi colocado anteriormente, esto profundamente arraigadas em nossa civilizao.

Esse sentimento de incerteza tambm faz parte das aes educativas, porm, a dvida

e a insegurana devem ser convertidas em possibilidades de construo livre de uma nova

metodologia de ao que permita, de maneira participativa e descontrada, o debate em torno

de questes relacionadas realidade local.

Para as efetivas mudanas aqui propostas, fundamental a construo de uma nova

Epistemologia Ambiental, deixando de lado a viso setorizada para que, assim, busquemos

construir uma conscincia galgada em proposies tambm intersubjetivas.

Nesse cenrio, a ao dos professores passa a ser decisiva na escola, embora no

exclusiva. Ainda que o professor esteja em evidncia nesse processo, a efetiva participao de

outras instncias no letivas e dos rgos colegiados, mesmo parcial e episodicamente, como

coordenadores, assistentes, supervisores e assessores, funcionrios, membros da comunidade,

conselhos escolares e grmios estudantis deve ser considerada, pois, de uma ou outra forma,

educam ou deseducam nos ambientes sob a influncia da escola (TESCAROLO E DARS, 2012).

Para tanto, a organizao do trabalho pedaggico pede uma vinculao estreita dos saberes

escolares com os contedos socialmente relevantes, na medida adequada s necessidades,

possibilidades e conhecimentos prvios dos sujeitos da aprendizagem que so, tambm, os

sujeitos da aprendizagem, igualmente agentes no sistema, considerados sempre no contexto

social e natural global (TESCAROLO E DARS, 2012, p. 7).

35

AnotaesConsiderando que os saberes pedaggicos requerem um

manejo mais amplo na escola, de construo solidria e coletiva, a

atuao do professor deve refletir o conhecimento como elaborao

pessoal, aceitando a aprendizagem e suas implicaes emocionais,

afetivas e relacionais.

Para fazer frente a tantas exigncias, a escola deve

reorganizar-se no sentido de promover um conjunto de

procedimentos diversificados e sistemticos, organicamente

estruturados e previstos no projeto poltico-pedaggico. Ela

precisa tambm considerar todos os atores da comunidade escolar

em sua totalidade humana, contribuindo para o desenvolvimento

de suas potencialidades profissionais, biofisiolgicas, intelectuais,

emocionais, espirituais e sociais.

Conceber, pois, a sustentabilidade humana como princpio

reorientador da educao implica, prioritariamente, conceber o

desenvolvimento de uma tica planetria que supere o relativismo

moral e que lute pelo planeta Terra, nossa casa, e contra toda

forma de excluso social, desumanizao, degradao, misria e

cada um de ns assumir um compromisso e uma responsabilidade

inadiveis e intransferveis pela vida e pelo planeta.

Aprendizagens

A capacidade cognitiva uma das caractersticas biolgicas

do ser humano. Independentemente de sexo, raa/etnia, gnero,

classe social ou condies socioeconmicas, todos podem aprender.

A organizao do trabalho pedaggico da escola como um todo

e da sala de aula interfere nas aprendizagens dos estudantes,

quando pautada no reconhecimento e respeito aos processos

de desenvolvimento cognitivo e aos saberes construdos pelos

estudantes em diferentes espaos sociais.

A partir dos estudos de Piaget (1983), o campo das

aprendizagens foi marcado pela compreenso de que aprender

perpassa pela interao entre o sujeito e a realidade, em uma

relao biunvoca na qual o sujeito sai de um lugar de passividade

36

e passa a ser um sujeito ativo do prprio conhecimento, ou seja, o objeto s conhecido na

medida em que o sujeito consegue agir sobre ele e essa ao incompatvel com o carter passivo

que o empirismo3, em graus diversos, atribui ao conhecimento (PIAGET, 1983, p. 99).

Wallon viveu em um perodo socialmente instvel e politicamente turbulento, o que

explica sua tendncia marcada pelo social, pelo conflito que veio revolucionar o ensino (GALVO,

1995). Seus estudos contribuem para romper com uma educao direcionada exclusivamente

para as questes individuais, uma vez que as aprendizagens so construdas na interao com o

outro, [...] animal essencialmente social (WALLON, 1995, p. 59). Neste sentido, as aprendizagens

apoiam-se nos aspectos afetivos, cognitivos e motores do sujeito que interage com o outro.

Vygotsky parte da premissa que o desenvolvimento cognitivo no ocorre independente

do contexto social, histrico e cultural, [...] a linguagem primordial da criana puramente social

[...] (VYGOTSKY, 2000, p. 63). Para o referido terico, a aprendizagem s boa quando est

frente do desenvolvimento, o que justifica a importncia do social no desenvolvimento das

funes psquicas superiores, diretamente ligado s relaes culturais.

Atualmente pesquisas demonstram que todos podem aprender e, como nos diz Sucupira

(2005, p. 68), [...] vamos deixar de lado as doenas e vamos ensinar. Diante disso, ensinar implica

compreender o processo de aprendizagem para ir ao encontro do pensamento do estudante,

acolhendo-o ou rompendo-o, nem mais, nem menos naquilo em que os estudantes so capazes.

Gonzlez Rey (2009) aponta que as teorias clssicas da aprendizagem privilegiam as

questes lgicas, cognitivas, comportamentais e intelectuais sem considerar a compreenso do

pensamento como um processo de sentido subjetivo, envolvido intrinsecamente com a gerao

de emoes, que permite atribuir relevncia imaginao, fantasia e s emoes no processo

de aprender.

Nesse sentido, Gonzlez Rey (2009, p. 133) nos permite compreender que a aprendizagem

no uma reproduo objetiva de contedos dados, uma produo subjetiva que tem a

marca do sujeito que aprende. Pain (1999) e Fernndez (1991) tambm trazem contribuies

significativas para que possamos pensar o estudante em sua complexidade, ao compreender a

aprendizagem na perspectiva de uma apropriao que possvel quando realiza uma elaborao

objetiva e subjetiva, perpassada pela possibilidade de emocionar-se, de surpreender-se.

O Projeto Poltico-Pedaggico (2012) da Secretaria de Educao do DF (SEEDF) aponta

como concepo do currculo a educao integral, ou seja, centrada no sujeito social, cultural,

histrico, cognitivo e subjetivo, sem perder de vista a perspectiva das relaes humanas. Pensar

o currculo nessa perspectiva implica ter como foco uma concepo de aprendizagem que tenha

conscincia desse sujeito, uma vez que o artigo 9 da Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que define

3 Francis Bacon afirmava que o conhecimento se origina da observao dos objetos, fenmenos, fatos entre outros.

37

Anotaesas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica,

aponta que: A escola de qualidade social adota como centralidade

o estudante e a aprendizagem.

Nessa perspectiva, importa que o estudante seja acolhido

no espao educativo com direito s aprendizagens, visto que se

constitui como sujeito marcado pela capacidade de aprender. Espao

que deve receb-lo sem imposies, com o olhar direcionado para

seus saberes e no mais para suas faltas, integrando-o ao mundo,

com oportunidade para compreender-se como ser humano e fazer

suas escolhas, em direo ao prazer da aventura, do desafio, da

conquista do esforo intelectual (PAIN, 2008, p. 39).

Deste modo, garantir aos estudantes o direito s

aprendizagens implica investimento sustentado nos princpios

da tica e da responsabilidade, que incidir na formao de uma

sociedade mais justa e mais desenvolvida nos aspectos sociais,

culturais e econmicos. A criao de condies para que os

estudantes aprendam requer processos didticos e pedaggicos

ousados, nos quais o professor parta do princpio de que h

igualdade intelectiva entre os homens e de que se aprende na

interlocuo com o outro (TUBOITI, 2012), respeitando os diferentes

ritmos, sabendo que a todos os estudantes assegurado o [...]

tratamento diferenciado sempre que a aprendizagem do estudante

o exigir (CNE/CEB n 7/2007).

Olhando a partir das igualdades das inteligncias

(RANCIRE, 2011) e no pelas faltas, importante considerar que

a escola contempornea no deve apenas respeitar as diferenas;

deve, tambm, fazer aparecer e registrar diferenas entre os

estudantes (CHARLOT, 2008, p. 27), sabendo-se que esse registro

no pressupe discriminar ou estigmatizar, mas uma tomada de

conscincia necessria para incluir e encaminhar aes didticas

e pedaggicas efetivas pensadas a partir dos projetos poltico-

pedaggicos das escolas.

A escola ainda est muito presa delimitao do tempo

para aprender e continua a categorizar ou classificar os estudantes

mais pelo critrio de amadurecimento de funes do que pelas

38

situaes desafiadoras e necessrias para que aprendam e se desenvolvam. A escola precisa ter

aes que imprimam ritmo a partir dos saberes de cada estudante, o que se d com intervenes

didticas provocadoras, envoltas por situaes em que o professor exera o papel de mediador e

oportunize uma organizao do trabalho pedaggico, na sala de aula, favorvel s aprendizagens

em grupos heterogneos, procedimento possvel por meio da organizao e constituio dos

grupos de trabalho diversificados.

Garantir o direito s aprendizagens significa compreender que se aprende na interlocuo

com o outro e de que h igualdade das inteligncias (RANCIRE, 2011). Importa que se tenha

um olhar e uma escuta que exigem afinao para compreender a linguagem do outro indo ao

encontro de sua subjetividade, acolhendo-o em suas diversidades, o que o torna importante e

oportuniza que confie em si mesmo.

A escola, como instituio formal de educao, tem entre seus objetivos a busca pela

garantia da aprendizagem de todos os estudantes. Nesse processo, os profissionais da educao

tm uma funo especfica e articulada a esse objetivo maior. Compete escola trabalhar

com os conhecimentos cientficos e tcnicos, considerando as questes subjetivas, rumo

democratizao dos saberes e garantia do direito s aprendizagens. famlia cabe a tarefa

de cuidar da educao, tendo em vista os princpios, valores, respeito e tica, aliados ateno

especial de garantir a frequncia e assiduidade escola. Segundo Silva (2011),aprender e ensinar no so papis especficos e nicos da escola. Sabe-se que a criana, desde que nasce, age em seu ambiente sociocultural, construindo saberes que a ajudaro a participar deste mundo. Em contrapartida, temos a escola, espao institudo socialmente, em que a criana estabelece novas relaes, apresentando-se como um lugar diferente do seu convvio familiar (SILVA, 2011, p. 41).

Garantir o direito s aprendizagens implica uma concepo de educao sustentada na

teoria histrico-cultural e na premissa de que somos seres cognitivos e afetivos, aprendemos na

interlocuo com o outro e h igualdade de inteligncias.

O processo de ensino e aprendizagem, nessa perspectiva, precisa considerar a

complexidade do ato de aprender e dos sujeitos que dele fazem parte, sendo indispensvel ir

ao encontro do pensamento de Bruner (2001, p. ix) quando afirma que [...] qualquer matria

poderia ser ensinada a qualquer criana em qualquer idade de uma forma que fosse honesta

[...].

Diversidade

Etimologicamente, o termo diversidade significa diferena, dessemelhana,

heterogeneidade, desigualdade. A diversidade est relacionada, a um s tempo, diferena

39

Anotaesde padres, saberes e culturas hierarquizadas e desigualdade

econmica. Esse atributo nos leva a alguns grupos excludos

que, historicamente, tm vivenciado tanto a desigualdade como

a diferena: mulheres, pessoas com deficincias, negros, povos

indgenas, homoafetivos, quilombolas, pessoas do campo e pobres,

entre outros.

Para Yannoulas, o conceito de diversidade tambm

muito vinculado aos organismos internacionais e refere-se em um

primeiro momento a mltiplos aspectos, entre eles os econmicos e culturais do desenvolvimento, e visando ao resgate dos direitos humanos, defesa do pluralismo, promoo de igualdade de oportunidades, ao empoderamento das denominadas minorias, preservao do meio ambiente e do patrimnio cultural (YANNOULAS, 2007, p. 159).

O processo histrico das polticas de desenvolvimento

social e econmico do pas constituiu disparidades inaceitveis.

Os indicadores de escolaridade refletem esse desenvolvimento

desigual A histria da escola pblica demonstra a parcialidade

de seu atendimento, pois est direcionada ao territrio

urbano e segue uma matriz cultural eurocntrica, poltica e

economicamente especfica, o que ocasiona excluso social de

grupos particulares: mulheres, negros, quilombolas, campesinos,

indgenas, de orientao homoafetiva e pessoas com deficincia.

Fatores decisivos para essa excluso esto associados ao padro

econmico e cultural da sociedade capitalista em que prevalecem

hierarquias e preconceitos de natureza racial, tnica, de gnero

e classe social, entre outros, configurando-se em mecanismos de

discriminao que instam e legitimam o funcionamento excludente

desses modelos de sociedade. A excluso no aleatria, recai

sobre grupos especficos que sofrem (e enfrentam) preconceito,

discriminao e, por fim, de excluso.

Uma primeira reao matriz cultural normativa e

centralizadora foi o movimento feminista, que se deu em diversas

reas e consolidou conjuntos de pensamentos que defendem a

igualdade de direitos entre homens e mulheres (YANNOULAS,

2004). Posteriormente, o movimento negro que, levando em

40

considerao a longa durao dos processos coloniais escravocratas e as especificidades dos

debates e controvrsias atuais, marcou as abordagens e enfrentamento das hierarquias tnico-

raciais excludentes, tentando reconfigur-las. Numa cronologia didtica, juntam-se aos dois

movimentos, o movimento ambientalista, a (centenria) luta do homem do campo, a atualmente

reconhecida luta dos povos indgenas, os movimentos de legitimao da liberdade de orientao

afetiva e outros que agrupam as vozes dos movimentos sociais.

A SEEDF reestrutura seu currculo partindo da definio de diversidade, com base na

natureza das diferenas de gnero, de intelectualidade, de raa/etnia, de orientao sexual, de

pertencimento, de personalidade, de cultura, de classe social, motoras, sensoriais, enfim, da

diversidade vista como possibilidade de adaptar-se e de sobreviver como espcie na sociedade.

A compreenso de que existem fenmenos sociais, como a discriminao, o racismo, o

sexismo, a homofobia e a depreciao de pessoas que vivem no campo, imprescindvel para

um trabalho consistente de educao em diversidade, visto que so alguns dos fenmenos que

acarretam a excluso de parcelas da populao dos bancos escolares e que geram uma massa

populacional sem acesso aos direitos bsicos.

Os marcos legais que normatizam a incluso da diversidade na educao vo desde a

Constituio Federal, em seus Art. 5, I, Art. 210, Art. 206, I, 1 do Art. 242, Art. 215 e Art. 216,

passam pela Lei 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em seus artigos 26,

26-A e 79-B, que asseguram o direito igualdade de condies de vida e de cidadania, assim

como garantem igual direito s histrias e culturas que compem a nao brasileira, alm do

direito de acesso s diferentes fontes da cultura nacional.

Assim, o currculo da SEEDF pauta-se na ideia de uma educao democrtica e inclusiva

na qual as pessoas negras, brancas, indgenas, ciganas, orientais, deficientes possam usufruir dos

mesmos direitos e oportunidades. No se trata de substituio, mas de ampliao de paradigmas,

como pode ser verificado no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao das Relaes

tnico-raciais, a seguir: importante destacar que no se trata de mudar um foco etnocntrico marcadamente de raiz europia por um africano, mas de ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica brasileira. Nesta perspectiva, cabe s escolas incluir no contexto dos estudos e atividades que proporciona diariamente tambm as contribuies histrico-culturais dos povos indgenas e dos descendentes de asiticos, alm das de raiz africana e europeia. preciso ter clareza que o Art. 26 A acrescido Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que incluso de novos contedos; exige que se repensem relaes tnico-raciais, sociais, pedaggicas, procedimentos de ensino, condies oferecidas para aprendizagem, objetivos tcitos e explcitos da educao, oferecidos pelas escolas (BRASIL, 2004: 17).

Portanto, o eixo diversidade encontra-se em um campo promissor de responsabilidade

social, contribuindo para a incluso e permanncia de estudantes no sistema de ensino pblico

41

Anotaesdo Distrito Federal. Contudo, so necessrias algumas reflexes

sobre sua construo histrica.

Pensar a diversidade no significa apenas reconhecer as

diferenas, mas refletir sobre as relaes e os direitos de todos.

Os profissionais da educao precisam estar preparados para

o enfrentamento, por meio da educao, de todas as formas de

discriminao e para contriburem na constituio da cultura de

educao em direitos humanos. De acordo com Elvira de Souza

Lima (2006: 17),a diversidade norma da espcie humana: seres humanos so diversos em suas experincias culturais, so nicos em suas personalidades e so tambm diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biolgica. Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de portadoras de necessidades especiais). Como toda forma de diversidade hoje recebida na escola, h a demanda bvia por um currculo que atenda a essa universalidade.

Sendo assim, o que se enseja a prevalncia da ideia de

que os conceitos ligados ao eixo em voga passem por constantes

modificaes e movimentos; que sejam construdos e selecionados

a partir de dinmicas sociopoltico-culturais, pedaggicas e

intelectuais; que se apresentem flexveis, considerando o contexto

histrico-social em que esto inseridos; por fim, que se constituam

frutos de construes coletivas, com a participao ativa da

comunidade escolar.

EducaodasRelaestnico-raciais

De acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostra

de Domiclios - PNAD - (1988), os negros apresentam em todas as

faixas etrias maior proporo de pessoas com atraso escolar. Aos

14 anos, 35% dos brancos e 72% dos negros (pretos e pardos

censo IBGE) apresentam mais de dois anos de atraso escolar. Por

sua vez, segundo dados do Censo de 2010, a populao indgena

hoje representa cerca de 0,4% da populao brasileira e est

distribuda em algumas reas urbanas e em 683 terras Indgenas.

42

Esses dados estatsticos, por si s, seriam suficientes para se propor um currculo

voltado para a formao de atitudes, posturas e valores que eduquem pessoas orgulhosas de

seu pertencimento tnico-racial, partcipes da construo de uma nao democrtica, em que

tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada. A expectativa deve ser a de reverter

essa situao, ressaltando os aspectos positivos das diferenas raciais, possibilitando aos grupos

discriminados construrem uma imagem positiva de si mesmos, observando que a convivncia

com o outro pode ser enriquecedora para todos.

Em relao identidade cultural do ndio, a Fundao Nacional do ndio (FUNAI) afirma quea diversidade cultural pode ser enfocada tanto sob o ponto de vista das diferenas existentes entre as sociedades indgenas e as no-indgenas, quanto sob o ponto de vista das diferenas entre as muitas sociedades indgenas que vivem no Brasil. Mas est sempre relacionada ao contato entre realidades socioculturais diferentes e necessidade de convvio entre elas, especialmente num pas pluritnico, como o caso do Brasil.

Em consonncia com o Estatuto dos Povos Indgenas, em seu artigo 180, VI, a educao

escolar indgena tem como um dos princpios a garantia aos indgenas de acesso a todas as

formas de conhecimento, de modo a assegurar-lhes a defesa de seus interesses e a participao

na vida nacional em igualdade de condies, como povos etnicamente diferentes.

Desta forma, a poltica pblica educacional indgena no se restringe ao reconhecimento

das diferenas, mas garantia da valorizao de sua identidade tnico-cultural e dos direitos

humanos de toda sua populao, contribuindo para um tratamento especfico e distinto dos

saberes construdos por esses povos, no decorrer da Histria do Brasil.

No que concerne incluso de negros e negras na sociedade brasileira em geral, e na

educao de forma mais especfica, alguns conceitos podem auxiliar-nos nessa discusso. Termos

como afro-brasileiro, antirracismo, etnocentrismo, entre outros precisam estar presentes no

currculo escolar, para que profissionais de educao e estudantes os compreendam e percebam

a importncia dessa discusso na prtica pedaggica.

O termo afro-brasileiro, por exemplo, adjetivo usado para referir-se parcela significativa

da populao brasileira com ascendncia parcial ou totalmente africana. Foi formado a partir de

uma calorosa discusso sobre quem representa efetivamente esse segmento populacional no

Brasil, principalmente depois dos posicionamentos oficiais em relao reserva de vagas, pelo

sistema de cotas, para negros e ndios nas universidades.

O entendimento do processo de excluso da populao negra brasileira passa pela

ideologia do branqueamento. Essa ideologia teve grande aceitao pelas elites brasileiras, de

1870 a 1930. Transformar o Brasil, que era negro e mestio, em um pas branco foi um projeto

implementado seriamente pelos cientistas e polticos daquela poca.

Contudo, o movimento negro formado por organizaes sociais da populao, no sentido

43

Anotaesde lutar pelo fim do racismo, do preconceito e das discriminaes

raciais, procurou assegurar conquistas sociais, defender os

direitos e promover a valorizao do negro e de sua cultura.

Tambm estabeleceu dilogos permanentes com organizaes

governamentais e no governamentais, reivindicando polticas

pblicas de incluso da populao negra e do fim do processo de

branqueamento da populao negra brasileira.

Negritude, na verdade, no apenas uma palavra, mas

uma expresso que se refere a uma postura de reverncia a antigos

valores e modos de pensar africanos, conferindo sentimentos

de orgulho e dignidade a seus herdeiros. , portanto, uma

conscientizao e est relacionada ao desenvolvimento de valores

africanos. A exaltao da negritude tem sido uma das propostas

escolhidas pelos movimentos negros brasileiros para a elevao

da conscincia da comunidade, a fim de fortalecer a luta contra o

racismo e suas mais diversas manifestaes.

Por fim, resistncia negra uma terminologia bem utilizada

para determinar as diversas atitudes e manifestaes de rebeldia

do povo negro ante a violncia do escravismo. Fugas, suicdios,

insurreies, organizaes de quilombos e preservao de sua

cultura de origem foram formas de resistir e lutar. O povo negro

nunca foi resignado, sempre resistiu situao de escravizado,

sendo referncia nas lutas de enfrentamento da discriminao,

preconceito e excluso que assolam grupos sociais especficos.

Educao do Campo

O conceito de Educao do Campo novo, tem pouco mais

de dez anos e surgiu como denncia e como mobilizao organizada

contra a situao do meio rural: situao de misria crescente, de

excluso/expulso das pessoas do campo; situao de desigualdades

econmicas, sociais, que tambm so desigualdades educacionais.

Foi a partir de 1998, na Primeira Conferncia Nacional por uma

Educao Bsica do Campo, realizada em Luzinia (GO), que esse

movimento incorporou o conceito de Educao do Campo. Nesse

44

encontro surgiram as primeiras aes no sentido de buscar e garantir o direito dos povos do campo

s polticas pblicas de educao, respeitando as especificidades dessa parcela da populao.

Alm disso, essa Conferncia tratou da luta popular pela ampliao do acesso, permanncia

e direito escola pblica de qualidade no campo, com a premissa bsica de que as pessoas

tm o direito de estudar no lugar onde vivem (agricultores, extrativistas, ribeirinhos, caiaras,

quilombolas, pescadores, seringueiros etc.) e de ter incorporados os processos educativos nos

projetos poltico-pedaggicos das escolas que os recebem.

Assim, a Educao do Campo se diferencia da educao rural em vrios aspectos, pois o

campo compreendido a partir do conceito de territorialidade, o lugar marcado pela diversidade

econmica, cultural e tnico-racial. , tambm, espao emancipatrio quando associado

construo da democracia e de solidariedade, de lutas pelo direito terra, educao, sade,

organizao da produo e preservao da vida.

Mais do que um permetro no urbano, o campo possibilita a relao dos seres humanos

com sua prpria produo, com os resultados de seu trabalho, com a natureza de onde tira seu

sustento. Se comprometida com a diversidade do trabalho e sua cultura, a educao ter tambm

especificidades que precisam ser consideradas nos projetos poltico-pedaggicos. Assim, campo

e cidade precisam articular-se, completar-se e alimentar-se mutuamente, para que a sociedade

promova a cidadania em sua plenitude (UnB, 2009).

A luta principal da Educao do Campo tem sido por polticas pblicas que garantam

o direito da populao do campo educao e a uma educao que seja no e do campo. No

campo as pessoas tm direito a ser educadas no lugar onde vivem; tm direito a uma educao

pensada desde seu lugar e com sua participao, vinculada a sua cultura e a suas necessidades

humanas e sociais. Essa educao inclui a escola, hoje uma luta prioritria porque h boa parte

da populao do campo que no tem garantido seu direito de acesso Educao Bsica. No h

sentido desencadear esforos para a produo de teorias pedaggicas para um campo sem gente,

para um campo sem sujeitos ou, dito de outra forma, para uma ruralidade de espaos vazios.

A base fundamental de sustentao da Educao do Campo que o territrio do campo

deve ser compreendido para muito alm de um espao de produo agrcola. O campo territrio

de produo de vida; de produo de novas relaes sociais; de novas relaes entre os seres

humanos e a natureza; de novas relaes entre o rural e o urbano.

Educao em Gnero e Sexualidade

A questo de gnero a ser trabalhada em sala de aula deve comear pelo entendimento

de como esse conceito ganhou contornos polticos. O conceito de gnero surgiu entre as

45

Anotaesestudiosas feministas para se contrapor ideia da essncia,

recusando qualquer explicao pautada no determinismo

biolgico que pudesse explicitar comportamento de homens e

mulheres, empreendendo, dessa forma, uma viso naturalista,

universal e imutvel do comportamento. Tal determinismo serviu

para justificar as desigualdades entre homens e mulheres, a partir

de suas diferenas fsicas. As autoras Guacira L. Louro (1997)

e Eliane Maio Braga (2007) afirmam que as diferenas entre

homens e mulheres no so apenas de ordem fsica e biolgica;

para as autoras, como no existe natureza humana da cultura, a

diferena sexual anatmica no pode mais ser pensada isolada das

construes socioculturais em que esto imersas.

A diferena biolgica apenas o ponto de partida para a

construo social do que ser homem ou ser mulher. O sexo

atribudo ao biolgico, enquanto o gnero uma construo social

e histrica. A noo de gnero aponta para a dimenso das relaes

sociais do feminino e do masculino (BRAGA, 2007).

Assim, se as relaes entre homens e mulheres so um

fenmeno de ordem cultural, podem ser transformadas, sendo

fundamental o papel da educao nesse sentido. Por meio da

educao, podem ser construdos valores, compreenses e regras

de comportamento em relao ao conceito de gnero e do que

venha a ser mulher ou homem em uma sociedade. O conceito de

gnero tambm permite pensar nas diferenas sem transform-las

em desigualdades, ou seja, sem que as diferenas sejam ponto de

partida para a discriminao.

A superao das discriminaes implica a elaborao de

polticas pblicas especficas e articuladas. As questes relativas

s mulheres e aos homossexuais masculinos e femininos no

apenas explicitam prticas preconceituosas e discriminatrias

misoginia, sexismo, homofobia, lesbofobia, transfobia que

existem no interior de nossa sociedade, mas tambm indicam que

essas mesmas prticas vm sofrendo transformaes em funo da

atuao dos movimentos sociais feministas e GLTB.

Tais movimentos tm evidenciado o quanto as

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discriminaes se do de forma combinada e sobreposta, refletindo um modelo social e

econmico que nega direitos e considera inferiores lsbicas, gays, travestis e transexuais.

A desnaturalizao das desigualdades requer da escola um olhar transdisciplinar capaz de

articular as diferentes cincias, disciplinas e saberes, favorecendo a correlao entre essas

formas de discriminao e construindo formas igualmente transdisciplinares de enfrent-las e

de promover a igualdade, conforme define a Resoluo n 01/2012, do Conselho de Educao

do Distrito Federal.

A discusso sobre as relaes de gnero no currculo pode contribuir para que as pessoas

se tornem mais conscientes das discriminaes que sofrem e possam buscar caminhos novos e

prprios neste sentido.

Direitos Humanos

Ao mesmo tempo em que reconhecemos os avanos na garantia dos direitos dos homens,

defendemos, em conformidade com o artigo 3 da Resoluo 01/2012 CP Conselho Nacional

de Educao, o lugar de centralidade da Escola ao atribuir Educao em Direitos Humanos a

finalidade de promover a educao para a mudana e a transformao social, com fundamento

nos princpios da dignidade humana, da igualdade de direitos, do reconhecimento e valorizao

das diferenas e das diversidades, da laicidade do Estado, da democracia na educao, da

transversalidade, vivncia e globalidade e da sustentabilidade socioambiental.

A proposta pedaggica da Secretaria de Educao do DF por meio dos eixos transversais

cidadania, diversidade e sustentabilidade coaduna com as orientaes do Ministrio da Educao

expressas no Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, das Diretrizes Nacionais de

Educao em Direitos Humanos e com as polticas intersetoriais de incluso social do Governo do

Distrito Federal. Compreendendo a educao como um direito fundamental que contribui para a

conquista de todos os demais direitos, a Educao em Direitos Humanos, como poltica pblica de

educao remete a questes como universalizao do acesso, melhoria da qualidade e condies

de permanncia dos estudantes na escola. Para tanto, a SEDF trabalha na implementao de

polticas pblicas de promoo e defesa de direitos que garantam a incluso e a permanncia das

populaes historicamente excludas e ou em vulnerabilidade pessoal e social na escola.

Para alcanar o objetivo, este Currculo prope repensar as prticas pedaggicas no

ambiente escolar para promover a melhoria da convivncia por meio de metodologias de

aprendizagens participativas que fomentem a reflexo crtica sobre a realidade; o fortalecimento

das instncias de participao da comunidade escolar que possibilitem o exerccio de uma

cidadania ativa e insero de temas voltados ao respeito diversidade, sustentabilidade e

47

Anotaesdefesa dos direitos no currculo, nos projetos poltico- pedaggicos

das escolas e, consequentemente, na prtica cotidiana do professor.

Currculo da Educao Bsica da SEDF: perspectivas de Integrao dos contedos

O Currculo de Educao Bsica da SEDF prope a superao

de uma organizao de contedos prescritiva, linear e hierarquizada

denominada por Bernstein (1977) de currculo coleo, que tem

como caractersticas: a) a fragmentao e descontextualizao

dos contedos culturais e das atividades didtico-pedaggicas e

acadmicas realizadas na escola pelos estudantes e professores;

b) os livros didticos como definidores do que o professor deve

priorizar em sala de aula; c) as disciplinas escolares trabalhadas de

forma isolada, impedindo os vnculos necessrios com a realidade;

d) a postura passiva dos estudantes diante de prticas transmissivas

e reprodutivas de informaes, no favorecendo a construo do

conhecimento; e) o processo e o produto do trabalho pedaggico

desconsiderados, priorizam-se os resultados atravs de exames

externos indicadores do padro de qualidade.

Na busca pela superao da organizao do currculo como

coleo, nosso desafio sistematizar e implementar uma proposta

de Currculo integrado em que os contedos mantm uma relao

aberta entre si, podendo haver diferentes graus de integrao

(BERNSTEIN, 1977). Esses contedos podem ser desenvolvidos

a partir de ideias ou temas selecionados pelas escolas e em

permanente mudana em torno dos eixos estruturantes cidadania,

diversidade, sustentabilidade humana e aprendizagens; e dos eixos

integradores indicados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para

cada ciclo de aprendizagem, Ensino Fundamental (anos finais),

Mdio, Educao de Jovens e Adultos.

A finalidade de uma proposta curricular integrada no

se encerra em si mesma, mas justifica-se medida que atende

aos propsitos educacionais em uma sociedade democrtica,

48

buscando contribuir na formao de crianas, jovens e adultos responsveis, autnomos,

solidrios e participativos. Para Santom (1998), as propostas curriculares integradas devem

favorecer a descoberta de condicionantes sociais, culturais, econmicos e polticos dos

conhecimentos existentes na sociedade, possveis a partir da converso das salas de aula em

espaos de construo e aperfeioamento de contedos culturais, habilidades, procedimentos

e valores, num processo de reflexo. Os educadores que concebem o currculo nessa perspectiva

o fazem com base em objetivos educacionais que se pautam na busca da integrao das

diferentes reas do conhecimento e experincias, com vistas compreenso crtica e reflexiva

da realidade. Santom ressalta ainda que essa integrao no deve acontecer focando

apenas os contedos culturais, [...] mas tambm, o domnio dos processos necessrios4 para

conseguir alcanar conhecimentos concretos e, ao mesmo tempo, a compreenso de como

se elabora, produz e transforma o conhecimento, bem como as dimenses ticas inerentes a

essa tarefa (idem, p.27).

O currculo integrado pode ser visto como um instrumento de superao das relaes de

poder autoritrias e do controle social e escolar, contribuindo para a emancipao dos estudantes

atravs do conhecimento, assegurando a eles, tambm, o exerccio do poder que, na perspectiva

apontada por Foucault, uma prtica social e, como tal, constituda historicamente (2000, p.

10). Para isso, o espao escolar deve organizar-se em torno de relaes sociais e pedaggicas

menos hierarquizadas, mais dialogadas e cooperativas, a aula, espao-tempo privilegiado de

formao humana e profissional, requer um certo rigor no sentido de construir as possibilidades

de aproximao crtica do objeto do conhecimento com liberdade, autonomia, criatividade e

reflexo (SILVA, 2011, p. 212).

Para a efetivao deste Currculo na perspectiva da integrao, alguns princpios so

nucleares, como: unicidade teoria-prtica, interdisciplinaridade, contextualizao, flexibilizao.

Princpios epistemolgicos do Currculo

Toda proposta curricular situada social, histrica e culturalmente, a expresso do

lugar de onde se fala e dos princpios que a orientam. Falar desses princpios epistemolgicos

do Currculo de Educao Bsica da SEDF nos remete ao que compreendemos como princpios.

Princpios so ideais, aquilo que procuramos atingir e expressam o que consideramos

fundamental: conhecimentos, crenas, valores, atitudes, relaes, interaes. Dentro

da perspectiva de Currculo Integrado os princpios orientadores so: teoria e prtica,

interdisciplinaridade e contextualizao, flexibilizao, centrais nos enfoques tericos e nas

4 Processos como: leitura, escrita, pesquisa orientada, problematizao, explorao de objetos, mapas, globos, resoluo de problemas, etc .

49

Anotaesprticas pedaggicas no tratamento dos contedos curriculares,

em articulao aos mltiplos saberes que circulam no espao

social e escolar.

Princpio da unicidade entre teoria e prtica

Na prtica pedaggica criadora, crtica, reflexiva, teoria

e prtica juntas ganham novos significados. Ao reconhecer sua

unidade indissocivel, importante, tambm, considerar que,

quando isoladamente assumem o carter absoluto, trata-se na

verdade de uma fragilidade no seio de uma unidade indissocivel.

Vzquez (1977) afirma que, ao falar de unidade entre teoria e

prtica, preciso considerar a autonomia e a dependncia de uma

em relao outra; entretanto, essa posio da prtica em relao

teoria no dissolve a teoria na prtica nem a prtica na teoria, tendo

em vista que a teoria, com sua autonomia relativa, indispensvel

constituio da prxis e assume, como instrumento terico, uma

funo prtica, pois a sua capacidade de modelar idealmente

um processo futuro que lhe permite ser um instrumento s vezes

decisivo na prxis produtiva ou social (idem, p. 215).

Nessa perspectiva de prxis, o conhecimento integrado,

h uma viso articulada das disciplinas, dos saberes e das cincias;

as metodologias so mais dinmicas, mutveis e articuladas aos

conhecimentos. A avaliao das aprendizagens adquire sentido

emancipatrio quando passa a considerar o conhecimento em sua

totalidade e em permanente construo.

Para garantir a unicidade da teoria-prtica no currculo e

sua efetividade na sala de aula, devemos privilegiar estratgias

de integrao que promovam reflexo crtica, sntese, anlise

e aplicao de conceitos voltados para a construo do

conhecimento, permeados por incentivos constantes ao raciocnio,

problematizao, ao questionamento, dvida. O ensino que

articula teoria e prticarequer de seus protagonistas (professor e estudantes) a tomada de conscincia, a reviso de concepes, a definio de objetivos, a reflexo sobre as aes desenvolvidas, o estudo e a anlise da realidade

50

para a qual se pensam as atividades. Do professor, especificamente, exige a abertura para o dilogo e a disposio para repensar cotidianamente a organizao da aula (SILVA, 2011, p. 97).

So os elementos articuladores entre as disciplinas e as atividades desenvolvidas em cada

rea de conhecimento que favorecem a aproximao dos estudantes aos objetos de estudo,

permitindo-lhes desvelar a realidade e atuar crtica e conscientemente, com vistas apropriao/

produo dos conhecimentos que fundamentam e operacionalizam o currculo, possibilitando

encontrar respostas coletivas para os problemas existentes no contexto social.

Princpio da interdisciplinaridade e da contextualizao

A interdisciplinaridade e a contextualizao so nucleares para a efetivao de um

currculo integrado. A interdisciplinaridade favorece a abordagem de um mesmo tema em

diferentes disciplinas e, a partir da compreenso das partes que ligam as diferentes reas do

conhecimento, ultrapassa a fragmentao do conhecimento e do pensamento. A contextualizao

d sentido social e poltico a conceitos prprios dos conhecimentos e dos procedimentos didtico-

pedaggicos, propiciando relao entre dimenses do processo didtico (ensinar, aprender,

pesquisar e avaliar).

O professor que integra e contextualiza os conhecimentos de forma contnua e integradora

contribui para o desenvolvimento de habilidades, atitudes, conceitos, aes importantes para o

estudante em contato real com os espaos sociais, profissionais e acadmicos em que ir intervir.

A organizao do processo de ensino-aprendizagem em uma situao prxima daquela na qual o

conhecimento ser utilizado facilita a compreenso e favorece as aprendizagens dos estudantes.

Destacamos que a determinao de uma temtica, interdisciplinar ou integradora, dever ser

resultante de uma discusso de base curricular, visto que so os conhecimentos cientficos pautados

nesse Currculo que iro indicar uma temtica. Essa ao rompe com a lgica de determinao de

temas sem uma reflexo sobre os conhecimentos nas diferentes reas e com as tentativas frustradas

de forar uma integrao que no existe, dificultando a implementao de atividades interdisciplinares

na escola.

A interdisciplinaridade pode acontecer em duas dimenses: no prprio componente

curricular (intra) e entre componentes curriculares (inter). No prprio componente curricular

quando so utilizados outros tipos de conhecimentos (artes, literatura, corpo e movimento,

relaes interpessoais, entre outras) que iro auxiliar ou favorecer a discusso especfica do

conhecimento do componente curricular. J entre os componentes curriculares, busca-se a

integrao existente entre os diferentes conhecimentos.

51

AnotaesO princpio da interdisciplinaridade estimula o dilogo entre

conhecimentos cientficos, pedaggicos e experienciais, criando

as possibilidades de relaes entre diferentes conhecimentos

e reas. Santom (1998) afirma que interdisciplinaridade

fundamentalmente um processo e uma filosofia de trabalho que

entram em ao na hora de enfrentar os problemas e questes

que preocupam em cada sociedade (p.65), contribuindo para a

articulao das diversas disciplinas e, ao mesmo tempo, favorecendo

o trabalho colaborativo entre os professores.

Para garantir que a interdisciplinaridade se efetive na

sala de aula, necessrio se faz que os professores dialoguem,

rompendo com a solido profissional caracterstica das relaes

sociais e profissionais na modernidade. Nas escolas pblicas do DF,

o dilogo necessrio para que assumamos concepes e prticas

interdisciplinares tem local para acontecer: as coordenaes

pedaggicas, espaos-tempos privilegiados de formao

continuada, de planejamento, discusso do currculo e organizao

do trabalho pedaggico que contemple a interdisciplinaridade

como princpio.

Sem a inteno de sermos prescritivos, apresentamos

um processo elaborado por Santom (1998), que costuma estar

presente em qualquer interveno interdisciplinar.

a) Definio de um problema, tpico, questo.

b) Determinao dos conhecimentos necessrios, inclusive

as reas/disciplinas a serem consideradas.

c) Desenvolvimento de um marco integrador e questes a

serem pesquisadas.

d) Especificao de estudos ou pesquisas concretas que

devem ser desenvolvidos.

e) Articulao de todos os conhecimentos existentes e

busca de novas informaes para complementar.

f) Resoluo de conflitos entre as diferentes reas/

disciplinas implicadas no processo, procurando trabalhar

em equipe.

g) Construo de vnculos comunicacionais por meio de

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estratgias integradoras como: encontros, grupos de discusso, intercmbios, etc .

h) Discusso sobre as contribuies, identificando sua relevncia para o estudo.

i) Integrao dos dados e informaes obtidos individualmente para imprimir coerncia

e relevncia.

j) Ratificao ou no da soluo ou resposta oferecida ao problema levantado inicialmente.

k) Deciso sobre os caminhos a serem tomados na realizao das atividades pedaggicas

e sobre o trabalho em grupo.

Princpio da Flexibilizao

Em relao seleo e organizao dos contedos, este Currculo de