música e música na escola: um estudo das representações ... yuri sugahara.pdf · nesse sentido,...
TRANSCRIPT
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
LEILA YURI SUGAHARA
Música e música na escola: um estudo
das representações sociais de estudantes de
pedagogia e de música a partir da escuta musical
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo
2013
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
LEILA YURI SUGAHARA
Música e música na escola: um estudo
das representações sociais de estudantes de
pedagogia e de música a partir da escuta musical
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Tese apresentada à Banca Examinadora como
exigência parcial para obtenção do título de
Doutora em Educação: Psicologia da Educação
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
sob a orientação da Professora Doutora Clarilza
Prado de Sousa.
São Paulo
2013
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Dedicatória
Ao Cláudio pelo carinho, incentivo, paciência e pelas longas
conversas que contribuíram para a finalização desta tese.
À Bianca, minha filha, que também carinhosamente me apoiou
em todos os momentos.
À Cláudia Saud, amiga querida, companheira de doutorado.
(in memoriam)
AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Clarilza Prado de Sousa pelos ensinamentos, pela paciência e
pela orientação firme e inspirada, que tornaram possível a realização deste trabalho.
Às Professoras Doutoras Ilza Zenker Leme Joly, Daniela Barros da Silva Freire
Andrade, Vera Maria Nigro de Souza Placco e Laurinda Ramalho de Almeida, pelas
preciosas sugestões por ocasião da qualificação.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação: Psicologia da
Educação, que contribuíram para a minha formação.
Ao Edson Aguiar pela paciência e disponibilidade.
Aos colegas de mestrado e doutorado, especialmente à Karina, Simone, Maria, Ivo,
Tarciso, Antonio, Dani e Frei Arthur pelo apoio e amizade.
À Adelina Novaes pelas conversas que contribuíram para a reflexão deste trabalho e
à Regina, à Uda, ao Thiago e à Andrea pela ajuda na transcrição e sistematização
dos dados.
Ao Peter Dietrich e aos participantes desta pesquisa, por contribuírem para a
reflexão sobre o processo formativo dos professores de música da Educação
Básica.
Ao Ari Pereira pela tradução.
Ao CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, pela
bolsa concedida, que permitiu a realização desta pesquisa.
SUGAHARA, Leila Yuri. Música e música na escola: um estudo das representações sociais de estudantes de pedagogia e de música a partir da escuta musical. Tese de doutorado, São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2013.
RESUMO
O presente estudo teve como objetivo analisar as representações sociais de estudantes de licenciatura em música e de licenciatura em pedagogia sobre música e música na escola, tendo em vista que essa visão pode influenciar nas práticas futuras desses estudantes como professores na Educação Básica. A pesquisa permitiu identificar cinco eixos temáticos constituintes das representações sociais dos licenciandos sobre música: afetividade; movimento; comunicação; contexto; e formação. A categorização foi realizada a partir da escuta de três gêneros musicais: pop, jazz e world music. A metodologia adotada nesta pesquisa envolveu dois questionários: um de perfil, e outro contendo uma questão de associação livre a partir da escuta musical; questões abertas e fechadas; e classificação de imagens, aplicados a 81 (oitenta e um) licenciandos em pedagogia e 161 (cento e sessenta e um) licenciandos em música de uma Instituição de Ensino Superior da cidade de São Paulo. As representações sociais de música revelaram que os cinco eixos temáticos estavam presentes em todos os grupos e para todos os gêneros de música apresentados na pesquisa, variando quanto ao nível de informação que cada grupo possuía sobre música. Os eixos da afetividade e do contexto se mostraram fundamentais para a compreensão do papel humanizador da música na educação. Nesse sentido, as representações de música se apresentaram tanto como potencial formativo, quanto como restrições nas representações sociais de música na escola, dependendo das visões que cada grupo pesquisado, licenciandos em pedagogia e em música, ingressantes e concluintes, possuía sobre escola e educação. A classificação das imagens indicou que existe uma concepção dionisíaca para o funk e o rock em contraposição ao caráter apolíneo do jazz. Para que a música tenha um papel transformador na educação, é necessário que a formação do futuro professor, no âmbito dos cursos de pedagogia e de música, ofereça as condições necessárias para a superação da dicotomia existente entre o caráter apolíneo e dionisíaco da música, e entre a música “fora da escola” e a música “própria” para o contexto da escola. Para se alcançar o ideal de uma prática reflexiva e, portanto, humanizadora, do ensino de música nas escolas, os cursos de pedagogia precisam contemplar disciplinas específicas ligadas à música, e os cursos de música, desenvolver projetos colaborativos com os cursos de pedagogia.
Palavras-chave: música; música na escola; escuta musical; representações sociais.
S, L.Y. Music and music at school: a study of social representations of Pedagogy
students and of Music from musical listening. PhD thesis, SP: PUC-SP, 2013.
ABSTRACT
The present study had as its aim to analyse the social representations of music education students as well as pedagogy education ones about music and music at school, considering that this point of view can influence the future practices of these students with Primary and High Education teachers. This research allowed us to identify five thematic axles as part of social representations of students/future teachers in music: affectivity; movement; communication; context; and education. The categorization was done through the listening of three musical genders: pop, jazz, and world music. The chosen methodology throughout this research makes good usage of two questionnaires: one related to profile and the other related to question of free association from musical listening; open and closed questions; and image classification applied to 81 (eighty one) students in Pedagogy and 161 (one hundred and sixty one) students in music of one Institution of Superior Education in Sao Paulo. The social representations of music revealed that the five thematic axles were present in all the groups and for all musical genders presented throughout the research, varying its informational levels, which each group had about music. The axles of affectivity and context were revealed as extremely important for the comprehension of the music humanizer role in education. This way, the representations of music were presented as much as educational strength as restrictions of social representations in music at school, depending on the view that each researched group had about on school and education: beginners and last year students of pedagogy and music. The classification of images indicated that there is Dionisio concept for funk and rock in spite of the Apolo character of jazz. In order to give the music its important role into education, it is necessary that the education of the future teachers in regards to pedagogy and music courses offers the right conditions to overcome the present dichotomy in between the Apolo and Dionisio characters of music, as well as between the music outside school and the proper one at school for the school context. Aiming to reach the ideal into a reflexive practice and so humanized, the music teaching at schools, the courses of pedagogy need to contemplate specific disciplines linked to music and courses of music need to develop collaborative projects with the pedagogy courses.
Key words: music; music at school; musical listening; social representations.
SUMÁRIO
Introdução .......................................................................................................................... 12
1. Música e música na escola: significados, usos e funções ......................................... 17
1.1. A música ................................................................................................................... 19
1.2. Gêneros, usos e funções sociais da música .............................................................. 24
1.3. Sobre a música e a afetividade.................................................................................. 33
1.4. A música na escola: um breve histórico ..................................................................... 41
1.5. A música nas escolas brasileiras ............................................................................... 46
2. Diretrizes teórico-metodológicas ................................................................................. 59
2.1. Estudos anteriores de representações sociais e música ........................................... 60
2.2. O estudo das representações sociais a partir da escuta musical .............................. 63
2.3. Metodologia ............................................................................................................... 69
2.3.1. O critério de escolha das músicas .................................................................. 71
2.3.2. O critério de escolha das imagens .................................................................. 74
2.3.3. Local da pesquisa e perfil dos cursos ............................................................. 80
2.3.4. Perfil dos participantes da pesquisa ............................................................... 81
2.3.5. Procedimentos para a análise dos dados ....................................................... 91
3. Análise dos resultados: as representações sobre música e música na escola de
estudantes de licenciatura em pedagogia e de licenciatura em música ....................... 97
3.1. 1ª Fase – Análise da centralidade das representações sobre música dos
estudantes de pedagogia e de música ..................................................................... 99
3.1.1. Etapa 1 – Análise das respostas do grupo de estudantes de pedagogia ........ 99
3.1.2. Etapa 2 – Análise das respostas do grupo de estudantes de música ........... 113
3.1.3. Etapa 3 – Representações dos estudantes de pedagogia e música sobre
música .................................................................................................................... 130
3.2. 2ª Fase – Análise das representações sobre música na escola dos estudantes de
pedagogia e de música .......................................................................................... 134
3.2.1. Etapa 1 – O pop, o jazz e o world music na escola ....................................... 135
3.2.2. Etapa 2 – O contexto, as funções e os usos da música na escola ................ 145
3.2.3. Etapa 3 – As imagens que os estudantes de pedagogia e de música constroem
sobre música na escola .......................................................................................... 154
3.2.4. Etapa 4 – Representações sociais sobre música na escola dos estudantes de
pedagogia e de música, ingressantes e concluintes .............................................. 162
4. Para finalizar ................................................................................................................ 166
Referências ...................................................................................................................... 172
Apêndices .......................................................................................................................... 179
Anexos .............................................................................................................................. 185
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Funk na escola .................................................................................................... 75
Figura 2: Show de rock na escola ....................................................................................... 75
Figura 3: Aula de percussão na escola ............................................................................... 76
Figura 4: Apreciação musical na escola .............................................................................. 77
Figura 5: Musicalização infantil ........................................................................................... 77
Figura 6: Música e movimento na escola ............................................................................ 78
Figura 7: Flauta-doce na escola .......................................................................................... 79
Figura 8: Ritmos africanos na escola .................................................................................. 79
Figura 9: Funk na escola .................................................................................................. 154
Figura 10: Show de rock na escola ................................................................................... 155
Figura 11: Aula de percussão na escola ........................................................................... 157
Figura 12: Apreciação musical na escola .......................................................................... 158
Figura 13: Musicalização infantil ....................................................................................... 159
Figura 14: Música e movimento na escola ........................................................................ 159
Figura 15: Flauta-doce na escola ...................................................................................... 160
Figura 16: Ritmos africanos na escola .............................................................................. 161
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Distribuição por sexo .......................................................................................... 81
Gráfico 2: distribuição por faixa etária ................................................................................. 82
Gráfico 3: Distribuição por instrumento musical que os estudantes tocam .......................... 83
Gráfico 4: Distribuição por tempo de prática instrumental ................................................... 84
Gráfico 5: Situações de aprendizagem ............................................................................... 85
Gráfico 6: Aulas de música na escola regular ..................................................................... 86
Gráfico 7: Participação em coral ......................................................................................... 86
Gráfico 8: Distribuição por tipos de corais citados pelos estudantes ................................... 87
Gráfico 9: Distribuição por turma dos que costumam cantar ............................................... 88
Gráfico 10: Distribuição por experiência como professor em escola regular ....................... 89
Gráfico 11: Tempo de magistério ........................................................................................ 89
Gráfico 12: Aceitabilidade da música pop na escola ......................................................... 135
Gráfico 13: Aceitabilidade do jazz na escola ..................................................................... 139
Gráfico 14: Aceitabilidade do world music na escola ........................................................ 142
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Frequência e ordem média de evocações para o pop por estudantes de
pedagogia .......................................................................................................................... 100
Quadro 2: Categorias a partir das justificativas e significações atribuídas ao pop pelo
grupo de estudantes de pedagogia .................................................................................... 101
Quadro 3: Frequência e ordem média de evocações para o jazz por estudantes de
pedagogia .......................................................................................................................... 105
Quadro 4: Categorias a partir das justificativas e significações atribuídas ao jazz pelo
grupo de estudantes de pedagogia .................................................................................... 106
Quadro 5: Frequência e ordem média de evocações para o world music por estudantes
de pedagogia ..................................................................................................................... 108
Quadro 6: Categorias a partir das justificativas e significações atribuídas ao world music
pelo grupo de estudantes de pedagogia ............................................................................ 109
Quadro 7: Frequência e ordem média de evocações para o pop por estudantes
de música .......................................................................................................................... 113
Quadro 8: Categorias a partir das justificativas e significações atribuídas ao pop pelo
grupo de estudantes de música ......................................................................................... 114
Quadro 9: Frequência e ordem média de evocações para o jazz por estudantes de
pedagogia .......................................................................................................................... 120
Quadro 10: Categorias a partir das justificativas e significações atribuídas ao jazz pelo
grupo de estudantes de pedagogia .................................................................................... 121
Quadro 11: Frequência e ordem média de evocações para o world music por estudantes
de pedagogia ..................................................................................................................... 124
Quadro 12: Categorias a partir das justificativas e significações atribuídas ao world music
pelo grupo de estudantes de pedagogia ............................................................................ 125
Quadro 13: A música na escola pública ............................................................................ 146
INTRODUÇÃO
OU
PRELÚDIO
12
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo discutir o potencial formativo da
música a partir das representações sociais sobre música e música na escola dos
estudantes de licenciatura em pedagogia e de licenciatura em música, tendo em
vista que são esses estudantes, futuros professores, que atuarão no ensino de
música na Educação Básica.
A principal motivação, para a realização deste estudo, partiu da própria
trajetória profissional e acadêmica da autora. A atuação como professora formadora
em cursos de formação continuada em música, permitiu perceber que as
professoras da Educação Básica tinham uma atitude positiva com relação à música
no contexto escolar, principalmente no que diz respeito ao papel da música no
desenvolvimento integral da criança, mas encontravam dificuldades para transformar
as suas práticas no cotidiano da escola, apesar de terem frequentado esses cursos
de formação. Essa constatação levou à investigação realizada no mestrado
(SUGAHARA, 2008), pela qual se observou que as professoras entrevistadas
concebiam música e música na escola de maneira diferente. Quando indagadas se
levariam para a sala de aula (para os alunos escutarem) as músicas que gostavam
de ouvir no cotidiano, ficou claro que a maior preocupação foi com relação à letra
das músicas, se o conteúdo das letras seria adequado ou não para a faixa etária dos
seus alunos, e também para o ambiente escolar, indicando a existência de uma
concepção de música específica para o contexto da escola. Também foi possível
verificar que o desenvolvimento do gosto musical de uma pessoa está ligado,
principalmente, ao meio sociocultural em que essa pessoa está inserida e é
influenciado pela exposição aos meios de comunicação: rádio e televisão. O estudo
do mestrado evidenciou a necessidade de aprofundar a discussão sobre os usos e
as funções da música na escola e sobre a formação do professor que ensinará
música na escola. Essa temática mostrou-se pertinente e urgente, tendo em vista o
13
recente retorno da música aos currículos escolares brasileiros1, como conteúdo
obrigatório em toda a Educação Básica.
A discussão no presente trabalho, parte da seguinte visão sobre música: a
música como fenômeno é invenção do homem, possui historicidade e encontra-se
socialmente inserida. Nesse sentido, a música deixa de ser apenas um agrupamento
de sons e/ou ruídos e/ou silêncios, pois depende da intencionalidade de quem a
produz que, por sua vez, depende do contexto social, cultural e histórico em que
essa música é produzida, disseminada, mantida ou transformada, de acordo com a
reação que é capaz de provocar e/ou dos usos e funções que dela se faz. Um
estudo sobre a música foi realizada no Capítulo I deste trabalho.
Até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB
n. 9.394 de 1996, os alunos da Educação Básica, no Brasil, foram privados durante
trinta anos do ensino de música na escola. Durante esse período, o ensino de arte
ficou restrito, na maioria das vezes, às técnicas de produção das artes visuais. Para
compreender esse processo, foi realizada uma breve retrospectiva histórica que
também consta no Capítulo I deste trabalho. O levantamento de literatura realizado
mostrou que a escola ainda não se ocupa dos aspectos estéticos sistematicamente,
e que, é necessário investigar o perfil de formação do futuro professor de música
das escolas de Educação Básica.
A análise documental de 15 projetos pedagógicos de licenciatura em música
no Brasil, realizada por Mateiro (2009), revelou que os cursos superiores de
formação de professores de música pesquisados privilegiam o conhecimento
científico básico (música), seguido do conhecimento aplicado (pedagogia) e em
menor proporção, o desenvolvimento das habilidades técnicas para o exercício
profissional. Em todos os projetos, as concepções de formação, as intenções das
ações pedagógicas e a estrutura curricular são basicamente as mesmas, o que não
contempla o perfil do aluno-egresso proposto, nem possibilita a sua plena atuação
nos múltiplos espaços profissionais.
Henriques (2011) buscou averiguar a presença da música como conteúdo da
disciplina Artes dos cursos de Pedagogia do Estado de São Paulo, também através
1 A Lei Federal 11.769/2008 alterou a LDB 9394/96 tornando o ensino de música obrigatório em toda
a Educação Básica.
14
de uma pesquisa documental, e verificou que, de 199 cursos pesquisados, a música
estava presente como disciplina em apenas 6 desses cursos. Outros estudos
(Queiroz; Marinho, 2008; Aquino, 2007; Krobot, 2006; Scarambone, 2006; Diniz,
2006; Mateiro, 2003; Bellochio, 2003; Del Ben, 2001, 2003) indicam que tanto os
cursos de licenciatura em música quanto os cursos de pedagogia deixam lacunas no
que diz respeito às habilidades necessárias para a atuação plena como professor de
música na Educação Básica.
Partindo das considerações feitas até o momento, e da compreensão de que
a visão dos licenciandos em pedagogia e em música sobre música e música na
escola pode influenciar as suas práticas futuras, pretende-se discutir a temática a
partir das seguintes questões:
Quais são as representações sociais sobre música e música na escola
dos licenciandos em pedagogia e em música?
Quais são os elementos constitutivos dessas representações que
poderiam contribuir para o processo formativo?
Para tanto, recorre-se aos fundamentos oferecidos pela Teoria das
Representações Sociais de Serge Moscovici (2009, 2007, 2005, 1984, 1978), que
possibilita uma análise multidimensional, pois considera o pensamento construído
em um contexto de relações, isto é, na tensão entre o indivíduo e a sociedade. Além
de terem sido encontrados poucos trabalhos sobre música e representações sociais
(Arruda e Jamur, 2005; Duarte, 2002, 2004, 2005; Oliveira, 2008), foi observado que
um estudo sobre representações sociais a partir da escuta musical ainda não tinha
sido realizado, portanto, optou-se por uma abordagem metodológica, de apreensão
das representações dos estudantes de pedagogia e de música, a partir da escuta
musical. A pesquisa foi realizada em uma Instituição de Ensino Superior particular
da cidade de São Paulo. Participaram da pesquisa, 81 estudantes de licenciatura em
pedagogia, sendo 33 ingressantes e 48 concluintes; e 161 licenciandos em música,
dos quais, 123 ingressantes e 38 concluintes. Foram aplicados dois questionários:
um de perfil e outro contendo uma questão de associação livre a partir da escuta de
três músicas de gêneros diferentes, questões abertas e fechadas e uma questão de
classificação de imagens/ fotografias. Essas diretrizes teórico-metodológicas
encontram-se descritas no Capítulo II deste trabalho.
15
A análise dos resultados será apresentada no Capítulo III deste trabalho e foi
realizada em duas Fases. Na 1ª Fase foi analisada a centralidade das
representações sobre música dos grupos de estudantes de licenciatura em
pedagogia e em música a partir da escuta de três músicas de gêneros diferentes:
pop, jazz e world music. Nesta fase não foi feita a diferenciação entre os estudantes
ingressantes e concluintes, dos cursos de licenciatura em pedagogia e em música,
tendo em vista que não houve diferenças significativas entre os grupos de
ingressantes e concluintes dos respectivos cursos. Na 2ª Fase, a análise das
representações sobre música na escola dos grupos de licenciandos em pedagogia e
em música, foi realizada diferenciando os grupos de ingressantes e concluintes dos
dois cursos. A análise da 2ª Fase partiu das seguintes questões: grau de aceitação
das músicas pop, jazz e world music no contexto escolar; o que os licenciandos
pensam sobre a escola pública; porque levar música para a escola; como ensinar
música na escola; e classificação das imagens/ fotografias sobre a música na
escola.
A análise da escuta musical permitiu a identificação de cinco Eixos Temáticos
constituintes das representações sociais sobre música dos licenciandos em
pedagogia e em música: afetividade, comunicação, movimento, contexto e
formação. Os eixos da afetividade e do contexto foram indicados como sendo os
mais significativos para a compreensão do papel humanizador da música na
educação. Dependendo da visão que os grupos de licenciandos em pedagogia e em
música, ingressantes e concluintes revelaram sobre a escola e a educação de modo
geral, as representações sobre “música” se apresentaram como potencial formativo
ou como restrições nas representações sobre “música na escola”.
A classificação das imagens evidenciou a existência de duas concepções
presentes nas representações sobre música na escola dos licenciandos: uma
apolínea, que tende à manutenção da ordem e do controle social, e uma dionisíaca,
que se revela ao atribuírem às músicas dos gêneros funk e rock, um papel pouco
educativo. Uma prática reflexiva e transformadora requer oferecer aos futuros
professores, as condições necessárias para a superação da dicotomia existente
entre o caráter apolíneo e dionisíaco da música, e entre a música do cotidiano e a
música “própria para a escola”, dilema que acompanha a história da música e da
educação ocidental, desde a antiguidade grega.
16
MÚSICA E MÚSICA NA ESCOLA: SIGNIFICADOS, USOS E FUNÇÕES
TEMA E
VARIAÇÕES
Partitura de canto gregoriano
Espiral- John Cage
17
1. MÚSICA E MÚSICA NA ESCOLA: SIGNIFICADOS, USOS E FUNÇÕES
Discutir música é sempre uma tarefa complexa, já que o seu conceito envolve
múltiplas significações e sua existência remonta à própria história da humanidade.
Não se pode precisar a sua origem, mas estudos especulativos a partir de objetos
encontrados em buscas arqueológicas sugerem que o homem já produzia sons
intencionalmente a partir de objetos de uso cotidiano, que por sua vez,
provavelmente, originaram os instrumentos musicais (Pahlen, s/d; Grunfeld, 1978).
Outra hipótese, levantada por Darwin (2012), seria a de que, possivelmente, o canto
tenha surgido da imitação dos gritos de animais ou como acreditava Rousseau
(1978, p. 186), como desdobramento da linguagem falada e articulada, diferenciados
pelo “ritmo e inflexões melodiosas dos acentos”. A música como linguagem criativa
e, portanto intencional, é exclusividade do homem. Lévi-Strauss (1991, p. 30), na
obra O cru e o cozido, afirma que, “[...] a natureza produz ruídos, e não sons
musicais, que são monopólio da cultura enquanto criadora dos instrumentos e do
canto. [...] Os sons musicais não existiriam para o homem se ele não os tivesse
inventado”.
Em algumas sociedades tribais africanas, a vida em comunidade está de tal
forma impregnada pela música, que não existe uma palavra para defini-la. A música
faz parte do todo da vida em comunidade e, consequentemente da educação,
possuindo uma ampla gama de possibilidades sonoras e de características conforme
os modos de vida de cada sociedade. Para os antigos chineses e indianos, a música
conjuntamente com o ensino da escrita, da matemática, agricultura, poesia, dança,
arquitetura, pintura e escultura, fazia parte da educação como um todo, estando
intimamente ligada à religião e à ordem social.
Ao iniciar seu texto, no livro A filosofia da música, Ridley (2008, p. 9)
esclarece que o escreveu a partir da convicção “de que a música é parte da vida”. O
autor afirma que “a música e os sons musicais são onipresentes” (p.10), pois se
fazem presentes mesmo aos que lhes são indiferentes na vida cotidiana, como por
18
exemplo: “o rádio do vizinho, as vinhetas de TV, os sinos das igrejas, o muzak2 das
lojas, alguém que assobia, o som de carros que passam, secretárias eletrônicas,
juke boxes, jingles de publicidade, músicos de rua”. (p.10)
A música também tem historicidade, tendo em vista que os significados, as
funções e as concepções sobre música mudam com tempo. Nesse sentido, Ridley
(2008, p.10) ilustra e esclarece:
[...] onde agora temos computadores, certa vez tivemos crumhorns3 e, antes deles, liras e monocórdios. Os papéis musicais mudam: o lugar da música na dança tribal é diferente do seu lugar cristão, e tampouco é o mesmo que seu lugar no Albert Hall [...]. As concepções de música mudam: tivemos a metafísica pitagórica, a harmonia das esferas, a música devocional, a música como ornamento, a música como arte elevada, a música völkisch4, a música de protesto, a música mercadoria. O propósito da música, o que foi considerado música e a maneira como foi ouvida e como se pensou nela – todas essas coisas mudaram, o que significa que, para compreendermos a música e as experiências musicais que agora temos, elas terão de ser compreendidas historicamente, pelo menos em parte – como produtos complexos de acréscimo, assimilação, atrofia e decadência”.
A música é sempre socialmente inserida, já que não existe em um vácuo, não
vem de Marte, porque ela ocupa um “espaço conceitual” pela qual ela condiciona e é
condicionada, “nos interstícios de um conjunto indefinidamente maior e mutável de
outros interesses”, como por exemplo, “[...] por meio da dança, a música une-se
reciprocamente ao sexo e à sociabilidade, por meio dos hinos e cânticos religiosos à
saúde da alma, por meio das canções de ninar à brincadeira, por meio de marchas
ao exército, por meio dos hinos à solidariedade [...]”. (RIDLEY, 2008, p.10-11).
Seguindo raciocínio semelhante, em The Anthropology of Music, Alan Merrian
(1964, p.7, tradução nossa), define música da seguinte forma: “A música é um
2 Muzak - Música ambiente (nota nossa).
3 Crumhorn – “o mesmo que krumhorn; instrumento de palheta dupla encapsulada, com tubo
cilíndrico e a extremidade inferior recurvada em direção ao corpo [...]. O mais importante instrumento de palheta encapsulada durante o séc. XVI e início do séc. XVII, está ligado principalmente à Alemanha, à Itália e aos Países Baixos”. (Dicionário Grove de música, 1994, nota nossa).
4 Völkisch - o tradutor e o autor da citação preferiram manter a palavra no original alemão por se tratar
de um termo de difícil tradução. A princípio o termo völkisch poderia ser traduzido como popular, mas significa mais do que isso na língua alemã, significa: “o mais genuinamente alemão”. (MASKE, 2004, nota nossa).
19
produto do comportamento humano e possui estrutura, mas sua estrutura não pode
ter existência própria se divorciada do comportamento que a produz”.
Para Wisnik (2007) a música se constitui de forma metafórica, como um
retrato ideológico da sociedade, como um paradigma utópico da sociedade em
harmonia, que busca ordenar os ruídos e sons do mundo, buscando apaziguar os
conflitos e o caos presentes na sociedade. Schafer (1997, p.138) define ruído como
“qualquer som indesejado [...] são música ou ruído depois que determinamos se
constam da mensagem que se quer ouvir ou se são interferências misturadas a ela”.
Para esclarecer a noção de ruído e sua implicação no campo da arte, Wisnik (2007,
p.33) descreve uma microfonia:
A microfonia é ruído, não só porque fere o ouvido, por ser um som penetrante, hiperagudo, agressivo e “estourado” na intensidade, mas porque está interferindo no canal e bloqueando a mensagem. Essa definição de ruído como desordenação interferente ganha um caráter mais complexo em se tratando de arte, em que se torna um elemento virtualmente criativo, desorganizador de mensagens/códigos cristalizados e provocador de novas linguagens. (grifo do autor).
A música como fenômeno é, portanto, invenção do homem, possui
historicidade e encontra-se socialmente inserida. Nesse sentido, a música deixa de
ser apenas um agrupamento de sons e/ou ruídos e/ou silêncios, pois depende da
intencionalidade de quem a produz, que por sua vez depende do contexto social,
cultural e histórico em que essa música é produzida, disseminada, mantida ou
transformada, de acordo com a reação que é capaz de provocar e/ou dos usos e
funções que dela se faz.
1.1. A música
A música: para melhor compreendê-la, faz-se necessário também, recorrer à
análise etimológica. A origem da palavra mousiké (música) vem de mousa, que
significa musa na língua grega e foi propagada pelos romanos para o mundo. O
termo grego mousiké compreendia o estudo simultâneo da música, da poesia e da
dança de forma integrada e não como atividades autônomas. Mais especificamente,
os gregos eram amantes da música, a arte das musas. Na mitologia grega, as
20
musas são “as cantoras divinas, cujos coros e hinos alegram o coração de Zeus e
de todos os Imortais, já que sua função principal era presidir ao Pensamento sob
todas as suas formas: sabedoria, eloquência, persuasão, história, matemática,
astronomia” (BRANDÃO, 2002, p. 203).
A música ocupava lugar central na sociedade grega antiga de forma
complexa, já que também não era concebida dissociada de outros saberes. O
estudo da música envolvia o aprendizado da lira e de outros instrumentos musicais
como cítara e flauta, o canto e a declamação de poesias; estudo esse indissociável
da dança, que educava o corpo. Assim, a educação grega compreendia duas partes
essenciais: gymnastiké (ginástica) para o corpo e mousiké (música) para a alma.
Música se referia à cultura do espírito em geral, que não era separada da cultura
física, uma conduzia à outra, isto é, a música como expressão dos sentimentos era
capaz de guiar condutas e vontades. (MANACORDA, 1999).
Baseada no conhecimento musical dos egípcios e mesopotâmios, que
acreditavam na harmonia entre o universo (macrocosmo) e o ser humano
(microcosmo), representada pela música e pela origem dos números, os gregos
criaram a teoria musical ocidental. Essa teoria musical ainda não se constituía como
um sistema explicativo da música como um sistema autônomo, mas como um
princípio universal que encontrava correspondência entre os astros e os sons, entre
os sons e os números e regia a ordem social. O mito da harmonia das esferas
celestes (descrita no Livro X da República de Platão) seria então uma referência
ideal pela qual os planetas estavam dispostos no universo de forma ordenada e
equilibrada e encontravam correspondência com os sons musicais. Os sete planetas
da astrologia antiga: Lua, Sol, Vênus, Mercúrio, Marte, Júpiter e Saturno,
correspondiam às sete notas musicais, e as estrelas fixas representavam a essência
numérica do mundo. Essa correspondência entre astros, números e sons que só
existia no mundo ideal, era uma música silenciosa e é nesse sentido que se
constituía como uma teoria. Ao mesmo tempo, a harmonia das esferas era uma
ciência da alma, psykhé5, ou princípio vital, capaz de mover as coisas.
5 “Psykhé: Alma, psique; sopro de vida; princípio da vida; o vivente; caráter, temperamento; sede dos
desejos, sentimentos e pensamentos. Personificada, Psyché simboliza a imortalidade e é atormentada por Eros”. (CHAUÍ, 2002, p. 510).
21
A natureza numérica da phýsis ou a estrutura harmônica do mundo ou kósmos está presente em todas as coisas e também na alma, psykhé. Segundo os doxógrafos6, Pitágoras e seus discípulos teriam dito que “a alma é harmonia” (portanto, unificação de muitos elementos e concordância dos contrários ou discordantes). Justamente por ser constituída pela mistura de muitos elementos discordantes, a alma precisa buscar a concordância entre eles e fazer com que os elementos superiores dominem os inferiores. Pitágoras afirmava o poder terapêutico da lira sagrada de Orfeu porque a harmonia de seus sons auxiliava o esforço da alma para ser, ela também, harmonia, estabelecendo a justa proporção entre os contrários que a constituem. Há, portanto, em Pitágoras uma ética deduzida da cosmologia. (CHAUÍ, 2002, p. 69).
A relação entre números, sons e ordem social já havia sido explorada pelos
antigos chineses, que associavam as notas musicais aos comprimentos de tubos e
cordas que as produziam, pelas quais os intervalos musicais consonantes de quarta,
quinta e oitava7, tornaram-se ponto de partida para diversos sistemas de escalas
musicais8. Mas para os chineses, a escala musical era interpretada como modelo
cosmogônico9 e político. Cada nota da escala pentatônica (escala de cinco notas)
corresponde a um componente da vida social: a nota Kong (fá) representa o
príncipe; Chang (sol) os ministros; kio (lá) o povo; tché (dó) os negócios e yu (ré) os
6 Escritores antigos que escreveram comentários a partir da leitura dos escritos originais dos pré-
socráticos, sobre as teorias propostas. Esses escritos são a única fonte de referência que existe até hoje. (Nota nossa).
7 O intervalo musical é a distância existente entre dois sons afinados no campo das alturas. O
intervalo consonante tem como característica, ser agradável ao ouvido. Essas propriedades do som já eram estudadas pelos gregos, chineses e outros povos, mas a sistematização desse conhecimento na tradição ocidental foi atribuída aos pitagóricos. O monocórdio, possivelmente inventado por Pitágoras, era um instrumento que consistia em uma corda estendida entre dois cavaletes sobre uma prancha que possibilitou uma série de experimentos pelos quais Pitágoras buscava associações entre as formações sonoras e uma ordem numérica e harmônica. Os experimentos permitiram observar, entre outras coisas, que pressionando a corda na metade de seu comprimento e tocando-a, era possível ouvir a sua repetição num registro mais agudo, ou seja, transpondo esse conhecimento para o sistema musical atual, uma oitava acima (se for a nota dó, por exemplo, a oitava será a mesma nota dó num registro mais agudo). Ao pressionar a corda num ponto situado a 2/3 de seu comprimento, ouvia-se uma quinta acima, (se o som original for dó, sua quinta seria a nota sol). O intervalo de quinta é considerado o mais consonante dentro do sistema de alturas. Pressionando a corda a 3/4 do comprimento forma-se o intervalo de quarta (no caso do som original ser a nota dó, a quarta seria a nota fá). (WISNIK, 2007; ABDOUNUR, 2003)
8 Escala é o “conjunto mínimo de notas com as quais se forma a frase melódica. [...] Não importa que a nossa tradição pense a escala como uma sequência de notas que vão do grave para o agudo, e que os gregos pensassem as suas escalas como um conjunto descendente indo do agudo para o grave. [...] é um estoque simultâneo de intervalos, unidade distintivas que serão combinadas para formar sucessões melódicas”. (WISNIK, 2007, p.71).
9 Cosmogônico – relativo à criação do universo.
22
objetos. Cada elemento deve contribuir para manter o equilíbrio da ordem social
(metaforicamente e metonimicamente) através da associação de sons claros e
distintos (agudos) ou sons fortes e poderosos (graves) com cada uma das notas,
buscando não “perturbar” o equilíbrio dos cinco sons. (WISNIK, 2007).
Mas foram os gregos (principalmente os pitagóricos) que, a partir da
sistematização desse conhecimento, criaram a astronomia marcando definitivamente
a passagem do modelo de pensamento cosmogônico das culturas orientais para o
modelo cosmológico, caracterizado pela “explicação racional da origem do mundo”.
(CHAUÍ, 2002, p. 24).
Embora a filosofia de Platão e Aristóteles tenha sido claramente influenciada
pelo pensamento pitagórico, ela dá um novo sentido a esse modelo cosmológico e
ontológico para atender a uma nova ordem: garantir o bem estar do cidadão da
pólis10. Platão (2006) parte do modelo da harmonia das esferas para discursar sobre
a cidade ideal. Preocupado com a manutenção da ordem social da nova pólis,
recomendava a utilização dos instrumentos de Apolo11, como a lira e a cítara,
rejeitando os instrumentos de muitas cordas, como a harpa e o aulos (instrumentos
de Dionísio) que poderiam produzir harmonias12 indesejadas e, consequentemente,
comportamentos inadequados para o bom cidadão da pólis. Os guardiões deviam
ser os responsáveis por zelar pela boa música e pela boa educação, a fim de
garantir o equilíbrio da pólis.
Na obra República, Platão (2006) discute o papel pedagógico da poesia13 e
da música para a formação moral da criança, explicando que as fábulas contadas
10
“Pólis: Cidade; Cidade-Estado; reunião dos cidadãos em seu território e sob suas leis. Dela se deriva a palavra política (politikus: cidadão, o que concerne ao cidadão, os negócios públicos, a administração pública)”. (CHAUÍ, 2002, p.509).
11 Pela mitologia grega, Apolo era o Deus da luz e da palavra, patrono da filosofia, enquanto Dionísio
era o Deus do êxtase e do entusiasmo, considerado o protetor das belas artes e conhecido como Baco (latim).
12 O termo harmonia para os gregos tinha um sentido diferente da linguagem musical moderna. Está
relacionado à ideia desenvolvida por Platão de harmonia das esferas celestes. “Ele designa não só a relação e a disposição dos intervalos entre as notas da melodia, mas também a afinação, a altura do som, o andamento melódico, as cores, a intensidade, o timbre da música. Os diferentes grupos de harmonia compõem os ‘modos’ musicais”. (PLATÃO, 2006, p. 113 – Nota de rodapé de Daniel R.N. Lopes).
13 Platão faz uma crítica ao modelo de educação tradicional da Grécia dos séculos V e VI a.C.,
baseado nas poesias, principalmente as homéricas, que influenciavam as ações do homem. Os
23
para as crianças deveriam ser escolhidas dentre aquelas que fossem as mais
adequadas à educação, “as mais belas e as mais apropriadas para ensinar-lhe a
virtude”. Segundo o pensador, as crianças ainda não conseguiriam distinguir o que
havia de verdade nas fábulas e justamente por isso: “a música deve vir antes da
ginástica”, para “moldar” o caráter dos futuros guardiões da cidade que devem
tornar-se “piedosos e semelhantes aos deuses na maior medida que mortais o
possam ser”. (PLATÃO, 2006, p.85-96, Livro II, 376e, 377a, 378e, 383c).
Aristóteles também estava preocupado com a função da música em seu
tempo, que como forma de diversão estava ligada aos “prazeres vulgares”, nos
banquetes e festividades, e acreditava que os músicos profissionais preocupavam-
se mais em “fazer música” para divertir os ouvintes do que necessariamente serem
bons músicos. E nesse sentido, deviam-se educar as crianças desde cedo para que
aprendessem a apreciar boa música, condição para serem bons cidadãos. A música
é descrita por Aristóteles em A política como forma de lazer e fonte de prazer do
homem livre, porque “é o princípio de todos os encantos da vida”. (ARISTÓTELES,
2006, Livro II, p.80).
Essa visão hedonista de Aristóteles sobre a música se estende também à
educação, tendo em vista que “a música é uma excelente parte da educação e deve
ser ensinada às crianças, senão como necessária ou útil para ganhar a vida, pelo
menos liberal e honesta. É a música a única no gênero dos talentos agradáveis [...]”.
(ARISTÓTELES, 2006, Livro II, p. 81).
De certa maneira, Platão e Aristóteles compartilhavam ideias semelhantes
acerca da educação ideal do jovem cidadão da pólis. Se antes do período clássico
grego, a música era considerada somente em sua função ritual, feita para os cultos a
Apolo e Dionísio, no período clássico de Platão e Aristóteles, passa a desempenhar
outras funções na vida social da pólis, dando um novo sentido ao termo mousiké. A
música cívica, de caráter apolínio se caracterizava como a música mais adequada
para a educação de jovens e crianças em detrimento da música de caráter
dionisíaco. Essa forma de pensar, mais tarde, mostrará seus reflexos com o
poemas homéricos representavam os ideais de uma pequena e hegemônica aristocracia da sociedade grega do século VII a.C., na figura de uma elite de guerreiros. (PLATÃO, 2006; KRAUS, 2007).
24
desenvolvimento de duas vertentes musicais que coexistirão na tradição ocidental:
uma ligada à música praticada dentro das igrejas e monastérios (que dará origem à
música clássica), caracterizada pelo desenvolvimento de um “saber técnico/teórico
musical” e outra que se referia às músicas “profanas” e “populares”, de tradição oral.
A distinção entre os diferentes gêneros e funções da música será abordada a seguir.
1.2. Gêneros, usos e funções sociais da música
O sistema musical da Grécia antiga, baseada no modelo da harmonia celeste,
era composto por escalas ou modos que determinavam o caráter das músicas. De
um lado, existia uma música de caráter apolíneo, e de outro uma música dionisíaca,
que daria origem às músicas sacras e profanas na Idade Média e acabariam por
determinar os caminhos que seguiria o desenvolvimento da música ocidental, com a
invenção do tonalismo14, ou seja, da escala musical temperada, tal qual a
conhecemos hoje. Em contraposição à música ocidental, Wisnik (2007) chama de
música modal, a música surgida antes do advento do tonalismo. O mundo modal a
que se refere o autor, diz respeitos às sociedades pré-capitalistas, “englobando
todas as tradições orientais (chinesa, japonesa, indiana, árabe, balinesa e tantas
outras), ocidentais (a música grega antiga, o canto gregoriano e as músicas dos
povos da Europa), todos os povos selvagens da África, América e Oceania”.
(WISNIK, 2007, p. 34).
São as escalas, modos ou gamas15 que determinam as características ou
“sotaques musicais” das melodias. Em outras palavras, as melodias tornam-se
“reconhecíveis” a partir do uso recorrente dessas escalas dentro de um determinado
contexto cultural.
14
O tonalismo é caracterizado pela unificação do campo das alturas sonoras através de uma escala cromática. A escala cromática consiste em doze semitons (a menor medida intervalar padronizada entre dois sons) iguais no espaço entre as notas de uma escala. Seria o equivalente às sete notas brancas e as cinco pretas do teclado. Esse conhecimento foi sistematizado por J. S. Bach na obra O Cravo bem temperado – um livro de prelúdios e fugas escritas em 24 tons maiores e menores para o estudo de instrumentos de teclas.
15 Neste caso, serão tratados como sinônimos.
25
As escalas variam muito de um contexto cultural para outro e mesmo no interior de cada sistema (os árabes e os indianos, por exemplo, têm um sistema escalar intrincado, composto de dezenas de escalas e centenas de derivados escalares). As escalas são paradigmas construídos artificialmente pelas culturas, e das quais se impregnam fortemente, ganhando acentos étnicos típicos. Ouvindo certos trechos melódicos, dos quais identificamos não conscientemente o modo escalar, reconhecemos frequentemente um território, uma paisagem sonora, seja ela nordestina, eslava, japonesa, napolitana, ou outra. (WISNIK, 2007, p.71-72).
No entanto, não é somente a melodia e o parâmetro das alturas que
determinam se uma música é deste ou daquele tipo. O emprego dos diferentes tipos
de sons também deve ser considerado, questão essa também relacionada ao
contexto histórico e social em que ocorre. Nesse sentido, Brito (2003) faz uma
observação importante:
O ruído, por exemplo, considerado durante muito tempo como não-som, ou som não musical, presente apenas nas produções musicais alheias ao modelo musical ocidental, foi incorporado e valorizado como elemento de valor estético na música ocidental do século XX. Se o parâmetro altura, com a ordenação de tons (sons com afinação determinada), predominou na música ocidental desde a Idade Média até o final do século XIX, o timbre tornou-se o parâmetro por excelência no século XX, pela ampliação das fontes sonoras que foram incorporadas ao fazer musical. (BRITO, 2003, p.25).
Os parâmetros sonoros são as qualidades intrínsecas do som: altura,
intensidade, duração e timbre. A altura está relacionada à criação das melodias, a
intensidade diz respeito à expressão dinâmica (sons fortes ou fracos), a duração
determina a organização da música no tempo (ritmo) e o timbre depende da sua
fonte de produção sonora. São essas características do som que são organizados
de acordo com o caráter que se quer dar à música. Como por exemplo, o território
modal, descrito por Wisnik (2007) como sendo ruidoso e ritualístico, com escalas
que remetem a uma circularidade cíclica, “capaz de exaltar, levar ao transe ou ao
êxtase, à meditação ou à dança, sem falar nas gradações sutis desses estados [...]”.
(p.83).
O que determina também de que música se está falando, são os usos e
funções que se atribuem a essa organização sonora. O canto gregoriano, por
26
exemplo, tinha a função de causar introspecção, sendo assim, as melodias eram
sobrepostas de modo a se evitar o trítono16 considerado diabólico e capaz de
provocar comportamentos indesejados. As canções de ninar são de tradição oral,
estão presentes em quase todas as culturas e são entoadas pelas mães com o
intuito de fazer adormecer os bebês, seja pelo ritmo muitas vezes ditados pelos
versos da canção e pelo embalo provocado, seja pelas letras (no caso das cantigas
brasileiras) muitas vezes amedrontadoras para disciplinar o sono das crianças.
(MACHADO, 2012).
Falar sobre música e seus contextos, implica em falar sobre os gêneros
musicais. Segundo Fabbri (1981) um gênero musical é “um conjunto de eventos
musicais17 (reais ou possíveis) cujo curso é governado por um conjunto definido de
regras socialmente aceitas”.
Fabbri (1981) recorre à teoria dos conjuntos para definir o que seria um
gênero musical. Explica que um gênero só pode ser considerado em relação a outro
gênero ou subgênero, assim como um conjunto só pode ser considerado em relação
a outro conjunto ou subconjunto, ou ainda na intersecção dos conjuntos. Um evento
musical pode pertencer tanto a um ou a outro gênero, quanto a dois ou mais
gêneros ao mesmo tempo, constituindo-se como gênero ou subgênero dependendo
do consenso em relação ao conjunto de regras estabelecidas socialmente, que
determina e nomeia um gênero como sendo de um ou outro tipo. Esse conjunto de
regras pode ser de caráter genérico ou particular. O conjunto de regras genéricas
tem um caráter codificado e está associado com a regulação da relação entre os
níveis de expressão e de conteúdo do evento musical, que já se encontram
estabelecidos historicamente e mais amplamente aceitos socialmente. O caráter
particular dessas regras diz respeito aos novos acordos estabelecidos pelas
comunidades musicais (produtores/compositores/instrumentistas, mediadores/ meios
de comunicação/instituições econômicas, receptores/público/ouvintes), a partir dos
16
O trítono é o intervalo entre alturas de duas notas musicais, que possua exatamente três tons inteiros (simplificando e exemplificando, seria o equivalente a tocar as notas fá e si ao mesmo tempo), e constitui uma das dissonâncias mais complexas da música ocidental. Por causar sensação de tensão e movimento, o seu uso foi proibido pela igreja católica durante certo período.
17 Segundo Fabbri (1981, p. 52) “evento musical” é “qualquer tipo de atividade exercida em torno de
qualquer tipo de evento que envolva soar”. (trad. nossa).
27
gêneros já existentes, dependendo do contexto em que ocorrem. O autor descreve
as seguintes regras que podem determinar um gênero musical: regras formais e
técnicas, regras semióticas, regras de comportamento, regras sociais e ideológicas,
e regras econômicas e jurídicas.
As regras formais e técnicas abarcam as convenções no nível da
composição e execução da música, estabelecidas e situadas historicamente, e que
determinam as escolhas quanto aos elementos musicais (melodia, harmonia, ritmo)
e/ou entre os elementos textuais e musicais, que mesmo sendo variáveis ou
relativos estabelecem uma referência.
As regras semióticas encontram-se no eixo da produção de sentidos do
texto musical, tanto para produtores quanto para os ouvintes. São códigos que criam
uma relação entre a expressão de um evento musical e o seu conteúdo, e são
estabelecidas pelo elemento textual ou pelo discurso musical determinando sua
função comunicativa (que o autor toma emprestado da linguística): referencial,
emocional, fática, imperativa, metalinguística ou poética. Um evento musical pode
ser analisado a partir da leitura de seu texto musical situando-o em seu
desenvolvimento histórico. Isso é possível porque as diferenças no conceito de
desenvolvimento musical de diferentes épocas e gêneros já estão bastante
codificados. As regras dos gêneros dependem da predominância existente entre as
diferentes funções comunicativas, como por exemplo: a função emocional para a
música de cinema ou os jingles publicitários; ou a função fática para a música de
fundo. Na função emocional, onde se destaca o emissor, outro exemplo seria o
modo de cantar de determinado intérprete que pode remeter a um gênero de música
pop romântica ou a um rock hardcore.
Diferentes canções e gêneros musicais apresentam timbragens, mixagens e dicções características; antes de se reconhecer quem ou o que se canta, a canção é endereçada ao ouvinte pelos “modos de cantar e tocar”. Assim, a vocalização e a interpretação de certa canção são “incorporações musicais”. Ouvir música é “incorporar” não só as vozes, mas também os instrumentos harmônicos e percussivos. (JANOTTI JUNIOR, 2006, p. 45).
As regras de comportamento são aquelas determinadas pelas reações
psicológicas e comportamentais codificadas para cada gênero. Nesse caso, diz
28
respeito a certas regularidades encontradas, em relação à postura, aos gestos e
movimentos de certos cantores, instrumentistas, regentes, ouvintes ou até mesmo
de críticos musicais. Estão relacionadas ao grau de identificação das comunidades
musicais com determinado gênero.
Toda expressão musical da cultura popular massiva indica modos específicos de participação corporal diante da música. A maioria dos gêneros musicais midiáticos pode ser associada a determinado modo de dança, que aqui não significa somente uma expressão pública de certos movimentos corporais diante da música e, sim, a corporificação presente na própria música. Mesmo os gêneros musicais que remetem a uma espécie de audiência passiva em termos de movimentos corporais pressupõem alguma forma de relação rítmica com o corpo dos ouvintes. Quando dançamos (pelo menos em se tratando de danças codificadas socialmente), sujeitamos os movimentos de nossos corpos a regras musicais, o que revela um senso físico da produção de sentido diante da música. Dançar, como demonstram, por exemplo, o samba e o funk, é um modo codificado de processar a música. (JANOTTI JUNIOR, 2006 p.43)
Com relação às regras sociais e ideológicas, Fabbri (1981) explica que
cada gênero é definido por uma comunidade musical de estrutura variável, que
aceita as regras e cujos membros participam de várias formas, durante o curso de
um evento musical. Certos gêneros estão associados a grupos de determinada faixa
etária ou função social, como por exemplo: a música de protesto.
Já as regras econômicas e jurídicas se relacionam com as condições de
produção e disseminação dos gêneros musicais, que garantem a sua prosperidade e
sobrevivência .
O gênero musical, portanto, é determinado pelo processo de apropriação
dessas regras e códigos pelos atores sociais, mais especificamente, pela
comunidade musical, constituindo-se como um produto do uso dessas regras, dada
a sua função categorizadora. Os subgêneros são o resultado das hibridizações dos
gêneros. Por exemplo: um rock, um samba ou um jazz são gêneros facilmente
reconhecíveis a partir das regras genéricas descritas anteriormente, mas podem
constituir subgêneros como o samba-rock ou o jazz-rock cujos limites já não são tão
definidos e refletem o seu caráter particular. O mesmo se aplica a alguns gêneros
como o world music ou as músicas de tradição oral, isso sem falar nas músicas dos
DJs, realizadas a partir da mixagem de músicas de gêneros diversos, que no eixo da
29
veiculação desses produtos, ganham rótulos que possam permitir o seu consumo.
Esse processo de “rotulação” leva a uma padronização e massificação dos gêneros,
atendendo assim, às necessidades mercadológicas da Indústria Cultural.
Observa-se que os gêneros musicais se constituem nos consensos ou
dissensos, conflitos ou contradições, entre o que é genérico ou particular, entre o
tradicional ou o novo, num processo dinâmico que, por sua vez, é determinado pelos
usos e funções que se fazem deles. Os usos da música se referem à forma como
ela é empregada na sociedade e as funções são os motivos pelos quais a música é
utilizada. Merrian (1964) propõe e discute dez usos e funções psicológicas e sociais
da música, que serão descritas a seguir:
Função de expressão emocional é a função pela qual a música pode
expressar uma gama variada de emoções, porque é capaz de promover “a liberação
de pensamentos e ideias de outro modo inexprimíveis, a correlação de uma grande
variedade de emoções e música, a oportunidade de desabafar e talvez, resolver os
conflitos sociais” 18. (p.222-223).
A função de prazer estético é uma questão discutível, pois depende do fator
cultural e se faz presente tanto para o produtor (compositor ou intérprete) quanto
para o receptor (audiência). Essa função pode estar presente na maioria das
culturas, principalmente na cultura ocidental, mas não estar presente “nas culturas
do mundo não letrado” [...]. “E só pode ser dito que a função de prazer estético é
claramente operatória em algumas culturas do mundo, e talvez presentes em
outros.” (p.223).
A função de entretenimento ou diversão está presente em todas as
culturas, mas “[...] uma distinção deve ser feita entre, provavelmente, puro
entretenimento, que parece ser uma característica particular da música na
sociedade ocidental, e entretenimento combinado com outras funções, que pode ser
uma característica mais predominante em sociedades não letradas”. (p.223).
A função de comunicação também depende da cultura e da compreensão
dos signos musicais presentes em cada cultura. Por exemplo, em uma canção com
letra, o idioma precisa ser compreendido para comunicar integralmente a
18
Tradução nossa de todas as citações de Merrian (1964).
30
informação, as ideias e as emoções contidas em determinada música. Apesar de ser
uma atividade humana partilhada por todos os povos, “a música não é uma
linguagem universal, mas é moldada de acordo com a cultura de que faz parte [...] e
entre todas as funções da música, a função de comunicação é talvez a menos
conhecida e compreendida”. (p.223).
Quanto à função de representação simbólica, “há pouca dúvida de que a
música seja uma representação simbólica de outras coisas, ideias e
comportamentos”. (p.223).
Para Merrian (1964), a transmissão de informações musicais ou contidas nos
textos das canções (componente extramusical), como narrativas, valores ou ideias,
envolve a construção social do significado musical dentro de contextos culturais. O
autor descreve quatro níveis de simbolismo na música: “os signos e os símbolos
evidenciados nos textos da canção, o reflexo simbólico ou significado afetivo ou
cultural, as reflexões sobre o comportamento cultural e outros valores, e o
simbolismo profundo presente nos princípios universais”. (p.258).
A função de resposta física ou reação fisiológica é apresentada com
alguma hesitação por Merrian (1964). A música provoca resposta física e é utilizada
pelas diferentes sociedades, mas as respostas podem ser diferentes conforme as
convenções culturais. “A produção de resposta física parece, claramente, ser uma
função importante da música; a questão é saber que esta resposta biológica primária
pode ser provavelmente substituída, pelo fato de que ela é moldada culturalmente”.
(p.224).
A Função de impor conformidade às normas sociais é descrita como uma
das maiores funções da música. “A música para o controle social é parte importante
de um número substancial de culturas, tanto para alertar diretamente os membros
da sociedade, quanto para estabelecer um comportamento considerado adequado”.
(p. 224). Um exemplo disso são as canções escolares que “ditam regras” de
comportamento.
Função de validação de instituições sociais ou de rituais religiosos é a
função pela qual a música é utilizada para expressar as ideologias das instituições
31
sociais ou preceitos religiosos, dizendo o que as pessoas devem ou não fazer.
(p.225).
A Função de contribuição para a continuidade e estabilidade da cultura
tem como pressuposto que, “se a música permite a expressão das emoções e a
comunicação, oferece prazer estético e entretenimento, elicia respostas físicas e
valida as instituições sociais e religiosas, fica claro que a música contribui para a
continuidade e estabilidade da cultura”. (p.225). Não se trata de uma função
exclusiva da música, mas poucos elementos da cultura oferecem ao mesmo tempo,
a oportunidade para a expressão das emoções, para o entretenimento, para a
comunicação, entre outras coisas. Exemplo dessa função são as canções
folclóricas.
Na função de contribuição para a integração da sociedade, a música
promove um ponto de convergência no qual os membros da sociedade se agrupam
em torno de atividades que requerem cooperação e solidariedade, como por
exemplo: canções de trabalho e canções nacionais. (p.226).
Em 1999, Hargreaves e North fizeram uma revisão das categorias de Merrian
(1964) e afirmam que pesquisas (Sloboda, 1991; Hargreaves e North, 1997)
confirmam que a música como expressão das emoções tem uma função social
explícita, já que as respostas à música dependem do fator cultural. “A música
através de suas funções cognitivas, emocionais e sociais é um veículo essencial
através do qual o patrimônio cultural é passado de uma geração para a seguinte”.
(HARGREAVES e NORTH, 1999, p. 75 – tradução nossa).
Swanwick (2003) também atesta a utilidade da categorização das funções da
música realizada por Merrian (1964), tendo em vista as possibilidades que essa
categorização oferece para os estudos sobre a educação musical. Mas alerta quanto
ao caráter de manutenção e reprodução cultural dos quatro últimos itens listados por
Merrian (1964), ao reforçar a conformidade com as normas sociais, validar as
instituições sociais e religiosas, contribuir para a continuidade e estabilidade da
cultura e integrar a sociedade, limitando assim, as possibilidades criativas e
transformadoras oferecidas pela música. Nesse sentido, Swanwick (2003) afirma
que as funções da música não são as mesmas da educação musical, já que “educar
musicalmente” significa ter como foco os processos do “fazer musical”, que aí sim,
32
implica em “dar sentido ao contexto, seja histórico, social, biográfico, acústico ou
outro”. (p.50).
Swanwick (2003) defende uma educação musical transformadora e dialógica.
E para isso, o “fazer musical” precisa ser considerado como expressão emocional,
prazer estético, comunicação e representação simbólica. Todas essas categorias
são formas simbólicas que possibilitam “um realinhamento metafórico”, mesmo que
tenham algum componente reprodutivo.
Isso quer dizer que, de certo modo, elas podem envolver elementos do que Piaget chama representação interna, a manipulação de imagens, a produção de relações entre essas imagens, a criação e desenvolvimento de vocabulários compartilhados e a negociação e troca de ideias com outros. (SWANWICK, 2003, p.49).
Uma das principais funções da educação musical é justamente dar acesso a
uma forma de expressão simbólica que possibilite a expressão de coisas, situações
e emoções que de outra forma seriam difíceis de ser expressas, tanto no campo da
produção (criação/ composição/ interpretação), quanto da mediação (reprodução/
disseminação) e da recepção (apreciação/audiência) da linguagem musical. O “fazer
musical” envolve tanto o processo de produção quanto o de recepção. Ao ouvir
música, o sujeito reconstrói simbolicamente a escuta, e é nesse sentido, que a
pessoa “faz música”. Esse “fazer musical” é social e cultural, pois é do meio social
que são selecionados os elementos necessários para esse “fazer musical” e é no
contexto cultural que esse processo ocorre. A função social da música está então,
subordinada ao processo do “fazer musical”.
Atualmente, com o desenvolvimento da tecnologia, o acesso à música tornou-
se extremamente amplo, podendo ser encontrada nos meios de comunicação de
massa (rádio e televisão), na internet, em gravações de CD, em aparelhos portáteis
(MP3, MP4, Ipod, etc.), nos bares e restaurantes, nos supermercados e shopping
centers, na rua, na igreja, em casa, entre tantos outros meios e lugares. A música
está por toda parte, como diria Schafer (1997), mas ainda se faz pouco presente nas
escolas brasileiras.
Se formar pessoas integralmente, em todas as suas dimensões: cognitiva,
motora, afetiva e social é também função da escola, seria necessário que todas as
33
formas de conhecimento fossem contempladas no contexto escolar e nesse sentido,
Paulo Freire (2002, p.78) explica que:
Especificamente humana a educação é gnosiológica, é diretiva, por isso política, é artística e moral, serve-se de meios, de técnicas, envolve frustrações, medos, desejos. Exige de mim, como professor, uma competência geral, um saber de sua natureza e saberes especiais, ligados à minha atividade docente.
Com relação à música, o domínio da afetividade pode englobar também as
funções de: expressão das emoções (alegria, tristeza), prazer estético (fruição) e
reação fisiológica (dança/movimento) pelo modo com o sujeito é afetado ou afeta o
meio pela música; comunicação, por ser o fator de interação; e entretenimento por
ser fonte de prazer. Essas funções do domínio da afetividade são também condições
para a humanização. Portanto, dentre as funções sociais da música na educação,
será abordada com maior ênfase a função afetiva da música, tendo em vista que,
a música na escola possibilita trabalhar a dimensão humanizadora19 do processo
ensino-aprendizagem.
1.3. Sobre a música e a afetividade
Voltando à perspectiva da inserção social da música, é possível afirmar que
um fenômeno sonoro torna-se música quando os membros, de cada grupo social
consensualmente, determinam ou nomeiam este fenômeno sonoro como sendo
música. Ainda assim, determinar e nomear não são tarefas óbvias ou muito menos
simples, quando se trata de música, pois:
[...] a música não refere nem nomeia coisas visíveis, como a linguagem verbal faz, mas aponta com uma força toda sua para o não-verbalizável; atravessa certas redes defensivas que a consciência e a linguagem cristalizada opõem à sua ação e toca em pontos de ligação afetivos do mental e do corporal, do intelectual e do afetivo. (WISNIK, 2007, p. 28).
19
O termo humanizador é utilizado no sentido dado por Paulo Freire (1982; 2002) ao se referir a uma educação emancipadora.
34
A afirmação de Wisnik (2007) indica que a música, diferentemente da
linguagem verbal, não cria imediatamente imagens passíveis de nomeação,
dependendo assim, de outros sistemas de significação, ao mesmo tempo em que
reforça a ideia de que, por isso mesmo, age em todas as dimensões do humano.
O conteúdo da música só pode ser articulado através do som. [...] Não podemos definir música como algo que tem apenas conteúdo matemático, poético ou sensual. Trata-se de tudo isso e muito mais. Relaciona-se à condição humana, porque a música é escrita e executada por seres humanos que expressam seus pensamentos íntimos, sentimentos, impressões e observações. (BARENBOIM, 2009, p. 18).
Ao afirmar que, “a música se assemelha ao mito”, Levi-Strauss (1991) parte
da ideia que a mitologia e a música acionam estruturas mentais comuns no ouvinte
(citando Baudelaire), mantendo clara a distinção entre o sistema musical e a
linguagem articulada, como sendo “diametralmente opostas”, colocando a mitologia
numa posição mediana entre os dois sistemas, mas procurando aproximar o mito da
música. Ambos – mito e música – operam simultaneamente em dois domínios, como
um duplo contínuo: um externo, de ordem material, dado pelo meio (cultural) e outro
interno, de ordem psicofisiológica.
Um externo, cuja matéria é constituída, num caso, por acontecimentos históricos ou tidos como tais, formando uma série teoricamente ilimitada de onde cada sociedade extrai, para elaborar seus mitos, um número limitado de eventos pertinentes; e no outro caso, pela série igualmente ilimitada dos sons fisicamente realizáveis, onde cada sistema musical seleciona a sua escala. O segundo contínuo é de ordem interna. Tem seu lugar no tempo psicofisiológico do ouvinte, cujos fatores são muito complexos: periodicidade das ondas cerebrais e dos ritmos orgânicos, capacidade da memória e capacidade de atenção. (LEVI-STRAUSS, 1991, p.25)
O autor procura transcender a oposição entre o sensível e o inteligível,
mostrando como estes se exprimem um através do outro. (LEVI-STRAUSS, 1991,
p.24-25)
Na música [...] a mediação da natureza e da cultura, que se realiza no seio de toda linguagem, torna-se hipermediação: de ambos os lados, as ancoragens são reforçadas. Instalada no ponto de encontro entre os dois domínios, a música faz com que sua lei seja respeitada
35
muito além dos limites que outras artes evitariam ultrapassar. Tanto do lado da natureza quanto da cultura, ela ousa ir mais longe do que as outras. Assim se explica o princípio (quanto não a gênese e a operação, que continuam sendo, como dissemos, o grande mistério das ciências do homem) do poder extraordinário que possui a música de agir simultaneamente sobre o espírito e sobre os sentidos, de mover ao mesmo tempo as idéias e as emoções, de fundi-las numa corrente em que elas deixam de existir lado a lado, a não ser como testemunhas e como respondentes. (LEVI-STRAUSS, 1991, p.35)
Em Psicologia da Arte, Lev Vigotski (2001) faz um estudo sobre o papel social
da arte e a descreve como potencialmente capaz de suscitar emoções no âmbito
pessoal sem, contudo, deixar de ser social, afirmando que [...] “a arte é o social em
nós [...] o social existe até onde há apenas um homem e suas emoções pessoais...”
(p.315).
A refundição das emoções fora de nós realiza-se por força de um sentimento social que foi objetivado, levado para fora de nós, materializado e fixado nos objetos externos da arte, que se tornaram instrumento da sociedade. De igual maneira, a arte é uma técnica social do sentimento, um instrumento de sociedade através do qual incorpora ao ciclo da vida social os aspectos mais íntimos e pessoais do nosso ser [...] mas torna-se pessoal, quando cada um de nós vivencia uma obra de arte [...] sem com isto deixar de continuar social. (VIGOTSKI, 2001, p.315)
Vigotski (2001) explica que os efeitos da arte sobre as reações afetivas não
são de ordem direta, chamando a atenção para a complexidade do fenômeno,
justificando que as emoções estéticas são diferentes das emoções reais, pois as
emoções estéticas não se manifestam de forma imediata em ações práticas sendo,
portanto, potenciais. Isso não quer dizer que a arte, não tenha o “poder” de mover
para a ação. Na mesma obra, Vigotski (2001) cita como exemplo disso, uma
descrição sobre os efeitos da música feita por Tolstói na novela Sonata a Kreutzer20,
na qual explica que no caso específico da música, sua ação ocorre de forma
catártica ou coerciva. Identifica nessa descrição, os dois traços a seguir, sendo que
o primeiro indica que:
[...] a música nos motiva para alguma coisa, age sobre nós de modo excitante porém mais indefinido, ou seja, de um modo que não está
20
A novela de Lev Tolstói Sonata a Kreutzer, publicada em 1981, foi inspirada em obra homônima de Beethoven, composta em 1803.
36
diretamente vinculado a nenhuma reação concreta, a nenhum movimento ou atitude. Nisto vimos a prova de que ela age simplesmente de modo catártico, ou seja, elucidando, purificando o psiquismo, revelando e explodindo para a vida potencialidades imensas até então reprimíveis e recalcadas. Mas isso já é conseqüência e não ação da arte, é antes vestígio que efeito. (VIGOTSKI, 2001, p.319)
E o segundo relaciona a música ao seu poder coercivo:
O segundo traço corretamente ressaltado nessa descrição consiste em reconhecer para a música certo poder coercivo, e o autor tem razão quando diz que a música deve ser assunto do Estado. Com isso ele quer apenas dizer que a música é uma questão social. (Idem, 2001, p.319)
Posto dessa maneira, a música pode ser descrita como afetiva, no âmbito da
experiência subjetiva, sem deixar de ser social, pois a arte carrega em potência, as
múltiplas formas de realização do comportamento cotidiano.
[...] a música, por si mesma e de forma imediata, não está mais isolada do nosso comportamento cotidiano, não nos leva diretamente a nada, mas cria tão-somente uma necessidade imensa e vaga de agir, abre caminho e dá livre acesso a forças que mais profundamente subjazem em nós, age como um terremoto, desnudando novas camadas [...]. A arte é antes uma organização do nosso comportamento visando ao futuro, uma orientação para o futuro, uma exigência que talvez nunca venha a concretizar-se, mas que leva a operar acima da nossa vida o que está por trás dela. (Ibidem, 2001, p.320)
A teoria psicogenética de Henri Wallon (2005) indica que a emoção é
contagiante, pois afeta os que estão no mesmo campo de percepção e ação.
Segundo Wallon (2005, p. 141) “o contágio das emoções é facto comprovado
frequentemente. Depende do poder expressivo delas, no qual se basearam as
primeiras cooperações de tipo gregário, e que incessantes permutas e, sem dúvida,
ritos colectivos transformaram de meios naturais em mímica mais ou menos
convencional”.
Considerando que pessoas em todas as culturas cantam e dançam juntas,
provavelmente há milênios, pode-se especular que a música possui esse “poder”
expressivo que leva a reunir pessoas e criar laços entre elas. Muitas danças e
cantos comunitários muitas vezes acabam em estado de transe, confirmando a
37
hipótese de que a música teria poder catártico. A música pode ser recurso de
catarse, pois possibilita que o fluxo de emoções e sentimentos, que não se
consegue expressar verbalmente, possa ser levado para fora.
O estudo de Vigotski (2001) sobre a arte também ressalta a importância da
inserção da arte na educação, indicando que os processos conscientes e
inconscientes encontram-se imbricados no ato criador.
O nosso estudo descobriu que o ato artístico é um ato criador e não pode ser recriado por meio de operações puramente conscientes; contudo, se o mais importante na arte se reduz ao momento inconsciente e criador, significaria isto que todos os momentos e forças conscientes foram inteiramente suprimidos desse momento? Ensinar o ato criador da arte é impossível, entretanto, isto não significa, em absoluto, que o educador não pode contribuir para a sua formação e manifestação. Através da consciência penetramos no inconsciente, de certo modo podemos organizar os processos conscientes de maneira a suscitar através deles os processos inconscientes, e todo mundo sabe que qualquer ato artístico incorpora forçosamente como condição obrigatória os atos de conhecimento racional precedentes, as concepções, identificações, associações, etc. (VIGOTSKI, 2001, p.325)
Se a música pode expressar ideias que seriam difíceis de serem expressas
verbalmente, provoca contágio no nível das emoções, e é capaz de provocar
catarse, também se mostra como uma forma de conhecimento necessária para a
escola, principalmente porque possibilita uma educação humanizadora na escola.
O processo de humanização, ou seja, de dar à criança e ao jovem as ferramentas para se tornar um membro da humanidade, aqui e agora, se faz nos diferentes ambientes e grupos pelos quais transitam. Nos grupos, o aluno terá a experiência de exercer papéis diferentes, aprenderá a assumir e a dividir responsabilidades, respeitar regras, administrar conflitos, compreender a necessidade do vínculo e da ruptura, e conviver. (MAHONEY e ALMEIDA, 2011, p.207 – tradução nossa).
Em pesquisa (SUGAHARA, 2008) realizada anteriormente, no mestrado, foi
possível perceber que a música na escola permite um olhar para o processo ensino-
aprendizagem de forma integral, envolvendo todas as dimensões: afetiva, cognitiva,
motora e social. Isso se aplica tanto ao aluno quanto ao professor e ao coordenador
pedagógico. A insistência na temática se deve ao fato que, a formação humana no
38
contexto escolar ainda enfatiza o aspecto cognitivo do conhecimento em detrimento
das outras dimensões. A dimensão afetiva e motora é negligenciada, pelo menos no
âmbito dos conteúdos disciplinares, principalmente a partir do Ensino Fundamental,
tendo seu espaço diminuído, restando-se apenas as disciplinas de educação física e
artes, ministradas geralmente em uma ou duas aulas semanais. A integração entre
as disciplinas ainda é pouco contemplada. Uma escuta musical foi proposta na
pesquisa e revelou que a escolha das músicas a serem utilizadas no contexto da
escola, tinha como referência: o gosto musical das professoras e das coordenadoras
pedagógicas, desenvolvido de acordo com as experiências vividas; o modo como
são afetadas pela música; as possibilidades que a música oferece para o
desenvolvimento da criança e as possibilidades que a música oferece como recurso
pedagógico. Alunos, professoras e coordenadoras pedagógicas demonstraram ter
preferência por músicas conhecidas. O discurso das entrevistadas revelou que o
gosto musical é formado a partir das experiências vividas e das lembranças e
sensações que a música provoca, e é influenciado pelos meios de comunicação,
principalmente: o rádio e a televisão. Observou-se um consenso entre as
professoras e coordenadoras pedagógicas, de que a música traz benefícios para o
desenvolvimento dos alunos e melhora as interações entre os membros da
comunidade escolar. Mas poucas mudanças práticas puderam ser observadas com
relação à escolha do repertório e das estratégias de ensino de música por parte das
professoras entrevistadas. Nesse sentido, a música mostrou claramente ter um
impacto afetivo, mas não plenamente humanizador, pois sua prática mostrou-se
muitas vezes reprodutora e pouco reflexiva.
As reflexões do educador francês George Snyders (1997) sobre o
compromisso democrático e cultural da música na escola evidenciam a relação
existente entre a música, a escola e as emoções. Esse educador defende a ideia
que a escola deve propiciar alegrias progressivas do encontro dos jovens com a
música, partindo das músicas de preferência do cotidiano desses jovens ou da
cultura de massa, em direção às obras-primas. O sentido dado às obras-primas é o
sentido de democratização ao acesso aos bens culturais que não se encontram
disponíveis com facilidade no cotidiano dos jovens. Para que isso ocorra, é
necessário que o professor também tenha acesso a esses bens culturais, mais
especificamente, a um conhecimento musical que permita uma escolha consciente e
39
crítica do repertório musical a ser trabalhado na escola. Snyders (1997) explica que
a alegria na escola deve ser vivida no momento presente e não somente como
promessa futura, na qual a escola é vista somente como preparação para o futuro,
porque as alegrias culturais estão disponíveis para os jovens, o tempo todo, fora da
escola: “[...] na TV, no diálogo com seus pares, na vida familiar e em suas múltiplas
experiências de vida”. (p. 15).
Segundo Snyders (1997), a escola tem a função de colocar ao alcance dos
jovens todo o arcabouço de conhecimento humano, ou nas palavras do autor: “a
especificidade da escola é ser o local de encontro, de interação entre os alunos e o
genial”. (p. 15). Para o autor, a educação musical visa proporcionar a alegria
estética, fazer viver uma alegria a partir da experiência musical, sem desconsiderar
os gêneros apreciados pelos jovens, pois:
O ensino tem por objetivo preparar o encontro do aluno com a obra-prima, levando em conta o que são, num determinado momento, em determinadas circunstâncias, determinados grupos de alunos. (p.16)
Levar música para o contexto escolar é importante na medida em que parece
existir uma grande influência da mídia no processo de construção das
representações sociais sobre música pelos jovens. Oliveira (2008) argumenta que,
[...] pela vasta inserção da música no cotidiano e nos diversos meios de comunicação, que a colocam como um objeto de grande consumo, ela também promove/reflete um processo de massificação, que pode apontar para certa homogeneização dos gostos e práticas musicais na sociedade. Porém, apesar desta possível homogeneização das preferências e desgostos musicais apresentados pelos grupos e indivíduos, os seus processos de escolha do que ouvir, onde e como e a motivação de buscar experiências relacionadas à música seja como receptor ou como criador, podem apresentar significados e funções diferentes entre os mesmos. (OLIVEIRA, 2008, p.20)
Além disso, na escola, a educação artística ou a disciplina de artes ainda
privilegia o ensino das artes visuais, pelo próprio processo histórico por que passou
a educação brasileira, que retirou do currículo o ensino da música. Sendo assim, a
música ainda não é trabalhada nas escolas de forma abrangente, isto é, permitindo
que a pessoa aprecie a arte em toda a sua dimensão humanizadora, e que
possibilite uma experiência ao mesmo tempo estética, crítica e subjetiva,
40
restringindo-se muitas vezes, ao ensino dos aspectos mais técnicos da arte ou a
práticas artísticas reprodutoras. Conhecer a visão dos professores e dos alunos
pode oferecer uma possibilidade de atuar no sentido de apontar perspectivas de
mudanças dessas práticas.
Segundo Paulo Freire (2002, p. 78) é papel da escola, promover a reflexão
que possibilite uma prática transformadora. Para Freire (1982), o processo de
humanização ocorre a partir da expressão do mundo e da comunicação entre os
homens. Se a música permite uma forma de expressão diferente da verbal, também
pode possibilitar a partir de seu “fazer”, tanto como ouvinte quanto como produtor
dessa música, uma forma de participação colaborativa na constituição de um mundo
mais humanizado. Ou seja, se a música pode expressar também o não dizível, pode
ter um papel importante no encontro das consciências a que se refere Freire (1982)
e contribuir para a construção de uma práxis libertadora e transformadora.
Portanto, uma educação humanizadora requer considerar no processo
educativo, todas as dimensões do ser humano: cognitiva, motora, afetiva e social,
que no plano de sua prática, se realiza a partir do processo dialógico e
intersubjetivo. Jovchelovitch (2007) aponta da seguinte forma, para a possibilidade
de transformação das representações a partir de uma prática dialógica:
O entendimento de que sistemas de saber expressam códigos culturais, identidades, práticas e recursos está no centro do encontro dialógico, pois é este entendimento que traz à tona o imperativo ético de reconhecer o Outro e de engajar-se em um encontro dialógico em que as perspectivas podem ser compreendidas, negociadas e, finalmente, transformadas. (JOVCHELOVITCH, 2007, p. 252).
Duarte (2005, p. 1367) afirma que “[...] a música é a linguagem que melhor
expressa e comunica emoções, é a condição para a vida (social) do professor e é a
manifestação que melhor resume toda a existência”. Explica que, ao estudar a
“sócio-gênese do conceito de música construído pelos professores”, conclui que a
representação social de música repercute no conteúdo da representação das
funções da música na escola e dos saberes profissionais dos professores.
41
1.4. A música na escola: um breve histórico
Para compreender melhor as funções atribuídas à música no contexto
escolar, buscou-se fazer uma breve retrospectiva histórica da música na educação a
partir da Idade Média na Europa. O currículo da educação medieval foi inspirado no
modelo grego21 e era composto pelo estudo da música, juntamente com a aritmética,
a geometria e astronomia. Essas quatro disciplinas formavam o quadrivium, que era
dirigido ao ensino superior, contemplando as ciências da natureza e junto com o
trivium (gramática, retórica e dialética), o currículo mais comum da época,
compunham as Sete Artes Liberais. (CAMBI, 1999; FONTERRADA, 2003;
GAUTHIER, 2010; TOMÁS, 2005).
O pensamento aristotélico e platônico, foi recuperado, na Roma medieval, a
partir da tradução dos escritos gregos, por Boécio22, Cassiodoro23, Santo
Agostinho24 e tradutores árabes, mas ainda estava longe de ser uma reprodução fiel
do conhecimento grego, já que não se sabe em que condições essas traduções
teriam sido realizadas. De qualquer maneira, a música continuava a ocupar um lugar
de destaque no pensamento medieval, sendo que a prática musical ainda mantinha
um teor moralizante e a sua teoria era vista como ciência e se constituía como um
ramo da filosofia. Além desses traços deixados pela cultura grega, a música na
Idade Média, com o advento do cristianismo e a dissolução do politeísmo, passa a
ser expressão da fé cristã, sob a ação da hegemonia do monoteísmo religioso. A
21
O modelo de educação proposto por Platão previa o estudo das disciplinas de: música, ginástica e gramática no nível elementar e no nível secundário de: aritmética, astronomia, geometria e música. Aristóteles aprofundou os estudos sobre a música no período em que frequentou a Academia de Platão, e posteriormente, ao fundar o seu próprio Liceu (335 a.C.), organizou um currículo que levasse a atingir a virtude da sophia e para tanto, os homens livres (os únicos que tinham direito à educação), deviam ser educados “a viver no ócio”. Essa educação previa o “controle do corpo e dos apetites” antes de “passar à instrução” e “sete anos [...] seguindo quatro disciplinas (gramática, ginástica, música, desenho) serviam como ‘propedêutica’ para a filosofia”. (CAMBI, 1999, p. 92).
22 Boécio (480 d.C.-525 d.C.) “em seu tratado De institutione musica, reúne tudo o que fora escrito até
então a respeito de música, sistematizando diferentes teorias”. (FONTERRADA, 2003, p.24).
23 Cassiodoro (480 d.C.-575 d.C.), teólogo e escritor, organizou um compêndio das Sete Artes
Liberais que se tornou um verdadeiro manual nos mosteiros.
24 Santo Agostinho (354 d.C.-430 d.C.) foi um dos principais responsáveis pela síntese entre o
pensamento filosófico clássico e o cristianismo, iniciando a tradição platônica no surgimento da filosofia cristã.
42
ideia de escola como unidade de ensino, se consolidou na Europa durante a Idade
Média, e tinha como característica, ser “um meio moral organizador”, cuja direção
moral era a de cristianizar. (GAUTHIER, 2010). Inicialmente, a música era ensinada
nos mosteiros e para “suprir a necessidade de seus coros”, as instituições cristãs
arregimentavam as crianças com boa voz. Formavam-se assim, as primeiras escolas
de ensino de música, as scholae cantori, que eram voltadas, prioritariamente, para a
formação de cantores. (FONTERRADA, 2003, p.30).
Segundo Fonterrada (2003, p. 30), a partir da invenção da notação musical25
pelo monge beneditino Guido D’Arezzo (século XI), “o aprendizado teórico-prático
prepondera sobre o teórico, invertendo a ênfase dada por Boécio à teoria sobre a
prática. O que é ‘científico’ é, agora, descartado”.
A notação musical permitiu a manutenção dos registros da música litúrgica
produzida desse período, que eram guardadas nos mosteiros e garantiram o
desenvolvimento, tanto da teoria musical ocidental, quanto da música vocal. Já a
música profana, de caráter pagão, era quase que exclusivamente de tradição oral, e
incluía a prática do canto, do alaúde, da flauta e da lira. Os instrumentos musicais
apenas acompanhavam a música vocal, dobrando-a ou substituindo algumas delas.
Não havia um critério definido ou um modelo a ser seguido para a utilização desses
instrumentos em grupos musicais. Esse “modelo” só existia para o ensino da música
vocal. Somente após o desenvolvimento da polifonia26 e do aperfeiçoamento das
obras corais é que ocorrerá também o desenvolvimento da música instrumental,
mudando consequentemente, o lugar da música na educação. (FONTERRADA,
2003; TORRES, GALLEGO, ALVAREZ, 1997).
No período renascentista (séc. XVI), surgiram, na Itália, as primeiras escolas
de formação básica em música, cujo currículo tinha um grande número de
disciplinas que objetivavam a formação profissional e ficaram conhecidas como
conservatórios. Os conservatórios também eram chamados de Ospedale (hospitais) 25
Guido d’Arezzo criou o nome das notas musicais a partir das sílabas iniciais dos versos de um hino a São João Batista. Ut queant laxis (Que os teus servidores cantem)/ Resonare fibris (Em voz vibrante)/ Mira gestorum (Os gestos admiráveis)/ Famuli tuorum (das tuas grandes ações)/ Solve polluti (Perdoa falhas graves)/ Labii reatum (De seus lábios vacilantes)/ Sancte Johannes (São João). Por não acabar em vogal, a sílaba ut foi substituída por Dó, de Dominus (Senhor) e a nota si formou-se da junção do S de Sancte com o i de Johannes (j=i).
26 Polifonia significa “vozes múltiplas, para a música em que duas ou mais linhas melódicas (i.e.,
vozes ou partes) soam simultaneamente”. (Dicionário Grove de música, 1994).
43
e eram, “na verdade”, orfanatos que, além de abrigarem as crianças, funcionavam
como escolas de música. Fonterrada (2003) explica que [...] “o aparecimento dos
Ospedali destinados à educação musical de crianças e jovens acompanha a
tendência da época e a visão de mundo da sociedade, que reconhece sua
responsabilidade na formação de seres humanos”. (p.39).
É no século XVI que a música instrumental ganha autonomia no mundo
ocidental, constituindo os primeiros passos em direção à música orquestral. A
música passa a ser pensada, pelos compositores, independente da existência de um
texto para servir de “guia” ou referência para as suas criações sonoras musicais,
“valendo-se exclusivamente de seus recursos técnicos e seus meios expressivos”.
(TORRES, GALLEGO, ALVAREZ, 1997, p. 110, tradução nossa).
A música religiosa católica era baseada na polifonia vocal contrapontística, na
qual as melodias simultâneas deviam ser cantadas buscando-se um todo
harmonioso. A única exceção era para o órgão, dada a sua utilização como
instrumento privilegiado pela igreja católica, para o acompanhamento da liturgia. No
entanto, o sistema musical proposto pelas instituições católicas condenava o uso de
alguns intervalos, principalmente o trítono27, considerado pela igreja, desde a Idade
Média, o “som do diabo”, capaz de provocar reações comportamentais indesejadas
e consideradas inadequadas no contexto da doutrina católica. Além disso, não havia
a possibilidade de participação da comunidade nos cânticos da igreja, que ficaram
restritos ao coro, desde a implantação do canto gregoriano no século VI. Uma
importante mudança ocorre a partir da Reforma Protestante, promovendo
transformações tanto na música quanto na educação. (MEDAGLIA, 2008; WISNIK,
2007).
Martinho Lutero28 (1483-1546) foi a figura central da Reforma Protestante,
iniciada na Alemanha, que contribuiu para o desenvolvimento dos ideais de
democratização do acesso e laicização da educação, já que Lutero defendia que a
responsabilidade pela educação deveria ser transferida da Igreja para o Estado e ser
27
Cf. Nota 15 28
Martinho Lutero era monge da ordem de Santo Agostinho, foi professor de teologia e principal figura da Reforma Protestante. Em 1517, Lutero contestou através de 95 teses, diversos pontos da doutrina da Igreja Católica. O Papa Leão X e o Imperador Carlos V pediram para que retirasse seus escritos, e a recusa de Lutero resultou em sua excomunhão e condenação.
44
de caráter obrigatório. Atribuía grande importância à música e incentivava a
participação ativa da comunidade, através do canto durante os cultos.
Diferentemente do canto gregoriano, a música protestante era composta por
melodias simétricas e regulares, fáceis de serem cantadas e era constituída por
muitas canções populares com textos religiosos ou cantos gregorianos modificados
e cantados em alemão. A participação da comunidade nos cantos litúrgicos
protestantes não deixava de ser uma forma de educação musical, ainda que
elementar. A participação musical nos cultos tornava essa “educação musical”, de
certa forma, acessível a todos. (CAMBI, 1999; MEDAGLIA, 2008).
A Reforma Luterana influenciou a música na França e na Inglaterra, mas não
na Itália, que permanecia sob a influência da Igreja Católica. No mesmo período,
fora do âmbito das igrejas, a música profana também revelava a sua importância e
se desenvolvia patrocinada pela nobreza, nesse caso, mesmo na Itália. Medaglia
(2008) explica que os músicos italianos já haviam criado, no século XIV, uma forma
de composição polifônica profana, chamada balada, inspirada em melodias
tradicionais dos trovadores, além do madrigal italiano, cantado a duas vozes ou
tocado por um instrumento. Torres, Gallego e Alvarez (1997) afirmam que o Madrigal
procurava acentuar o sentido dramático e poético dos textos, constituindo um novo
gênero lírico-cênico-musical: o melodrama, precursor da ópera. Seguindo este
percurso, novas formas musicais profanas surgiram no Renascimento, com
características próprias e diferentes das vocais, conforme os instrumentos musicais
foram se desenvolvendo, ganhando uma complexidade cada vez maior. Os
instrumentos mais utilizados na música profana eram o alaúde, o órgão e o cravo,
além de pequenos conjuntos. O ensino da música profana era realizado na forma de
mestre e discípulo.
A música do período barroco atingiu o seu ápice com as obras de Johann
Sebastian Bach (Eisenach 1685 – Leipzig 1750), considerado o pai do tonalismo29
moderno e Georg Friedrich Händel (Halle 1685 – Londres 1759). Com o surgimento
do violino, compositores como Antonio Vivaldi (1678-1741), Arcangelo Corelli (1653-
1713), Tommaso Albioni (1671-1750) e Giuseppe Tartini (1692-1770) passaram a
compor para este instrumento de forma a privilegiá-lo em suas obras, levando a
29
Cf. Nota 13
45
música a um novo nível: a busca pela virtuosidade técnica. (FONTERRADA, 2003;
MEDAGLIA, 2008; TORRES, GALLEGO, ALVAREZ, 1997; WISNIK, 2007).
Os acontecimentos que culminaram na Revolução Francesa (1789)
provocaram mudanças importantes no campo da educação e consequentemente, da
educação musical. É a partir da Revolução Francesa que a música passa a ter
realmente seu lugar na escola, uma escola laica e pública, voltada para a educação
do povo. Esse processo se inicia em 1762, com um decreto da realeza francesa
proibindo a Companhia de Jesus de ter escolas na França e interditando todos os
prédios administrados pelos padres jesuítas, que passaram a ser públicos. Nesse
mesmo ano, Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1778) publicou o Emílio, uma obra
sobre educação, na qual descreve uma educação que deve se constituir a partir da
natureza da criança, propondo um retorno às chamadas virtudes naturais. Nesse
sentido, a música se mostrava como um recurso adequado para o desenvolvimento
da sensibilidade, contemplando também: a moral, o intelecto, a sociabilidade, a
sensação e a estética. (CAMBI, 1999; FONTERRADA, 2003; FUCCI-AMATO, 2012).
Segundo Fonterrada (2003), além de Rousseau, Pestalozzi (1746 -1827)
Friedrich Herbart (1776 -1841) e Froebel (1782 -1852) defenderam a presença da
música na escola e fizeram propostas de educação centradas na criança. Eles foram
os precursores dos métodos ativos30 em educação musical.
A primeira escola particular de ensino profissionalizante de música foi
inaugurada na França em 1794, o Conservatório Nacional Superior de música e
Dança de Paris. Esse modelo de escola de música se espalha por toda a Europa a
partir do século XIX, chegando aos Estados Unidos, Canadá e Brasil.
30
Uma explicação mais detalhada, sobre os métodos ativos, encontra-se adiante.
46
1.5. A música nas escolas brasileiras
A educação musical se faz presente no Brasil desde a vinda dos Jesuítas, em
1549, trazidos pelos primeiros colonizadores portugueses. A música era utilizada
para catequizar os indígenas que, em pouco tempo, assimilaram a tradição musical
erudita europeia. Essa assimilação foi facilitada porque as manifestações tribais,
culturais e os rituais tinham forte ligação com a música, mas isso não isentou os
missionários da Companhia de Jesus31, da surpresa com a facilidade com que os
indígenas aprendiam os cânticos dos autos e das celebrações das missas. A
educação musical era parte importante na educação proposta pelos Jesuítas. As
escolas dos jesuítas seguiam o modelo pedagógico proposto no documento escrito
por Santo Inácio de Loyola (Fundador da Companhia de Jesus), o Ratio Studiorum,
que além de normatizar o currículo, continha orientações para a formação dos
professores. A música era componente obrigatório do currículo em toda a formação
básica e sua prática foi mencionada nos autos preservados da Companhia de Jesus.
(FUCCI-AMATO, 2012; MANACORDA, 1999; MEDAGLIA, 2008).
Com a Reforma Pombalina32 e a expulsão dos Jesuítas do Brasil, em 1759, o
ensino de música realizado nos colégios inacianos, passou a ser incumbência dos
mestres de capela33 organizados em irmandades, já que eram poucos os padres-
músicos. No período após a Reforma, a música começou a ser vista como um
conhecimento específico, de ordem prática, que devia ser ensinado em
conservatórios, escolas confessionais e em aulas particulares nas residências da
elite e não mais, na escola. As manifestações musicais no período colonial tinham a
influência indígena, negra e europeia. E o seu ensino visava à formação moral e
profissional (para os ofícios da igreja) dos indígenas, e para os negros, a preparação
31
A Companhia de Jesus foi fundada em 1534, por Santo Inácio de Loyola, com um forte propósito de enfrentar as críticas reformistas e a expansão do protestantismo. A educação foi o caminho seguido pelos Jesuítas para reagir e ganhar novos adeptos do catolicismo.
32 A Reforma Pombalina diz respeito a uma série de medidas tomadas por Marquês de Pombal,
procurando modernizar a administração pública do Brasil e entre elas, a proclamação da libertação da escravidão de todos os índios do Brasil, em1755 e a expulsão dos Jesuítas, em 1759.
33 Os mestres de capela eram os responsáveis pela música nas igrejas e não precisavam ser
necessariamente, religiosos. Mais tarde, o termo passou a designar a função do maestro de uma orquestra ou coro. A função previa inclusive os cuidados administrativos referentes às atividades musicais.
47
para as festividades solenes e religiosas. Vários compositores e músicos mestiços
surgiram na Capitania de Minas Gerais, cuja obra constitui hoje, um importante
acervo de música erudita brasileira. (FUCCI-AMATO, 2012; MATEIRO, 2003;
MEDAGLIA, 2008).
A vinda de D. João VI para o Brasil em 1808, trouxe também um novo e bom
momento para a música e para a educação musical. A Capela Real era composta
por uma orquestra erudita, com 100 instrumentistas e 50 cantores, e uma orquestra
popular, com músicos mulatos. O padre da Capela Real José Maurício Nunes Garcia
(1767-1830), brasileiro mulato, mestre de música, compositor, regente e organista,
foi o criador do curso de música que formou musicalmente Dom Pedro I e Francisco
Manuel da Silva (compositor do Hino nacional brasileiro). O padre José Maurício
funda o Imperial Conservatório de Música no Rio de Janeiro, que será dirigido por
Francisco Manuel da Silva, em 1848. Em 1890, com a Proclamação da República,
passa a se denominado como Instituto Nacional de Música, posteriormente, Escola
Nacional de Música e a partir de 1965, Escola de Música da Universidade Federal
do Rio de janeiro. Em São Paulo, foi fundado em 1906, o Conservatório Dramático e
Musical de São Paulo, que se tornaria a grande referência do modelo de ensino
europeu musical, principalmente do piano. (FUCCI-AMATO, 2012; LOUREIRO,
2008).
Após a Proclamação da República, a sociedade brasileira passa por
profundas transformações e a educação passa a ser instrumento de regeneração e
moralização das massas e formação do novo cidadão. Nesse sentido, a educação
estética foi considerada fundamental para a formação desse novo cidadão, e
envolvia as mais variadas formas de expressão: literatura, trabalhos manuais,
desenho, dança, música e teatro. Foi nesse período também que a música passou a
fazer parte do currículo das Escolas Normais, através da prática do canto coral.
Portanto, a educação musical realizada nas escolas tinha por objetivo educar para a
civilidade, através do ensino de canções que continham alto teor ideológico, feito por
imitação, como um prenúncio do canto orfeônico34. (SUGAHARA, 2008; TANURI,
2000).
34
O termo “orfeão” (orpheón) – teve origem na França, no século XIX, e designava o canto coletivo como atividade obrigatória nas escolas parisienses. O canto orfeônico difere do canto coral erudito por não exigir conhecimento musical ou habilidade vocal dos participantes. “Trata-se de uma prática
48
O currículo do Curso Normal ganha maior complexidade a partir do Decreto
7.247, de 19/4/1879 (Reforma Leôncio de Carvalho) e de acordo com Tanuri (2000,
p. 67):
O currículo deveria abranger as seguintes matérias: língua nacional; língua francesa; aritmética, álgebra e geometria; metrologia e escrituração mercantil; geografia e cosmografia; história universal; história e geografia do Brasil; elementos de ciências físicas e naturais e de fisiologia e higiene; filosofia; princípios de direito natural e de direito público, com explicação da Constituição Política do Império; princípios de economia política; noções de economia doméstica (para as alunas); pedagogia e prática do ensino primário em geral; prática do ensino intuitivo ou lição de coisas; princípios de lavoura e horticultura; caligrafia e desenho linear; música vocal; ginástica; prática manual de ofícios (para os alunos); trabalhos de agulha (para as alunas); instrução religiosa (não obrigatória para os acatólicos). (Grifo nosso).
Goldemberg (1995, p. 105) explica que “o movimento do canto orfeônico já
havia sido deflagrado no início do século por João Gomes Junior com orfeões
compostos de normalistas na Escola Normal de São Paulo, futuro ‘Instituto Caetano
de Campos’”. Mas a obrigatoriedade do canto orfeônico como disciplina nos
currículos escolares, só foi instituída a partir do Decreto n.19.890 de 1931 e da
criação da Superintendência de Educação Musical e Artística (SEMA) em 1932, sob
a direção do compositor Heitor Villa-Lobos. Como o número de professores de
música era insuficiente para atender à demanda imposta pelo decreto, a SEMA criou
cursos rápidos para preparar professores “aptos” para o ensino da disciplina em
apenas um mês. A prática do canto orfeônico ia ao encontro dos interesses do
Estado Novo ao promover grandes manifestações orfeônicas nas datas cívicas. Mas
a proposta de educação musical de Villa-Lobos, apesar de seu teor cívico e
disciplinador, também corroborava com alguns princípios da escola nova. (FUCCI-
AMATO, 2008; GOLDEMBERG, 1995).
A partir do século XIX e início do século XX, surge o movimento da escola
nova35 que visava à formação integral do aluno: intelectual, moral e física. Para isso,
da coletividade em que se organizam conjuntos heterogêneos de vozes e tamanho muito variável”. (GOLDEMBERG, 1995, p. 105).
35 O movimento da escola nova no Brasil se fez presente a partir do Manifesto dos Pioneiros de
Educação Nova, redigido em 1932, por 26 intelectuais entre os quais: Anísio Teixeira, Lourenço Filho,
49
através de métodos ativos deveria dar-se “mais ênfase aos processos do
conhecimento do que necessariamente ao produto”, através de atividades práticas
centradas nos alunos, tais como: “jogos, exercícios físicos e práticas de
desenvolvimento da percepção e da motricidade”, a fim de “estimular o interesse
sem cercear a espontaneidade”. (ARANHA, 2000, p.172).
Villa-Lobos trouxe, das viagens que fez à Europa, ideias de caráter
revolucionário e nacionalista, como a metodologia musical ativa de Zoltán Kodály,
que tinha como características: “o uso de material folclórico e popular da própria
terra; a ênfase no ensino da música através do canto coral [...]; o uso da manossolfa
– conjunto de sinais manuais destinados a exercitar a capacidade de solfejar dos
alunos”. (FONTERRADA, 2003, p.196).
Os métodos musicais ativos que mais influenciaram o ensino de música no
Brasil, no século XX, foram desenvolvidos pelos seguintes músicos, comprometidos
com a educação musical: Émile-Jacques Dalcroze (1865-1950), Edgar Willems
(1890-1978), Zóltan Kodály (1882-1967), Carl Orff (1895-1982), e Shinichi Suzuki
(1898-1998). Todos esses educadores tinham em comum o desejo de democratizar
o ensino de música e promover o desenvolvimento humano, tendo como
pressuposto que a música poderia ser apreciada e aprendida por qualquer pessoa.
Para eles, a prática deveria preceder o conhecimento formal e teórico da música.
Nesse sentido, Dalcroze, educador musical suíço, propunha um trabalho
sistemático de educação musical baseado no movimento corporal e na habilidade da
escuta. Para Willems, belga, radicado na Suíça e ex-aluno de Dalcroze, a música
deveria ser ensinada a partir dos três anos de idade, através da participação ativa
dos alunos em torno de canções, movimentos rítmicos com o corpo e exercícios
auditivos, para se estabelecer as bases psicológicas pela qual a musicalidade e o
conhecimento musical seriam desenvolvidos. Kodaly, músico húngaro, dava ênfase
ao canto coletivo e à capacidade de leitura e escrita, a partir de um sistema de
leitura de alturas relativas e uso da manossolfa. Orff, nascido na Alemanha,
priorizava a expressão e a criação, através do movimento e da improvisação,
partindo de canções simples e de fácil assimilação pelas crianças. Criou um
Roquette Pinto, Cecília Meireles, entre outros. Propunha que o Estado organizasse um plano geral de educação e defendia a bandeira de uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita.
50
conjunto de instrumentos adequados à educação musical, composto por uma família
de xilofones36 (soprano, contralto, tenor e baixo), uma família de metalofones,
tambores, pratos, platinelas, pandeiros, maracas, outros instrumentos de percussão
pequenos, violas de gamba e flautas doces. Suzuki, educador musical japonês,
afirmava que a capacidade de aprender música é semelhante ao modo que a
criança aprende a falar a língua de seu país. Ficou conhecido pelo ensino coletivo
de violino. (FONTERRADA, 2003).
As propostas de educação musical ativas estavam presentes na educação
musical brasileira, a partir da década de 1960, nas escolas especializadas de
música, atingindo a educação pública apenas indiretamente. Segundo Fucci-Amato
(2012), embora as ideias de Dalcroze, Orff e Kodály e de alguns educadores
musicais brasileiros, tivessem chegado à escola, mesmo que de forma assistemática
e irregular, prevalecia o modelo de ensino tecnicista. Fonterrada (2003) afirma que,
entre os educadores musicais brasileiros que foram influenciados pelos métodos
ativos, destacam-se: Anita Guarnieri, Isolda Bacci Bruch, Liddy Chiafarelli Mignone,
Sá Pereira, Gazy de Sá, Lorenzo Fernandes, Ernst e Maria Aparecida Mahle. Em
1937, o professor Hans Joaquim Koellreutter chegou ao Brasil, trazendo as ideias e
os procedimentos da música nova. Koellreutter trouxe novas ideias também sobre a
educação musical, que segundo Fonterrada (2003), “refletiam a nova postura diante
da arte contemporânea, e abriu um campo voltado à pesquisa e à experimentação”.
(p. 199). Nesse mesmo período, uma “segunda geração” de educadores musicais
surgiu na Europa e na América do Norte, mais precisamente, em meados da década
de 1950 e início de 1960, entre eles: George Self, John Paynter, Murray Schafer e
Boris Porena.
Os educadores musicais desse período alinham-se às propostas da música nova e buscam incorporar à prática da educação musical nas escolas os mesmos procedimentos dos compositores de vanguarda, privilegiando a criação, a escuta ativa, a ênfase no som e suas características, e evitando a reprodução vocal e instrumental do que denominam “música do passado”. (FONTERRADA, 2003, p165).
36
Xilofone é o nome genérico para vários instrumentos musicais, mais precisamente idiofones percutidos, que consistem em várias lâminas de madeira dispostas cromaticamente. O metalofone é parecido com o xilofone, mas tem lâminas de metal no lugar da madeira.
51
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
LDB n.4.024 de 1961, o canto orfeônico passa a ser considerado como prática
educativa e não mais uma disciplina e a fazer parte do que o Conselho Federal de
Educação chamou de atividades complementares de iniciação artística, juntamente
com modelagem, escultura, desenho de expressão e pintura. No lugar do canto
orfeônico, foi instituída a Educação Musical como uma disciplina. Sendo que a
Educação Musical possuía um caráter mais teórico e o canto orfeônico mais prático,
o que criou uma dicotomia entre a teoria e a prática no ensino da música na escola.
Poderiam atuar como professores de Educação Musical: professores de instrumento
ou de canto formados em nível superior e professores de canto orfeônico formados
em nível médio. Não existia exigência legal de diploma para ministrar Educação
Musical, sendo apenas dada a preferência ao profissional de instrução mais sólida.
(FUCCI-AMATO, 2012; LIMA, 2002).
Em 1971, uma nova LDB extinguiu a Educação Musical dando lugar à
disciplina de Educação Artística que passou a ser componente curricular obrigatório
nas escolas de 1º e 2º graus e o ensino de música foi praticamente banido das
escolas públicas. Com as mudanças curriculares, foi necessário criar os cursos de
Licenciatura em Educação Artística, oferecida nas seguintes modalidades: música,
artes plásticas, artes cênicas e desenho. Esses cursos também podiam ser de curta
duração de cunho profissionalizante, as chamadas Licenciaturas Curtas, que
habilitavam o professor para dar aulas no 1º. Grau de forma generalista, trazendo
como consequência, uma formação muitas vezes superficial e tecnicista na
abordagem dos conteúdos de cada área artística. Sendo assim, as atividades
escolares, no que tange à arte, limitavam-se a técnicas de trabalhos artísticos sem
fundamentação teórica que considerasse a arte como uma linguagem socialmente e
historicamente construída. Essas atividades serviam, muitas vezes, apenas como
apoio para o reforço do conteúdo de outras disciplinas. As atividades envolvendo
música restringiam-se ao ensino de rudimentos teóricos da música, canções com
letras modificadas para celebrar datas comemorativas (dias das mães, por exemplo),
ensinar noções de higiene ou exaltar a brasilidade. (FUCCI-AMATO, 2012; LIMA,
2002; PENNA, 2004).
É importante lembrar que nesse período (1964-1985), o Brasil vivia sob o
regime político ditatorial militar, adotando uma diretriz desenvolvimentista, cujo auge
52
da popularidade foi alcançado na década de 1970, com o “milagre brasileiro”, no
mesmo momento em que os meios de comunicação eram censurados e artistas
eram perseguidos e exilados. A repressão policial contra estudantes, intelectuais e
artistas esvaziou a dimensão política dos festivais de música veiculados pela
televisão. Até 1968, “sendo a música popular um meio privilegiado de representação
da consciência política estudantil e da sensibilidade artística do país, não poderia
ignorar as tensões político-sociais do momento. Os festivais seriam o ambiente
ideal”. (MELLO, 2003, p.273).
Com o cerceamento da liberdade de expressão, especialmente a partir de
dezembro de 1968, quando foi promulgado o Ato Institucional nº5 (AI5), e o ideário
desenvolvimentista, o Brasil mostrou-se um terreno fértil para o avanço da
massificação da cultura, que se reflete na produção, veiculação e consumo de
gêneros musicais padronizados, produtos da indústria cultural. De acordo com Ortiz
(1991, p.114), “Em termos culturais essa reorientação econômica traz
consequências imediatas, pois, paralelamente ao crescimento do parque industrial e
do mercado interno de bens materiais, fortalece-se o parque industrial de produção
de cultura e o mercado de bens culturais”.
Nas escolas públicas, a música se fazia presente com a formação de
fanfarras, geralmente dirigidas por militares, através de canções cívicas ou em festas
nas datas comemorativas. A implantação das disciplinas de: Educação Moral e
Cívica e Educação Artística foram reflexos desse contexto.
O processo de redemocratização do Brasil, após um longo período de
ditadura militar, leva às discussões que culminaram na LDB de 1996 e redefine o
papel da Arte na Educação. O artigo 26, parágrafo 2º da Lei 9.394/96, de 20 de
dezembro de 1996, dispõe que:
O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (BRASIL, 1996).
O retorno da música aos currículos escolares, após a implantação da LDB
9394/96, se dá a partir das orientações dos documentos curriculares de referência
para a Educação Infantil – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
53
(RCNEI), para o Ensino Fundamental - Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e
para o Ensino Médio – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM). A LDB 9394/96 também determina que a Educação Infantil passe a fazer
parte do sistema regular de ensino, compondo com o Ensino Fundamental e Médio,
os três níveis da Educação Básica.
O RCNEI (BRASIL, 1998a) propõe que a música na educação infantil seja
abordada no âmbito do Conhecimento de Mundo37, significando que o ensino na
educação infantil deve abranger as relações que as crianças estabelecem com o
objeto de conhecimento, mais especificamente, ligados às seguintes áreas:
Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade
e Matemática. O PCN-Arte (BRASIL, 1997; BRASIL, 1998b) para o Ensino
Fundamental destaca quatro linguagens da Arte a serem desenvolvidas na escola:
Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. No Ensino Médio, a música consta na Parte
II do PCNEM no âmbito das Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. O PCNEM
propõe a “continuidade aos conhecimentos de arte desenvolvidos na educação
infantil e fundamental em música, artes visuais, dança e teatro, ampliando saberes
para outras manifestações como as artes audiovisuais”. (BRASIL, 2000, p.46).
Portanto, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, a música passa a
constituir uma área de conhecimento, componente da Arte, mas ainda não se
constitui como uma disciplina específica.
Penna (2004) faz uma reflexão sobre o texto normativo dos PCN que prevê
várias modalidades artísticas e delega às escolas a forma de abordá-las, fazendo
com que muitas vezes se privilegie uma modalidade em detrimento de outra no
37
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998a) é composto por três volumes:
Volume 1 - “Introdução, que apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil, situando e fundamentando concepções de criança, de educação, de instituição e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da Educação Infantil e orientaram a organização dos documentos de eixos de trabalho que estão agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes âmbitos de experiência: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo”;
Volume 2 - “Relativo ao âmbito de experiência Formação Pessoal e Social que contém o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de construção da Identidade e Autonomia das crianças”;
Volume 3 - “Relativo ao âmbito de experiência Conhecimento de Mundo que contém seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a construção das diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática”.
54
contexto da escola. Essa “extrema liberdade” e a indefinição do papel do professor
de Arte na escola permite:
[...] todo tipo de prática educativa: desde a atuação do professor em função do calendário de datas comemorativas até atividades sem direcionamento, em nome da expressão criativa espontânea, passando por programas de desenho geométrico ou história da arte, nos moldes do ensino tradicional, com aulas expositivas e por vezes incluindo até mesmo a cópia de textos passados no quadro. (p.12).
Com relação à formação dos professores de Arte no contexto da LDB
9394/96, Pires (2003), ao investigar a identidade dos cursos de licenciaturas na área
de música, encontrou uma multiplicidade de nomes para os cursos, que segundo a
autora, leva “a perpetuação da concepção de polivalência” que se reflete nas
práticas políticas e pedagógicas das escolas públicas “porque o germe da integração
traz consigo a concepção de arte como lazer, tornando o ensino de música nas
escolas públicas uma mera atividade de recreação, sobretudo quando se refere às
quatro primeiras séries do Ensino Fundamental” (p.88).
Finalmente, em 18 de agosto de 2008, a partir do decreto da Lei Federal nº
11.769/2008 que altera a Lei nº 9.394/96, o ensino de música torna-se obrigatório, e
segundo esse decreto, os sistemas de ensino teriam 3 (três) anos letivos para se
adaptarem à Lei:
O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte § 6o: A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (BRASIL, 1996).
A obrigatoriedade do ensino de música traz à tona a problemática relacionada
à formação do profissional que deve lidar com esse conteúdo, já que os documentos
oficiais não determinam como deve ser a formação desse professor. Na Educação
Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental, geralmente é o professor
polivalente que precisa dar conta de todos os conteúdos curriculares e a formação
desses professores é realizada nos cursos de pedagogia.
Henriques (2011) contatou que, o espaço destinado ao ensino da música nos
cursos de pedagogia do Estado de São Paulo, é ainda muito pequeno, tendo em
55
vista que dentre “os 199 cursos que oferecem disciplinas artísticas foi possível
localizar as ementas e os conteúdos programáticos referentes a apenas 15 delas [...]
destes 15 cursos, foi possível identificar a presença da música em seis das
disciplinas”. (p. 85-86).
A necessidade de instrumentalizar o professor das séries iniciais para lidar
com a música fez crescer o número de cursos de formação continuada38. Figueiredo
(2005) discute essa questão e afirma que, não se trata de substituir o professor
especialista em música, mas de instrumentalizar o professor das séries iniciais “para
compreender a importância da música na educação dos indivíduos para além da
diversão e do entretenimento”. (p.26).
Nos últimos anos do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, é o professor
de Arte que irá lidar com o conteúdo Música. Nesse caso, a questão é se esse
professor deve ter uma formação geral nas várias linguagens artísticas, ou se deve
ter uma formação específica em música. Além disso, os cursos de formação de
professores de Arte levam, desde a década de 1970, a um predomínio do ensino
das artes plásticas nas escolas públicas. (FUCCI-AMATO, 2012; PENNA, 2004;
PIRES, 2003).
A partir de um levantamento realizado no sistema e-MEC39, observou-se uma
heterogeneidade da nomenclatura referente às Licenciaturas em Arte no Brasil:
Artes; Artes Plásticas; Artes Visuais; Belas Artes; Educação Artística; Intercultural
Indígena em Línguas, Artes e Literatura; Teatro; Artes Cênicas; Dança; Música;
Educação Musical; Música Popular Brasileira; Educação artística com habilitação
em: música, instrumento musical, educação musical ou artes cênicas. Esse
resultado mostra que a situação da multiplicidade dos nomes dos cursos apontada
por Pires em 2003, não mudou em 2012. Também foi possível perceber que os
cursos de licenciatura em Belas Artes, Artes Plásticas e Visuais (200 cursos),
somando-se aos cursos que não especificam a especialidade artística (22 cursos),
38
Uma reflexão sobre a importância da música na escola, a partir dos cursos de formação continuada foi realizada na dissertação de Mestrado de Sugahara (2008).
39 O sistema e-MEC disponibiliza a consulta pública das Instituições de Educação Superior e cursos
cadastrados no Ministério da Educação (MEC). http://emec.mec.gov.br/. Acesso em 10 de fevereiro de 2013.
56
predominam sobre os outros cursos: Música (152 cursos), Teatro e Artes Cênicas
(57 cursos) e Dança (31 cursos).
Mateiro (2009) analisou os Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) de 15
cursos de formação docente em educação musical no Brasil, buscando
“compreender os valores e as concepções de formação, assim como as intenções
das ações pedagógicas”. (p. 65). A autora explica que por se tratar de uma pesquisa
documental, seria necessário uma investigação empírica para se ter uma visão mais
realista dos programas desses cursos, mas os resultados indicam que:
As concepções de formação, as intenções das ações pedagógicas e a estrutura curricular são praticamente as mesmas em todos os projetos, o que acaba por resultar em um único modelo de profissional. Idealiza-se uma mesma formação para todos os professores de música. [...] se o curso pretende formar profissionais com diferentes perfis deveria oferecer meios para tal, pois os professores que irão trabalhar na Educação Infantil estão recebendo a mesma formação daqueles que serão regentes de corais adultos – ou qualquer outra especialidade. (MATEIRO, 2009, p. 65).
A pesquisa de Mateiro (2009) mostrou que, em todos os projetos, as
concepções de formação, as intenções das ações pedagógicas e a estrutura
curricular são basicamente as mesmas, o que não contempla o perfil do aluno-
egresso proposto, nem possibilita a sua plena atuação nos múltiplos espaços
profissionais. Todos os documentos analisados por Mateiro (2009) afirmam que o
aluno-egresso deve ser professor de música, mas indicam também outros perfis
profissionais, como: músico, regente coral, coordenador de escolas livres, educador,
entre outros; podendo atuar em escolas da rede pública e privada de ensino; escolas
livres de música e conservatórios; escolinhas de arte; universidades; instituições
culturais; organizações não-governamentais; rádio; agências de publicidade;
estúdios de gravação; orquestras; e outros espaços não formais de educação.
Outros estudos (Queiroz; Marinho, 2008; Aquino, 2007; Krobot, 2006;
Scarambone, 2006; Diniz, 2006; Mateiro, 2003; Bellochio, 2003; Del Ben, 2001,
2003) indicam que tanto os cursos de licenciatura em música quanto os cursos de
pedagogia deixam lacunas no que diz respeito às habilidades necessárias para a
atuação plena como professor de música na Educação Básica.
57
O presente estudo tem justamente esta preocupação, de contribuir para o
desenvolvimento da prática dos professores dos cursos de licenciatura em música e
pedagogia. Para tanto, compreende-se como fundamental, analisar a visão que os
estudantes dos respectivos cursos têm sobre música e música na escola, tendo em
vista que essa visão pode influenciar nas práticas futuras desses estudantes como
professores na Educação Básica.
58
Siciliano - Sylvano Bussoni (1962)
DESENVOLVIMENTO
DIRETRIZES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
59
2. DIRETRIZES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
Neste estudo, a visão dos estudantes sobre a música e a música na escola foi
analisada a partir da Teoria das Representações Sociais. Esta teoria permite a
análise dos processos simbólicos e interpretativos, pelos quais os conhecimentos
criados e elaborados socialmente no âmbito das práticas cotidianas, são
internalizados de acordo com a percepção de cada sujeito, a partir das suas próprias
experiências afetivas e cognitivas, e também, dos significados constituídos
socialmente em sua relação com os grupos em que se encontra inserido.
A representação social é um corpus organizado de conhecimentos e uma das atividades psíquicas graças às quais os homens tornam inteligível a realidade física e social, inserem-se num grupo ou numa ligação cotidiana de trocas, e liberam os poderes da imaginação. (MOSCOVICI, 1978, p.28).
A construção de uma representação social envolve dois processos:
objetivação e ancoragem. Moscovici (1978, 2007) explica a objetivação como um
processo pelo qual conceitos abstratos são materializados, se constituindo como
imagem. A ancoragem é o processo de transformação do não familiar, em algo
familiar, ao inserir o novo objeto no arcabouço de conhecimentos já existentes.
Jodelet (1990) explica que o processo de objetivação envolve as seguintes
fases: seleção e descontextualização; formação de um núcleo figurativo e a
naturalização. Na seleção e descontextualização, as informações relativas ao objeto
de representação são escolhidas e utilizadas a partir de critérios normativos e
culturais. Forma-se então o núcleo figurativo que passa a reproduzir-se na forma de
um complexo de imagens. Aos elementos do núcleo figurativo é atribuída a
qualidade de natureza, ocorrendo assim, a naturalização, pelo qual esses elementos
passam a ser elementos da realidade.
A ancoragem é o mecanismo que transforma algo estranho e perturbador, em
algo familiar, procurando compará-lo a algum conhecimento pré-existente, buscando
acomodá-lo em alguma categoria, a fim de classificar e dar nome ao que era
desconhecido e ameaçador. A categorização parte de modelos existentes na
60
memória que permite a comparação do novo, com esse modelo, ou modelos pré-
existentes, estabelecendo entre essas ideias, uma relação positiva ou negativa, que
leva às generalizações e particularizações no processo de ancoragem.
Segundo Guareschi e Jovchelovitch (1994/2008) é o caráter ao mesmo tempo
regulador e dinâmico presentes na noção de representações sociais, que revelam as
dimensões afetiva, cognitiva e social, e tem em sua base, a tríade dialética Eu-
Outro-Objeto, constituintes do constructo psicossocial. É nesse sentido que
Jovchelovitch (2007) indica a natureza polivalente da representação, segundo a
qual, “as representações são construções ontológicas, epistemológicas,
psicológicas, sociais, culturais e históricas”. (p.74).
2.1. Estudos anteriores de representações sociais e música
Arruda e Jamur (2005) estudaram o universo do funk proibido de facção no
Rio de Janeiro, a partir da análise das letras das músicas, da observação
participante e de entrevistas com jovens de classes sociais diferentes sobre este tipo
de gênero musical. A pesquisa objetivou compreender a construção e a difusão de
um universo de valores e práticas dos jovens do Rio de Janeiro. O elemento mais
presente nas letras das músicas foi a explicitação das fronteiras físicas e simbólicas
estabelecidas pelos grupos do tráfico, que se refletem nas representações e nas
práticas dos jovens moradores das favelas cariocas. O estudo mostrou que os
jovens participantes da pesquisa manifestaram preferência pela música da facção
que domina a área em que vive.
Os estudos de Duarte (2002, 2004, 2005) e Duarte e Mazzotti (2006) buscam
articular a Teoria das Representações Sociais com teorias argumentativas e
retóricas, cujo enfoque encontra-se no caráter discursivo das representações sociais
e na análise de figuras de linguagem. Duarte (2004, 2005) investigou as
representações sobre música de professores de música do Ensino Básico e concluiu
que as representações desses professores foram elaboradas a partir de metáforas
como “música é vida” e da relação da música com outras áreas de conhecimento,
pela qual “a matemática está para a razão, assim como a música está para a
61
emoção”. As representações sociais de música por esses professores de música
denotaram uma visão dicotômica do conhecimento, separada entre razão e emoção,
e indicaram também uma visão determinista com relação à atuação do professor de
música na escola, apoiada nos seguintes discursos: “os professores são inaptos
para o trabalho na educação básica ou os alunos não possuem o 'dom' para a
música; [...] ou os alunos de classes econômicas desfavorecidas não têm
capacidade para entender a ‘boa’ música”. (DUARTE, 2005, p.1368).
Duarte (2002, 2004) explica como os processos de objetivação e ancoragem
ocorrem na criação e recepção de objetos musicais. A pesquisadora afirma que no
processo de objetivação, tanto a criação quanto a recepção são recriações dos
objetos musicais, pois os elementos sonoros são selecionados e depois
descontextualizados dependendo do sentido dado a esses sons, e que por sua vez,
são baseados em critérios culturais e normativos. Os elementos selecionados e
descontextualizados são organizados e estruturados, na forma e no conteúdo e
passam a compor o núcleo figurativo. A partir daí, o objeto passa a ser “real”, fazer
parte do cotidiano, é naturalizado. É no processo de naturalização que os objetos
musicais deixam de ser objetos simbólicos e passam a ser entendidos como reflexo
da realidade. Duarte explica também como as diferentes execuções ou
interpretações de uma mesma obra são percebidas de forma diferente por um
determinado grupo social, pois no processo de objetivação, ocorrem as seguintes
interferências nos conteúdos da representação: distorção, suplementação e
desfalque, que Jodelet (1990) chama de decalagem. Na distorção, os atributos do
objeto são acentuados ou minimizados; na suplementação se atribuem
características que não pertencem ao objeto e no desfalque, os atributos são
suprimidos. A objetivação do objeto musical é que determina a qual categoria
pertence esse objeto, nomeando-o, dando-lhe significado. Segundo Duarte (2002,
2004), o sujeito criador estabelece a seleção dos elementos sonoros de acordo com
os diferentes usos do objeto musical, como por exemplo: ao se referir ao produto
como sendo uma sinfonia ou, ao escolher determinado improviso ou passagem
como sendo adequado para determinado tipo de música. No processo de
ancoragem descrito pela pesquisadora, o objeto musical que emerge na
representação de cada sujeito social através de sua percepção, seleção e
organização do material sonoro, adquire sentido e torna-se acessível ao
62
conhecimento e interpretação desse sujeito, possibilitando a determinação desse
objeto musical em uma categoria que ao se acomodar ao esquema sociocognitivo,
pode ser interpretado de maneira a se tornar familiar. É o significado atribuído ao
objeto, derivado da categoria que se atribuiu no processo de ancoragem que
determinará a conduta do sujeito social com relação a esse objeto musical.
Oliveira (2008) realizou um estudo sobre como as representações sociais de
música se apresentavam em grupos de ouvintes e músicos, e o modo com que
esses grupos se relacionavam em torno da música, a partir da análise de elementos
gramaticais que permitiram a identificação dos processos de objetivação e
ancoragem dessas representações. Para contemplar o modo como se relacionavam
com o objeto “música”, foram elaboradas perguntas distintas para os dois grupos:
para os ouvintes foi perguntado sobre os gostos musicais e como descreveriam
esses estilos musicais e para os músicos foi pedido para que descrevessem a
música que produziam. Também foi elaborada uma questão comum para os dois
grupos, na qual foi pedido para que escreverem o que quisessem sobre o que é
música. A análise foi realizada a partir da identificação dos tipos de elementos da
estrutura gramatical utilizados na comunicação sobre as definições e descrições da
música. A identificação desses elementos gramaticais (substantivos, verbos,
adjetivos e advérbios) permitiu a categorização pela qual o pesquisador relacionou
os elementos e processos envolvidos nas representações sobre música de ouvintes
e músicos. O pesquisador explica que não pretendeu dar conta de toda a
complexidade dos fenômenos das representações sociais, nem de como os grupos
ou indivíduos as elaboram, e apenas indica que os músicos tenderam a respostas
que representam a música como algo além do humano, quase cosmogônico,
podendo ser equiparado à própria vida, corroborando com as representações sobre
música por professores de música, descritas por Duarte (2004). Os resultados da
pesquisa de Oliveira (2008) apontaram para uma repetição pouco explicativa sobre a
música e para o uso de aspectos como o animismo, presentes tanto nas falas dos
músicos quanto dos não músicos. O animismo se fez presente ao se referirem à
música como sendo o próprio sentimento humano de alegria. Oliveira (2008)
observou que as emoções e os sentimentos são o principal elemento pelo qual a
música é descrita pelos sujeitos e especula que, uma música que não expresse ou
provoque emoções/sentimentos não pode ser considerada como música. Deixa
63
também uma agenda para novas pesquisas, principalmente no âmbito da educação
relacionada à música, pela qual sugere investigar:
Que tipos de audições e conhecimentos se busca estabelecer em torno da música, o que se pode fazer para se pensar e ouvir música através de outras concepções e inclusive com um maior uso de raciocínio formal? Em que medida a audição musical pode auxiliar nos modos de se pensar, perceber e refletir sobre o mundo, de uma forma geral? Estas são perguntas que deixamos como forma de estimular novas pesquisas e para propiciar debates sobre o tema. (OLIVEIRA, 2008, p. 175-176).
Oliveira (2008) também indicou a necessidade de aprofundar os estudos
sobre a emoção no campo das representações sociais, tendo em vista que as
pesquisas de representações sociais são enfocadas a partir do conteúdo objetivo
das respostas e não pela forma com que são elaboradas. Aceitando o desafio
proposto por Oliveira (2008), no qual sugere uma reflexão sobre “em que medida a
audição musical pode auxiliar nos modos de se pensar, perceber e refletir sobre o
mundo” e que tipos de audição e conhecimentos se buscam estabelecer em torno da
música, torna-se necessário explicar como as representações sociais se formam a
partir da escuta de uma música.
2.2. O estudo das representações sociais a partir da escuta musical
Sá (2002, p. 29) explica que “o termo representações sociais designa tanto
um conjunto de fenômenos quanto o conceito que os engloba e a teoria construída
para explicá-los, identificando um vasto campo de estudos psicossociológicos”.
Moscovici (1978) estabelece que as representações se configuram a partir de
três dimensões: informação, campo de representação ou imagem e atitude. A
dimensão da informação “relaciona-se com a organização dos conhecimentos que
um grupo possui a respeito de um objeto social” (p. 67); o campo de representação
remete “à ideia de imagem, de modelo social, ao conteúdo concreto e limitado das
proposições atinentes a um aspecto preciso do objeto da representação” (p. 69) e a
64
dimensão da atitude focaliza “a orientação global em relação ao objeto da
representação social” (p. 70).
Moscovici (1978) afirma também que as representações sociais são sempre
de alguém e de alguma coisa, e sendo assim, uma representação social de “música”
só pode ser apreendida a partir do contexto em que essa música ocorre e de quem
“fala” sobre essa música. Para um estudo sobre representação social de música a
partir da escuta musical, torna-se necessário apreender como as representações se
constituem em grupos específicos (no caso, estudantes de pedagogia e música), a
partir dessa escuta. Retomando as dimensões constitutivas das representações
sociais propostas por Moscovici (1978), pode-se dizer que o nível de informação
sobre determinada música depende da disponibilidade dessa música no meio social
e cultural em que a pessoa se insere, e do grau de aproximação e identificação
dessa pessoa com a música ou com o gênero musical, o que liga a dimensão
informacional à dimensão atitudinal. A dimensão da atitude é que determina a
proximidade ou afastamento da pessoa com relação a uma determinada música ou
a um gênero musical, que por sua vez, pode determinar o nível de informação que
essa pessoa tem a respeito dessa música ou desse gênero musical. O autor explica
que:
[...] a atitude é a mais frequente das três dimensões e, talvez, geneticamente primordial. Por conseguinte, é razoável concluir que uma pessoa se informa e representa alguma coisa unicamente depois de ter adotado uma posição e em função da posição tomada. (MOSCOVICI, 1978, p. 74).
No campo de representação ou imagem, a questão é como sons podem gerar
imagens. Duarte e Mazzotti (2006) descrevem esse processo como um processo
metafórico pela qual uma informação sonora é selecionada parcialmente, de acordo
com os condicionantes culturais (acesso diferenciado às informações) e critérios
normativos (sistema de valores do grupo), para gerar uma imagem sonora coerente
e reconhecível do objeto perceptivo. Ao recontextualizar, “os sujeitos dão valor e
significado aos elementos selecionados”. (p. 1286).
Segundo Duarte e Mazzotti (2006), esse produto estruturado e organizado de
forma hierárquica, resultado do processo de percepção ou criação desenvolvido pelo
sujeito, constitui-se como uma metáfora, que “por suas características, é uma
65
condensação de significados produzida a partir da analogia, sendo, por isso,
considerada uma analogia condensada” (p. 1287) e, por conseguinte, ao ser
naturalizada, torna-se reflexo do real.
Sem desconsiderar esse aspecto metafórico da construção de uma
representação de música, torna-se necessário acrescentar no processo de
significação da música, além do processo de seleção, classificação e
recontextualização da informação sonora, de acordo com o seu arcabouço cultural e
critérios normativos ou grau de identificação com a música, a ativação dos
mecanismos de emoção, memória, imaginação e atenção, presentes nesse
processo.
A emoção é o primeiro nível perceptivo dessa informação sonora, pois é pela
emoção, pelo modo como o sujeito é afetado pelo som que é desencadeado o
processo de significação dessa informação sonora. Ao nomear e classificar a
emoção provocada pelo som, uma reação física passa a ser representada, tendo em
vista o processo cognitivo envolvido no ato de classificar e nomear essa emoção.
Mas nem toda música é passível de representação, porque a reação à escuta de
uma música pode se apresentar apenas em um nível físico, além disso, uma mesma
emoção ou reação física a uma escuta musical pode ser interpretada de diferentes
formas pelos sujeitos, dependendo do arcabouço cultural que possuem, dos critérios
normativos do grupo a que pertencem, das suas experiências musicais anteriores,
das suas condições no momento da escuta e do contexto em que ocorre essa
escuta. Essa emoção pode ser considerada no âmbito social, quando é concebida
como uma emoção compartilhada socialmente. Nesse sentido, a teoria walloniana
traz uma contribuição importante, ao considerar a emoção contagiosa. As músicas
rituais das sociedades modais, por seu caráter cíclico, provocam essas emoções
compartilhadas, nas danças e nos movimentos coordenados entre os participantes
dessas danças. O mesmo pode ser observado nas cantigas de ninar ou nas cantigas
de trabalho. Rimé (2005) explica de forma semelhante como ocorre o contágio das
emoções:
[...] o contágio das emoções ocorre quando uma pessoa estende sua risada para o seu grupo, ou quando sua reação desencadeia lágrimas e tristeza em outros, ou quando se espalha medo em seu grupo social. O contágio emocional, portanto, designa eventos que se desenvolvem no modo automático em harmonia com os membros da mesma
66
espécie. Ele pode invadir o indivíduo sem que seja imediatamente clara consciência das causas da sua condição. (RIMÉ, 2005, p.120 - tradução nossa).
Falar sobre música a partir da lembrança de uma música é diferente de falar
sobre música a partir de uma experiência imediata de escuta musical. Pode-se dizer
que existem diferentes níveis de escuta. No primeiro caso, a escuta encontra um
ponto de ancoragem na memória, enquanto no segundo, a escuta musical encontra
apoio na percepção num primeiro plano. Esses processos não ocorrem de forma
isolada, nem em um caso, nem em outro. Estão inter-relacionados e apoiam-se
mutuamente, retroalimentando-se. Para melhor compreensão, vamos recorrer
novamente aos mitos. Kalampalikis (2009, p.89) discorre sobre os mitos e as
representações sociais e afirma que “além do papel dos mitos como ponto de
ancoragem da memória coletiva, encontra-se dentro da mitologia grega uma
divinização da memória como faculdade mental”. Curiosamente, “Mnémosyne, [...]
considerada como uma faculdade mental identificada ao conhecimento, à sabedoria
e à ciência” (KALAMPALIKIS, 2009), era mãe das Musas, as cantoras divinas.
Assim como o mito, a música também se processa a partir de transformações
metafóricas, isto é, ganha significações à medida que as ideias se desenvolvem,
partindo da percepção imediata até se fundirem às experiências prévias das
pessoas que a vivenciam. A memória é social na medida em que, é a partir da
lembrança das sensações e situações vividas que se elabora uma representação, e
esta experiência subjetiva é social, pois não ocorre num vácuo, está sempre inserida
dentro de um contexto social e cultural.
“Pelo entendimento de como funciona a memória social podemos entender também a construção dos repertórios de saber, de crenças sociais e sentidos simbólicos que nos são acessíveis no presente, normalmente organizados como a identidade cultural e as representações sociais de uma comunidade”. (JOVCHELOVITCH, 2007, p.144).
A música já carrega uma série de significações pessoais, históricas e sociais,
que serão resignificadas pelo sujeito no momento da escuta, dependendo do
conhecimento que possui sobre a música, do contexto vivido e trazido à lembrança
pela música, das relações que estabelece com a lembrança que essa música
67
produz. Por exemplo, as músicas de protesto podem ser representativas como
música de contestação para um grupo, que viveu a época da ditadura no Brasil, e
ser apenas uma música de entretenimento para um grupo de jovens dos dias atuais.
Ou ainda, um determinado gênero musical pode trazer à lembrança uma situação
específica, como um relacionamento romântico e ser representado pelo sujeito como
uma música romântica, por associação e generalização, imagem essa, que por sua
vez, pode ser representativa de um determinado grupo social.
Para explicar o papel da imaginação no processo de constituição de uma
representação social, será necessário recorrer ao processo de objetivação descrito
por Jodelet (1990), pelo qual ocorrem as seguintes interferências nos conteúdos da
representação, que a autora chama de decalagem: distorção, suplementação e
desfalque. Na distorção, os atributos da música são acentuados ou minimizados
dependendo da ênfase que se dá aos elementos que compõem uma determinada
música, como a letra ou os aspectos mais sonoros propriamente ditos: timbre, altura,
intensidade, duração dos sons e a forma como se organizam dentro da música. A
imaginação a partir de uma escuta musical interfere na maneira como uma pessoa
acentua ou minimiza esses atributos na música. Na suplementação, são atribuídas
características que não pertencem ao objeto e, novamente, é pela imaginação que
uma pessoa pode atribuir características não pertencentes ao objeto. No desfalque,
a imaginação não tem qualquer papel no processo, já que os atributos do objeto são
suprimidos, e está relacionado ao foco de atenção. Um exemplo relacionado ao
objeto musical, de desfalque, seria quando uma pessoa focaliza só a letra da música
ou só a música, durante uma escuta musical. A atenção é responsável pela
formação da imagem a partir da escuta de uma música, dependendo do aspecto que
esta pessoa focaliza na música. O foco de atenção pode se concentrar mais no som
ou mais na letra. Uma pessoa pode focalizar mais a música como conjunto de sons
musicais, organizados melodicamente, em seus atributos e na forma como se
estruturam, ou focalizar mais o conteúdo da letra da música.
No entanto, essas interferências, que ocorrem nos conteúdos das
representações no processo de objetivação, não são exclusividade do processo
imaginativo ou da atenção e dependem também do grau de conhecimento, de
experiência ou de identificação que o ouvinte tem com a música (memória afetiva).
Esses processos garantem que uma informação sonora se constitua como imagem,
68
como campo de representação, quando uma emoção é expressa por seu
componente representacional, como sentimento; e a memória social, a imaginação e
a atenção, possibilitam a categorização e classificação da informação sonora de
maneira que possam ser nomeadas e significadas. Halbwachs (2006) explica que,
[...] para garantir a conservação e a lembrança das obras musicais, não se pode recorrer a imagens e idéias, como acontece no teatro, ou seja, ao significado, pois essa ou aquela sequência de sons não tem nenhum outro significado senão ela mesma. Devemos então lembrar dela exatamente como é, por inteiro[...] a música é a única arte a que se impõe esta condição, porque ela se desenvolve toda no tempo, não se prende a nada que tenha permanência e, para retomá-la, é preciso recriá-la sempre. Como não existe nenhum exemplo em que possamos perceber mais claramente, não é possível guardar muitas lembranças com todas as nuances e em seus detalhes mais precisos, a não ser que utilizemos todos os recursos da memória coletiva. (HALBWACHS, 2006, p.222)
Se “todos os recursos da memória coletiva” a que se refere Halbwachs,
envolve todos os códigos culturais de determinado grupo, seus hábitos, costumes,
lugares, relações interpessoais estabelecidas entre membros, acontecimentos, fatos,
experiências, histórias, cores, cheiros, sons, ainda assim, o caminho a ser percorrido
necessita evidenciar os aspectos complexos das relações intergrupais, que
caracterizam a sociedade contemporânea. Além disso, o desenvolvimento
tecnológico mudou o conceito de fronteiras geográficas, tornando-as menos
definidas, criando-se a necessidade de se recorrer a um conceito mais amplo de
memória como recurso à apreensão do significado musical. Nesse sentido,
Jedlowski (2005) afirma que a esfera pública, na modernidade, está se tornando
uma esfera pública mediada, e sendo assim, “a construção da memória pública foi
transferida em grande medida para a mídia”. (p. 94).
Conhecer as representações sociais de música dos estudantes de pedagogia
e música é fundamental para compreender de que maneira e em que medida essas
representações influenciam no modo como constroem as representações de música
na escola. As escolhas do repertório a ser trabalhado na escola, bem como das
estratégias de seu ensino, dependem das representações que os professores
possuem sobre música, ao mesmo tempo em que essas escolhas organizam os
universos de socialização no qual os estudantes estão inseridos, que por sua vez,
69
podem reforçar ou transformar as representações sobre música e música na escola
desses estudantes.
Os modos de escuta na escola e fora da escola são diferentes, mesmo que os
estudantes possam escolher as músicas que querem ouvir, o grupo já está
determinado dentro da escola. Fora da escola, uma escuta musical depende
também do grupo a que pertence o ouvinte. Segundo Zampronha (2004) o modo de
escuta de um determinado grupo de ouvintes, em uma determinada época, cria
condições particulares de sínteses específicas. Essas sínteses dependem dos
consensos partilhados por um grupo maior de ouvintes, mesmo que as sínteses
sejam individuais e tenham diferenças entre os indivíduos do grupo. Esse seria o
caso dos gêneros musicais já amplamente estabelecidos com gêneros específicos.
Esses gêneros já se encontram bastante codificados e a sua escuta partilha também
os valores e atitudes implícitas na música. Na escola, os grupos de escuta se
constituem em outras bases de referência e podem apresentar-se de modo bem
mais heterogêneo. Esta pesquisa busca contemplar também o aspecto de como os
grupos se constituem como grupos de escuta musical. A seguir serão explicitados os
procedimentos metodológicos desta pesquisa.
2.3. Metodologia
No presente trabalho buscou-se apreender as representações sociais sobre
música e música na escola de estudantes de licenciatura em pedagogia e música a
partir da escuta musical.
Segundo Guareschi (2000) uma pesquisa em representações sociais precisa
contemplar os diversos aspectos ligados aos modos e aos meios pelo qual as
representações se apresentam, incluindo-se a utilização dos sons e da música.
Veja-se, por exemplo, a questão dos sons. Apesar de pouco conhecida, há muita literatura sobre diversos tipos de música (russa, alemã, brasileira) que pode servir como representação de uma nação. A música se torna, assim, uma forma representacional que ajuda a construir um cenário, evocar sentidos, recordar imagens. (GUARESCHI, 2000, p. 254).
70
Bauer (2004) afirma que apesar de existir um potencial na utilização de sons
e músicas para o campo da pesquisa social, não foram desenvolvidas ainda, “uma
metodologia eficiente, e uma massa crítica de pesquisa”.
A predominância dos dados verbais nas ciências sociais deixa o som e a música como recursos geralmente subexplorados para pesquisa social. A expansão atual e o poder emocional dos sons, e da música como um meio de representação simbólica, parecem sugerir que eles podem ser uma fonte útil de dados sociais. (p.385).
Como instrumento de coleta dos dados foram aplicados dois questionários40:
um questionário de perfil; e um questionário de pesquisa contendo uma questão de
associação livre a partir da escuta de três músicas de gêneros diferentes (pop, jazz
e world music), uma pergunta fechada, uma questão de completar, duas perguntas
abertas e uma questão de classificação de imagens (fotografias).
De acordo com Abric (1994), o caráter espontâneo da técnica de associação
livre por meio da evocação de palavras a partir de um estímulo, permite o
levantamento dos elementos constitutivos do conteúdo de uma representação,
mostrando-se adequada ao estudo das representações sociais. Essa técnica foi
adaptada para contemplar os objetivos da presente pesquisa, utilizando-se um
estímulo musical ao invés de uma palavra indutora. Sendo assim, foi solicitado ao
participante que escrevesse três palavras que viessem à sua mente ao escutar uma
música e, nesse momento, a música foi tocada na íntegra num aparelho de som.
Esse mesmo procedimento foi repetido três vezes, uma para cada música: pop, jazz
e world music. Com isso, busca-se a verificação da centralidade das respostas dos
participantes a partir dos elementos constituintes das representações sobre música.
As outras questões foram elaboradas para o levantamento dos elementos
constituintes das representações sobre música na escola. Foi perguntado para os
participantes, se levariam as músicas apresentadas na pesquisa para o contexto
escolar (questão fechada com justificativa da resposta); o que pensavam sobre a
música na escola pública (questão de completar); os motivos pelos quais a música
40
O Questionário de perfil, o Questionário de pesquisa e o Termo de consentimento livre e esclarecido constam dos Apêndices deste trabalho, respectivamente como: Apêndice A, Apêndice B e Apêndice C.
71
deveria ser ensinada na escola e como ensinaria música na escola (perguntas
abertas). Foi elaborada também uma questão de classificação de imagens
(fotografias) sem título, que consistiu em oito imagens que deveriam ser
classificadas de 1 a 8 de acordo com a maior ou menor proximidade com a ideia de
música na escola, sendo 1 a mais próxima e 8 a menos próxima, às quais deveriam
também dar um título (para cada uma dessas imagens). Com o objetivo de
complementar as informações das perguntas diretas (pergunta fechada com
justificativa, questão de completar e pergunta aberta) e apreender as atitudes dos
participantes em relação à música na escola, optou-se pela utilização de imagens
que pudessem ilustrar diferentes situações em que a música poderia estar inserida
no contexto escolar.
Como é a informação, a atitude e o campo de representação ou imagem que
definem os processos de compreensão e interpretação da música, procurou-se
identificar esses elementos nas representações sobre música dos grupos de
estudantes de pedagogia e de música. Como não foram encontradas diferenças
significativas entre as respostas de estudantes ingressantes e concluintes, na
análise das representações sobre música, só foram consideradas as diferenças
entre cursos: música e pedagogia. Na análise dos dados sobre música na escola
foram diferenciados, além dos cursos, os grupos de estudantes ingressantes e
concluintes.
2.3.1. O critério de escolha das músicas
A música é um produto cultural e existem tantas músicas quanto existem
diferentes sociedades e comunidades. Os diferentes tipos de música podem ser
classificados a partir de um conjunto de regras compartilhadas socialmente que
passam a constituir os diferentes gêneros musicais41. Determinados gêneros
possuem um conjunto de regras genéricas com um caráter bastante codificado, que
já se encontra estabelecido historicamente e mais amplamente aceito socialmente.
(FABBRI, 1981).
41
Uma discussão sobre gêneros musicais foi realizada no capítulo I deste trabalho.
72
Os diferentes gêneros musicais podem revelar os elementos constituintes das
representações compartilhadas por um determinado grupo social ou comunidade, no
caso, grupo de estudantes de pedagogia e grupo de estudantes de música,
implicados no contexto vivido, nos valores e nas atitudes dos participantes desta
pesquisa. Dentre os gêneros musicais, foram escolhidos para esta pesquisa: uma
música pop, um jazz e um world music. Os três gêneros musicais possuem
elementos da cultura ocidental, sendo que a música pop é globalmente conhecida, o
jazz é menos veiculado pelos meios de comunicação de massa e o world music é
um gênero musical híbrido, que embora menos conhecido, também é produto da
indústria cultural. Para que o foco se mantivesse nos aspectos mais musicais
propriamente ditos durante a escuta musical, e não na letra da canção, não foram
escolhidas músicas com letra em português. As características de cada gênero
escolhido para esta pesquisa serão explicitadas a seguir, bem como a música
escolhida de cada gênero para ser apresentada aos participantes no momento da
coleta de dados.
O gênero musical pop é um produto da indústria fonográfica do século XX e
como tal, tem o seu conteúdo pré-selecionado a partir de uma multiplicidade de
outros gêneros musicais como: a música clássica, o jazz ou as manifestações
musicais populares de tradição oral, que são retrabalhadas para produção em
massa, transformadas em fonogramas e produzidas em linha de montagem, para
finalmente serem comercializadas. Para ser mais facilmente comercializado, o
gênero de música pop precisa agradar ao público e, portanto, precisa ser de fácil
compreensão e adequado às condições impostas pelo mercado consumidor. A
música do gênero pop escolhida para ser apresentada aos participantes desta
pesquisa foi:
“Rolling in the deep”42 interpretada pela cantora inglesa Adelle, foi uma das
músicas mais veiculadas pela mídia mundial no ano de 2011 e também foi
42
Os arquivos com todas as músicas constam em formato digital, anexo deste trabalho. As músicas também podem ser acessadas pela internet e estão disponíveis em: http://musica.com.br/artistas/adele/m/rolling-in-the-deep/traducao.html
73
tema da novela brasileira “Morde e assopra” veiculada pela Rede Globo no
mesmo ano.
O jazz como um gênero musical é, fundamentalmente, uma música para
entretenimento. Embora tenha dado origem à música pop, o jazz tem características
distintas da música pop. Uma das diferenças é que o jazz, em sua origem, não tinha
a preocupação em agradar o público. O jazz nasceu como um gênero musical para
pessoas pobres e tinha como objetivo proporcionar momentos de relaxamento em
bares, sendo produzido em pequena escala. Assim, o jazz ficou, em sua fase inicial,
à margem dos grandes empreendimentos da indústria cultural. Hobsbawm (1989)
elencou cinco características do jazz: uso de escalas africanas e europeias (a mais
conhecida é a escala blues43); apoio em outro elemento africano, o ritmo (swing),
cuja batida é constante e uniforme e possui uma ampla gama de variações sobre
esta batida principal, tornando-o complexo; emprego de cores vocais e instrumentais
próprias, proporcionadas por instrumentos derivados de instrumentos incomuns na
música erudita (saxofone, trompete, bateria, etc.) e instrumentos “exóticos”
(vibrafones, bongôs, maracas, etc.), tocados como se fossem vozes e pelos
primeiros músicos de jazz, de forma autodidata; desenvolvimento de certas formas
(blues e balada) e repertório (standards44) específicos; é uma música de
executantes, subordinada à individualidade dos músicos, sendo criada e usufruída
por seus executantes cada vez que é tocada. Ainda segundo Hobsbawm, o
desenvolvimento histórico do jazz, fez com que este gênero se tornasse uma música
para um público restrito, emergindo economicamente e intelectualmente no
http://www.johncoltrane.com/videos.html http://www.radio.uol.com.br/#/letras-e-musicas/tinariwen/imidiwan-ma-tennam/2631851 Para este trabalho, o acesso foi realizado em 10 de dezembro de 2012. 43
A escala blues é uma escala de seis notas e tem muitas variações, mas todas são derivadas do sistema escalar da música ocidental. Quando comparada com uma escala maior, a escala blues é construída sobre os graus da escala de sete notas da seguinte maneira: 1, b3, 4, b5, 5, b7 . Por exemplo: nota dó (1), mi bemol (b3), fá (4), sol bemol (b5), sol, si bemol (b7). O bemol é a nota abaixada em ½ tom da nota original.
44 Jazz Standards é uma composição musical que constitui um tema amplamente conhecido, que se
torna parte do repertório básico do músico de jazz. Muitos Standards de jazz foram baseados em canções populares, Musicais da Broadway, temas de filmes de cinema de Hollywood ou músicas registradas no Great American Songbook que reúne as músicas consideradas como as melhores canções do século XX (de 1920 a 1960). Fonte: http://www.greatamericansongbook.org/ acesso em 12 de fevereiro de 2013.
74
mercado, à medida que o seu público também ficou mais velho, deixando de ser
uma forma de entretenimento “dançável”, passando a ser um tipo de música voltado
para uma apreciação mais consciente e, portanto, mais cara. A música do gênero
jazz escolhida para a presente pesquisa foi:
“My favorite things” um jazz instrumental gravada em 1961 pelo saxofonista
John Coltrane, foi originalmente composta por Richard Rogers (música) e
Oscar Hammerstein (letra) em 1959 para o musical da Broadway “The sound
of music” e transformado em filme homônimo em 1965, conhecido no Brasil
como “A Noviça Rebelde” interpretado por Julie Andrews.
O world music se caracteriza por se constituir a partir da mistura de gêneros
musicais já criados, com elementos advindos de tradições locais, cujas
manifestações musicais não se enquadram no universo cultural global da música
pop. Essa hibridização confere nova roupagem e arranjos modernos às
manifestações musicais locais genuínas, e como afirma Valente (2003), trata-se de
um reflexo da pós-modernidade (a mistura para torná-la global) e uma estratégia de
marketing das gravadoras, ao transformá-la em música fácil e vendável. Para o
world music foi escolhida a seguinte canção:
“Imidiwan ma tennam” é cantada em idioma Tamashek-berber/Tuareg, e
significa “O que você tem a dizer, meus amigos?”. A música é faixa do álbum
Tassili (Deserto) composta e interpretada pelo grupo nômade de música
Tuareg contemporânea, chamada Tinariwen.
2.3.2. O critério de escolha das imagens
As imagens foram selecionadas de maneira a ilustrar as diferentes situações
em que a música poderia estar presente na escola, em todos os níveis de ensino:
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. A seguir, uma breve
descrição das oito imagens/ fotografias45 selecionadas para este trabalho.
45
No questionário, as imagens/ fotografias foram apresentadas sem nenhuma descrição, nem título.
75
Imagem 1
Figura 1 – Funk na escola
(Fonte: Site picasaweb - Crédito da foto: José Patrício/ Agência Estado/ AE - Disponível em:
https://picasaweb.google.com/lh/photo/LMpSSbal2HTrth_By_6ixtMTjNZETYmyPJy0liipFm0
Acesso em 23 de fevereiro de 2012)
A Imagem 1 retrata um baile funk realizado em uma escola pública. Segundo
Arruda et al (2010) o funk representa hoje uma das manifestações musicais mais
conhecidas e comentadas principalmente no Brasil, pois encontra-se presente em
todos os lugares do Brasil e em todas as camadas sociais, até mesmo em festas de
universitários e aniversários de crianças de classe média e alta. A Imagem 1 foi
escolhida com o objetivo de apreender as representações dos participantes sobre o
universo da música ligada aos jovens (alunos do Ensino Médio) e o seu grau de
aceitação.
Imagem 2
Figura 2– Show de rock na escola
(Fonte: Revista Nova Escola on-line. Disponível em:
http://rockcontraocrack.blogspot.com/2009/10/escola-moises-bezzi.html#!/2009/10/escola-moises-
bezzi.html - Acesso em 23 de fevereiro de 2012)
76
A Imagem 2 foi feita durante um show de rock que aconteceu em uma escola,
como parte de uma ação de conscientização contra o uso de drogas, intitulada
“Rock contra o crack”. Esta imagem também foi escolhida para apreender as
atitudes em relação à cultura musical juvenil. De acordo com Janotti Junior (2003)
“parte da energia e das expressões do rock passam por valores que envolvem os
desejos, as frustrações e os medos presentes na adolescência”. (p. 21). Além disso,
levou-se em consideração que grande parte dos estudantes de licenciatura em
música também é, ou pretende ser, músico profissional e, nesse sentido, muitas
vezes reproduzem as suas práticas no âmbito da escola ou lecionam em cursos
livres de música, local que privilegia a prática de banda ou o ensino de gêneros
populares entre os jovens, como o rock.
Imagem 3
Figura 3 – Aula de percussão na escola
(Fonte: Revista Nova Escola on- line. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-
pedagogica/corpo-musical-429664.shtml - Acesso em 23 de fevereiro de 2012).
A Imagem 3 é uma foto ilustrativa de uma matéria do site da Revista Nova
Escola, intitulada “O corpo como instrumento musical”. Trata-se de uma preparação
para uma banda de lata na escola com atividades de percussão corporal. Através
dessa imagem busca-se apreender como os participantes da pesquisa concebem as
atividades musicais possíveis de serem realizadas no contexto escolar.
77
Imagem 4
Figura 4 – Apreciação musical na escola
(Fonte: Revista Nova Escola on-line
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/escola-novo-ritmo-493329.shtml
Acesso em 25 de fevereiro de 2012)
Esta imagem foi escolhida para ilustrar a possibilidade que a música oferece
para o exercício da apreciação musical na escola. A apreciação musical é muito
valorizada nos cursos de formação de professores de música, visando à ampliação
do repertório musical e cultural dos alunos desses cursos. A Imagem 4 é uma
ilustrativa de uma matéria sobre Gestão Escolar do site da Revista Nova Escola,
intitulada “uma escola trocou a sirene por música”.
Imagem 5
Figura 5 – Musicalização infantil
(Fonte: Arquivo pessoal)
A Imagem 5 ilustra uma aula de musicalização em uma escola particular no
contexto da Educação Infantil. Segundo Penna (2008) musicalizar significa oferecer
os instrumentos perceptivos necessários para sensibilizar musicalmente uma
pessoa, tornando o material sonoro significativo. Não se trata, portanto, de um
78
processo necessário e importante apenas para crianças, pois a musicalização deve
fazer parte da educação musical de qualquer pessoa, em qualquer idade, mas a sua
prática no contexto da educação musical no Brasil, encontra-se muito associada ao
ensino de música para crianças. Busca-se apreender os elementos que podem
constituir a representação que os participantes venham a ter da música no contexto
do ensino de música para crianças.
Imagem 6
Figura 6 – Música e movimento na escola
(Fonte: Revista Nova Escola on-line http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-
anos/entre-roda-ciranda-movimento-danca-538400.shtml Acesso em 25 de fevereiro de 2012)
A Imagem 6 ilustra uma dança divertida proposta como atividade de música e
movimento em uma escola pública de Educação Infantil. A escolha dessa imagem
tem por objetivo verificar se os participantes desta pesquisa consideram o
movimento como sendo parte da música no contexto escolar, bem como identificar a
atitude com relação ao movimento e à música na escola. Algumas metodologias
musicais ativas, como as propostas de Dalcroze ou Orff citadas por Fonterrada
(2003), propõem uma educação musical pela qual o movimento é parte fundamental
do processo de musicalização. O RCNEI46 (BRASIL, 1998) também propõe uma
abordagem conjunta da música e do movimento.
46
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
79
Imagem 7
Figura 7 – Flauta-doce na escola
(Fonte: Revista Nova Escola on-line http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-
anos/musica-aprender-se-divertir-422851.shtml Acesso em 25 de fevereiro de 2012)
A Imagem 7 retrata uma professora ensinando flauta-doce para uma turma de
1ª série. A escolha por essa imagem se deve ao fato que o ensino de flauta-doce na
escola é uma das práticas mais conhecidas e disseminadas nas escolas brasileiras,
principalmente a partir do Ensino Fundamental.
Imagem 8
Figura 8 – Ritmos africanos na escola
(Fonte: Revista Nova Escola on-line http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-
anos/pesquisa-ritmo-466966.shtml Acesso em 25 de fevereiro de 2012)
A Imagem 8 ilustra uma pesquisa realizada com ritmos africanos por uma
professora e seus alunos de Educação Infantil em uma escola pública. A música
como cultura também precisa contemplar os aspectos históricos e contextuais em
que se insere. A Imagem 8 foi escolhida visando contemplar esses aspectos na
construção das representações dos participantes desta pesquisa.
80
2.3.3. Local da pesquisa e perfil dos cursos
A pesquisa foi realizada em uma Instituição de Ensino Superior particular
localizada na Zona Norte da Cidade de São Paulo, que possui os dois cursos:
licenciatura em pedagogia e licenciatura em música.
A grade curricular47 do curso de licenciatura em pedagogia não possui
nenhuma disciplina específica em música e o componente Artes consta apenas
como disciplina ligada ao contexto da Educação Infantil, dada no 4º semestre do
curso. Para efeito de análise, foram consideradas as seguintes disciplinas que
possivelmente poderiam ter elementos ligados à música no contexto escolar:
Ensino-aprendizagem das Artes; Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil -
aspectos metodológicos; Educação e Movimento.
Observou-se que a grade curricular do curso de licenciatura em música
possui as seguintes disciplinas pedagógico-musicais: Prática de Ensino e Formação
de Professores; Prática de Ensino e Contexto Escolar; Repertório Didático e Infantil,
Música Brasileira, Folclore e Jogos; Psicologia da Educação; Prática de Ensino –
Notação e Teoria Musical; Prática de Ensino Musical - conjunto instrumental; Prática
de Ensino Musical - linguagens e expressões artísticas e culturais; Prática de Ensino
Musical - orquestração. Uma especificidade deste curso de música, é que não há a
exigência de conhecimento prévio de música para o seu ingresso.
O critério de escolha dos participantes desta pesquisa considerou a
disponibilidade dos horários para a sua realização pelos professores dos respectivos
cursos. A coleta dos dados foi realizada por turma e por período. Os dois
questionários foram aplicados no mesmo momento. O tempo médio de aplicação
dos dois questionários foi de 50 minutos. No dia 14 de março de 2012, o
questionário foi aplicado para as estudantes do curso de pedagogia: no período da
manhã para 48 estudantes concluintes (4º ano/ 7º semestre) e no período noturno
para 33 estudantes ingressantes (1º ano/ 1º semestre). No dia 26 de março de 2012,
foi aplicado para os estudantes do curso de música: no período da manhã para 38
estudantes concluintes (3º ano/ 5º semestre) e no período noturno para 56
estudantes ingressantes (1º ano/ 1º semestre). No dia 27 de março de 2012, para 67
47
A grade curricular completa dos dois cursos consta do Anexo deste trabalho: Anexo A – grade curricular da licenciatura em pedagogia e Anexo B grade curricular da licenciatura em música.
81
estudantes da turma de música do 1º semestre (ingressantes) do período da manhã.
A aplicação do questionário para duas turmas do 1º semestre de música foi uma
exigência do coordenador do curso, tendo em vista o planejamento de aulas do
professor que cedeu o horário para a realização desta pesquisa.
2.3.4. Perfil dos participantes da pesquisa
Participaram desta pesquisa 242 estudantes, sendo: 81 estudantes do curso
de licenciatura em pedagogia (33 estudantes ingressantes e 48 estudantes
concluintes) e 161 estudantes do curso de licenciatura em música (123 estudantes
ingressantes e 38 estudantes concluintes).
1) Sexo
Gráfico 1 – Distribuição por sexo
Do total da amostra de 242 estudantes participantes desta pesquisa, 122
(50%) são estudantes em música do sexo masculino, 39 (16%) são estudantes em
música do sexo feminino e 81 (34%) são estudantes em pedagogia do sexo feminino
(nesta pesquisa, todos os participantes do curso de pedagogia são do sexo
feminino). Considerando o total da amostra, sem diferenciação entre os cursos, 50%
dos participantes são do sexo masculino e 50% são do sexo feminino.
122 = 50%
39 = 16%
81 = 34% Música/ Homens
Música/ Mulheres
Pedagogia/ Mulheres
82
2) Idade
Gráfico 2 – Distribuição por faixa etária
Com relação à idade dos participantes da pesquisa, 45% do total de 242
sujeitos são jovens de 17 a 25 anos de idade; 39% têm entre 26 e 35 anos de idade,
14% têm entre 36 e 45 anos de idade e apenas 2% tem mais de 45 anos. No curso
de pedagogia, as jovens de 17 a 25 anos de idade compõem 49% do total de 81
estudantes, 32% têm entre 26 e 35 anos de idade, 17% têm entre 36 e 45 anos e
apenas uma participante tem mais de 45 anos. No curso de licenciatura em música,
33% do total de 161 estudantes são jovens do sexo masculino têm entre 17 e 25
anos de idade, 33% têm entre 26 e 35 anos, 9% têm entre 36 e 45 anos e dois
estudantes têm mais de 45 anos. Das estudantes de música 9% têm de 17 a 25
anos, 10% têm de 26 a 35 anos, 3% têm entre 36 e 45 anos e três estudantes têm
mais de 45 anos de idade.
53
53
14
2
15
16
5
3
40
26
14
1
108
95
33
6
0 20 40 60 80 100 120
17 a 25
26 a 35
36 a 45
acima de 45
Total
Pedagogia (mulheres)
Música (mulheres)
Música (homens)
83
3) Qual instrumento musical você toca?
Gráfico 3 – Distribuição por instrumento musical que os estudantes tocam
Do total de 123 estudantes ingressantes no curso de música, apenas quatro
estudantes (3%) declararam que não tocavam nenhum tipo de instrumento musical e
dos 38 estudantes do 5º semestre, apenas um assinalou que não tocava nenhum
instrumento, mas que cantava. Mesmo sem a exigência de experiência musical
prévia para o ingresso no curso de música, a maioria dos estudantes ingressantes
declarou que tocam algum instrumento musical. Entre as 81 estudantes do curso de
pedagogia, 68 (83%) declararam que não tocavam nenhum instrumento musical.
Portanto, 13 estudantes do curso de pedagogia tem algum conhecimento musical.
Os outros instrumentos citados foram: DJ, canto, escaleta, clarinete, flauta-
transversal, gaita, saxofone, bateria, pandeiro, rebolo, trompa, trombone, trompete,
tuba, violino, viola, contrabaixo, viola caipira, cavaquinho, banjo, bandolim, baixo.
4
12
50
31
70
1
6
22
10
17
26
2 3 3 2
42
0 0 2
4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Nenhum (2)flauta (3)violão (4)teclas (5)outro(s)
Música 1S
Música 5S
Pedagogia 1S
Pedagogia 7S
84
4) Há quanto tempo você toca?
Gráfico 4 – Distribuição por tempo de prática instrumental
Do total de estudantes que especificou há quanto tempo tocam algum
instrumento musical: 36,5% toca há mais de 10 anos, 17,5% tem uma experiência
de 5 a 9 anos, 11% de 2 a 4 anos e 4% toca há menos de dois anos.
5) Onde aprendeu a tocar um instrumento musical?
Dos estudantes ingressantes no curso de licenciatura em música, apenas um
mencionou a faculdade como o local onde aprendeu a tocar algum instrumento
musical e dos concluintes, seis declararam que aprenderam a tocar um instrumento
musical na faculdade. Considerando que 24 estudantes de música assinalaram mais
de duas situações de aprendizagem musical, temos como resultados:
4 5
20
34
60
1 2 6 6
23 27
2 0 1
3
43
1 1 1 2
0
10
20
30
40
50
60
70
não toco menos de 2 anos
de 2 a 4 anos de 5 a 9 anos mais de 10 anos
Música 1S
Música 5S
Pedagogia 1S
Pedagogia 7S
85
Gráfico 5 – Situações de aprendizagem
O estudo autodidata foi a situação de aprendizagem musical de um
instrumento musical mais citada pelos estudantes ingressantes do curso de música,
seguido em menor proporção por Escola de música e Professor particular. Entre os
estudantes de música concluintes, foram assinalados em igual proporção: Escola de
música e Professor particular, seguido por aprendizagem autodidata e na faculdade.
Entre as estudantes de pedagogia, tanto ingressantes quanto concluintes,
predominam as declarações de que nunca estudaram música. As situações de
aprendizagem musical citadas pelas estudantes de pedagogia foram: Aprendi
sozinho, Escola de música, Professor particular e outros.
As outras situações de aprendizagem citadas pelos estudantes de música e
pedagogia foram: na escola (7 estudantes); na igreja (5 estudantes); com amigos (2
estudantes); na fanfarra (2 estudantes); no coral (1 estudante).
6
78
25
1
19
6
0
7
16
6
16
2
22
2 1 0 0
7
41
1 1 0 1 2
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Nunca estudei música
Aprendi sozinho
Escola de música
Na faculdade
Professor particular
Outro
Música 1S
Música 5S
Pedagogia 1S
Pedagogia 7S
86
6) Você teve aulas de música na escola? Onde?
Gráfico 6 – Aulas de música na escola regular
O total de respostas negativas foi de 209 contra 33 afirmativas. Portanto,
apenas 14% dos estudantes tiveram aulas de música na escola. As escolas citadas
pelos participantes, onde tiveram aulas de música: Colégio Progresso até o 5º ano;
CIE de Brasília; Colmeia Colégio Santana; Escola Municipal de 1º Grau Pedro
Teixeira; Escola Oswaldo Q. Simões; Escola Gastão Coutinho; EEPSG Tito Prates
da Fonseca na década de 1980; Externato Elvira Brandão; Fanfarra na 8ª série; na
Escola Estadual, flauta-doce e canto; no Colegial; na Rede Pública na 4ª série; no
Ensino Fundamental na década de 1970; em Escola Particular Primária; no Antigo
Primário.
7) Canta ou já cantou em coral? Onde?
Gráfico 7 – Participação em coral
13 6 6 8
110
32 27
40
0
20
40
60
80
100
120
Música 1S Música 5S Pedagogia 1S Pedagogia 7S
Sim
Não
75
28
16 18
48
10 15
30
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Música 1S Música 5S Pedagogia 1S Pedagogia 7S
Sim
Não
87
Mais da metade do total de participantes desta pesquisa (57%) já cantaram
em algum coral. Uma estudante de pedagogia declarou que é regente de um coral
Gospel. A prática do canto coral mostra-se uma prática musical significativa tanto
para o grupo de estudantes de música, quanto para o de pedagogia. Observando-se
o gráfico 8 abaixo, percebe-se que a igreja é um ambiente privilegiado para a prática
do canto coral. Nesse sentido, não se pode negar o seu papel no processo da
aprendizagem musical.
Gráfico 8 – Distribuição por tipos de corais citados pelos estudantes
52%
12%
5%
8%
10%
10%
3%
Corais de...
Igreja
Faculdade
Escola
Projetos (ONG/Município/Estado)
Escolas de música
Institucional
Grupo vocal independente
88
8) Costuma cantar? Em que situação?
Gráfico 9 – Distribuição por turma dos que costumam cantar
Do total de participantes desta pesquisa 78% responderam que costumam
cantar. Os estudantes de licenciatura em Música cantam: profissionalmente em
apresentações (eventos, shows, concertos, palestras), como solista, em corais, nos
cultos na igreja, em casa, nos ensaios, estudando, em grupos musicais (banda,
grupo de tradições populares), dando aulas, na faculdade, na rua, no chuveiro, nas
horas de lazer, quando toca um instrumento musical, sempre ou em todos os
momentos, porque é uma necessidade e trabalhando.
As estudantes de Pedagogia cantam: fazendo teatro, na escola com os
estudantes, na igreja, na rua, no carro, no karaokê, no lazer ou nos dias de folga, no
trabalho, nos ensaios, para aliviar a tensão ou descontrair, para ter satisfação e
prazer, quando está calma, quando está feliz ou alegre, no chuveiro ou no banheiro,
quando está sozinha, quando está tranquila, quanto está à toa ou nas horas livres e
sempre que pode. Uma estudante de Pedagogia declarou que já cantou
profissionalmente, como backing vocal de uma banda. As respostas das estudantes
de pedagogia tendem a ser de cunho mais afetivo do que as respostas dos
estudantes de música.
94
33
23
38
29
5 10 10
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Música 1S Música 5S Pedagogia 1S Pedagogia 7S
Sim
Não
89
9) Você dá ou já deu aula em escola regular? Onde? Por quanto tempo?
Gráfico 10 – Distribuição por experiência como professor em escola regular
24% dos estudantes de música e 19% do total das estudantes de pedagogia
dão ou já deram aulas em escola regular.
Gráfico 11 – Tempo de magistério
As escolas mais citadas foram: CEUs (Centro de Educação Unificado da
Prefeitura de São Paulo), EMEI (Escola Municipal de Educação Infantil) e escolas
particulares de Educação Infantil.
28
11 4
12
95
27 29 36
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
MÚSICA 1S MÚSICA 5S PEDAGOGIA 1S
PEDAGOGIA 7S
SIM
NÃO
5
18
8
4
0
2
4
6
1
1
0 5 10 15 20
menos de 1 ano
1 a 2 anos
3 a 5 anos
mais de 5 anos
eventualmente
Pedagogia
Música
90
10) Você já levou música para a sala de aula? Descreva o que fez.
Essa questão pretendia verificar a experiência prévia dos estudantes de
ambos os cursos com relação ao ensino de música na escola. Do total de 123
estudantes ingressantes no curso de música, sete não responderam à questão, 74
responderam negativamente e 42 afirmaram que já levaram música para a sala de
aula. Com exceção de um estudante, que relatou ter dado aulas de musicalização
na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, mas não descreveu o que fez, todos
os outros trabalharam a música fora do contexto da educação formal ou como
atividade extracurricular, revelando que esses estudantes tem pouca experiência
com o ensino de música na escola. As atividades descritas pelos estudantes foram
as seguintes: demonstrações de instrumentos musicais; canto coral; apresentações
e shows na hora do intervalo ou em bares e restaurantes; aulas particulares de
instrumento; banda de formatura; fanfarra e sensibilização musical.
Dos 38 estudantes concluintes do curso de música, um não respondeu à
questão, 19 responderam negativamente e 18 declararam que já utilizaram música
na sala de aula. Uma estudante relatou que foi oficineira cultural no CEU por um ano
e hoje leciona na Rede Estadual de Ensino, a disciplina de Arte tendo como foco
principal a música. Antes disso, essa estudante lecionou por cinco anos em escolas
livres de música. A trajetória profissional dessa estudante parece ilustrar o caminho
percorrido pelos estudantes que optam pelo curso de licenciatura em música. Os
estudantes concluintes do curso de música descreveram as seguintes atividades:
cantar com acompanhamento de violão; ensinar flauta-doce; dançar diversas
músicas; bandinha rítmica; aulas de canto particular; aula de prática de ensino na
faculdade; brincadeira musical utilizando elementos rítmicos; festa cultural;
apresentação dos instrumentos musicais de uma big band; aulas de canto em grupo
(igrejas e empresas); aulas de musicalização através da apreciação, leitura e
execução; aulas de percepção e teoria; prática do canto coral; trabalho com as
propriedades do som para depois tocar junto com os estudantes, músicas de natal e
fim de ano.
91
Entre as 33 estudantes de Pedagogia ingressantes, apenas cinco levaram
música para a sala de aula. As estudantes descreveram as seguintes atividades:
colocar musica clássica para acalmar os alunos da faixa etária de 3 a 6 anos; em
aulas de catequese, por facilitar a interiorização dos conceitos e tornar o
aprendizado mais interessante; ensinar a letra da música e tocar o cd com a canção
para os estudantes memorizarem; utilizar canções folclóricas para cantar e dançar
com as crianças.
Do total de 48 estudantes concluintes do Curso de pedagogia, 21 estudantes
responderam que já levaram música para a sala de aula a partir de atividades como:
roda de música, reciclagem de materiais de sucata para criar instrumentos musicais
e utilização de canções do grupo musical Palavra Cantada. Também relataram que
utilizam música em datas comemorativas, para a realização de atividades
envolvendo o movimento e em atividades de leitura e jogos elaborados a partir de
parlendas e letras de cantigas infantis. As estudantes de pedagogia concluintes
demonstram ter uma atitude favorável com relação à música na escola, mas todas
as atividades descritas por elas foram desenvolvidas no contexto da educação
infantil.
2.3.5. Procedimentos para a análise dos dados
A análise dos dados foi realizada em duas fases: na primeira fase foi
analisada a centralidade das representações sobre música de estudantes de
Pedagogia e de Música; na segunda fase foi analisada a centralidade das
representações sobre música na escola dos estudantes de pedagogia e de música,
ingressantes e concluintes.
Na primeira fase foram analisados os resultados das evocações a partir da
escuta das músicas: “Rolling in the deep” (pop); “My favorite things” (jazz) e
“Imidiwan ma tennam” (world music) e as justificativas para a escolha da palavra que
foi considerada como sendo a mais importante dentre as três palavras evocadas a
partir de cada música, visando apreender a centralidade das representações sobre
música dos estudantes de pedagogia e de música. A sistematização das respostas
92
dadas pelos participantes foi realizada através do software (programa
computacional) EVOC48 e pela análise de conteúdo (BARDIN, 2008; FRANCO,
2005; BAUER, 2002).
As palavras evocadas pelos grupos de estudantes de licenciatura em
pedagogia e de licenciatura em música, a partir de cada uma das três músicas,
foram transcritas e processadas no software EVOC. O processamento dos dados
pelo software resultou nos seis conjuntos de relatórios49 analisados nesta Fase 1. O
EVOC é composto por vários programas, dentre os quais serão descritos apenas os
utilizados nesta análise: o programa RANGFRQ gera uma figura contendo a
organização das palavras de acordo com a frequência e a ordem de evocação
dessas palavras e o relatório LISTVOC fornece a lista das palavras evocadas em
seu contexto original. As figuras originais fornecidas pelo EVOC foram transcritas em
Quadros, para facilitar a leitura, que se encontram no corpo do texto da análise, no
Capítulo 3 deste trabalho. Segue um exemplo deste Quadro:
Quadro – Exemplo explicativo
48
EVOC – Ensemble de Programmes Permettant L’Analyse des Evocations
49 Os relatórios do EVOC utilizados nesta análise encontram-se no anexo deste trabalho (em formato
digital).
Ordem média de evocação
Frequência Inferior a 2,5 Superior a 2,5
Maior que N
(N = número de
ocorrências)
Palavras que foram
evocadas com maior
frequência e maior
prontidão
Palavras que foram
evocadas com maior
frequência e menor
prontidão
Menor que N
Palavras que foram
evocadas com
menor frequência e
maior prontidão
Palavras que foram
evocadas com menor
frequência e menor
prontidão
93
As palavras que se encontram no quadrante superior esquerdo podem indicar
a centralidade das representações sobre a música apresentada, por terem sido
evocadas com maior frequência e mais prontamente pelos participantes. Os
quadrantes, superior direito e o inferior esquerdo, contém as palavras que compõem
o núcleo periférico das representações e o quadrante inferior direito reúne as
palavras mais distantes do núcleo central das representações. Neste trabalho,
buscou-se compreender a dinâmica das relações que podem ser estabelecidas entre
as palavras evocadas pelos participantes, de acordo com o nível e a frequência de
ocorrência dessas palavras a partir de cada escuta musical.
Para a análise das justificativas foi utilizada a técnica de análise de conteúdo
proposta por Bardin (2009) e Franco (2005). Todas as justificativas dadas pelos
participantes desta pesquisa para as palavras de maior centralidade, foram
transcritas em uma Planilha Excel, e a seguir, foi realizada uma leitura de cada uma
dessas justificativas, buscando apreender as suas significações. As significações
dizem respeito ao modo como as músicas foram descritas nas justificativas. Essas
significações foram categorizadas segundo seus usos e funções. Portanto, a
categorização foi feita a posteriori. Os Quadros contendo as justificativas, as
significações e a categorização encontram-se no capítulo de análise, no corpo do
texto.
A análise das significações atribuídas a cada uma das justificativas
possibilitou a definição de 13 categorias iniciais, que depois foram agrupadas em
Eixos Temáticos. As categorias iniciais são:
1. Função de expressão emocional – a música é descrita como veículo de
expressão das emoções e como sendo capaz de trazer à lembrança coisas,
pessoas ou situações (função mnemônica);
2. Função catártica – a música é descrita como capaz de provocar uma catarse;
3. Valorativa – a música é descrita como um valor ou como uma atitude;
4. Reação física – a música é descrita como provocadora de reações físicas;
5. Função de comunicação – a música é descrita como tendo a função de
comunicar algo (fala sobre);
94
6. Descritiva contextual – esta categoria reúne as justificativas que apresentam
uma descrição das condições pela qual a música emerge de acordo com o
gosto ou desgosto, ou pela influência dos meios de comunicação de massa;
7. Descritiva reflexiva – a música é descrita como capaz de suscitar
questionamentos;
8. Função socializadora - a música é descrita como tendo uma função de
agregar as pessoas.
9. Função de entretenimento – a música tem a função de entreter as pessoas,
funcionando como “pano de fundo” para outras atividades ou como música
ambiente;
10. Cultura do outro – a música é descrita como pertencente à outra cultura que
não a sua;
11. Função pedagógica – a música é descrita como tendo uma função
pedagógica;
12. Saberes específicos – ao descrever a música, mobiliza saberes específicos
da área de música;
13. Nível de escuta diferenciado – respostas que descrevem a música com
vocabulário específico musical e também sentimentos e valor estético.
As categorias acima descritas foram agrupadas em 5 (cinco) Eixos Temáticos,
que nortearão a análise da primeira fase e serão apresentados no Capítulo 3 deste
trabalho:
1) Afetividade - função de expressão emocional; função catártica e valorativa;
2) Movimento - reação física;
3) Comunicação – função de comunicação;
4) Contexto – descritiva contextual; descritiva reflexiva; função socializadora;
função de entretenimento; cultura do outro;
5) Formação – função pedagógica; nível de escuta diferenciado; saberes
específicos.
Na segunda fase foram analisadas as seguintes questões relativas à música
na escola:
95
1) Você levaria a música que ouviu para a sala de aula? (pop, jazz e
world music);
2) Música na escola pública é… (questão de completar);
3) Porque aprender música na escola;
4) Como você ensinaria música na escola;
5) Classificação de imagens sobre música na escola.
O procedimento de análise desta segunda fase envolveu, inicialmente, a
transcrição dos questionários em uma Planilha Excel. Todas as questões foram
analisadas utilizando-se a técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin
(2009) e Franco (2005).
Para a análise da questão que envolvia a classificação das imagens/
fotografias (sem título) realizou-se uma seleção das respostas, tendo em vista que
as respostas incompletas não poderiam ser analisadas. Portanto, foram
selecionadas apenas as respostas que continham todos os títulos atribuídos pelos
participantes às imagens, e cuja classificação havia sido realizada corretamente.
Sendo assim, o índice de descarte do total de questionários, para essa questão, foi
de 12%. Em seguida, foram construídos oito Quadros50 (um para cada imagem)
contendo o número de ordem atribuída à imagem/fotografia e o título dado à mesma.
Os títulos foram classificados de acordo com a atitude em relação à imagem e o
contexto da escola, se positiva, negativa ou indiferente. A análise desses dados
procura contemplar as seguintes dimensões: a identificação da imagem mais
próxima de música na escola por cada grupo participante desta pesquisa (pedagogia
ingressante, pedagogia concluinte, música ingressante e música concluinte) e a
atitude com relação às imagens.
Com a análise das duas fases desta pesquisa, espera-se fazer o
levantamento dos elementos constitutivos das representações dos estudantes de
pedagogia e música sobre música e música na escola, nos níveis da atitude, da
imagem ou campo da representação e da informação, necessários ao estudo das
representações sociais.
50
Os Quadros com a classificação das fotografias constam no Anexo E deste trabalho.
96
SINFONIA
CONCERTANTE
ANÁLISE DOS RESULTADOS: AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE
MÚSICA E MÚSICA NA ESCOLA DE ESTUDANTES DE LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA E LICENCIATURA EM MÚSICA
97
3. ANÁLISE DOS RESULTADOS: AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE
MÚSICA E MÚSICA NA ESCOLA DE ESTUDANTES DE LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA E LICENCIATURA EM MÚSICA
Neste capítulo será apresentada a análise das representações sobre música
e música na escola dos estudantes de licenciatura em pedagogia e licenciatura em
música51, bem como dos elementos que as constituem, em duas fases.
1ª Fase: em que se analisa a centralidade das representações sobre
música dos estudantes de pedagogia e de música, apresentada nesta
1ª Fase em três Etapas:
1ª Etapa – Análise das respostas do grupo de estudantes de pedagogia
para cada uma das três músicas apresentadas nesta pesquisa: pop,
jazz e world music;
2ª Etapa – Análise das respostas do grupo de estudantes de música
para cada uma das três músicas: pop, jazz e world music;
3ª Etapa– Representações sociais de estudantes de pedagogia e de
música sobre música.
2ª Fase: em que se analisa a centralidade das representações sobre
música na escola dos estudantes de pedagogia ingressantes e
concluintes, e de música ingressantes e concluintes, apresentada em
quatro Etapas:
51
Como não foram encontradas diferenças significativas entre as respostas de estudantes ingressantes e concluintes, na análise das representações sobre música, só foram consideradas as diferenças entre cursos: música e pedagogia.
98
Etapa 1 – Análise do grau de aceitação pelos estudantes de pedagogia
e de música, ingressantes e concluintes, dos gêneros musicais pop,
jazz e o world music no contexto escolar e os seus motivos;
Etapa 2 – Análise do contexto, dos usos e das funções da música na
escola a partir das seguintes questões:
a) O que se pensa sobre a música na escola pública;
b) Porque aprender música na escola;
c) Como ensinar música na escola.
Etapa 3 – Análise das imagens que os estudantes de pedagogia e de
música ingressantes e concluintes constroem sobre a música na
escola;
Etapa 4 – Representações sociais de estudantes de pedagogia e de
música, ingressantes e concluintes, sobre música na escola.
99
3.1. 1ª FASE - Análise da centralidade das representações sobre música dos
estudantes de pedagogia e de música
A análise desta 1ª Fase foi realizada, em 3 Etapas, a partir dos 5 (cinco) Eixos
Temáticos obtidos a partir da categorização das justificativas das escolhas das
respostas do EVOC:
Eixo da Afetividade reúne as categorias de: Função de expressão
emocional, Função catártica e Valorativa;
Eixo do Movimento diz respeito à categoria de Reação Física;
Eixo da Comunicação discute a Função de comunicação;
Eixo do Contexto agrupa as categorias: Descritiva contextual,
Descritiva reflexiva, Função socializadora, Função de entretenimento e
Cultura do outro;
Eixo da Formação discute as categorias de: Função pedagógica, Nível
de escuta diferenciado e Saberes específicos.
3.1.1. Etapa 1 - Análise das respostas do grupo de estudantes de
Pedagogia
Nesta Etapa 1 serão analisadas as respostas das estudantes de pedagogia
para a escuta de cada uma das três músicas a seguir: pop, jazz e world music.
Música pop
A análise das respostas das estudantes de pedagogia à questão de
associação livre foi submetida ao software EVOC, que organizou as palavras de
acordo com a frequência e a ordem média de evocações. As palavras mais
frequentemente citadas e com maior prontidão e que, portanto, se revelaram mais
centrais, a partir da escuta da música pop, pelas estudantes de pedagogia, foram:
alegria, amor, dançar, festa, letra e sucesso. Essas palavras estão localizadas no
quadrante superior esquerdo do Quadro 1 a seguir:
100
Quadro 1 - Frequência e ordem média de evocações para o Pop por estudantes de pedagogia
A leitura do relatório LISTVOC, fornecido pelo software EVOC, permitiu
perceber que todas as palavras que apareceram neste quadrante superior esquerdo
estão relacionadas entre si. Essas palavras parecem indicar que as estudantes de
pedagogia tem uma atitude positiva com relação à música pop. No entanto, ao
analisar as palavras que se revelaram como sendo as mais centrais, no contexto
original de sua evocação, observou-se que a palavra juventude, que aparece no
quadrante inferior esquerdo, se ligava à maioria delas. As palavras que aparecem no
quadrante inferior esquerdo correspondem àquelas que apesar de terem sido
evocadas com menor frequência, foram citadas também com maior prontidão. A
palavra juventude também apareceu ligada às palavras descontração, revolta, droga
e liberdade indicando que a música pop é vista como uma música para jovens. E a
imagem de música para a juventude está associada às ideias de descontração,
revolta, droga e liberdade.
A seguir será apresentada a análise das justificativas das palavras mais
centrais para a música pop pelo grupo de estudantes de pedagogia, que ajudará a
elucidar os resultados das evocações.
Ordem média de evocação
Frequência Inferior a 2,5 Superior a 2,5
Acima de 10 20 alegria 17 dançar 15 amor 14 letra 11 festa 10 sucesso
De 3 a 9 7 animação 7 ritmo 5 tristeza 4 amizade 4 depressão 4 descontração 4 energia 4 solidão 3 coração 3 desabafo 3 juventude 3 sair 3 voz
4 revolta
101
Quadro 2 – Categorias a partir das justificativas e significações atribuídas ao pop pelo grupo de estudantes de pedagogia
Justificativas
Significações
Categorias
Alegria porque ela mostra que ela está feliz em certo momento (26) Alegria porque a música é a expressão de um sentimento de uma pessoa sofrendo (30) Alegria pelo toque romântico, porém alegre, mas mostra que teve decepção e alegria (5) Amor, porque me lembra emoção, alguém especial(34)-concluinte
O modo de cantar da intérprete mostra felicidade A música transmite ao mesmo tempo um sentimento de alegria e de sofrimento A música transmite sentimentos contraditórios A música faz lembrar alguém (memória e emoção)
Função de expressão emocional EIXO AFETIVIDADE
Alegria, pois através da música podemos sair do estado de tristeza para o estado alegre em segundos. Isso é ótimo (14) Alegria porque faz você esquecer tudo de ruim e só querer curtir a vida e a música (40)-concluinte Dança porque através da dança a pessoa se expressa e liberta a alma (36) – concluinte
A música provoca catarse
Função catártica EIXO AFETIVIDADE
Alegria porque a vida é tão estressante e corrida que um pouco de alegria faz bem para o espírito (31) Alegria porque é importante a alegria em tudo que fazemos com alegria tudo fica melhor (8) – concluinte Amor porque é através dele que nossa vida é movida, sem amor não somos nada (15) Amor porque é a base, quando se está bem, se tem amor correspondido ficamos bem, se não, tudo fica abalado (13) Amor, pois acredito que ele move o mundo (16) Amor deve estar presente por toda vida, caso queira ser feliz. Amar o próximo sobre todas as coisas (33) Amor porque o amor é tudo (33) Amor porque temos que ter amor em tudo que fazemos (47)
Tem valor transcendental Tem valor intrínseco: sentimento de alegria Atribui valor ao amor (vida, tudo) Atribui valor ao amor (base) - amor correspondido x não correspondido (abalado) Atribui valor ao amor (poder de mover o mundo) – ATITUDE
Valorativa EIXO AFETIVIDADE
Dançar porque o som, o toque te faz mexer, se movimentar (10) Dançar porque provoca movimento, expressão corporal (28) Agito (dançar), porque o tom e as batidas da música faz o corpo dançar automaticamente (43)-concluinte Dançar porque a música tem um ritmo que nos leva ao movimento, contagiante (10)-concluinte Dançar porque música com batidas fortes que faz dançar, mesmo que seja uma letra melancólica (32)-concluinte
A música transmite sensação de movimento ou dá vontade de dançar Foco na música ou no som, mais do que na letra.
Reação física EIXO MOVIMENTO
Amor porque eu acho que fala de amor esta música (5)-concluinte Amor porque é importante devido as músicas transmitirem romantismo (7)-concluinte Letra - Como a música é em inglês, eu não
A música “fala” de/sobre A música transmite ideias/ conceitos A letra e o idioma foram considerados como fatores importantes para a
Função de comunicação EIXO COMUNICAÇÃO
102
As justificativas foram inicialmente categorizadas e organizadas segundo os 5
Eixos Temáticos propostos. Conforme pode ser observado no Quadro 2, os
aspectos ligados à Afetividade, ao Movimento, à Comunicação e ao Contexto foram
os mais significativos na construção das representações das estudantes de
pedagogia sobre a música pop. No entanto, para a escuta do pop, o Eixo da
Formação não foi contemplado pelas estudantes de pedagogia.
EIXO DA AFETIVIDADE
No âmbito da afetividade, o grupo de estudante de pedagogia atribuiu à
música uma função de expressão emocional, pela qual a música poderia “mostrar
um sentimento” ou “fazer lembrar” de alguém ou de alguma situação. O “tom”
afetivo foi atribuído à voz/ timbre da cantora. Essa função coincide com a função de
expressão emocional descrita por Merrian (1964) como capaz de promover “a
liberação de pensamentos e ideias de outro modo inexprimíveis, a correlação de
uma grande variedade de emoções e música, a oportunidade de desabafar e talvez,
resolver os conflitos sociais”. (p.222-223, trad. nossa).
A função catártica foi atribuída, pelas estudantes de pedagogia, ao afirmarem
que a música pode fazer mudar o humor “repentinamente”, que faz esquecer coisas
ruins ou ainda, que dá uma sensação de “libertação”. Nesse sentido, a música
entendo, gostaria de saber a tradução (21) Baby – Letra - Baby (garota) é o que repete na musica (27)
compreensão da música
Popular (sucesso), porque é uma música que todo mundo gosta (33) Sucesso porque traz à lembrança o sucesso das músicas dessa cantora (19)
Comenta sobre gosto da música Comenta sobre lembrança da música porque é sucesso
Descritiva contextual EIXO CONTEXTO
Sucesso queria entender como a mídia pode influenciar e contaminar a grande massa em tão pouco tempo (20)
Indaga sobre o poder da mídia
Descritiva reflexiva EIXO CONTEXTO
Alegria porque parece uma musica de confraternização (18) Alegria porque é agitada, não é uma música para se ouvir e sim para dançar junto (15) – concluinte Alegria porque as pessoas que vão para balada relacionam a música com a vida (22) Alegria - sem ela é impossível viver bem consigo mesmo e as pessoas em sua volta(13)
Atribui função socializadora à música Função social - música - festa - balada - vida - pode ser uma dimensão metafórica A alegria é a amálgama da relação – alegria/ música como fator de interação social.
Função socializadora EIXO CONTEXTO
103
possibilita que o fluxo das emoções e dos sentimentos, que não podem ser
expressos verbalmente, possa ser levado “para fora”. Vigotski (2001) explica essa
função, ao indicar que a arte “[...] age simplesmente de modo catártico, ou seja,
elucidando, purificando o psiquismo, revelando e explodindo para a vida potencialidades
imensas até então reprimíveis e recalcadas”. (p.319).
Na categoria valorativa, a música foi nomeada como alegria ou amor e
descrita como valores ou atitudes relacionadas à vida, expressas como: “amor ao
próximo” ou “viver com alegria”. As estudantes de pedagogia também descreveram
valores transcendentais, ao dizer que, “alegria faz bem para o espírito”.
EIXO DO MOVIMENTO
A música também foi descrita como capaz de provocar movimentos. Ao
descrever a música, as estudantes utilizaram os seguintes termos: “te faz mexer”,
“faz o corpo dançar automaticamente”, “é contagiante”. Na categoria de reação
física, o foco da escuta se volta aos aspectos rítmicos da música, revelados pela
descrição da reação física à escuta: “o som, o toque te faz mexer; o tom e as batidas
da música faz o corpo dançar automaticamente; um ritmo que nos leva ao
movimento, contagiante; batidas fortes que faz dançar”.
EIXO DA COMUNICAÇÃO
Uma música só é capaz de comunicar algo ou transmitir conceitos, na medida
em que uma mensagem pode ser identificada pelo ouvinte, como ilustra a seguinte
justificativa: “A música é em inglês, eu não entendo”. Quando a música tem uma
letra, como no caso desta música pop, mas seu idioma não é totalmente
compreendido, pode ocorrer uma mudança no foco de atenção do ouvinte. Não
encontrando elementos que possam dar sentido ao que se escuta, como uma letra
inteligível, o ouvinte pode passar a focar a sua atenção aos aspectos mais musicais
propriamente ditos, como pode ser observado na categoria de reação física. Ou
ainda, não encontrar nenhum sentido e simplesmente, repetir o que escutou: “Baby
(garota) é o que repete na música”.
Ao justificarem que as músicas podem “transmitir romantismo”, observa-se
que uma escuta leva o ouvinte a buscar em suas experiências musicais anteriores,
referências para dar sentido ao que escuta, para depois nomeá-la. O sentido dado
104
aos sons depende da cultura: o que é romântico em uma cultura pode não ser em
outra, podendo variar entre pessoas diferentes de um mesmo grupo, de acordo com
as experiências vividas por cada um.
EIXO DO CONTEXTO
O gênero pop padrão, como produto da indústria cultural, é concebido para
criar uma identificação com o público consumidor. É produzido para ser facilmente
aceito pelo maior público possível, pois tem como objetivo ser uma música
consumível, vendável. Para que isso ocorra, a música é trabalhada e padronizada
com o objetivo de ser facilmente reproduzida e reconhecida, com melodias fáceis de
serem cantadas ou acompanhadas. Com relação à letra, a temática também é
pensada de forma a criar essa empatia com o público a quem se destina a música, o
que facilitaria posteriormente o seu consumo.
“[...] a principal novidade da indústria da música pop é a descoberta que os devaneios ou as lembranças sentimentais (uma forma inversa de devaneio) são o bem isolado mais vendável”. (HOBSBAWAM, 2009, p. 219).
Para as estudantes de pedagogia, “a música é popular e faz sucesso porque
todo mundo gosta”. Esta justificativa (categoria descritiva contextual) é um exemplo
de como a música pop é vista pelas estudantes, descrita como uma música “fácil”.
A justificativa para a escolha da palavra “mídia”, questionando: “como a mídia
pode influenciar e contaminar a massa em pouco tempo?”, revela certo grau de
consciência crítica (categoria descritiva reflexiva) pelo grupo de estudantes
pedagogia.
Uma função socializadora foi atribuída à música pop pelas estudantes de
pedagogia, reveladas pelas seguintes justificativas “É música de confraternização;
de balada; para dançar junto”. A música pop foi descrita também como alegria, que
por sua vez, foi justificada como sendo a amálgama das relações ou um fator de
interação social.
105
Música jazz
A análise das respostas das estudantes de pedagogia à associação livre,
submetidas ao EVOC, indicou que as palavras evocadas mais prontamente e com
maior frequência a partir da música jazz pelas estudantes de pedagogia foram:
ambiente, paz e tranquilidade, conforme se pode observar no Quadro 3 a seguir.
Quadro 3 – Frequência e ordem média de evocações para o jazz por estudantes de
pedagogia
O jazz foi descrito como expressão de paz e tranquilidade, associado à
palavra ambiente. Para a palavra ambiente foram encontradas as seguintes
associações a partir da leitura dos resultados em contexto: clássico, cultura, antiga,
sofisticação, tranquilidade e filme. Essas associações indicam que os sentidos que
as estudantes de pedagogia atribuem à função de entretenimento, para o jazz e para
o pop, são diferentes. Enquanto a música pop padrão é vista como uma música para
ser dançada, o jazz é descrito como uma música sofisticada, clássica, culta e
tranquila. A palavra filme pode ter sido mencionada porque esse jazz apresenta um
tema muito conhecido de um filme feito para cinema. Uma síntese das categorias e
significações das justificativas para as palavras mais centrais evocadas a partir da
música jazz pelas estudantes de pedagogia será apresentada no Quadro 4 que
segue:
Frequência Inferior a 2,5 Superior a 2,5
Acima de 9 35 tranquilidade 12 paz 9 ambiente
De 3 a 8 8 clássico 8 dançar 8 relaxar 7 instrumental 7 sofisticação 5 som 4 amor 4 cultura 4 refletir 3 alegria 3 antiga 3 concentração 3 harmonia 3 jazz 3 lentidão 3 silêncio
4 ouvir 3 pensar
106
Quadro 4 – Categorias a partir das justificativas e significações atribuídas ao jazz pelo grupo de estudantes de pedagogia
As justificativas foram categorizadas segundo os 5 Eixos Temáticos
propostos, no entanto, a análise das respostas das estudantes de pedagogia foram
descritas em apenas dois Eixos: Afetividade e Contexto. Não foram contemplados os
Eixos do Movimento, da Comunicação e da Formação.
EIXO DA AFETIVIDADE
O grupo de estudantes de pedagogia parece associar a música instrumental
ao sentimento de bem-estar, por trazer paz e tranquilidade. O grupo atribui as
seguintes qualidades à música: é suave, agradável e relaxante. O jazz também teria
Justificativas
Significações
Categorias
Paz porque essa musica dá esta sensação, por ser só instrumental (29) Paz porque é uma música suave (11) Tranquilidade, pois é um toque suave (12) Paz, quando nós ouvimos esta música nós sentimos uma paz interior (2) – concluinte Paz, pois em algumas situações somente uma boa música pode trazer paz. Momento para refletir (14) concluinte Paz, pois transmite paz e tranquilidade ao ouvinte (24) concluinte Paz - a música transmite paz e porque numa vida agitada e corrida o que mais almejo é paz (34) concluinte Tranquilidade/ Serena, pois a música traz serenidade para quem ouve (3) concluinte Tranquilidade - é uma música tranquila, um som mais ambiente, por isso me trouxe tranquilidade (17) concluinte Tranquilidade - momento para refletir (39) concluinte Tranquilidade porque traz um som suave, agradável e relaxante (46) concluinte
Ritmo ou toque suave – serve para relaxar - atribui função de relaxamento Transmite sensação de paz Música serve para refletir
Função de expressão emocional EIXO AFETIVIDADE
Paz porque é um ritmo suave que ajuda a relaxar, traz paz de espírito (17) Paz interior porque a música nos traz o sentimento de estar viva no espírito santo e de não temer nada (33) concluinte
Atribui valor transcendental
Valorativa EIXO AFETIVIDADE
Ambiente porque o som me faz imaginar eu estar com alguns amigos em um ambientezinho, ouvindo musica, curtindo o som (16) Ambiente, espera por atendimento de algumas operadoras, que por minutos nos fazem ouvir esta música (37) concluinte
Música de fundo
Função de entretenimento EIXO CONTEXTO
107
o poder de trazer paz interior e promover a reflexão. As estudantes de pedagogia
também atribuíram um valor transcendental ao jazz, justificando que a música traz
paz de espírito e ao utilizarem termos religiosos como espírito santo.
EIXO DO CONTEXTO
A análise das justificativas confirma os resultados do EVOC para o jazz que
foi descrito como música ambiente pelas estudantes de pedagogia. A música
ambiente não é uma música feita para ser apreciada, mas para funcionar como
distração. Schafer (1997) explica que para atenuar os efeitos do caos sonoro do
mundo moderno, a música de fundo funcionaria como um analgésico, uma espécie
de “áudio-analgesia”, isolando os ruídos externos.
É importante, a esse respeito, perceber que essas máscaras sonoras não pretendem ser ouvidas conscientemente. Assim, a indústria do Moozak52 escolhe deliberadamente músicas que não sejam favoritas de ninguém e as submete a uma orquestração inócua, com a intenção de produzir um invólucro do “belo” destinado a mascarar as perturbações desagradáveis e correspondendo, assim, às atrativas embalagens dos modernos merchandising, que disfarçam conteúdos de qualidade frequentemente inferior. (SCHAFER, 1997, p.142).
O jazz, tradicionalmente, surgiu como uma música de entretenimento.
Segundo Hobsbawn (2009) o jazz surgiu em New Orleans na era pré-industrial e se
desenvolveu no início da industrialização como uma diversão urbana para pobres.
Para os músicos, o jazz era um trabalho, uma profissão que proporcionava
entretenimento e relaxamento aos trabalhadores das indústrias, nos bares. O jazz
pode ser considerado como a origem da música pop. Criou-se a necessidade de
massificar a produção da música para torná-la acessível à grande massa de
trabalhadores/ consumidores. Por outro lado, o desenvolvimento do jazz afastou-o
do pop padrão, tornando o jazz uma música para um público “especializado” e essa
imagem foi reforçada em filmes clássicos americanos, principalmente a partir da
década de 1950.
52
Música de fundo, música ambiente. (N.T) – (SCHAFER, 1997, p.142)
108
World music
A análise das respostas das estudantes de pedagogia à associação livre,
submetidas ao EVOC, indicou que as palavras evocadas mais prontamente e com
maior frequência a partir do world music foram: dançar, cultura, chata, dadada53 e
tribal. As palavras dançar, cultura e tribal encontram-se associados, bem como
algumas palavras do quadrante inferior esquerdo, como: batidas, filme, áfrica e
árabe. A palavra cultura pode estar associada à sonoridade reconhecida como
sendo de outra cultura, como a africana ou árabe, a partir de imagens formadas
pelos filmes. Segue abaixo, o Quadro 5 que apresenta uma síntese dos resultados
para as estudantes de pedagogia à escuta do world music.
Quadro 5 – Frequência e ordem média de evocações para o world music por estudantes de pedagogia.
Da,da,da são as onomatopeias utilizadas pelas estudantes para o som que
escutaram e portanto, não tem um significado, mas foi possível verificar o sentido
dessas onomatopeias a partir das justificativas apresentadas para a escolha dessas
onomatopeias.
53
No momento da preparação do material a ser processado no software Evoc, todas as onomatopeias foram substituídas por dadada (som descrito por uma das participantes para o world music), tendo em vista que tiveram outras descrições de sons sem significado e a necessidade de se agrupar termos e palavras de acordo com a semelhança ou que tivessem o mesmo sentido para uma análise de centralidade.
Ordem média de evocação
Frequência Inferior a 2,5 Superior a 2,5
Acima de 6 16 dançar 14 cultura 7 chata 6 dadada 6 tribal
De 2 a 5 5 África 5 árabe 5 batidas 5 filme 5 religião 5 violão 4 instrumento 4 relaxar 3 conhecimento 3 descontração 3 linguagem 3 reflexão
3 tranquilidade 2 comemoração 2 energia 2 envolvente 2 estranha 2 liberdade 2 orgulho 2 viajar
109
Ao analisar o relatório LISTVOC verificou-se que a palavra chata foi evocada
juntamente com esquisita, estranha e enjoativa. A dificuldade em reconhecer o world
music pode ter levado às estudantes de pedagogia a rejeitarem esta música
descrevendo-a como chata.
O Quadro 6 a seguir explicita as categorias e as significações das
justificativas atribuídas às palavras mais centrais a partir do world music pelas
estudantes de pedagogia.
Quadro 6 – Categorias a partir das justificativas e significações atribuídas ao world music pelo grupo de estudantes de pedagogia
Justificativas
Significações
Categorias
Chata porque não gostei de ouvir, não consegui sentir a musica (29) Chata porque música parada não alegra o ambiente (40) concluinte
Não conseguiu sentir Não transmitiu alegria
Função de expressão emocional EIXO AFETIVIDADE
Dançar - o ritmo da música é boa para dançar e tem uma movimentação suave (43) concluinte Dançar porque é um ritmo de música que tem uma certa sensualidade, dá para dançar (11) concluinte Dançar - com essa música dá para fazer diversos movimentos (4) concluinte Dançar - movimento - numa vida corrida esquecemos de movimentar o corpo (34) concluinte
O ritmo serve para dançar
Reação física EIXO MOVIMENTO
DADADA - da.da.da... Porque a música eu não conseguir entender (5) concluinte DADADA - tele-lê-lê - o som que eu identifiquei (44) concluinte Chata porque desconheço a língua que foi cantada a musica, tornou-se chato de ouvi-la (32) concluinte Chata porque a música é parada demais, língua esquisita, que não se entende (13) concluinte
Não entendimento da letra
Função comunicativa EIXO COMUNICAÇÃO
Dançar - dança do ventre, dançava muito esse tipo de música em uma novela (10)
Lembrou-se de novela
Descritiva Contextual EIXO CONTEXTO
Cultura porque é legal conhecer a cultura de outros países, outros povos (5) Cultura porque é como se expressasse a cultura de um povo (9) Cultura porque é um ritmo cultural de um país, e importante para conhecer os costumes do local (6)
Cultura do outro
Cultura do outro EIXO CONTEXTO
110
Cultura porque embora não saiba a origem da música, acho que devemos valorizar as outras culturas (10)- concluinte Cultura por ser uma música diferente da qual estou acostumada a ouvir, e por se tratar de uma música de outro país (18) concluinte Cultura - uma pessoa que se recorda ou vive em sua cultura nativa (27) concluinte Cultura, pois a música chama a atenção por se tratar de um estilo diferente do que estamos acostumados a ouvir (29) concluinte Cultura pois a música expressa a cultura de determinadas regiões e países (36) concluinte Cultura porque é uma música de cultura diferente do Brasil, exótica, calma, gostosa de ouvir (37) concluinte Tribal porque me lembra os índios porque o dialeto é diferente(7) Tribal porque a imaginação vai até as tribos indígenas nas rodas de dança (28) Cultura - pessoas são de todas as raças, religião e cultura, cada um tem seus costumes e seu ponto de vista(15) Cultura - a cultura é muito importante, pois vivemos em um mundo de diferentes culturas e saberes onde devemos respeitar as diferenças e culturas de cada um(8) concluinte
Cultura porque é uma música diferente da que somos apresentados pela cultura de massa (12) concluinte Dançar porque o ritmo é contagiante, pode tranquilamente fazer parte do repertório de músicas brasileiras (20) concluinte Cultura porque é uma música que me faz pensar na pluralidade cultural, nas diferenças (28) concluinte
A música permite reflexões sobre a cultura de massa, o repertório e a pluralidade cultural Ritmo contagiante é igual à música brasileira
Descritiva reflexiva EIXO CONTEXTO
Dançar porque trabalha a coordenação (47) concluinte Cultura, pois traz outras maneiras e línguas para serem estudadas, os instrumentos, etc. (26) concluinte
Atribui função pedagógica
Função pedagógica EIXO FORMAÇÃO
A análise do world music para o grupo de estudantes de pedagogia será
realizada a partir dos cinco Eixos Temáticos propostos: Afetividade, Movimento,
Comunicação, Contexto e Formação.
EIXO DA AFETIVIDADE
As estudantes de pedagogia acharam o world music chato e não gostaram,
por não alegrar o ambiente ou por não conseguirem sentir a música.
111
EIXO DO MOVIMENTO
O world music foi descrito pelas estudantes de pedagogia como uma música
que serve para dançar e é sensual. O ritmo foi o elemento identificado pelas
estudantes como provocadora do movimento.
EIXO DA COMUNICAÇÃO
A dificuldade na compreensão da letra levou à rejeição da música. Essa falta
de compreensão da letra gera uma interferência na comunicação da mensagem.
Dadada ou telelele revelam uma dificuldade em nomear a música, pois faltam
elementos que permitam o seu reconhecimento.
EIXO DO CONTEXTO
Categoria – Cultura do outro - A música world music é vista como estranha,
exótica e diferente pelas estudantes de pedagogia. Foi descrita como uma música
que pertence à cultura do outro, serve para dançar e lembra rituais tribais: “a
imaginação vai até as tribos indígenas nas rodas de dança”.
Cambria (2008) ao discutir a relação entre música e alteridade, afirma que no
caso do world music, de um lado, a alteridade é desejada, criada ou inventada, e de
outro, é globalizada, homogeneizada, causando a dissolução dessa alteridade. Essa
perspectiva traz de um lado, o world music como uma música pertencente a um
“outro” estranho e exótico, e por outro lado, uma música reconhecida como parte
integrante de sua própria cultura. Essa característica do gênero world music está
presente nas seguintes justificativas das estudantes de pedagogia: “é uma música
de cultura diferente do Brasil, exótica, calma, gostosa de ouvir; o ritmo é contagiante,
pode tranquilamente fazer parte do repertório de músicas brasileiras”.
Categoria descritiva contextual - O world music é uma música pouco
veiculada nos meios de comunicação de massa no Brasil, e sendo assim, não faz
parte do cotidiano das estudantes de pedagogia. Quando este gênero de música é
veiculado, é como tema musical de alguma novela televisiva, o que se pode
observar na seguinte justificativa: “dança do ventre, dançava muito esse tipo de
música em uma novela”.
112
Categoria – descritiva reflexiva - O world music foi descrito como uma música
que permite fazer reflexões sobre a cultura de massa, o repertório e a pluralidade
cultural: “é uma música diferente da que somos apresentados pela cultura de massa;
é uma música que me faz pensar na pluralidade cultural, nas diferenças”. Ao
perceber a música como sendo contagiante fizeram associações como a “música
brasileira tem um ritmo contagiante”, aproximando-a do seu universo cultural.
EIXO DA FORMAÇÃO
A música como função pedagógica só foi descrita para este gênero musical
pelas estudantes de pedagogia. A música serviria para desenvolver a coordenação
motora, porque provoca movimento e também como meio para ensinar outros
conteúdos. Esse resultado pode indicar que o curso de pedagogia do qual essas
estudantes fazem parte, abordam a música apenas como fator de desenvolvimento
e como meio para o ensino do conteúdo de outras disciplinas. Ao analisar o currículo
desse curso de pedagogia, foi possível observar que este currículo não possui
nenhuma disciplina específica de música. Não foi possível ter acesso ao conteúdo
programático das disciplinas, que pudesse elucidar melhor esta questão. As
disciplinas relacionadas à Arte ou em que, possivelmente, a música poderia estar
presente, desse curso de pedagogia, são as seguintes: Ensino-aprendizagem das
Artes; Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil - aspectos metodológicos;
Educação e Movimento.
113
3.1.2. Etapa 2 - Análise das respostas do grupo de estudantes de Música
Nesta Etapa 2 serão apresentados os resultados dos estudantes de música
para a escuta das três músicas a seguir: Pop, Jazz e World Music.
Música pop
A análise das respostas dos estudantes de música à questão de associação
livre foi submetida ao software EVOC, que organizou as palavras de acordo com a
frequência e a ordem média de evocações. As palavras mais centrais para os
estudantes de música foram: sucesso, ritmo, voz, festa e alegria. O Quadro 7 a
seguir sintetiza os resultados para os estudantes de música.
Quadro 7 – Frequência e ordem média de evocações para o pop por estudantes de música
Todas as palavras que apareceram nos dois quadrantes do Quadro 7 acima
são de tonalidade agradável. Com base no relatório LISTVOC, observa-se que todas
as cinco palavras encontram-se relacionadas umas às outras. Com relação à
palavra voz, o LISTVOC permitiu observar que está relacionada, ao ritmo, à emoção
e à personalidade, enquanto a palavra ritmo se relaciona com dançar, festa, alegria,
Ordem média de evocação
Frequência Inferior a 2,5 Superior a 2,5
Acima de 18
29 sucesso 23 ritmo 22 voz 21 festa 18 alegria
De 5 a 17 13 dançar 13 rock 11 liberdade 10 pulsação 10 viagem 9 emoção 9 energia 8 amor 7 beleza 7 melodia 6 força 6 prazer 6 sentimento 5 felicidade 5 pop
114
amor, solidão. Esses dois elementos: voz e ritmo, parecem se destacar dentre as
palavras evocadas, pelo seu caráter especificamente musical. Voz se refere ao
timbre, e nesse caso, é atribuída ao timbre uma função afetiva no contexto da
música pop, enquanto o ritmo está relacionado ao movimento.
Sucesso encontra-se relacionado às palavras: história, letra, internacional,
animação, agradável, alegria, amor, diversão, morte, depressão. Não é possível
saber se as palavras evocadas dizem respeito à letra da música, ou à intérprete e
sua história de vida. Os estudantes de música parecem associar o sucesso ao estilo
de vida das cantoras do gênero pop.
O Quadro 8 que segue abaixo apresenta as categorias e as significações
atribuídas ao pop pelos estudantes de música.
Quadro 8 – Categorias a partir das justificativas e significações atribuídas ao pop pelo grupo de estudantes de música
Justificativas
Significações
Categorias
Alegria - é o sentimento que eu tive ao escutar esta música, porque deu vontade de pular (41) Alegria porque aumenta a estima, é o que eu gostaria de sentir sempre(44) Alegria porque parece que ela ao cantar fala de um grande acontecimento alegre (47) Alegria, pois a música nos faz ficar para cima (50) Alegria porque o ritmo marcante e alto astral da música remete a uma ótima sensação (64) Alegria é a fase que estou vivendo no momento (48) Amor porque é essencial para ser agradável. Nem sempre, mas na sua grande maioria (7) Amor porque fala sobre restaurar o amor, essa música faz parte de mim (38)
A música transmite alegria porque dá vontade de pular. Transmite alegria Sensação boa Lembrança Agradável
Função de expressão emocional EIXO AFETIVIDADE
Festa, porque a música transmite uma agitação contínua, de balada e curtição (16) concluinte
Descreve a música como festa, a partir da sensação percebida de agitação.
Reação física EIXO MOVIMENTO
Voz - as palavras transmitem uma mensagem, apesar de estar em inglês (73)
Comenta a interpretação da cantora - expressividade da voz se sobrepõe ao significado da letra
Função de comunicação EIXO COMUNICAÇÃO
Sucesso porque quando a música é sucesso, conhecida atualmente, logo se entende que faz sucesso (30) – concluinte Sucesso porque é uma canção muito famosa, que toca muito (2) – concluinte Sucesso porque é o hit do momento, tenho
Faz referência à influência da mídia – O participante se reconhece como músico
Descritiva contextual EIXO CONTEXTO
115
feito muito esta música em meus trabalhos, a ponto de não gostar mais dela (90) Sucesso - fenômeno de sucesso pela facilidade com que divulgou a música via meios de comunicação (31) – concluinte Sucesso porque a cantora se tornou uma novidade por explodir e se manter no ápice dos meios de comunicação (53) Sucesso porque acho popular, pois a Adelle é uma cantora que caiu nas graças do povo, aqui e lá fora (113)
Sucesso - essa música está no sucesso, ela pode nem ser "boa", mas de tanto tocar, fica gravado e acaba sendo aceita pela maioria das pessoas (3 ) concluinte Sucesso - música bonita, porém exposta demais pelos veículos de comunicação (19) concluinte Sucesso - a cantora possui um grande repertório de músicas mais relaxantes, porém essa, por ser mais pop, foi mais demonstrada (87) Sucesso porque é uma música que está sendo executada em senso comum constantemente(63) Sucesso da mídia, pois ela determina muito os gostos e valores da sociedade(108)
Faz referência à influência da mídia - propagadora/ reprodutora - CRÍTICA/ REFLEXIVA
Descritiva reflexiva EIXO CONTEXTO
Ritmo porque é o ritmo que vai dizer se é envolvente, dançante, ou simplesmente para ouvir (80) Ritmo porque é de onde sai o tempo da música (109) Ritmo marcado e constante, o tempo todo presente na música pop, é que a torna uma música dançante (34) concluinte Voz - boa voz - não adiantaria um bom arranjo se não tivesse uma boa voz (61) Voz a cantora possui um timbre marcante, inconfundível (92) Voz - o timbre da cantora tem uma característica muito marcante, como de grandes nomes da música pop internacional (97) Voz - achei o timbre da voz da cantora muito diferente e penetrante (123) Ritmo porque a música pop tem um groove legal, muito característico (89) Ritmo porque além do cultural, considero importantíssimo, uma música rítmica e agradável (29) Voz porque é uma voz forte bem desenhada (21) – concluinte Voz porque é uma voz expressiva (1) - concluinte
Mobiliza saberes específicos musicais (ritmo) - ELEMENTOS MUSICAIS. Utiliza linguagem específica musical (groove) - ELEMENTOS MUSICAIS
Saberes específicos EIXO FORMAÇÃO
Voz - o domínio técnico e a interpretação da cantora levou a música a uma intensidade única , cantada com a alma (19) Voz - a voz marcante, a interpretação repleta de emoção característica da música soul (36) concluinte
Comenta a interpretação da cantora - expressividade da voz
Nível de escuta diferenciado EIXO FORMAÇÃO
116
Alegria - a segunda parte da música quando fica mais forte me traz alegria (31) Voz - canto - achei importante porque o tom da voz e a técnica da cantora faz lembrar de momentos inesquecíveis (15)
As justificativas foram categorizadas segundo os 5 Eixos Temáticos propostos
neste gênero musical pop. A análise das respostas dos estudantes de música para o
pop contemplou todos os 5 Eixos: Afetividade, Movimento, Comunicação, Contexto e
Formação.
EIXO DA AFETIVIDADE
No Eixo da Afetividade, foi identificada apenas a função de expressão
emocional nas respostas dos estudantes de música ao pop. A música pop foi
descrita pelos estudantes de música como capaz de provocar “alegria porque dá
vontade de pular”. O ritmo presente na música pop foi indicada como provocadora
da vontade de se movimentar, e essa vontade foi representada pelos estudantes
como sentimento de alegria. Os estudantes também descreveram os sentimentos e
as lembranças que a música suscitou no momento da escuta: “Alegria é a fase que
estou vivendo no momento; Amor porque fala sobre restaurar o amor, essa música
faz parte de mim”.
EIXO DO MOVIMENTO
A reação física à música pop foi descrita pelos estudantes de música como
festa, balada e curtição. O ritmo da música provocou a sensação de movimento, e
este movimento foi representado como festa.
EIXO DA COMUNICAÇÃO
A seguinte afirmação, “as palavras transmitem uma mensagem, apesar de
estar em inglês”, revela uma tendência dos estudantes de música a considerar a
mensagem transmitida por uma música, não só pela letra contida na canção, mas
também por outros elementos sonoros que compõem uma música.
117
EIXO DO CONTEXTO
Ao descreverem a música pop como sucesso, os estudantes de música
fizeram referência aos meios de comunicação como responsáveis pela propagação
e divulgação da música, se reconhecendo como músicos e parte desse processo.
Como justifica um estudante de música: “porque é o hit do momento, tenho feito
muito esta música em meus trabalhos, a ponto de não gostar mais dela”. Esses
estudantes se reconhecem tanto como produtores dessa música quanto como
ouvintes. Demonstraram ter uma visão mais crítica da música pop, reconhecendo-a
como produto da indústria cultural. Essa visão pode ser observada nas seguintes
afirmações: “ela (a música) pode nem ser boa, mas de tanto tocar, fica gravado e
acaba sendo aceita pela maioria das pessoas; sucesso da mídia, pois ela determina
muito os gostos e valores da sociedade”.
EIXO DA FORMAÇÃO
Os estudantes de música, ao justificarem a escolha pelas palavras ritmo e
voz, demonstraram possuir saberes específicos da área de música. Esses saberes
se revelaram ao destacarem os elementos que compõem a música e as suas
características, sendo capazes de nomearem e classificarem a música por seu estilo
ou gênero. Esses saberes estão presentes nas seguintes justificativas: “o timbre da
cantora tem uma característica muito marcante, como de grandes nomes da música
pop internacional; ritmo marcado e constante, o tempo todo presente na música pop,
é que a torna uma música dançante; ritmo porque a música pop tem um groove
legal, muito característico”.
Swanwick (2003, p. 30) explica que no primeiro nível de escuta musical, “a
transformação de notas em melodias vai depender de graus de decisões de
performance, envolvendo escolha de velocidade, peso sonoro, acentuação e
equilíbrio, entre os vários componentes e outros elementos de articulação”, exigindo
do ouvinte uma “postura interpretativa”. Ou seja, o que se escuta depende também
da forma como cada indivíduo a escuta. Ou ainda, que como “similaridade” e não
“cópia direta de sentimentos e acontecimentos”, essa percepção da música atua
como metáfora musical, e consiste em “transferência de padrões de comportamento
118
de notas para padrões de comportamento do corpo humano”, na qual “movimento e
tensão são base da expressão musical”, traduzindo assim, sonoridade em gestos
expressivos.
Swanwick (2003) descreve um segundo nível metafórico que ocorre durante
uma escuta musical, pelo qual as formas expressivas são percebidas, a partir da “[...]
associação e realinhamento de imagens sugestivas, elementos de brincadeiras
internas e especulação musical” (p.31). Nesse nível de escuta, uma música pode ser
ouvida várias vezes e sempre de modo diferente, já que as relações que se
estabelecem durante a audição parecem “sofrer mudança por justaposição,
realinhamento e transformação”, porque nossa atenção oscila entre semelhanças de
sentimentos (percebidos nas escutas anteriores) e essas mesmas semelhanças
entrelaçadas em novas combinações. O reconhecimento dos temas se dá por
semelhanças a partir da repetição percebida dos blocos ou frases sonoras e as
transformações são percebidas a partir da familiaridade que se tem da música ou
tipo de música que está sendo ouvida. Isso permite que se possa especular sobre
uma sequência musical, mas não se saiba exatamente como a música prosseguirá.
“Nesse processo metafórico dinâmico e aberto, a música parece quase sempre ter
vida por si própria”, pois a cada escuta, novas relações se estabelecem e a música é
percebida de forma diferente. (SWANWICK, 2003, p.32). Nesse nível metafórico, o
ouvinte passa a “imaginar” e antecipar sequências musicais. Esse nível de escuta
pressupõe que as melodias ou as formas expressivas dos sons, sejam percebidas
também em sua forma, o que permite que se estabeleçam novas relações dentro de
uma música, durante a sua escuta. Swanwick (2003) cita como exemplo, os temas
de improvisação que se baseiam em repetição e mudança, como ocorre na maioria
dos idiomas africanos, pela qual um percussionista pode prover como uma base
estável, um ritmo repetitivo, que tornam claros os ritmos que mudam.
Os resultados para os estudantes de música indicaram uma escuta que ativou
além desses dois primeiros níveis metafóricos da escuta, descritos por Swanwick
(2003), um terceiro, pelo qual demonstraram possuir um nível de escuta diferenciado
para a música pop, ao identificarem os elementos musicais e interpretarem esses
elementos dando também um sentido estético à música, como por exemplo: “a voz
marcante, a interpretação repleta de emoção característica da música soul; a
segunda parte da música quando fica mais forte me traz alegria”.
119
No terceiro nível metafórico da escuta musical, a “música informa a vida do
sentimento”. É o nível que, segundo Swanwick (2003), que cita Chernoff (1979),
permite uma verdadeira experiência estética, e oferece significado ao valor da
música.
Na música, os ritmos contrastantes, densamente organizados, são poderosos – poderosos porque existe conflito de vitalidade e de ritmo, poderosos precisamente porque pessoas são afetadas e se comovem. Quando as pessoas participam de uma situação musical, elas medeiam o conflito, e sua presença direta dá poder a uma forma pessoal; então, elas têm a possibilidade de se relacionar com ela. (CHERNOFF, 1979 apud SWANWICK, 2003, p.33)
Nesse nível de escuta musical, os sentimentos que afloram transcendem a
experiência imediata. No primeiro nível metafórico da escuta musical, os sons são
transformados em melodias ou gestos; no segundo nível, essas melodias e gestos
são transformados em estruturas e no terceiro, as estruturas simbólicas são
transformadas em experiências significativas. Portanto, o terceiro nível metafórico de
escuta musical pressupõe que “todos os três níveis do processo metafórico estejam
ativados”. (SWANWICK, 2003, p. 33).
Música Jazz
A análise das respostas dos estudantes de música à associação livre,
submetidas ao EVOC, indicou que as palavras evocadas mais prontamente e com
maior frequência a partir da música jazz pelas estudantes de pedagogia: jazz,
ambiente, tranquilidade, sofisticação e sax, conforme se pode observar no Quadro 9
a seguir, que sintetiza os resultados do jazz para o grupo de estudantes de música.
120
Quadro 9 – Frequência e ordem média de evocações para o jazz por estudantes de música
A palavra jazz, segundo o relatório LISTVOC, foi evocada juntamente com as
palavras: ambiente, tranquilidade, sofisticação e sax. Todas essas palavras
encontram-se presentes no 1º quadrante do Quadro 9. As outras palavras evocadas
com a palavra jazz, com menor frequência, mas com maior prontidão, são as
seguintes: filme, paz, noite, andamento, improviso, suavidade, instrumental,
América, harmonia, suspense.
Ao analisar as justificativas para as palavras filme e América, observou-se
que alguns estudantes de música reconheceram a origem do gênero jazz como um
gênero de música norte-americano e também que a música apresentada neste
trabalho é tema de um filme (A Noviça Rebelde). Algumas características do jazz
também foram destacadas, tais como: o improviso e o suspense.
No Quadro 10 a seguir, serão apresentadas as justificativas das palavras
mais centrais a partir da escuta do jazz pelos estudantes de música.
Ordem média de evocação
Frequência Inferior a 2,5 Superior a 2,5
Acima de 15 33 jazz 19 ambiente 18 tranquilidade 17 sofisticação 15 sax
De 3 a 14 12 improviso 12 relaxar 11 instrumental 10 harmonia 10 suspense 9 beleza 9 liberdade 8 andamento 8 leveza 8 noite 8 suavidade 7 paz 7 tristeza 6 America 6 filme 6 piano 6 riqueza 5 bem-estar 5 complexidade 5 dançar 5 ritmo
7 alegria 4 bateria 4 melodia 3 amizade 3 emoção 3 sentimento
121
Quadro 10 – Categorias a partir das justificativas e significações atribuídas ao jazz pelo grupo de estudantes de música
Justificativas
Significações
Categorias
Sax é melodioso e suave, relaxa (1) – concluinte Tranquilidade porque é gostosa de ouvir, um sentimento de paz (21) concluinte Sax, pois como saxofonista admiro o som produzido por este instrumento, o que me traz sentimentos bons (32) concluinte
Utiliza termo melodioso e faz atribui função expressiva Reconhece-se (função identitária) como saxofonista
Função de expressão emocional EIXO AFETIVIDADE
Sax – porque ao ouvir conseguimos ser levados a outros horizontes(92) Sofisticação - uma música culta é importante porque passa algo bom que está escondido, que não é visto nem ouvido normalmente (30) concluinte
Atribui valor transcendente Atribui valor - Música culta
Valorativa EIXO AFETIVIDADE
Ambiente-restaurante, pelo seguinte motivo, a música é capaz de estimular os sentimentos, é muito agradável para o ambiente (36) Ambiente-restaurante, sempre janto ouvindo jazz ou blues (38) Ambiente-lounge porque a música traz a sensação de que estou no lounge de um bar (57) Ambiente-bar: pois parece uma música para ser ouvida em um bar, enquanto conversa com os amigos (77) Ambiente-restaurante, devido ao prazer de estar em boa companhia, comendo uma boa comida, ouvindo uma boa música (119) Ambiente-restaurante, bar, lembra um lugar tranquilo e aconchegante onde estou jantando com meu amado (9) concluinte Ambiente-piano-bar porque foi a sensação que tive quando a música começou: de estar em um piano bar(14) – concluinte Ambiente-piano-bar porque é um local que pode se ouvir boa música (25) concluinte Sofisticação porque a música me faz sentir um "cuidado" com a satisfação, ideal para um encontro (19) concluinte Sofisticação porque me lembra pessoas em restaurantes, vinho, cassino e lazer (29) concluinte
Música ambiente/ entretenimento - sentimento bem-estar Lugar para ouvir boa música Interação: Imagem de bar Imagem de restaurante
Função de entretenimento EIXO CONTEXTO
Jazz porque é o músico que mais me inspira e um dos melhores em minha opinião (46) Sofisticação-requinte, pois essas músicas tem uma riqueza de detalhes e não há espaço para pensar em nada vulgar(91) Sofisticação porque é um jazz, estilo em que para executar exige muita dedicação(27) concluinte Sofisticação - sofisticado musicalmente, restrito a um nível "superior" ou específico de conhecimento musical (31) concluinte Jazz - por causa da liberdade que este estilo
Faz referência ao músico e atribui valor (um dos melhores) – CLASSIFICA Riqueza de detalhes (referindo-se à música) Estilo, executar, dedicação (estudo) Exige nível de conhecimento avançado Liberdade (improvisar) para tocar Riqueza de detalhes
Saberes específicos EIXO FORMAÇÃO
122
As justificativas foram categorizadas segundo os 5 Eixos Temáticos
propostos, no entanto, a análise das respostas dos estudantes de música
contemplou apenas três desses Eixos: da Afetividade, do Contexto e da Formação.
EIXO DA AFETIVIDADE
No eixo da afetividade, estão presentes as categorias: função de expressão
emocional e valorativa, a partir das respostas dos estudantes de música para a
escuta do jazz.
dá (7) Jazz- estilo riquíssimo que influenciou 90 por cento da música atual(41) Jazz - como a canção tem um gênero bem definido remete fortemente ao jazz(72) Jazz - estilo musical que poderia ter área ampliada no Brasil(78) Jazz: pelo ritmo "quebrado", sincopado(97) Jazz - a música é um jazz muito elaborado em tema e improvisação(110) O jazz é a maior manifestação artística do século XX(2) concluinte Sax - todos os instrumentos são importantes mas o que mais se destaca é o saxofone(73) Jazz é o estilo musical apresentado(60) Sofisticação - sofisticado, pois o som é agradável, mas parece ter um grau técnico de execução que exige estudo(4) Sofisticação - a música passa riqueza nos movimentos, bem estruturada, estimula curiosidade (19) Sofisticação - o tipo de arranjo, introdução bem elaborada, e tema sofisticado(35) Sofisticação-a qualidade sonora é incrível, desde o tema proposto, à escolha de cada nota(64) Sofisticação, pois me atrai algo com requinte de preparo, como um bom vinho (13) concluinte
(referindo-se à música) Estilo, gênero e canção Ritmo sincopado, quebrado Tema e improvisação Manifestação artística do século XX Seleciona e identifica um instrumento (saxofone) a partir da escuta Faz menção à técnica necessária para tocar (estudo) Bem estruturada e movimentos. Arranjo, introdução e tema Bem executado
Jazz é o gênero desta música. Também porque gosto muito de jazz. Esse solo de sax está demais!(113) Jazz - formação característica do estilo jazzista, bela improvisação do instrumento solista, me fez ficar feliz (36) concluinte Sofisticação porque senti tudo muito bem executado, pensado, elaborado para um determinado fim, o que faz a música ser bonita e sofisticada (6) concluinte Sax, é o solo que dá expressão à música, um sentimento de beleza (93)
Gênero e solo de sax - gosto - valor afetivo Bem executado Seleciona e identifica um instrumento (saxofone) a partir da escuta e relaciona com sentimento de beleza Relaciona termos técnicos musicais e valor estético
Nível de escuta diferenciado EIXO FORMAÇÃO
123
Quando os estudantes identificam um instrumento que sabem tocar na
música que escutam, se reconhecem como intérpretes e afirmam que isso traz um
sentimento bom, como pode ser observado na justificativa a seguir: “sax, pois como
saxofonista admiro o som produzido por este instrumento, o que me traz
sentimentos bons”.
Um valor transcendente foi atribuído à escuta do jazz: “porque ao ouvir
conseguimos ser levados a outros horizontes”. Também consideram o jazz uma
música sofisticada, justificando a escolha do termo sofisticado dizendo que “uma
música culta é importante porque passa algo bom que está escondido, que não é
visto nem ouvido normalmente”.
EIXO DO CONTEXTO
Neste Eixo, as respostas dos estudantes de música para o jazz, foram
categorizadas como função de entretenimento. Os estudantes de música
identificaram o jazz como um gênero musical geralmente tocado em bares e
restaurantes, corroborando com a descrição feita por Hobsbawn (1989) que se
refere ao jazz como uma música fundamentalmente de entretenimento, tocada em
bares para promover o relaxamento e a diversão. As justificativas que seguem,
ilustram essa função de entretenimento do jazz descrita pelos estudantes de música:
“pois parece uma música para ser ouvida em um bar, enquanto conversa com os
amigos; piano-bar porque é um local que pode se ouvir boa música”.
EIXO DA FORMAÇÃO
Este Eixo abarca as funções de: saberes específicos e nível de escuta
diferenciado. O conhecimento específico que os estudantes de música possuem,
permitiu a identificação de alguns elementos musicais que caracterizam o jazz, como
a improvisação e o ritmo sincopado, presentes nas seguintes justificativas: “a música
é um jazz muito elaborado em tema e improvisação; jazz, pelo ritmo quebrado,
sincopado”. Os estudantes de música também demonstraram possuir um nível de
escuta diferenciado para o jazz, ao indicarem que podem identificar e interpretar os
elementos musicais dando um sentido estético à música, nas seguintes afirmações:
“formação característica do estilo jazzista, bela improvisação do instrumento solista,
me fez ficar feliz; é o solo que dá expressão à música, um sentimento de beleza”.
124
World music
A análise das respostas dos estudantes de música à associação livre,
submetidas ao EVOC, indicou que as palavras evocadas mais prontamente e com
maior frequência a partir da música jazz pelos estudantes de música foram: cultura,
oriente, regionalidade55, dançar e tribal, que se encontram descritos no Quadro 11 a
seguir:
Quadro 11 – Frequência e ordem média de evocações para o world music por estudantes de música
54 “A regionalidade pode ser definida como uma dimensão espacial de um determinado fenômeno
tomada como objeto de observação. Isto implica em admitir que o mesmo fenômeno, visto sob a perspectiva da regionalidade, pode ser visto sob outras perspectivas. A existência de uma rede de relações de tipo regional num determinado espaço ou acontecimento não os reduz a espaços ou acontecimentos puramente regionais. Serão regionais enquanto vistos em sua regionalidade”. (POZENATO, 2006, p.6) 55
Após uma análise das justificativas, e para possibilitar a utilização do software EVOC com um melhor aproveitamento, as seguintes evocações: regional, rural, raiz, campo, faroeste, Texas, foram substituídas pelo termo regionalidade.
Ordem média de evocação
Frequência Inferior a 2,5 Superior a 2,5
Acima de 20 27 cultura 26 oriente 25 regionalidade
54
24 dançar 20 tribal
De 4 a 20 16 india 16 ritmo 14 percussão 13 ritual 12 violão 11 arabia 6 africa 5 deserto 5 misterio 5 tristeza 5 voz 4 diferente 4 estilo 4 estranheza 4 mantra 4 relaxar 4 religião
6 beleza 5 alegria 4 diversidade 4 instrumental 4 linguagem
125
A análise do relatório LISTVOC permitiu observar que as palavras agrupadas
no 1º quadrante (superior esquerdo) encontram-se relacionadas entre si, indicando a
centralidade das representações dos estudantes de música para o world music,
como um gênero que remete à ideia de cultura do oriente e dança tribal. As palavras
contidas no quadrante inferior esquerdo podem indicar o que os estudantes de
música entendem por Oriente. As seguintes palavras evocadas no contexto do world
music: Índia, Arábia, África, ritual, deserto, mistério, tristeza, diferente, estranheza,
mantra e religião, indicam como os estudantes de música possivelmente
representam o Oriente. As músicas tradicionais iraniana, árabes e indianas têm em
comum o fato de não terem como modelo a escala diatônica ocidental, pertencendo
ao que Wisnik (2007) chama de mundo modal, o que pode explicar porque as
palavras Índia, Arábia e África, foram evocadas para o world music.
A categorização das justificativas para a escolha das palavras consideradas
as mais centrais, pelos estudantes de música, para a escuta do world music, segue
no Quadro 12 abaixo:
Quadro 12 – Categorias a partir das justificativas e significações atribuídas ao world
music pelo grupo de estudantes de música
Justificativas
Significações
Categorias
Dançar - é alegre e dançante (3) concluinte
A música é descrita como alegria
Função de Expressão emocional EIXO AFETIVIDADE
Dançar - mostra os movimentos que posso imaginar nesta música(9) Dançar – porque imagino que leva a movimentos de dança do ventre (9) concluinte
Provoca movimento Música como forma de expressão Remete à ideia de oriente (sonoridade) – movimento
Reação física EIXO MOVIMENTO
Cultura - pelo não entendimento da língua no qual a música está sendo executada (5)
Língua como fator da cultura (no caso, cultura do outro)
Função de comunicação EIXO COMUNICAÇÃO
Cultura - essa canção nos faz lembrar de certas culturas (39) Cultura - cultural, pois mostra a cultura de determinada tribo (12) Cultura - não temos praticamente nenhum costume em ouvir esse tipo de música (20) Cultura - é o estilo musical de um povo, mas com influência cultural de outros povos (11) – concluinte Regionalidade – faroeste, a canção me dá a sensação de raiz, de raça, de rito (21)
Música como produto de uma cultura diferente Música como forma de expressão - cultura do outro - música típica (relacionar com regionalidade) Música como forma de expressão
Cultura do outro EIXO CONTEXTO
126
Regionalidade – Texas, tem uma sensação de algo característico de uma região do Texas USA (30) Regionalidade – Faroeste, a música me remete à imagens rurais dos EUA(36) Regionalidade – Interior, senti que o som tinha as qualidades do homem do campo (6) concluinte Regionalidade – Campo, me parece uma boa música para exemplificar o som típico ou folclórico de uma determinada região(2)
Cultura porque é uma música mais cultural (3) Cultura - mais conhecimento (67) Regionalidade – Regional - neste caso a música pode nos transmitir o folclore, as características do país (56) Cultura – pela música dá para conhecer a cultura de outros países e nos torna consciente sobre o mundo (10) concluinte Cultura musical - elemento fundamental para identidade de um povo (66)
Manutenção ou transmissão de saber Fator identitário e regionalidade
Descritiva contextual EIXO CONTEXTO
Oriente - essa música me remeteu ao oriente. Apesar de ser uma música "mais moderna", ela me traz a estranheza de não fazer parte da minha cultura, pode ser um world music (23) Oriente - para nós, ocidentais, essas músicas são tão características que nos faz pensar mais na região do que nos sentimentos que possam passar , o que é importante para conhecer a cultura do outro(8) concluinte
Reconhece o gênero world music Faz uma reflexão sobre a cultura do outro (não rejeita a cultura do outro)
Descritiva reflexiva EIXO CONTEXTO
Cultura -essa música nos leva a querer conhecer outras culturas já que vem usando percussividade não muito usada (50) Oriente-eu adoro musicas orientais e um dia pretendo fazer especialização em musicas orientais (8) Oriente-música oriental. Tipos de instrumentos (37) concluinte Oriente -a música remete diretamente ao oriente (25) concluinte Oriente -traz a idéia de música oriental, talvez algo árabe (33) concluinte Oriente – parece ser uma música feita totalmente voltada para o povo indu ou de onde for (22) Tribal - por causa dos tambores (7) Tribal - é como se estivesse em uma tribo, um som bem contínuo (14) Tribal - ritual, pois a música remete a canções indígenas (4) Tribal - por que senti algo meio tribalista como músicas indígenas (24) Regionalidade – Regional - o canto junto aos instrumentos percussivos expressam uma característica regional presente e incisiva (63)
Sonoridade oriental Sonoridade diferente da conhecida - cultura do outro - utiliza termo específico musical (percussividade) Orientalismo Expressão pela percussão Som contínuo
Saberes específicos EIXO FORMAÇÃO
127
As justificativas foram categorizadas segundo os 5 Eixos Temáticos propostos
e a análise das respostas dos estudantes de música para o world music foram
agrupados nesses 5 Eixos Temáticos: Afetividade, Movimento, Comunicação,
Contexto e Formação.
EIXO DA AFETIVIDADE
A música foi descrita, pelos estudantes de música, como dança que provoca
alegria. O movimento neste caso está ligado ao fator afetivo.
EIXO DO MOVIMENTO
Os estudantes de música descreveram que o world music leva a imaginar os
movimentos de uma dança. O cenário descrito foi o da dança do ventre, como se
pode observar nas seguintes justificativas: “mostra os movimentos que posso
imaginar nesta música; dançar porque imagino que leva a movimentos de dança do
ventre”.
EIXO DA COMUNICAÇÃO
A justificativa para a palavra cultura, como sinônimo de idioma não
compreendido, indica uma tendência dos estudantes de música em nomear como
cultura qualquer aspecto de uma cultura desconhecida ou pouco conhecida.
Revelada pela seguinte justificativa: “cultura, pelo não entendimento da língua no
qual a música está sendo executada”.
Cultura -música típica de um determinado país, isso a torna única e expressiva (64) Cultura - ao ouvir essa música parece que a cultura oriental invade minha mente e me leva para lá (6) Cultura -música típica de um determinado país, isso a torna única e expressiva (64) Regionalidade – Raiz -música de raiz, ao ouvir, minha mente se transportou no imaginário para o mundo árabe(5) Tribal - me remete à um sentimento de essência cultural, regionalismo, etnias diversas(19) concluinte
Identifica a expressividade pela sonoridade Apreciação estética do gênero
Nível de escuta diferenciado EIXO DA FORMAÇÃO
128
EIXO DO CONTEXTO
Cultura do outro – regionalidade e tribal - As justificativas ao termo
regionalidade indicam que o world music despertou o imaginário dos estudantes de
música para o contexto ao qual esse gênero poderia “pertencer”. Essas
representações se fazem presentes nas seguintes justificativas: “a canção me dá a
sensação de raiz, de raça, de rito; tem uma sensação de algo característico de uma
região do Texas USA; a música me remete à imagens rurais dos EUA; senti que o
som tinha as qualidades do homem do campo; me parece uma boa música para
exemplificar o som típico ou folclórico de uma determinada região”.
Descritiva contextual - O world music foi descrito também como uma música
que possibilita o exercício da alteridade, através do conhecimento da “cultura do
outro”: “pela música dá para conhecer a cultura de outros países e nos torna
consciente sobre o mundo”. Ao se referirem ao world music como uma “música que
pode transmitir o folclore” ou “como elemento fundamental para a identidade de um
povo”, os estudantes de música fizeram uma descrição que coincide com uma das
funções da música elencadas por Merrian (1964), de contribuição para a
continuidade e estabilidade da cultura. O world music não é um gênero musical que
possa ser considerado genuinamente uma manifestação musical local ou de tradição
oral. O world music é um gênero criado pela indústria cultural, a partir das músicas
da cultura popular, mas hibridizadas com gêneros e elementos da música moderna.
E nesse sentido, promove a dissolução da identidade cultural e não permite a
estabilidade da cultura.
Descritiva reflexiva - Um estudante de música nomeou este gênero musical,
como world music e descreveu uma de suas características, a de ser um gênero
híbrido: “Essa música me remeteu ao oriente e apesar de ser uma música ‘mais
moderna’, ela me traz a estranheza de não fazer parte da minha cultura, pode ser
um world music”. A justificativa a seguir, mostra que a escuta do world music
permitiu fazer uma reflexão sobre a cultura do outro: “para nós, ocidentais, essas
músicas são tão características que nos faz pensar mais na região do que nos
sentimentos que possam passar, o que é importante para conhecer a cultura do
outro”.
129
EIXO DA FORMAÇÃO
Saberes específicos - Os estudantes de música, assim como as estudantes
de pedagogia, descreveram o world music como um produto de uma cultura
diferente da sua, como forma de expressão ou música típica da “cultura do outro”.
Para os estudantes de música, a sonoridade da música é o principal elemento que
permite o seu reconhecimento como uma música advinda de uma cultura diferente
da sua, como pode ser observado nas seguintes frases: “ao ouvir essa música
parece que a cultura oriental invade minha mente e me leva para lá; essa música
nos leva a querer conhecer outras culturas já que vem usando percussividade não
muito usada; música típica de um determinado país, isso a torna única e
expressiva”. Essas justificativas, ligadas à sonoridade do outro, foram dadas para
as palavras: Oriente, cultura, regionalidade e tribal.
Said (1996) explica que a ideia de Oriente é, antes de tudo, uma
representação, que nada tem de natural.
[...] todo orientalismo está fora do Oriente, e afastado dele: que o orientalismo tenha qualquer sentido depende mais do Ocidente que do Oriente, e esse sentido é diretamente tributário das várias técnicas ocidentais de representação que tornam o Oriente visível, claro e “lá” no discurso sobre ele. E essas representações utilizam-se, para seus efeitos, de instituições, tradições, convenções e códigos consentidos, e não de um distante e amorfo Oriente. (SAID,1996, p.33).
No caso do world music ter sido representado como tribal, a sonoridade foi
descrita como sendo um som contínuo e percussivo. Wisnik (2007) ao se referir à
música tradicional indiana, explica que a ritualidade do fluxo sonoro presente na
recorrência dos ciclos constituídos por suas escalas e por um pulso métrico que se
repete de forma constante, é capaz de produzir, segundo os teóricos da música
indiana, uma música que pode levar ao transe, ao êxtase, à meditação ou à dança.
130
3.1.3. Etapa 3 – Representações sociais de estudantes de pedagogia e de
música sobre música
As representações sociais de estudantes de pedagogia e de música sobre
música podem ser descritas a partir dos cinco Eixos Temáticos: Movimento,
Afetividade, Comunicação, Contexto e Formação. No entanto, esses elementos
constitutivos são diferentemente percebidos nos três gêneros: pop, jazz e world
music. As representações sociais sobre música se apresentam de forma mais ou
menos estruturada, segundo as informações que cada grupo possui com relação ao
objeto musical.
O Movimento é uma característica presente na representação social sobre
música, tanto das estudantes de pedagogia quanto dos estudantes de música. Essa
característica da representação social sobre música dos estudantes de pedagogia e
de música está claramente descrita como constitutiva das músicas pop e world
music. Os dois grupos indicaram o aspecto rítmico como fator de movimento, na
descrição tanto do pop quanto do world music. Apesar dos dois gêneros terem sido
descritos como música para dançar, o grupo de estudantes de música ressaltou
também o aspecto timbrístico, percebido no modo de cantar da intérprete da música
pop. Nesse sentido, os estudantes de música possuem mais informação do que as
estudantes de pedagogia.
A Afetividade mostrou-se constitutiva da representação social sobre música
dos dois grupos, nos três gêneros: pop, jazz e world music. O grupo de estudantes
de pedagogia apresentou uma tendência a respostas mais afetivas ao pop do que o
grupo de estudantes de música. Apesar da afetividade ser um elemento constitutivo
das representações sociais dos dois grupos, a expressão emocional de alegria e
amor, foi descrita pelas estudantes de pedagogia por expressões como: “amor é
tudo, ter amor em tudo; a música faz esquecer tudo de ruim; com alegria tudo fica
melhor; sem amor não somos nada”. Esse aspecto da representação de música, que
se apresenta através de um discurso hiperbólico e que encarna a própria noção de
vida, corrobora com os resultados das pesquisas de Duarte (2005) e Oliveira (2008),
em que a emoção, ao se referir à música, se apresenta na forma de um discurso
131
exagerado. O jazz foi descrito pelas estudantes de pedagogia como expressão de
tranquilidade e paz. A ausência de letra, no jazz apresentado nesta pesquisa, leva à
focalização da atenção nos elementos sonoros musicais, que se revelam em
respostas de predominância afetiva. O grupo de estudantes de música também
descreveu o jazz como tranquilidade, no entanto, como esses estudantes possuem
informações e experiências específicas da área musical, outros elementos das
representações passam a “interferir” na constituição dessa representação, como por
exemplo: “sax, pois como saxofonista admiro o som produzido por este instrumento,
o que me traz sentimentos bons”. Neste eixo da afetividade, a centralidade das
respostas do grupo de estudantes de pedagogia à escuta do world music se
apresentou apenas como um adjetivo: chata. Essas estudantes justificaram a
resposta, dizendo que não conseguiram “sentir a música” ou que “a música não
alegrava o ambiente”. O aspecto afetivo para a escuta do world music, na
representação do grupo de música se apresentou como alegria, por provocar a
vontade de dançar, revelando como este aspecto afetivo se liga ao do movimento.
A Comunicação é constituinte da representação social sobre música dos dois
grupos, e está presente na escuta de dois gêneros: pop e world music. As respostas
onomatopaicas das estudantes de pedagogia indicaram como a falta de informação
impede a objetivação da música. A centralidade das respostas dos estudantes de
música indicou que o conhecimento específico, que possuem sobre música
(informação), possibilita a objetivação a partir de outros elementos além da letra da
canção. Sendo assim, mesmo que uma letra não seja compreensível, existe a
possibilidade de acesso a uma mensagem musical.
O Contexto se apresenta como um importante elemento constituinte da
representação social sobre música tanto para o grupo de estudantes de pedagogia,
quanto para grupo de estudantes de música, em todos os três gêneros: pop, jazz e
world music. As categorias contextuais indicaram que as estudantes de pedagogia
entendem que o gosto por determinada música é formado a partir do que é
veiculado pela mídia, mas não sabem como isso ocorre. Já os estudantes de música
demonstraram possuir uma visão mais crítica da música, bem como a consciência
do papel da indústria cultural na produção e disseminação da música. A música pop
padrão foi vista pelas estudantes de pedagogia como uma música para ser dançada
e o jazz como uma música para relaxar e ser ouvida, aos quais foi atribuída uma
132
função socializadora, como amálgama das relações sociais ou como fator de
interação social. O world music foi visto pelas estudantes de pedagogia como cultura
do “outro”, reconhecível a partir de referências midiáticas, tais como: filmes e
novelas televisivas; pelas quais a dança e a religião foram as imagens mais
descritas.
Jedlowski (2005) explica que “memórias comuns” são formadas por conjuntos
de memórias “que cada membro da sociedade partilha com outros somente pelo fato
de terem sido expostos às mesmas mensagens da mídia”. (p. 91).
O grupo de estudantes de pedagogia parece significar a escuta musical a
partir das memórias comuns e das experiências de escuta anteriores. O grupo de
estudantes de música também apoia a escuta musical nas memórias comuns e nas
experiências de escuta anteriores, mas se diferenciam pelo fato de terem um
conhecimento específico musical. Como os estudantes de música se reconhecem
como músicos, as escutas musicais também se apresentam de forma diferenciada.
Segundo Jedlowski (2005), é justamente essa pluralidade de “memórias
comuns” entrelaçadas às experiências compartilhadas no cotidiano, o que possibilita
a passagem de uma “memória comum” para uma memória compartilhada.
[...] a diferenciação dos gêneros da mídia e das audiências causa a constituição de uma pluralidade de memórias comuns: os amantes de pop têm uma memória comum parcialmente diversa daquela das audiências de telenovelas; os que acompanham notícias políticas compartilham memórias com aqueles que possuem o mesmo interesse, e estas memórias não podem ser compartilhadas com pessoas que assistem predominantemente a programas esportivos. [...] as memórias da vida pessoal e as memórias de imagens e sons mediados interagem, e estão profundamente entrelaçados. (JEDLOWSKI, 2005, p. 91-92).
Os estudantes de música descreveram as escutas musicais a partir de termos
específicos da área de música, como: improvisação e ritmo sincopado para a escuta
do jazz; e som contínuo e percussivo para o world music, apontando para uma das
características da música do mundo modal. Também demonstraram reconhecer o
world music como um gênero híbrido, criado pela indústria cultural a partir das
músicas da cultura popular. Para os estudantes de música, a sonoridade da música
133
é o principal elemento que permite o reconhecimento dessa música como advinda
de uma cultura diferente da sua.
De acordo com Swanwick, os sons musicais são percebidos como linhas
contínuas em movimento, fazendo uma analogia com luzes que piscam intermitentes
em volta de anúncios luminosos, por exemplo. Isso significa desistir “de prestar
atenção nos sons isolados” (ibidem, 2003, p.30). Mas o próprio autor esclarece que
“melodia” tem significado amplo, como por exemplo:
“[...] formas atonais e não-tonais que compõem a música dita ‘séria’ de meados do século XX, da tabla indiana e motivos de tambores africanos. Mesmo uma simples nota pode ser ouvida como uma frase, como a nota ‘lá’ do trompete no começo da abertura Rienzi, de Wagner, que é percebida de forma muito diferente do ‘lá’ usado para a afinação da orquestra”. (SWANWICK, 2003, p. 30)
O que permite um pronto reconhecimento de determinada melodia é a sua
ressonância em algum sistema de noções pré-existente. Segundo Swanwick (2003),
o canto de um muezim do Oriente ou o canto dos pigmeus do Gabão, seriam
exemplos de melodias de difícil reconhecimento, pois essas melodias não fazem
parte do sistema tonal característico da música ocidental. Inclusive no interior de
uma mesma cultura, esse sistema de noções pré-existente pode variar.
A Formação é constitutiva da representação social sobre música de
estudantes de pedagogia e de música, mas se apresentaram de forma diferenciada
nos dois grupos. Na representação social sobre música das estudantes de
pedagogia, o Eixo da formação só se apresenta no gênero world music; e dos
estudantes de música, nos três gêneros: pop, jazz e world music. As estudantes de
pedagogia indicaram a possibilidade de se utilizar a música como um meio para o
desenvolvimento de atividades que envolvam o movimento e para ensinar outros
conteúdos disciplinares. A escuta da música de gênero world music poderia
possibilitar uma abertura para reflexões sobre: a escolha do repertório; a cultura de
massa; e a pluralidade cultural. Os saberes específicos da área musical, que os
estudantes de música possuem, permitiram a identificação dos elementos que
compõem uma música e as suas características, o que por sua vez, permitiu que
esses estudantes pudessem nomear e classificar uma música por seu estilo ou
gênero, além de apresentarem um nível de escuta diferenciado.
134
3.2. 2ª FASE – Análise das representações sobre música na escola dos
estudantes de pedagogia e de música
Nesta 2ª fase foram analisadas as questões referentes à música na escola
com o objetivo de apreender os elementos constituintes das representações sociais
dos estudantes de licenciatura em pedagogia e de licenciatura em música sobre
música na escola. A análise desta 2ª Fase considerou as diferenças entre
estudantes ingressantes e concluintes. Esta análise será apresentada em quatro
Etapas a seguir:
Etapa 1 – O pop, o jazz e o world music na escola – apresenta a análise da
aceitabilidade das músicas apresentadas nesta pesquisa, no contexto da
escola;
Etapa 2 – O contexto, as funções e os usos da música na escola – aborda os
seguintes aspectos:
a) A música na escola pública - que analisa a atitude dos estudantes com
relação ao ensino da música na escola pública;
b) As razões do ensino da música no contexto escolar;
c) As estratégias de ensino da música.
Etapa 3 - As imagens que os estudantes de pedagogia e de música
constroem sobre a música na escola – refere-se à análise das imagens/
fotografias relacionadas à música na escola, tendo em vista a proximidade ou
o afastamento dessas imagens em relação ao contexto da escola.
Etapa 4 – Representações sociais de estudantes de pedagogia e de música,
ingressantes e concluintes, sobre música na escola
135
3.2.1. Etapa 1 - O Pop, o Jazz e o World Music na escola
Indagado aos participantes se levariam as músicas apresentadas nesta
pesquisa, para a escola, observou-se que há uma diferenciação segundo os cursos
e entre ingressantes e concluintes.
Pop na escola
A observação do Gráfico 12, apresentado a seguir, permite perceber que o
grupo de estudantes que apresentou maior aceitabilidade da música pop na escola,
foram o dos estudantes de música concluintes e de pedagogia ingressantes.
Observa-se, no entanto que, entre os grupos de estudantes de pedagogia
concluintes e de música ingressantes (sendo que estes últimos, em menor
proporção) houve certa rejeição em levar a música pop para a escola.
Gráfico 12 – Aceitabilidade da música pop na escola56
As estudantes de pedagogia ingressantes apresentaram um grau de
aceitação maior da música pop do que as estudantes concluintes. Ao se analisar os
motivos para a aceitação da música pop na escola, percebeu-se que as estudantes
de pedagogia ingressantes descreveram o pop como uma música fácil e alegre, que
tem como função, o entretenimento, ou seja, é própria para os momentos de lazer.
56
Porcentagem calculada a partir do total de respostas de cada curso.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Pedagogia Ingressantes
Pedagogia concluintes
Música ingressantes
Música concluintes
SIM
NÃO
136
Tem uma melodia fantástica e fácil de qualquer pessoa gostar. (estudante de pedagogia ingressante)
É alegre, desperta a pessoa, dá vontade de dançar. (estudante de pedagogia ingressante)
É animada, e seria legal para as pessoas que estão sem ânimo. (estudante de pedagogia ingressante)
É uma música que passa alegria e agitação. Então, porque não levar essa música para um final de aula em uma sexta-feira? (estudante de pedagogia concluinte)
As estudantes de pedagogia, tanto ingressantes quanto concluintes, que
rejeitaram a música pop, entendem que o ensino de música no contexto escolar seja
prioritariamente para a educação de crianças pequenas. Sendo assim, veem a
dificuldade na compreensão da letra. As respostas apontaram que a música de
determinado gênero, como o pop que foi apresentado, encontra-se associada à ideia
de agitação, o que para elas, não favorece a educação. O que as justificativas
parecem indicar é que haveria uma “música certa”, mais adequada para a escola.
Eu não entendo o significado da letra que está em inglês, então as crianças não entenderiam. (estudante de pedagogia ingressante)
Embora a música seja muito boa, a tradução é forte para ser apresentada ao ensino fundamental. (estudante de pedagogia concluinte)
Não acho apropriada para crianças. Não conheço a linguagem. (estudante de pedagogia concluinte)
Não representa algo que pudesse ser explicado ou passado a crianças de 5 anos ao meu ver. (estudante de pedagogia concluinte)
As músicas apresentadas não fazem parte do mundo infantil, área a qual me dedico. (estudante de pedagogia concluinte)
Não acredito que seja educativo para estar trabalhando em sala de aula, esses tipos de músicas são muito agitadas. (estudante de pedagogia concluinte)
As estudantes concluintes que indicaram as possibilidades de utilização da
música pop na escola, a descreveram apenas como um meio para promover a
interação e a expressão corporal, para o desenvolvimento de valores morais e para
ensinar outros conteúdos disciplinares.
137
Pois com certeza os alunos, principalmente os adolescentes, já conhecem, podendo ser trabalhada a diversidade. (estudante de pedagogia concluinte)
Trabalharia interação e expressão corporal com as crianças. (estudante de pedagogia concluinte)
Trabalharia o respeito com o próximo. (estudante de pedagogia concluinte)
Através destas músicas o professor poderia trabalhar diversos conteúdos, língua inglesa, movimento, dança. (estudante de pedagogia concluinte)
Os estudantes ingressantes do curso de música apresentaram um índice de
rejeição maior para a música pop na escola do que os estudantes de música
concluintes. Um dos fatores apontados pelos estudantes de música ingressantes,
para a rejeição da música pop na escola, está relacionado à formação musical
recebida antes de ingressar no curso (apesar de não ser requisito para o ingresso,
97% dos estudantes ingressantes no curso de música, já possuíam algum
conhecimento musical). Os estudantes ingressantes explicam que o arranjo e o
conteúdo da música pop apresentada não são adequados para o ensino de música
no contexto escolar. Esse resultado parece indicar que os estudantes ingressantes
tem uma representação de educação musical tradicional, que é voltada para o
ensino de um instrumento musical, geralmente feito de forma individual. Assim como
os grupos de estudantes de pedagogia (ingressantes e concluintes), o grupo de
estudantes de música ingressantes também indicou que a música pop não seria
adequada para crianças pequenas, por causar agitação. Além disso, afirmaram que
a música pop já era muito tocada na mídia e, portanto, não seria necessário ensiná-
la na escola. O gosto musical também foi citado como fator de escolha do repertório
a ser levado à escola.
Para a iniciação é muito difícil, não é fácil de tocar. (estudante de música ingressante)
Incitaria as crianças, a sair do comportamento normal. (estudante de música ingressante)
Os estudantes já ouvem com facilidade no carro, em casa com frequência. (estudante de música ingressante)
Porque não é bom elas ouvirem, além do mais em qualquer lugar ou rádio elas ouvem isso. (estudante de música ingressante)
138
Não gosto do estilo, apesar de reconhecer que é uma ótima cantora. (estudante de música ingressante).
Essas representações parecem mudar durante o processo formativo (no
curso de licenciatura de música), tendo em vista que o índice de rejeição à música
pop diminui consideravelmente entre o grupo de estudantes de música concluintes e
as justificativas desses estudantes para a aceitação dessa música se apresentam de
forma diferente. Os estudantes de música concluintes descreveram as
possibilidades que a música pop oferece para o processo formativo tanto de
crianças quanto de jovens no contexto escolar, através do desenvolvimento de
atividades como apreciação musical e jogos envolvendo movimento. A popularidade
da música pop foi apontada como fator facilitador na aceitação da música no
contexto escolar, além de possibilitar uma leitura crítica deste gênero musical.
Além de ser uma música atual, o ritmo e a linha melódica cativante ajudaria aos estudantes se interessarem pela matéria. (estudante de música concluinte)
Focaria a aula em pulsação, dança e movimento com a música. (estudante de música concluinte)
Posso explicar sobre os instrumentos ali contidos, além de explicar acerca de sons fortes e fracos entre outras coisas. (estudante de música concluinte)
Pois é importante analisar também as músicas famosas acessíveis. (estudante de música concluinte)
Ilustra a variedade de gêneros existentes em diversas aplicações – mídia. (estudante de música concluinte)
Podemos tirar elementos musicais de qualquer estilo e é bom trabalhar com o que eles conhecem para mostrar algo novo, principalmente falar do papel da mídia na formação do gosto e fazer com que conheçam coisas novas. (estudante de música concluinte)
139
Jazz na escola
Gráfico 13 - Aceitabilidade do jazz na escola
O Gráfico 2 mostra que a aceitabilidade do jazz é maior entre os estudantes
concluintes de música, semelhantes entre os estudantes de música ingressantes e
as estudantes de pedagogia concluintes e menor entre as estudantes de pedagogia
ingressantes.
As justificativas apresentadas pelas estudantes de pedagogia ingressantes e
concluintes, para a rejeição do jazz no contexto escolar, foram semelhantes. As
respostas das estudantes de pedagogia, tanto ingressantes quanto concluintes,
indicaram que a ausência de letra nesta música, parece dificultar a sua
compreensão. Não gostar, achar que os estudantes não vão gostar ou achar o jazz
uma música difícil ou antiga, foram outros motivos apontados para a rejeição do jazz
no contexto escolar. As estudantes que rejeitaram o jazz encontraram dificuldades
também em identificar e nomear a música como sendo do gênero jazz, chamando-o
de clássico. O jazz foi considerado um gênero de música para adultos e, portanto,
não adequado para o ensino de música para crianças. Novamente, o ensino de
música parece estar associado somente à educação de crianças pequenas.
Achei a música confusa porque não tem letra. (estudante de pedagogia concluinte)
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Pedagogia Ingressantes
Pedagogia concluintes
Música ingressantes
Música concluintes
SIM
NÃO
140
Porque não são todas as pessoas que curtem musica nesse estilo, meio clássica. (estudante de pedagogia ingressante)
Parece-me bem antiga e ultrapassada, por isso clássico, sempre existirá. (estudante de pedagogia ingressante)
A música clássica é para ser ouvida em casa. (estudante de pedagogia concluinte)
O jazz foi considerado pelas estudantes de pedagogia tanto ingressantes
quanto concluintes, como uma música a ser utilizada para promover o relaxamento
no contexto da escola, associada à sensação de bem-estar provocada pela escuta
da música. A música foi vista como parte dos momentos de lazer e entretenimento
ou como auxiliar no processo educativo. O gosto pessoal, com relação à música,
parece ser um fator importante na escolha do repertório a ser utilizado na escola. As
estudantes de pedagogia concluintes descreveram com maior precisão os fatores
para a aceitação do gênero jazz na escola, entre eles: a possibilidade que o jazz
oferece para abordar músicas de diferentes épocas, para trabalhar a criação musical
a partir dos sons dos instrumentos e do desenvolvimento da percepção auditiva.
Animada, mas ao mesmo tempo tranquila, divertida, mas só para diversão. (estudante de pedagogia ingressante)
Talvez, acalmaria as crianças agitadas. (estudante de pedagogia ingressante)
Adorei a musica, levaria para sala de aula e para a minha vida. (estudante de pedagogia ingressante)
É um tipo de música que tem variações de instrumento, que oferece possibilidade para trabalhar e criar sons parecidos com a música escutada. (estudante de pedagogia concluinte)
É um tipo de música que dá para se trabalhar sem se preocupar com o que está sendo dito já que é instrumental. (estudante de pedagogia concluinte)
Aumento de repertório musical, relaxamento, desenvolvimento da percepção auditiva, dos vários instrumentos em harmonia. (estudante de pedagogia concluinte)
Os estudantes aprenderão apreciar os instrumentos e isto possibilita um maior conhecimento dos mesmos. (estudante de pedagogia concluinte)
141
O gênero jazz foi descrito como facilitador no processo de expressão musical
tanto pelos estudantes ingressantes quanto pelos estudantes concluintes do curso
de música, já que possibilita a improvisação. Por outro lado, os estudantes
ingressantes, que rejeitaram o jazz no contexto escolar, descreveram esse gênero
como sendo de difícil compreensão.
É um tanto complexo, difícil de compreender. (estudante de música ingressante)
É uma música pouco compreensível para a idade infanto-juvenil. (estudante de música ingressante)
Nenhum dos estudantes saberia apreciar de forma adequada a música instrumental. (estudante de música ingressante)
A análise dos dados indicou que o processo formativo dos estudantes de
música promove uma ampliação do repertório musical destes estudantes, o que
favorece a diversificação do repertório a ser trabalhado no contexto da escola.
É algo específico de determinados ambientes, pois, assim como as crianças são incentivadas a comer vários tipos de prato, na música as crianças devem conhecer inúmeros gêneros. (estudante de música ingressante)
Apesar de não ser nacional, é de uma melodia linda, tema de um filme bárbaro, que possibilita a expressão e a improvisação. (estudante de música ingressante)
É possível ensinar trazendo o desconhecido para eles ouvirem e trabalhar os elementos musicais. (estudante de música concluinte)
É uma música rica, tanto na parte harmônica e melódica, como na estrutura rítmica, um bom exemplo para apresentar aos estudantes um estilo que não se ouve nas rádios. (estudante de música concluinte)
É interessante ouvir vários estilos e instrumentação a fim de ampliar a escuta musical. (estudante de música concluinte)
142
World music na escola
Gráfico 14 - Aceitabilidade do world music na escola
Ao observar o Gráfico 3, nota-se que a aceitação do world music na escola
aumenta entre os concluintes dos dois cursos: pedagogia e música, mas a
aceitabilidade do world music é menor entre as estudantes de pedagogia.
A rejeição da música pelas estudantes de pedagogia ingressantes, por
considerá-la triste e cansativa, reforça a ideia de que a música no contexto da
escola, para essas estudantes, precisa ser alegre.
Não entendi nada dela, acho que não me identifiquei. (estudante de pedagogia ingressante)
Muito lenta até acalma, mas é esse tipo de música é um pouco triste para o contexto da escola. (estudante de pedagogia ingressante)
Além de ter um ritmo cansativo, a linguagem da letra também causa desconforto, então não levaria para os meus estudantes esse tipo de música. (estudante de pedagogia ingressante)
A escolha do repertório depende do modo como o professor é afetado pela
música, causando-lhe sensação de bem-estar ou mal-estar, o que por sua vez, pode
determinar a representação que ele tem sobre um determinado gênero musical. A
afetividade é um dos elementos constitutivos das representações sobre música das
estudantes de pedagogia.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
120,00%
Pedagogia Ingressantes
Pedagogia concluintes
Música ingressantes
Música concluintes
SIM
NÃO
143
É uma música alegre e que dá para se ouvir. Todos os estudantes devem conhecer todos os estilos musicais. (estudante de pedagogia ingressante)
Utilizar de músicas mais animadas chama mais a atenção das crianças. (estudante de pedagogia concluinte)
Levaria para a escola, porque o ritmo da música me passou prazer e tranquilidade. (estudante de pedagogia concluinte)
As possibilidades que o gênero world music pode oferecer para promover
questionamentos e para o estudo de diversos elementos de culturas diferentes das
que os estudantes já conhecem, foram descritos como fatores para a aceitação do
world music na escola, pelas estudantes de pedagogia, tanto ingressantes quanto
concluintes. As estudantes de pedagogia indicaram o gênero world music como
favorável para o desenvolvimento da temática da diversidade e para o exercício da
alteridade no ambiente escolar.
Esse tipo de música proporcionaria questionamento, e isso é bom em sala de aula. (estudante de pedagogia ingressante)
Já faria as pessoas pensarem um pouco sobre o ritmo e o idioma, e origem. (estudante de pedagogia ingressante)
É uma forma das crianças conhecerem outra cultura e aprender a respeitá-la. (estudante de pedagogia concluinte)
Trabalharia as diferenças musicais e as diferenças de cada indivíduo. (estudante de pedagogia concluinte)
Aborda outra linguagem e daí pode se trabalhar a cultura e diversidade em sala de aula. (estudante de pedagogia concluinte)
Os estudantes de música ingressantes afirmaram que tanto o tipo de música,
quanto o seu ensino na escola, deve ser fácil para facilitar também a sua
compreensão. Nesse caso, os estudantes que rejeitaram o world music na escola,
consideraram este gênero musical difícil. A falta de informação sobre o gênero leva
à sua rejeição, ou seja, de acordo com esses estudantes, se não se conhece a
música, a sua utilização na escola é dificultada.
É de difícil compreensão e no ensino ainda não podemos colocar algo de difícil compreensão. (estudante de música ingressante).
As músicas tem que ser mais simples. (estudante de música ingressante).
144
Mostraria para as crianças os diversos dialetos e línguas, mas achei difícil. (estudante de música ingressante).
Não tenho conhecimento sobre este tipo de musica, então não levaria. (estudante de música ingressante).
As respostas dos estudantes de música indicaram que, quando se tem pouca
informação sobre determinado gênero musical, existe uma tendência em buscar
apoio nos elementos afetivos da música, para determinar se uma música serve, ou
não, para o contexto a que se destina, no caso, a escola. Esses elementos afetivos
dizem respeito aos que promovem sensação de bem-estar.
É diferente, interessante para eles ouvirem e descobrir que sensações lhe trazem a música. (estudante de música ingressante).
É interessante saber que não existem barreiras para a música, e ouvir algo de outro país que não sejam aqueles que são de nosso costume, quando passa uma coisa boa. (estudante de música ingressante).
São os elementos da informação sobre a música, da disposição para a escuta
e do grau de identificação afetiva com determinado gênero musical, que determinam
as escolhas que os estudantes fazem, da música a ser levada para o contexto
escolar. As justificativas dos estudantes de música concluintes revelaram também
que uma formação específica possibilita o desenvolvimento desses elementos, o
que leva a uma melhor delimitação das estratégias de ensino de música a serem
utilizadas na escola.
Acho importante aprender música de outras culturas e integrar música e dança que é outra manifestação artística. (estudante de música concluinte)
A percussão aparece bastante e com isso trabalharia instrumentos de percussão variados. (estudante de música concluinte)
A melodia da voz, e o timbre dos instrumentos, transmitem calma, e a música permite estudar outros aspectos musicais e instrumentais. (estudante de música concluinte)
Serviria para falar sobre identidade musical de um povo. (estudante de música concluinte)
Para trabalhar ritmo e movimento com o grupo. Esse tipo de música promove integração. (estudante de música concluinte)
145
3.2.2. Etapa 2 – O contexto, as funções e os usos da música na escola
A análise desta Etapa 2, apresenta os resultados das seguintes questões:
A música na escola pública é... (questão de completar) – refere-se à atitude
dos estudantes pesquisados em relação à música na escola pública;
Porque aprender música na escola – descreve as razões apontadas pelos
estudantes desta pesquisa para se aprender a música na escola;
Como ensinar música na escola – descreve as estratégias que esses
estudantes, futuros professores, utilizariam para ensinar música na escola.
A música na escola pública
Tendo em vista a importância da escola pública no contexto da educação
brasileira, verificou-se a atitude dos estudantes com relação à música na escola
pública, por se tratar de um espaço de atuação privilegiado do licenciado. A música
na escola pública foi considerada como sendo importante e essencial pelos quatro
grupos pesquisados: estudantes de pedagogia e estudantes de música,
ingressantes e concluintes. As razões pelas quais a música na escola pública se
mostra necessária são reveladas pelas seguintes palavras: cultura, arte, educação,
futuro, começo, formação, meio, bom, ótimo, criatividade, transformação, prazer,
diversão, lazer, saudável, estímulo, interessante, direito, aprendizagem e alegria.
O Quadro 13 a seguir apresenta uma síntese dos resultados para a questão
de completar: A música na escola pública é (...).
146
Quadro 13 – A música na escola pública (frequência calculada em números absolutos de respostas dadas).
As respostas dos estudantes ingressantes e concluintes, dos dois cursos,
revelaram uma atitude positiva em relação à música na escola pública. Os
estudantes reconhecem a importância da música na escola pública, mas indicam
que a sua prática é desvalorizada, o que faz com que seja pouco praticada e seja de
qualidade ruim. O termo obrigatório, citado pelos estudantes, pode ser um reflexo da
Lei 11.769/2008 que tornou a música conteúdo obrigatório em toda a Educação
Básica.
MÚSICA 1S Freq.
MÚSICA 5S Freq.
PEDAGOGIA 1S Freq.
PEDAGOGIA 7S Freq.
fundamental 19
meio 9
cultura 8
meio 9
essencial 15
importante 5
importante 6
essencial 7
cultura 11
essencial 4
educação 5
importante 5
Arte 10
desafio 3
conhecimento 3
cultura 4
necessária 10
desvalorizada 3
ótimo 3
fundamental 4
importante 9
educação 3
diversão 2
necessário 3
conhecimento 7
fundamental 3
fundamental 2
alegria 2
educação 6
arte 2
lazer 1
aprendizagem 2
futuro 4
futuro 2
alegria 1
futuro 2
começo 3
necessária 2
arte 1
bagunça 1
formação 3
cultura 1
desvalorizada 1
desvalorizada 1
meio 3
obrigatório 1
estimulo 1
direito 1
novidade 3
ótimo 1
interessante 1
educação 1
Bom 2
maravilhoso 1
funcional 1
criatividade 2
motivação 1
interessante 1
oportunidade 2
necessário 1
novidade 1
qualidade 2
pouco praticada 1
obrigatório 1
Ruim 2
saudável 1
prazer 1
trabalho 2
vida 1
transformação 2
147
Porque aprender música na escola
A análise da questão sobre as razões, pelas quais se deveria aprender
música na escola, indica que existem algumas semelhanças nas respostas das
estudantes de pedagogia e dos estudantes de música, tanto ingressantes quanto
concluintes. A semelhança reside na ideia que a música é benéfica para o
desenvolvimento do aluno, porque que auxilia no processo ensino-aprendizagem, o
que justificaria a sua inserção no contexto escolar. Foi descrita como um meio ou
ferramenta que possibilita a expressão de sentimentos e que favorece o
desenvolvimento.
Ajuda muito os alunos em outras matérias, podendo trabalhar a música na matemática, português, artes, etc.(estudante de pedagogia ingressante).
Para treinar a voz e assim ajudar na escrita, porque o jeito que cantamos e lemos, é o jeito que escrevemos. (estudante de pedagogia concluinte).
Para que o educando tenha a oportunidade de se desenvolver plenamente, pois a música ajuda na socialização, cognição, afetivo, físico e etc.(estudante de pedagogia concluinte). Porque é algo que ajuda a desenvolver mais o aluno, desperta a sensibilidade, ajuda na coordenação e na concentração do aluno. (estudante de música ingressante)
Pois com a música trabalhamos várias outras matérias: matemática, física, português, desenvolvemos a coordenação motora, rítmica e melhoramos a atenção. (estudante de música concluinte)
Para aprender não só as propriedades do som, mas também despertar sentimentos que estão ocultos, como autoestima, amor, compreensão, paz e alegria. (estudante de música concluinte)
Porém, foram encontradas diferenças significativas nas respostas entre os
estudantes ingressantes e concluintes dos dois cursos no que diz respeito à
possibilidade de aprendizagem da música, se é um dom inato ou uma habilidade a
ser desenvolvida. Uma das justificativas que os estudantes ingressantes de
pedagogia e de música deram para o ensino de música na escola, seria a
possibilidade oferecida pela inserção da música na escola, para se “descobrir” dons
e talentos. Descobrir significa revelar o que já existe, no caso, o suposto dom da
música. Existe aí, uma concepção inatista de aprendizagem da música, pela qual só
aprende música quem tem talento, ou só desenvolve a musicalidade quem já a
148
possui, o que pode dificultar a sua inserção no contexto escolar, ou relegar o seu
ensino apenas àqueles que, supostamente, possuem um dom ou talento musical. A
ideia inatista de dom ou talento é revelada pela utilização dos verbos descobrir,
possuir, ter e ser e encontra-se presente nas seguintes respostas:
Para descobrir novos dons e talentos, incentivar a cultura no Brasil, e para o aluno começar a fazer crítica do tipo de música que a sociedade está ouvindo. (estudante de pedagogia ingressante).
Porque muitas pessoas tem um dom de cantar e elas não têm oportunidades de mostrar seu talento. (estudante de pedagogia ingressante)
Para descobrir um talento que talvez esteja escondido e porque a música também serve para controlar as emoções. (estudante de pedagogia ingressante).
Para ver se ela possui algum dom para a música, talvez ate mesmo seguir carreira dando aula ou numa banda. (estudante de música ingressante).
Para descobrir talentos escondidos, e apresentar um conceito em música que nem todos têm acesso, e assim, ajudar quem tem um dom para a música. (estudante de música ingressante)
Porque melhora as pessoas, faz bem ao intelecto. Porque também muitos têm aptidão e não tem acesso, são talentos que virão a ser descobertos com o investimento familiar (tempo e dinheiro). O músico no Brasil demora a se desenvolver por isso. (estudante de música ingressante).
Parece que o conhecimento adquirido ao longo dos dois cursos, amplia o
repertório de possibilidades de inserção da música na escola e muda a concepção
inatista de que música é só para quem tem dom. Os termos dom e talento são
substituídos por aptidões e habilidades e a música passa a ser vista como uma
forma de conhecimento, que depende de um meio favorável para o seu
desenvolvimento, o que é revelado pela utilização dos verbos desenvolver e
aprender.
Porque é uma forma de arte, para desenvolver aptidões e habilidades, para descontrair. (estudante de pedagogia concluinte)
Para desenvolver, preservar e valorizar a inteligência musical, sinestésica, espacial, artística, além de suavizar conteúdos e currículos escolares. (estudante de pedagogia concluinte)
149
Para aprender a ouvir, a cantar, a dançar no ritmo, causa grande prazer e desenvolve a coordenação motora e equilíbrio. (estudante de pedagogia concluinte)
Porque é uma forma de conhecimento, é uma matéria como qualquer outra. (estudante de música concluinte)
Porque é o primeiro passo para aprender a arte da música, desenvolver a percepção, noção de tempo, equilíbrio, sobre a história e os novos conceitos musicais. (estudante de música concluinte)
Os estudantes de música ingressantes e os estudantes de música
concluintes descreveram objetivos diferentes com relação ao ensino de música no
contexto escolar. Os estudantes ingressantes declararam que o ensino de música
tem como fim a capacidade de execução de um instrumento musical, enquanto os
estudantes concluintes parecem conceber o ensino de música de forma mais
abrangente, indicando como foco do ensino o desenvolvimento da musicalidade do
aluno, e o fornecimento das ferramentas que permitam uma escuta crítica da
música.
É um ambiente frequentado todo dia e sendo assim, você cria uma perspectiva para um aluno que não pode ter oportunidade de pagar um curso de instrumento (estudante de música ingressante).
Para aumentar o raciocínio lógico-matemático e para despertar a musicalidade (estudante de música concluinte).
Para que tenham contato com o universo sonoro de maneira analítica. (estudante de música concluinte).
Para adquirir conhecimento musical suficiente para o próprio aluno decidir se uma música e boa para ele ou não. (estudante de música concluinte).
Como ensinar música na escola
A análise dessa questão, relacionada às estratégias de ensino de música na
escola, apresentou resultados bem diferentes entre os grupos de estudantes de
pedagogia e de estudantes de música e entre ingressantes e concluintes.
As estudantes de pedagogia ingressantes enfatizaram estratégias utilizando a
letra das canções, a construção de instrumentos com materiais recicláveis e a
escuta de músicas gravadas. As atividades relacionadas à escuta musicais mais
150
citadas foram: a identificação do timbre dos instrumentos e o acompanhamento
rítmico das gravações através da dança ou de instrumentos musicais.
Mandaria os alunos fazerem uma lista de músicas que eles gostem e ouvem, então começaria a trabalhar em cima da letra, incentivando o aprendizado do instrumento que ele gosta.
Através de danças, coreografias, aprender a ouvir, parar para ouvir e se expressar.
Eu colocaria músicas suaves, onde a criança tivesse que identificar os instrumentos nelas utilizadas.
Como aprendi, com instrumentos musicais artesanais, elaborar o instrumento e depois ensinar a tocar.
Primeiro colocaria a música para as crianças, segundo pediria para cada um trazer qualquer instrumento para que todos possam fazer um ritmo de batida.
Do total de respostas deste grupo, apenas 50% respondeu corretamente à
questão, ao descrever estratégias de ensino de música. Os outros 50% de
respostas, se referiam aos recursos necessários para a aula de música (levaria Cd,
usaria instrumento) e às respostas não especificas, tais como: não sei; da melhor
forma possível, de um jeito que eles entendessem, de forma lúdica; de acordo coma
idade e a necessidade do aluno.
Ao analisar as respostas das estudantes de pedagogia concluintes, observou-
se que essa porcentagem de respostas não específicas diminuiu para 25%. O perfil
das respostas das estudantes concluintes aponta para uma maior diversificação das
estratégias de ensino de música, compreendendo atividades de: interpretação da
letra das canções; escuta de músicas diversas (não especificaram o gênero);
exploração livre dos sons (do ambiente do entorno e de instrumentos musicais);
identificação de timbres (de instrumentos musicais, de sons de animais e sons do
cotidiano); associação entre timbres e figuras (desenho da fonte sonora); construção
de instrumentos musicais com sucata; organização de show de talentos e karaokê;
brincadeiras com parlendas e cantigas de roda; dança; demonstração de ritmos e
dos parâmetros sonoros pelo professor tocando instrumentos musicais (não
especificam quais).
151
Levaria para a sala de aula letras de músicas e até mesmo um aparelho em que os alunos escutassem essas músicas e explicaria o assunto que cada música está explicando.
Por exemplo, se fosse uma aula sobre animais colocaria um cd, com sons dos animais. Para crianças aprenderem através dos sons também. Poderia ser feito uma brincadeira também, para as crianças escutarem os sons e colocar no papel a que animal refere aquele som.
Através dos próprios gostos dos alunos faria uma proposta como um karaokê, ou depois uma proposta para criação de autorias próprias, trocar ritmos.
Através de coreografias ou instrumentos produzidos pelos próprios alunos.
Primeiramente apresentando alguns ritmos, os sons curtos e longos, usando alguns instrumentos.
Uma estudante de pedagogia reconhece a necessidade da presença de um
professor especialista em música: “Elas escutariam músicas diversas, próprias para
elas e teriam aulas com profissionais”.
E outra estudante, assinalou a importância de ter uma sala apropriada para o
ensino de música: “Levando as crianças para uma sala apropriada, onde tenha
vários instrumentos e que lá elas possam explorá-los para que criem gosto também
pela música”.
A estudante de pedagogia que declarou, no questionário de perfil, ter
conhecimento musical (toca violino), apresentou uma resposta semelhante ao dos
estudantes de música, indicando que possui uma representação de ensino
tradicional de música, na qual as aulas de prática e teoria musical são realizadas
separadamente, como pode ser observado na seguinte frase: “Através de aulas
práticas e teóricas, que, claro, dependeria do nível de cada criança”.
Dos estudantes de música ingressantes, 18% não responderam ou não
especificaram a resposta, declarando, por exemplo: não sei; ensinaria bem; de
maneira envolvente; de forma que todos aprendam. 18% dos estudantes descreveu
uma atitude: com muita calma; com paciência; respeitando a individualidade; de um
jeito alegre; com dedicação; com tranquilidade; com amor; com interação e da
melhor maneira possível, foram algumas das respostas. 10 % responderam dizendo
que deve ser lúdico e 6,5% disse que deve ser simples. Parece existir uma
152
representação para este grupo, que aprender música é difícil e, portanto, o seu
ensino deve ser simples e lúdico.
De uma forma bem lúdica, para que as questões teóricas fiquem mais simples.
Primeiro passaria as notas para eles aprenderem, passaria exercícios bem dinâmicos, para que aprendam brincando.
Com práticas básicas e simples que faça o desenvolvimento ocorrer de modo fácil.
De uma forma atrativa e alegre envolvendo a todos com exemplos fáceis.
Os estudantes ingressantes têm como principal referência, o modelo de
ensino dos conservatórios musicais ou das escolas especializadas de música, cujo
foco é a aprendizagem de um instrumento musical. A concepção tradicional de
ensino de música nos conservatórios é baseada na separação entre a teoria e a
prática. Observou-se também um predomínio de atividades de apreciação musical e
percussão corporal nas respostas dos estudantes de música ingressantes,
provavelmente devido à presença das disciplinas de Apreciação musical e de
Percussão corporal na grade curricular57 do 1º semestre do curso.
Aulas teóricas e práticas, na mesma forma que eu aprendi.
Ensinando termos técnicos e depois apreciação.
Acredito, pois não tenho as ferramentas adequadas, introduzindo músicas (que fazem parte do cotidiano do aluno e não o fazem) e ensinando a teoria musical.
Com o uso de instrumentos diferentes, ouvindo músicas, com o uso do corpo como instrumento.
Através de inúmeras ferramentas como instrumentos musicais e com o próprio corpo no caso da percussão corporal.
Através do ensino que estou adquirindo. Durante o curso de musica, levando musicas novas, percussão corporal musical.
Se caso fossem alunos de 6-7 anos de idade, começaria com a percussão corporal (palmas, bater o pé no chão e voz).
57
A grade curricular consta do Anexo B deste trabalho.
153
Os estudantes concluintes de música descreveram estratégias que incluem as
metodologias ativas de educação musical e atividades coletivas de ensino de
música. A análise das respostas indica que o curso de licenciatura em música
amplia o repertório musical e as possibilidades de inserção da música no contexto
escolar a partir da mudança de algumas representações que os estudantes
possuíam no início do curso. Sendo assim, os estudantes percebem que a música,
como forma de conhecimento e expressão, pode ser ensinada coletivamente, tendo
como foco o desenvolvimento da musicalidade e do senso crítico. Também
demonstram ter conhecimento das teorias de desenvolvimento e aprendizagem. A
participação ativa dos estudantes nas aulas de música e o movimento passam a ser
vistos como parte importante nesse processo.
Com instrumentos adequados a cada idade, sala, contando histórias e sonorizando, criando uma paisagem sonora.
Primeiramente com musicalização e diversos elementos e brincadeiras musicais, depois com contextos contemporâneos, construção de instrumentos e canto.
Musicalizando através de brincadeiras cantadas, grupos de percussão, contando a história da música e associando a que período da história da humanidade ela está associada.
Estimulando a percepção e desenvolvendo o senso crítico, para que os alunos ganhem a capacidade de perceber o que tem qualidade técnica e criativa e assim, poderem fazer escolhas entre o bom e o ruim.
Utilizando vários recursos de diferentes métodos ativos a fim de alcançar o objetivo proposto que é ensinar música.
Tratando esta matéria como as outras e mostrando que há teoria, fundamentos e músicas que merecem ser conhecidos, pois estudamos as metodologias ativas que mostram isso.
Foi possível observar uma ampliação do repertório de atividades relacionadas
com música, desde o início dos cursos até o final, nos dois grupos: pedagogia e
música. A principal mudança observada, diz respeito à conscientização quanto à
importância do ensino de música na escola, entre os estudantes concluintes dos
dois cursos. Os estudantes de música falaram da importância do professor
especialista e de ter uma sala adequada para o ensino de música, e os estudantes
de música mostraram conhecer as metodologias ativas em educação musical e
passaram a valorizar o ensino coletivo de música.
154
3.2.3. Etapa 3 - As imagens que estudantes de pedagogia e música constroem
sobre a música na escola
Análise da Imagem 1
Figura 9 – Funk na escola
(Fonte: Site picasaweb - Crédito da foto: José Patrício/ Agência Estado/ AE - Disponível em:
https://picasaweb.google.com/lh/photo/LMpSSbal2HTrth_By_6ixtMTjNZETYmyPJy0liipFm0
Acesso em 23 de fevereiro de 2012)
A Imagem 1 foi considerada a imagem mais distante de música na escola em
94% do total de respostas válidas. Apesar desse grande índice de rejeição do funk
na escola, os títulos dados pelos participantes revelam que existe certo nível
atitudinal positivo com relação ao funk, ao se atribuir a esse gênero musical, uma
função de expressão das emoções, função de entretenimento ou diversão e uma
função de reação física. Para ilustrar essa atitude positiva com relação ao funk,
seguem alguns títulos atribuídos à Imagem 1: Liberdade de expressão; Expressão
corporal; Versatilidade; Brincadeira musical, Expressão musical no intervalo. O
gênero funk é aceito no contexto escolar, como uma forma de lazer, mas apenas no
horário do intervalo.
Apesar de o funk ser atualmente muito conhecido e disseminado entre os
jovens de todos os níveis sociais, ainda encontra-se associado à imagem da
marginalidade. Segundo Arruda et al (2010),
Funqueiro, antes apenas designativo de alguém que frequenta bailes funk para se divertir, dançar, “azarar”, se torna um termo estigmatizante justamente durante esse conturbado período, pela associação de sua imagem às favelas e periferias, espaços dos quais a elite carioca queria se afastar e distinguir; o termo passa a ser sinônimo de “pivete”, “favelado” e outras denominações ligadas à “marginalidade”. (p. 413).
155
Essa representação do funk é revelada pelos seguintes títulos atribuídos à
Imagem 1: Violência, Pornografia, Indução à prostituição, Música desprovida de
instrução,Transtorno, Briga na favela.
Como um gênero musical, o funk surgiu na década de 1960, na América do
Norte, cujas características são o ritmo bem marcado e arranjos transgressivos. O
funk foi introduzido no Rio de Janeiro, no início da década de 1970, nos chamados
“Bailes da Pesada”, promovidos pelo DJ Ademir Lemos e pelo MC Big Boy e eram
realizados inicialmente na Casa de espetáculos “Canecão”. Esses bailes foram
posteriormente transferidos para o subúrbio, multiplicando-se pelos bairros de classe
baixa, dando origem a todo um contexto cultural ligado ao movimento “Black”.
(ESSINGER, 2005).
Os estudantes de música parecem considerar esse contexto ao escreverem
que: Funk também é música; Questões culturais; Ritmo atual; Cultura de região. E o
conhecimento sobre o gênero funk é revelado pelo seguinte título: Deturpação de
um grande estilo.
O reconhecimento de que este gênero musical faz parte do universo cultural
do aluno possibilita a aproximação do professor com esse aluno e permite que se
façam escolhas mais conscientes do repertório a ser trabalhado em sala de aula, de
forma crítica, permitindo o desenvolvimento das estratégias adequadas que possam
promover a ampliação do repertório cultural dos alunos.
Análise da Imagem 2
Figura 10 – Show de rock na escola
(Fonte: Revista Nova Escola on-line. Disponível em:
http://rockcontraocrack.blogspot.com/2009/10/escola-moises-bezzi.html#!/2009/10/escola-
moises-bezzi.html - Acesso em 23 de fevereiro de 2012)
156
A Imagem 2 também foi indicada como distante da ideia de música na escola,
principalmente pelas estudantes de pedagogia concluintes, tendo em vista que 52%
classificaram como 7 em uma escala de 1 a 8, sendo 8 o mais distante de música na
escola. Mas os títulos atribuídos à Imagem 2, mesmo os classificados como
distantes da ideia de música na escola, indicam uma atitude positiva quanto à
atividade musical representada pela imagem: descobrindo o gosto pela música,
descobrindo talentos, a música e a formação do aluno, descobrindo talentos, prazer
na escola.
As atividades relacionadas à Imagem 2 pelas estudantes de pedagogia são
indicadas pelos seguintes títulos: festival de música, rock, música pop, oficina da
musica, coral infantil, show promovido por alunos, show escolar, apresentação de
rock na escola.
O potencial formativo da atividade musical representada na Imagem 2 é
revelado pelas seguintes associações: música é igual à juventude, jovens também é
emoção, forma jovens, música aprendiz, trabalhando em equipe, organização,
aprendizagem, prazer do que faz, vivenciar a musica, forma de se expressar.
As estudantes de pedagogia, tanto ingressantes quanto concluintes, parecem
reconhecer o potencial formativo da atividade representada na Imagem 2,
principalmente para os jovens, mas ainda não a aceitam como uma atividade própria
para o contexto escolar, ou pelo menos, não como uma atividade curricular.
Nenhum estudante de música concluinte considerou a Imagem 2 como
próxima de música na escola. Os títulos atribuídos pelos estudantes de música dos
dois grupos, ingressantes e concluintes se aproximam, na medida em que revelam a
ideia de que uma apresentação musical é vista como um produto final e não como
parte de um processo educativo musical ou como um divertimento e como atividade
extracurricular, como escreveram os estudantes: show não é ensino, entretenimento,
atividade complementar, festa entre colegas, um dia de estrela, banda de garagem,
divertir-se, festival de bandas, sarau de bandas, rock fest escola.
Essa ideia é muito comum nos cursos livres de música, na qual os estudantes
“treinam” durante certo período e apresentam o resultado desse “treino” na forma de
apresentação pública, como pode ser observado nesses títulos dados pelos
157
estudantes de música: recital bimestral para alunos e mestres, apresentações do
show, audição, ensaio geral, apresentação final, treinando instrumentos populares.
Análise da Imagem 3
Figura 11 – Aula de percussão na escola
(Fonte: Revista Nova Escola on- line. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-
pedagogica/corpo-musical-429664.shtml - Acesso em 23 de fevereiro de 2012).
A imagem 3 foi considerada como sendo distante da ideia de música na
escola por 43,5% dos estudantes de música ingressantes. Essa porcentagem cai
entre os estudantes concluintes (19,5%), indicando uma mudança de postura com
relação às atividades envolvendo a percussão no decorrer do curso.
Os títulos atribuídos à Imagem 3, como sendo próxima de música na escola
revelam que os estudantes de música consideram a atividade retratada nessa
imagem possível de ser realizada na escola: noções rítmicas, jogos musicais,
música com sons do dia-a-dia, conhecendo a música, primeiros passos,
improvisação, todo mundo participando, percussão na escola, música na escola,
sons do corpo, musicalização em grupo.
O termo percussão não foi citado nenhuma vez pelas estudantes de
pedagogia. Os títulos atribuídos pelas estudantes de pedagogia à imagem 3, foram
os seguintes: fanfarra, Hino Nacional, batucada, bandinha, Olodum, timbalada,
capoeira, ritmo, música regional, música cultural, movimento cultural. Esses títulos
revelam quais são as referências musicais que as estudantes de pedagogia
possuem, bem como as atividades que conhecem, relacionadas à música no
contexto escolar.
158
Análise da Imagem 4
Figura 12 – Apreciação musical na escola
(Fonte: Revista Nova Escola on-line
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/escola-novo-ritmo-493329.shtml
Acesso em 25 de fevereiro de 2012)
Os títulos atribuídos à Imagem 4 pelas estudantes de pedagogia ingressantes
e concluintes, revelam uma atitude positiva com relação à escuta musical na escola.
Essa atitude positiva é revelada pelos seguintes títulos atribuídos à Imagem 4:
“formando as aulas criativas, levando recursos musicais; diferentes formas de
musica; boas referencias musicais; usando a criatividade; ampliação de repertório;
ritmos brasileiros na sala de aula; ensinar com música”.
Os gêneros e estilos musicais citados pelas estudantes nos títulos foram:
música brasileira, jazz, clássico, música jovem, música urbana e grupo musical
Palavra Cantada.
Observou-se uma predominância na menção de atividades relacionadas à
apreciação musical nos títulos atribuídos à Imagem 4 pelos estudantes de música,
tanto ingressantes, quanto concluintes, revelada pelos seguintes títulos: “apreciação
musical; escuta musical; escuta apurada; análise de músicas; aprendendo a escutar
música na escola; apreciação de gêneros diversos; conhecendo compositores;
desenvolvendo o gosto musical; apresentação de estilos musicais”.
O único gênero musical explicitado nos títulos, pelos estudantes de música,
foi o gênero MPB (Música Popular Brasileira).
159
Análise da Imagem 5
Figura 13 – Musicalização infantil
(Fonte: Arquivo pessoal)
Do total de respostas válidas (estudantes de música e de pedagogia,
ingressantes e concluintes), 67,3% indicaram a imagem 5 como sendo a mais
próxima de música na escola. Esse resultado indica que tanto o grupo de estudantes
de música, quanto o de pedagogia, associa o ensino de música na escola ao
contexto da educação para crianças.
O termo musicalização infantil foi o mais citado nos títulos atribuídos pelos
estudantes de música e as estudantes de pedagogia descreveram as seguintes
atividades com música na escola: roda de música e relaxamento.
Análise da Imagem 6
Figura 14 – Música e movimento na escola
(Fonte: Revista Nova Escola on-line http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-
anos/entre-roda-ciranda-movimento-danca-538400.shtml Acesso em 25 de fevereiro de 2012)
160
A imagem 6 foi indicada por 53% do total das estudantes de pedagogia
ingressantes e concluintes como próxima de música na escola. Os títulos atribuídos
pelas estudantes de pedagogia à Imagem 6 revelam que, para essas estudantes, o
ensino da música está associado ao movimento. Entre as atividades observadas a
partir dos títulos, destacam-se: brincadeiras e cantigas de roda; coreografias em
ritmos musicais; relaxamento em grupo; expressão corporal. O grupo de estudantes
de música concluintes também associou a música ao movimento. Os resultados
revelam que o movimento é aceito como parte do trabalho de música na escola tanto
pelas estudantes de pedagogia ingressantes e concluintes, quanto pelos estudantes
de música concluintes, mas prioritariamente em situações em que exista controle.
Análise da Imagem 7
Figura 15 – Flauta-doce na escola
(Fonte: Revista Nova Escola on-line http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-
anos/musica-aprender-se-divertir-422851.shtml Acesso em 25 de fevereiro de 2012)
Do total de estudantes de música (ingressantes e concluintes), 54% indicaram
a imagem 7 como sendo próxima de música na escola. Os estudantes de música
consideram a flauta-doce um instrumento adequado para o ensino de música na
escola, o que pode ser observado nos seguintes títulos atribuídos à Imagem 7:
“música na escola; aula de música; musicalização em massa; percebendo a altura
das notas; apresentando a disciplina musical; desenvolvendo noções de altura;
relação grave e agudo”. As estudantes de pedagogia fizeram algumas associações
161
segundo as referências que dispõem, como o canto, por exemplo, observáveis nos
seguintes títulos: “solte a voz; afina a corda vocal; flauteando e cantando”.
Análise da Imagem 8
Figura 16 – Ritmos africanos na escola
(Fonte: Revista Nova Escola on-line http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-
anos/pesquisa-ritmo-466966.shtml Acesso em 25 de fevereiro de 2012)
A análise das respostas para a Imagem 8 apontou para um consenso dos
dois grupos, de pedagogia e de música, ingressantes e concluintes, ao atribuírem os
seguintes títulos: “quadrilha de São João; folclore; festa junina; dança regional;
dança típica”.
A análise das imagens confirmou que tanto estudantes de pedagogia quanto
os estudantes de música possuem representações diferentes para a música dentro
da escola e fora da escola, principalmente no que diz respeito à música como
componente curricular. Para as estudantes de pedagogia, ingressantes e
concluintes, as imagens mais próximas de música na escola foram: a imagens 5
(musicalização infantil) e a imagem 6 (música e movimento). Os estudantes de
música, ingressantes e concluintes, indicaram as imagens 5 (musicalização infantil)
e 7 (flauta-doce na escola) como sendo as mais próximas de música na escola.
162
3.2.4. Etapa 4 – Representações sociais sobre música na escola de estudantes
de pedagogia ingressantes e concluintes e de música ingressantes e
concluintes
Há uma característica comum nas representações sociais sobre música na
escola, dos quatro grupos de estudantes pesquisados, que é a presença de
elementos restritivos na constituição dessas representações.
A representação social sobre música na escola do grupo de estudantes de
pedagogia ingressantes, a partir da análise do grau de aceitação dos gêneros
musicais pela escuta, é a de que ela deve servir apenas para a educação de
crianças pequenas, e como um meio auxiliar para o ensino de outros conteúdos
disciplinares. Os elementos que compõem essa visão restritiva são os seguintes:
idade do aluno; letra da música; grau de dificuldade atribuído à música; e movimento
provocado pela música.
Para as estudantes de pedagogia concluintes, a música na escola apresenta
as mesmas restrições indicadas pelas estudantes ingressantes, no entanto, as
estudantes concluintes tem uma atitude mais favorável em relação à música no
contexto escolar, do que as estudantes ingressantes. As estudantes concluintes
apontaram para a possibilidade que a música oferece para o desenvolvimento de
valores morais, para trabalhar com questões ligadas à diversidade cultural e também
para trabalhar a criatividade. Atividades específicas musicais também foram
descritas pelas estudantes concluintes, tais como: apreciação e criação musicais.
A representação social de música na escola dos estudantes de música
ingressantes apontou como elementos restritivos: a experiência como músico
instrumentista; a idade dos alunos; o movimento provocado pela música; o ensino
coletivo de um instrumento musical; o grau de dificuldade atribuído à música; o grau
de popularidade do gênero musical. Este grupo afirmou que a música favorece a
expressão das emoções quando provoca a sensação de bem-estar, e neste caso,
serviria para o contexto da escola. Assim, buscam o apoio na afetividade, na
sensação de bem-estar, para escolher o repertório, quando não possuem
informações suficientes sobre determinados gêneros musicais.
163
A única restrição apresentada pelos estudantes de música concluintes foi não
conhecer a música que levariam para a escola. Esses estudantes descreveram as
seguintes atividades musicais que poderiam ser desenvolvidas na escola:
apreciação musical; expressão corporal com música; e jogos envolvendo o
movimento corporal a partir da música. O grupo de estudantes de música
concluintes indicou também que a popularidade de um determinado gênero musical
pode possibilitar uma leitura crítica desse gênero no contexto escolar.
A representação social sobre música na escola pública de estudantes de
pedagogia e de música, tanto ingressantes quanto concluintes, é concebida como
forma de conhecimento e como meio para o desenvolvimento do aluno do Ensino
Básico. Todos os grupos demonstraram possuir uma atitude positiva com relação à
música na escola pública, mas os resultados indicaram que a música na escola
ainda é pouco valorizada, fazendo com que seja, também, pouco praticada nas
escolas públicas. Esta análise evidenciou a existência de um elemento comum nas
representações sociais sobre música na escola, dos quatro grupos pesquisados: a
aceitação do ensino da música na escola, no entanto, estamos diante de quatro
representações distintas, tendo em vista as restrições feitas pelos grupos sobre o
ensino da música na escola.
Foi observada também entre as características, a representação sobre
música como sendo um dom, dos estudantes ingressantes dos dois cursos, que
interfere nas representações sobre música na escola. Se a música é um dom, seu
ensino deve ser apenas para aqueles que o possuem. Essa representação muda
entre os estudantes concluintes dos dois cursos, sendo substituída pela visão de
que a música é uma habilidade que pode ser desenvolvida.
Outra característica da representação sobre música na escola dos estudantes
de música, diz respeito à experiência que possuem como músicos. No início do
curso, esses estudantes de música têm como foco principal, o ensino de um
instrumento musical, baseado na própria experiência desses estudantes, como
alunos de música. A formação dos músicos, como instrumentistas, antecede a sua
formação como professores de música. A representação que possuem sobre
professor de música, é a de professor de um determinado instrumento musical, cujo
ensino é realizado de forma individual. Sendo assim, apresentam como elementos
164
restritivos, o ensino coletivo de música e a escolha do repertório, na constituição da
representação da música na escola.
A análise das estratégias de ensino da música na escola revelou que
mudanças significativas ocorrem nas representações dos dois grupos, de pedagogia
e de música, ao longo dos respectivos cursos, apontando para uma diminuição dos
elementos restritivos que constituem as representações sobre música na escola.
Com a análise das imagens/ fotografias foi possível perceber que os quatro
grupos pesquisados rejeitaram o funk e o rock como integrantes de uma atividade
curricular, ainda que as estudantes de pedagogia reconheçam um potencial
formativo no rock e os estudantes de música reconheçam a dimensão cultural do
funk. Esta análise das imagens confirmou também que as representações desses
quatro grupos, são a de que a música na escola é principalmente para a educação
infantil. O movimento é aceito na educação infantil como forma de expressão. No
entanto, na Educação de crianças maiores ou de jovens, este movimento só é aceito
em situações em que exista algum tipo de controle. Nesse sentido, atividades como
a fanfarra, a quadrilha, a cantiga de roda e as danças coreografadas, são aceitas.
Interessante observar que, para as estudantes de pedagogia, o que seria impeditivo
da música na escola, é justamente um de seus eixos constituintes: o movimento.
Parece, portanto, que o movimento que a música produz impede de ser utilizada em
sala de aula. Nesses termos se justifica a escolha de música “controlada”.
A análise das representações sociais sobre música na escola indicou que
existem outras representações, que interferem na visão dos estudantes de
pedagogia e de música sobre a música na escola. Para o grupo de estudantes de
pedagogia, tanto ingressantes quanto concluintes, são as possíveis visões sobre
escola e as representações sobre música que interferem nas representações que
possuem sobre música na escola. E para os estudantes de música, essas
interferências dizem respeito, além, das representações de escola e música, às
representações que possuem sobre professor de música. Portanto, as
representações sociais sobre música na escola dos grupos de estudantes de música
e pedagogia se constituem no conflito entre as representações que possuem como
estudantes dos respectivos cursos, e as representações trazidas da experiência com
a música no cotidiano fora do contexto escolar.
165
Estúdio People Too
CODA
PARA FINALIZAR
166
PARA FINALIZAR
Este estudo permitiu observar que as representações sociais de música estão
presentes em todos os grupos, para todos os gêneros de música apresentados na
pesquisa. O que varia é o nível de informação que cada grupo possui sobre música,
como foi possível perceber a partir da análise dos Eixos Temáticos: Afetividade,
Movimento, Comunicação, Contexto e Formação; que constituem essas
representações.
O estudo sobre as representações sociais de música e música na escola de
estudantes de pedagogia e de música também revelou que para esses grupos,
existe claramente, um potencial formativo e humanizador na música. No entanto, as
representações sobre música na escola, dos grupos de estudantes dos dois cursos,
apontam para a existência de elementos restritivos que impedem que esse potencial
se realize plenamente.
Tanto estudantes de pedagogia quanto os de música, indicaram que a música
oferece a possibilidade do desenvolvimento da dimensão afetiva na escola, tendo
em vista que essa dimensão se mostrou presente nas representações desses dois
grupos de estudantes, nos três gêneros musicais apresentados nesta pesquisa.
Mas, para que a dimensão afetiva da música possa contribuir de forma efetiva no
processo formativo dos alunos da Educação Básica, a formação dos estudantes das
licenciaturas, futuros professores de música, precisaria contemplar os aspectos
emancipadores e reflexivos da educação pela música.
Isso implica na superação da dicotomia existente entre o caráter apolíneo e
dionisíaco da música, e na reflexão sobre os elementos que interferem nas
representações sobre música na escola, dos estudantes de pedagogia e de música.
De um lado, temos uma representação sobre música, apresentada tanto pelas
estudantes de pedagogia quanto pelos estudantes de música, ingressantes e
concluintes, pela qual a música fora da escola é fonte de prazer e de entretenimento,
portanto, de caráter dionisíaco. De outro, uma representação sobre música na
167
escola que revela o caráter apolíneo da música atribuído principalmente pelos
estudantes ingressantes dos dois cursos e pelas estudantes de pedagogia
concluintes, ao indicar a existência de uma música adequada para o contexto
escolar, ou seja, aquela que não provoque agitação nos alunos. Esses três grupos
apontam para uma visão mais coerciva da música, pela qual a música na escola
teria a função de impor conformidade às normas sociais. A falta de informações
específicas sobre as possibilidades que a música oferece para a educação, bem
como das metodologias e estratégias de ensino de música, dificultam a sua inserção
no currículo da escola.
As informações ou o conhecimento que se tem sobre música, podem
determinar as escolhas quanto ao que se quer ou gosta de ouvir, cantar ou tocar.
Esse conhecimento não é adquirido apenas quando se estuda música formalmente.
A escuta musical é um processo que não ocorre igualmente para todas as pessoas.
Para alguns, a música é apenas “pano de fundo” para outras atividades. Nesse nível
de escuta, o corpo reage às vibrações produzidas pela música, induzindo ao
movimento ou relaxamento. Em um nível de escuta mais atenta, é possível destacar
os elementos que compõem a música, como por exemplo, a melodia ou a forma,
permitindo sua reprodução através do canto. Um nível de escuta mais profundo
requer o desenvolvimento da capacidade de escuta atenta, que leve a uma
apreciação consciente, a partir de uma prática reflexiva, permitindo que se façam
livremente as escolhas do que se quer escutar. A educação musical deveria ter
como foco a apreciação musical, no sentido de desenvolver no aluno uma escuta
atenta e crítica, e não somente, a formação específica de um músico instrumentista.
O interesse em aprender a tocar um instrumento musical seria, portanto, uma
consequência desse processo de apropriação da linguagem musical.
Harnoncourt(1990) defende que “o ouvinte precisaria também aumentar e
abranger seus conhecimentos” (p.31), para não ser um ouvinte passivo, que aceita
ingenuamente os sons que estão à sua volta. Segundo o autor, a falta de informação
faz com que a “beleza” e o “sentimento” sejam “os únicos componentes aos quais se
reduzem a percepção e compreensão musicais”. (p.31). Nesse sentido, Harnoncourt
(1990) defende uma educação musical que possa despertar para aquilo que ainda
não se conhece, “seja antigo ou novo [...] e recuperar a significação do efeito da
música [...] que atua sobre nosso espírito e nosso corpo”. (p.33).
168
Creio que quando conseguirmos que os músicos aprendam a linguagem, ou melhor, as várias linguagens dos vários estilos musicais e que, na mesma medida, os ouvintes possam ser levados, por sua formação, a compreender esta linguagem, esta prática musical enbrutecedora e estetizante não será mais aceita, bem como a monotonia dos programas de concertos [...]. Como consequência lógica, a separação entre “música popular” e “música séria”, assim como entre a música e seu tempo, desaparecerá, e a vida cultural irá encontrar novamente sua unidade. (HARNONCOURT, 1990, p 33).
Para Moscovici (1978) as três dimensões que configuram as representações
sociais: atitude, informação e campo da representação ou imagem; fornecem a visão
global do conteúdo e do sentido das representações. A falta de informação altera a
atitude e a imagem que os licenciandos têm da música. Por exemplo: as estudantes
de pedagogia que responderam “dá, dá, dá”, isto é, apenas reproduziram o que
ouviram, não tinham informação suficiente que possibilitasse o reconhecimento da
música world music apresentada, fazendo com que essas estudantes rejeitassem a
música. Essa atitude de rejeição, restringe o repertório musical a ser trabalhado no
contexto da escola.
Foi observado também, que outras representações que os estudantes
possuem sobre música, educação e escola, interferem nas representações sobre
música na escola. Uma das representações, diz respeito ao movimento provocado
pela música, que só é aceito na sala de aula, como parte da educação infantil. Fora
desse contexto, o movimento é visto como uma interferência negativa no processo
de aprendizagem, o que denota uma visão de educação voltada prioritariamente
para o desenvolvimento cognitivo, apesar desses estudantes reconhecerem a
necessidade de um ensino que integre também as dimensões afetivas, motoras e
sociais.
A música foi descrita como um meio favorável para o desenvolvimento
integral do aluno, por todos os grupos pesquisados. No entanto, os estudantes de
pedagogia ingressantes e concluintes, e os estudantes de música ingressantes,
indicaram que, se a música pode provocar movimento ou agitação, não pode fazer
parte do contexto da sala de aula de crianças mais velhas e de jovens, sendo aceita
apenas em atividades extracurriculares (festivais, apresentações ou nas festividades
escolares) ou que ocorram em espaços fora da sala de aula, como em aulas de
educação física ou teatro na escola. Essa visão limita o acesso dos alunos à música
169
e não permite que se possa desenvolver uma prática reflexiva da música, tendo em
vista que essas representações podem influenciar a escolha do repertório a ser
trabalhado na escola. Nesse sentido, as representações se apresentam em conflito,
entre um caráter ao mesmo tempo apolíneo e dionisíaco da música, e entre a
música “fora da escola” e a música para o contexto escolar, mais especificamente,
própria para o contexto da sala de aula. A superação dessa dicotomia depende da
aceitação do movimento como parte da educação também de crianças mais velhas
e de jovens no contexto escolar, da ampliação do repertório musical desses
estudantes, do conhecimento das metodologias e das estratégias de ensino de
música e, no caso dos estudantes de música ingressantes, da mudança de uma
visão tecnicista de ensino de música, que privilegia o ensino de um instrumento
musical.
Os cursos de pedagogia precisariam ter disciplinas que contemplassem o
movimento e a afetividade como componentes da música, não só no âmbito da
Educação Infantil, mas também para todo o ciclo da Educação Básica, até o Ensino
Médio. A apreciação musical é um caminho possível para se atingir esse objetivo,
tendo em vista que possibilita tanto a ampliação do repertório cultural e musical dos
estudantes, futuros professores, quanto permite também a ampliação dos modos de
escuta da música. Sendo assim, a escuta musical passaria de passiva, para ativa e
reflexiva, o que por sua vez poderia refletir nas práticas musicais a serem realizadas
na escola.
O grupo de estudantes de música concluintes demonstrou possuir uma
representação de música na escola, transformadora, ao aceitarem o movimento na
escola e reconhecerem a necessidade de uma educação ativa e criativa em música,
reveladas pela descrição das atividades musicais possíveis de serem realizadas na
escola, tais como a apreciação ativa da música e a criação musical. Esse grupo de
estudantes é o que menos apresentou restrições sobre a representação de música
na escola.
Escutar é obviamente algo que vai mais além da possibilidade auditiva
de cada um. Escutar, no sentido aqui discutido, significa a
disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a
abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro.
(FREIRE, 2002, p. 135).
170
O futuro professor precisa ter a disponibilidade para escutar o outro. Nesse
sentido, conhecer e escutar a música do outro, possibilitaria uma abertura para o
diálogo, necessário também no processo de educação musical. Ensinar a escutar
música musicalmente, significa passar de uma escuta passiva para uma escuta
crítica e reflexiva. O repertório trazido pelo aluno, de seu cotidiano, permitiria uma
discussão sobre os aspectos que envolvem desde o processo de criação da música,
passando pelo processo de difusão desta música pelos meios de comunicação de
massa, até o seu consumo. Através da escuta, poderiam ser desenvolvidos também
os aspectos musicais, tanto técnicos quanto estéticos, de cada gênero conhecido
pelos alunos.
Sendo assim, o professor de música poderia, além de tornar consciente esse
“fazer musical”, criar um caminho para a escuta de gêneros musicais pouco
conhecidos pelos alunos. Para que isso seja possível, seria necessário que os
futuros professores, tivessem acesso a um repertório de informações acadêmicas
específicas, durante os cursos de licenciatura, envolvendo aspectos técnicos
musicais, estratégias de ensino de música e apreciação de gêneros musicais
diversos de forma crítica e contextualizada. Sugere-se uma ampliação das
possibilidades formativas que permita a inserção da música na escola de forma mais
abrangente e colaborativa entre os profissionais da área de pedagogia e de música,
constituindo-se como um espaço de reflexão sobre a formação e a prática nos
respectivos cursos.
A escola deve ser o espaço privilegiado para a democratização do acesso a
todo o patrimônio musical que se encontra também fora da mídia de massa, através
do desenvolvimento de uma escuta mais crítica e emancipada da música, que leve à
realização do potencial humanizador da música.
Para finalizar, seria importante assinalar que o estudo realizado é ainda um
passo a ser dado na construção de uma prática de música na escola. No entanto,
esta prática não será desenvolvida sem que se conheçam as visões, as
representações sobre o objeto, no caso a música, daqueles que irão desenvolver
essas práticas. Este trabalho pretendeu contribuir para esta compreensão.
171
Allegro non molto - Antonio Peticov
REFERÊNCIAS
172
REFERÊNCIAS ABDOUNUR, Oscar João. Matemática e música: o pensamento analógico na construção de significados. Coleção ensaios transversais. São Paulo: Escrituras, 2002. ABRIC, Jean Claude. Pratiques sociales et representations. Paris: PUF, 1994. AQUINO, Thaís Lobosque. A música na formação inicial do pedagogo: embates e contradições em cursos regulares de Pedagogia da região Centro-Oeste. Dissertação (Mestrado em Educação). UFG, Universidade Federal de Goiás, 2007. ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. São Paulo: Moderna, 2000. ARISTÓTELES. A política. São Paulo: Martins Fontes, 2006. ARRUDA, Angel; JAMUR, Marilena. “O proibidão”: Representações sociais no funk carioca. In: IV Jornada internacional e II Conferência Brasileira sobre representações sociais, João Pessoa. CD-ROM, p. 1681-1692, 2005. ARRUDA, Angela et al. De pivete a funkeiro: genealogia de uma alteridade. In: Cadernos de Pesquisa, v.40, n.140, p. 407-425, maio/ago. 2010. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2009. BARENBOIM, Daniel. A música desperta o tempo. São Paulo: Martins Fontes, 2009. BAUER, W. Martin. Análise de ruído e música como dados sociais. In: BAUER, W. Martin; GASKELL, George. (Ed.). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. Petrópolis: Vozes, 2004. BELLOCHIO, Cláudia Ribeiro. Formação de professores e educação musical: a construção de dois projetos colaborativos. In: Revista de Educação, Santa Maria, v.28, n.2, 2003. Disponível em: www.ufsm.br/ce/revista. Acesso em 17 mai. 2006. BRANDÃO, Junito de Souza. Mitologia Grega. Vol. 1. Petrópolis: Vozes, 2002. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.9.394/96. Brasília,1996. BRASIL. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil: Conhecimento de mundo. Brasília: MEC/SEF, 1998a. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Ensino de 1ª a 4ª série. Brasília: MEC/SEF, 1997.
173
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Ensino de 5ª a 8ª série. Brasília: MEC/SEF, 1998b. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio): Parte II. Brasília: MEC, 2000. BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil: propostas para a formação integral da criança. São Paulo: Peirópolis, 2003. CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999. CAMBRIA, Vincenzo. Música e alteridade. In: ARAÚJO, Samuel; PAZ, Gaspar; CAMBRIA, Vincenzo (Org.). Música em Debate: perspectivas interdisciplinares. Rio de Janeiro: Mauad X: FAPERJ, 2008. p. 65-83. CHAUÍ, Marilena. Introdução à história da filosofia: dos pré-socráticos a Aristóteles. Vol. 1. São Paulo: Schwarcz, 2002. DARWIN, Charles. A expressão das emoções no homem e nos animais. São Paulo: companhia das Letras, 2012. DEL BEN, Luciana. Múltiplos espaços, multidimensionalidade, conjunto de saberes: ideias para pensarmos a formação de professores de música. In: Revista da ABEM, n.8, p. 29-32, 2003. _______. Concepções e ações de educação musical escolar: três estudos de caso. Tese (Doutorado em Música). UFRS, Rio Grande do Sul, 2001. DICIONARIO GROVE DE MÚSICA. Edição concisa / Editado por Stanley Sadie. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. DINIZ, Juliane Aparecida Ribeiro. O percurso formativo musical de três professoras: o papel da música na formação inicial e na atuação profissional. Dissertação (Mestrado em Educação). UFSCar, São Carlos, 2006. DUARTE, Mônica de Almeida. A significação no âmbito da virada retórica da filosofia: fundamentos teóricos para a análise dos discursos sobre música. Anais do XV Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação. ANPPOM, p. 1363-1371, 2005. _______. Por uma análise retórica dos sentidos do ensino de música na escola regular. Tese (Doutorado em Educação). UFRJ, Rio de Janeiro, 2004. _______. Objetos musicais como objetos de representação musical: produtos e processos da construção do significado de música. In: Em pauta – v. 13 –n. 20, junho 2002. DUARTE, Mônica de Almeida e MAZZOTTI, Tarso Bonilha. Representações sociais de música: aliadas ou limites do desenvolvimento das práticas pedagógicas? Educ.
174
Soc., Campinas, vol. 27, n. 97, p. 1283-1295, set./dez. 2006 Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: 10 de dez. 2011. ESSINGER, Silvio. Batidão: uma história do funk. Rio de Janeiro: Record, 2005. FABBRI, Franco. A Theory of Musical Genres: Two Aplications. In: Popular Music Perspectives. Ed. D.Horn and P.Tagg; Göteborg and Exeter: International Assossiation for the Study of Popular Music (IASPM), p.52-81, 1981. FIGUEIREDO, Sérgio Luiz Ferreira de. Educação musical nos anos iniciais da escola: identidade e políticas educacionais. In: Revista da ABEM. Porto Alegre, V. 12, 21-29, mar. 2005. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. São Paulo: UNESP, 2003. FRANCO, Maria Laura P. Barbosa. Análise de conteúdo. Brasília: Liber Livro, 2005. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2002. _______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. FUCCI-AMATO, Rita. Escola e educação musical: (des) caminhos históricos e horizontes. Campinas: Papirus, 2012. _______. Momento brasileiro: reflexões sobre o nacionalismo, a educação musical e o canto orfeônico em Villa-Lobos. In: Revista eletrônica complutense de investigación musical, v.5, n.2, 2008. Disponível em: http://www.ucm.es/info/reciem/v5n2.pdf. Acesso em: 15 de out. 2012. GAUTHIER, Clermont. O nascimento da escola na Idade Média. In: GAUTHIER, Clermont; TARDIF, Maurice. A pedagogia: teorias e práticas da Antiguidade aos nossos dias. Petrópolis: Vozes, 2010. GOLDEMBERG, Ricardo. Educação musical: a experiência do canto orfeônico no Brasil. In: Revista Pro Posições, Campinas, SP, v. 6, n. 3, p. 103-109, 1995. GUARESCHI, Pedrinho A. Representações Sociais: avanços teóricos e epistemológicos. In: Temas em psicologia da SBP, v. 8, n. 3, p. 249-256, 2000. GUARESCHI, Pedrinho e JOVCHELOVITCH, Sandra. (org.) Introdução. Textos em representações sociais. Petrópolis: Vozes, 1994/2008, p.17-25. GRUNFELD, Frederic V. Música. Trad.: SOUZA, Ana Maria Coelho de; LEITÃO, António. Lisboa-São Paulo: Lugano e Verbo, 1978. HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva de músicos. In: A memória coletiva. São Paulo: Centauro, 2006.
175
HARGREAVES, David. J. e NORTH, Adrian C. The functions of music in everyday life: redefining the social in music psychology. In: Psychology of music, v. 27, 1999, p. 71-83. _______. The Social Psychology of Music. New York: Oxford University Press,
1997.
HARNONCOURT, Nikolaus. O discurso dos sons: caminhos para uma nova compreensão musical. Rio de Janeiro: Zahar, 1990. HENRIQUES, Wasti Silvério Ciszevski. A educação musical em cursos de pedagogia do Estado de São Paulo. Dissertação (Mestrado em Música). UNESP, São Paulo, 2011. HOBSBAWM, Eric J. História social do jazz. São Paulo: Paz e Terra, 2009. JANOTTI JUNIOR, Jeder. Música popular massiva e gêneros musicais. In: Comunicação, mídia e consumo. São Paulo, v.3, n.7, p. 31-47, jul. 2006. _______. Aumenta que isso aí é rock and roll. Rio de Janeiro: E-papers, 2003. JEDLOWSKI, Paolo. Memória e mídia: uma perspectiva sociológica. In: Memória, imaginário e representações sociais. SÁ, Celso Pereira (org.). Rio de janeiro: Museu da República, p. 87-98, 2005. JODELET, Denise. Représentation sociale: phénomene, concept et théorie. In: Psychologie sociale. MOSCOVICI, S. (Ed): Paris: Presses Universitaires de France, 1990. JOVCHELOVITCH, Sandra. Os contextos do saber: Representações, comunidade e cultura. Petrópolis: Vozes, 2007. KALAMPALIKIS, Nikos. Mitos e representações sociais. In: Pensamento Mítico e Representações Sociais. PAREDES Eugênia Coelho; JODELET, Denise. Coleção: Educação e Psicologia. Cuiabá: EdUFMT/ FAPEMAT/EdUNI, p. 85-120, 2009. KRAUSZ, Luiz S. As musas: poesia e divindade na Grécia Arcaica. São Paulo: Edusp, 2007. 192 p. KROBOT, Roseli Liara. A Inclusão da modalidade música no curso de Pedagogia habilitação educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental: o caso do curso de pedagogia em Jaraguá do Sul - SC. Dissertação (Mestrado em Música). UFRJ, Rio de Janeiro, 2006. LÉVI-STRAUSS, Claude. Mitológicas: O cru e o cozido. São Paulo: Brasiliense, 1991.
176
LIMA, Sonia Regina Albano de. As rupturas ideológicas do processo cultural brasileiro e seus reflexos na educação musical. In: Revista da ABEM Porto Alegre, V. 7, 21-29, set. 2002. LOUREIRO, Alícia Maria Almeida. O ensino de música na escola fundamental. Campinas: Papirus, 2008. MACHADO, Silvia De Ambrosis Pinheiro. Canção de ninar brasileira: aproximações. Tese (Doutorado em Teoria Literária e Literatura Comparada). USP, São Paulo, 2012. MAHONEY, Abigail Alvarenga e ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. El entorno social y la educación en la psicogénesis de Wallon. In: Seidmann Susana e Sousa, Clarilza Prado de. (Org.). Hacia una psicologia social de la educación. Buenos Aires: Teseo, 2011. MATEIRO, Teresa. Uma análise de projetos pedagógicos de licenciatura em música. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 22, p. 57-66, set. 2009. MATEIRO, Teresa. A formação universitária do professor de música e as políticas educacionais nas reformas curriculares. In: Revista de Educação, Santa Maria, v.28, n.2, 2003. MANACORDA, Mario Alighiero. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. Cortez, 1999. MASKE, Wilson. Os menonitas e o nacional socialismo. In: Anais do XVII Encontro Regional de História – O lugar da História. ANPUH/SPUNICAMP. Campinas, 6 a 10 set. 2004. Cd-rom. MEDAGLIA, Julio. Música maestro: do canto gregoriano ao sintetizador. São Paulo: Globo, 2008. MELLO, Zuza Homem de. A era dos festivais: uma parábola. São Paulo: Editora 34, 2003. MERRIAN, Allan P. The Anthropology of Music. Evaston: Northwestern University Press, 1964. MOSCOVICI, Serge. A Psicanálise, sua imagem e seu público. Petrópolis: Vozes, 1961/ 2012. _______. Representações Sociais: Investigações em psicologia social. 5ª ed. Petrópolis: Vozes, 2007. _______. Introduction: le domaine de la psychologie sociale. In: Psychologie Sociale. p.5-22. Paris: Universitaires de France, 1984. _______. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.
177
OLIVEIRA, Anderson Scardua. Representações sociais da música: aspectos psicossociais. Tese (Doutorado em Psicologia). UFRJ, Rio de Janeiro, 2008. ORTIZ, Renato. A moderna tradição brasileira: cultura brasileira e indústria cultural. São Paulo: Brasiliense, 1991. PAHLEN, Kurt. História universal da música. 2ª ed. São Paulo: Melhoramentos, s/d. PLATÃO. A República. Trad. e org. J. Guinsburg. Notas de Daniel R. N. Lopes. São Paulo: Perspectiva, 2006. PENNA, Maura. Música (s) e seu Ensino. Porto Alegre: Sulinas, 2008. _______. A dupla dimensão política educacional e a música na escola: II – da legislação à prática escolar. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, 7-16, set. 2004. PIRES, Nair. A identidade das licenciaturas na área de música: multiplicidade e hierarquia. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 9, 81-88, set. 2003. POZENATO, José Clemente. Algumas considerações sobre região e regionalidade. In: http://www.ucs.br/site/midia/arquivos/artigo_pozenato.pdf Acesso em 10 de fev. de 2013. QUEIROZ, Luiz Ricardo Silva e MARINHO, Vanildo Mousinho. A formação de professores no âmbito da política educacional brasileira e suas implicações para a área de música. Anais do XVIII Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação. Salvador: ANPPOM. 2008. RIDLEY, Aaron. A filosofia da música: tema e variações. Trad.: BORGES, Luís Carlos. São Paulo: Loyola, 2008. RIMÉ, Bernard. Le Partage social dés émotions. Paris : PUF, 2005. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Ensaio sobre a origem das línguas. Trad.: MACHADO, Lourdes Santos. In: Os pensadores. 2ª ed. São Paulo: Abril Cultural, 1978. SÁ, Celso Pereira. As memórias da memória social. In: Memória, imaginário e representações sociais. SÁ, Celso Pereira (org.). Rio de janeiro: Museu da República, p. 11-62, 2005. _______. Núcleo Central das Representações Sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. SAID, Edward W. Orientalismo: o oriente como invenção do ocidente. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
178
SCARAMBONE, Denise Cristina Fernandes. A abordagem da arte no currículo dos cursos superiores normal e/ou pedagogia em Uberlândia: presença e concepções das professoras. Anais do XVI Congresso da ANPPOM. Brasília, 2006. SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Unesp, 1997. SLOBODA, John A. Music structure and emotional response: some empirical findings. Psychology of music. V. 19, 1991, p. 110-120. SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da música? São Paulo: Cortez, 1997. SUGAHARA, Leila Yuri. Música na escola: um estudo a partir da psicogenética walloniana. Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia da Educação). PUC, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2008. SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. São Paulo: Moderna, 2003. TANURI, Leonor Maria. História da formação de professores. In: Revista Brasileira de Educação, n. 14, p. 61-88, mai./jun./jul./ago. 2000. TOMÁS, Lia. Música e filosofia: estética musical. São Paulo: Irmãos Vitale, 2005. TORRES, Jacinto; GALLEGO, Antonio; ALVAREZ, Luis. Musica y sociedad. Madrid: Real Musical, 1997. VALENTE, Heloisa de Araújo Duarte. ‘Estranha forma de vida...’ da popização do cult à concretização do pop. In: Revista de comunicação, cultura e teoria da mídia. n.3, jul.2003, p. 59-76. http://www.cisc.org.br/revista/ghrebh/index.php?journal=ghrebh&page=article&op=view&path%5B%5D=251 Acesso em 10 de fev. de 2013. VIGOTSKI, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 2001. WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. Coleção Nova Biblioteca 70. Lisboa: Edições 70, 2005, 220 p. WISNIK, José Miguel. O som e o sentido: uma nova história das músicas. São Paulo: Companhia das letras, 2007. ZAMPRONHA, Edson S. A construção do sentido musical. In: SEKEFF, Maria de Lourdes (Org.); ZAMPRONHA, Edson S. Arte e Cultura III: estudos transdisciplinares. São Paulo: Annablume; FAPESP, 2004.
179
Morning song - Antonio Peticov
APÊNDICES
180
APÊNDICE A – Questionário de perfil
1. Sexo ( ) Masculino ( ) Feminino
2. Idade _________
3. Qual instrumento você toca?
( ) Nenhum ( ) Flauta-doce ( )Violão ou guitarra ( )Piano ou teclado
( ) Outro Qual? ___________________________________________
4. Há quanto tempo você toca?
( ) Menos de 2 anos ( ) De 2 a 4 anos ( ) De 4 a 9 anos ( ) De 5 a 9 anos ( ) Mais de 10 anos
5. Onde aprendeu?
( ) Nunca estudei música ( ) Aprendi sozinho ( ) Escola de música ou Conservatório musical ( ) Na faculdade ( ) Professor particular ( ) Outro Qual? ___________________
6. Você teve aulas de música na escola?
( ) Não ( ) Sim Onde? ___________________________________
7. Canta ou já cantou em coral?
( ) Não ( ) Sim Onde? ___________________________________
8. Costuma cantar?
( ) Não ( ) Sim Em que situação? ___________________________
9. Você dá ou já deu aulas em escola regular?
( ) Não ( ) Sim Onde?_____________________________________
10. Você já levou música para a sala de aula?
( ) Não ( ) Sim
Onde?_______________________
Por quanto tempo?_____________
Se afirmativo, descreva o que fez:
____________________________________________________________________
__________________________________________________________________
181
APÊNDICE B – Questionário de pesquisa: Música por alunos de música e pedagogia
1.1. Escreva três palavras que venham à sua mente ao ouvir a Música (A):
1. __________________________________
2. __________________________________
3. __________________________________
Circule a palavra que você considera ser a mais importante e justifique a sua escolha:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
1.2. Escreva três palavras que venham à sua mente ao ouvir a Música (B):
1. __________________________________
2. __________________________________
3. __________________________________
Circule a palavra que você considera ser a mais importante e justifique a sua escolha:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
1.3. Escreva três palavras que venham à sua mente ao ouvir a Música (C):
1. __________________________________
2. __________________________________
3. __________________________________
Circule a palavra que você considera ser a mais importante e justifique a sua escolha:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
182
2. Você levaria as músicas que você ouviu para a sala de aula?
Música A ( ) Não ( ) Sim
Porque___________________________________________________________
_______________________________________________________
Música B ( ) Não ( ) Sim
Porque___________________________________________________________
_______________________________________________________
Música C ( ) Não ( ) Sim
Porque___________________________________________________________
_______________________________________________________
3. Complete a frase a seguir:
Música na escola pública é_________________________________________
4. Por que aprender música na escola?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________
5. Como você ensinaria?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________
6. Olhe as fotos a seguir e numere de 1 a 8, (1) para a mais relevante, até (8) para
a menos relevante, em relação à Música na escola. Dê um título para cada foto.
183
1.____________________________ 2.___________________________
3. ____________________________ 4.____________________________
5.____________________________ 6.______ _____________________
7.___________________________ 8.______________________________
Agradecemos a sua colaboração!
184
APÊNDICE C - Termo de consentimento livre e esclarecido
Prezado(a) aluno(a),
Você está sendo convidado(a) para participar da pesquisa intitulada: Música por
alunos de música e pedagogia – um estudo psicossocial, que visa conhecer quais são e
como são formadas as Representações Sociais de Música e como essas representações se
articulam ao potencial transformador da música na área educacional. Este é um estudo
baseado em uma abordagem psicossocial, utilizando como métodos: o questionário,
associação livre e a entrevista coletiva.
Suas respostas serão tratadas de forma anônima e confidencial, isto é, em nenhum
momento será divulgado o seu nome em qualquer fase do estudo. Quando for necessário
exemplificar determinada situação, sua privacidade será assegurada uma vez que seu nome
será substituído de forma aleatória. Os dados coletados serão utilizados apenas NESTA
pesquisa e os resultados divulgados em eventos e/ou revistas científicas.
Sua participação é voluntária, isto é, a qualquer momento você pode recusar-se a
responder qualquer pergunta ou desistir de participar e retirar seu consentimento. Sua
recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com a Instituição
que forneceu os seus dados, como também na que estudo ou trabalha. Sua participação
nesta pesquisa consistirá em responder as perguntas a serem realizadas sob a forma de
questionário ou entrevista. Você não terá nenhum custo ou quaisquer compensações
financeiras. Não haverá riscos de qualquer natureza relacionada à sua participação. O
benefício relacionado à sua participação será de aumentar o conhecimento científico para a
área de Educação.
Você receberá uma cópia deste termo onde consta o celular/ e-mail do pesquisador
responsável, podendo tirar as suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a
qualquer momento. Desde já agradecemos!
São Paulo, ____ de março de 2012.
Pesquisador responsável: _________________
Leila Yuri Sugahara
Declaro estar ciente do inteiro teor deste TERMO DE CONSENTIMENTO e estou de acordo
em participar do estudo proposto, sabendo que dele poderei desistir a qualquer momento,
sem sofrer qualquer punição ou constrangimento.
Participante da pesquisa: ___________________________________________________
Nome completo/ Assinatura
R.G.:____________________________ C.P.F.:________________________________
Testemunha 1:____________________
Testemunha 2:____________________
185
ANEXOS
186
ANEXO A - GRADE CURRICULAR DOS CURSO DE
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
1º Semestre - História da Educação - Sociologia da Educação - Filosofia da Educação - Prática de ensino e a formação de professores - Comunicação e Expressão
5º Semestre - Prática de Ensino nas Séries Iniciais - Metodologia do Ensino da Geografia - Metodologia do Ensino da Matemática - Educação e Meio Ambiente - Teorias e práticas pedagógicas - Estágio Supervisionado - Atividades Acadêmico-científico-culturais - Atividades Aprofundamento – Pedagogia Hospitalar - Disciplina optativa
2º Semestre - Cognição, afetividade e desenvolvimento - Prática de ensino e o contexto escolar - Psicologia da educação - Saúde e educação - Ética e responsabilidade social.
6º Semestre - Tecnologia aplicada à Educação - Metodologia do ensino de Ciências - Metodologia no ensino de Língua Portuguesa - Metodologia do ensino de História - Projetos e pesquisas integradoras - Atividades de aprofundamento - Pedagogia Empresarial - Disciplina optativa - Estágio supervisionado - Atividades Acadêmico-científico-culturais
3º Semestre - Prática de Ensino-Diversidade e as Diferentes Linguagens - Fundamentos da lingüística aplicada - Linguagem e desenvolvimento - Inclusão: aspectos éticos-políticos-educacionais - Princípios da Alfabetização
7º Semestre - Prática de ensino e projetos comunitários na Educação Básica - Prática de ensino: projetos comunitários na educação básica - Avaliação educacional - Fundamentos da gestão educacional - Educação de jovens e adultos - Educação Brasileira - Estrutura e funcionamento - Estágio supervisionado - Atividades Acadêmico-científico-culturais - Atividades Aprofundamento Pedagogia e o Terceiro Setor
4º Semestre - Prática de Ensino na Educação Infantil - Ensino-aprendizagem das Artes - Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil - Aspectos Metodológicos - Educação e Movimento - Literatura Infantil - Introdução aos Estudos da Educação Infantil - Estágio Supervisionado
187
ANEXO B - GRADE CURRICULAR DO CURSO DE
LICENCIATURA EM MÚSICA
1º Semestre -Apreciação Musical e Introdução à Teoria; - Linguagem da Canção; - Percussão Corporal; - História da Arte; - Comunicação e Expressão; - Prática de Ensino e Formação de Professores.
4º Semestre - Treinamento Auditivo Aplicado; - Violão Complementar; - Princípios e Técnicas; - Flauta doce complementar; - Arranjo - Psicologia da Educação; - Prática de ensino musical - conjuntos instrumentais - Estágio Supervisionado.
2º Semestre - Harmonia Funcional Popular; - Rítmica e Solfejo; - Metodologia de Pesquisa em Música; - Interpretação Vocal; - Ética, Cidadania e Responsabilidade Social; - Prática de Ensino e Contexto Escolar.
5º Semestre - Harmonia Avançada; - Violão Complementar - Gêneros e Repertório; - Canto Coral; - Prática de Ensino musical - Linguagens e expressões artísticas e culturais; - Repertório Didático e Infantil, Música Brasileira, Folclore e Jogos- Didática; - Estágio Supervisionado
3º Semestre - Harmonia e Arranjo; - Percussão Instrumental; - Repertório Didático e Infantil e Música Brasileira, Folclore e Jogos; - História da Música Popular; - Prática de Ensino e Diversidade e Língua Brasileira de Sinais; - Didática.
6º Semestre - Canto Coral e Regência Coral; - Softwares musicais; - Técnicas Teatrais e Corporais; - Prática de Ensino - Notação e Teoria Musical; - História da Música Ocidental; - Prática de ensino musical - Orquestração; - Educação Brasileira - Estrutura e Funcionamento; - Estágio Supervisionado.
188
ANEXO C – Porque aprender música na escola?
Part. Por que aprender música na escola? - Pedagogia ingressantes Categorização
23 porque ajuda a estimular as crianças, a definir o gosto pela música e sua característica nela conhecer música
13 a música complementa o aprendizado, mostrando as diversas culturas do mundo, e nos leva além da imaginação
despertar o interesse pela cultura
14 e uma cultura e deveria ser disciplina nas escolas. Porque a música nos faz conhecer as origens e a pensar, viver o que se esta ouvindo
despertar o interesse pela cultura
15 para descobrir novos talentos, incentiva a cultura no Brasil, é o aluno começar a fazer criticas do tipo de música que a sociedade esta ouvindo
despertar o interesse pela cultura
17 por ser um cultura e além de trazer uma descontração, te faz seguir carreira
despertar o interesse pela cultura
27 porque muitas pessoas tem um dom de cantar e elas não tem oportunidades de mostrar seu talento dom/ oportunidade
25 para colocar o dom, aptidões em pratica, relaxar e ficar calmo dom/ relaxar
1 porque música e uma fonte de conhecimento, que eu aprecio muito particularmente é conhecimento
11 porque faz parte de nossa cultura é cultura
33 porque música e cultura é cultura
12 pois e um modo de ensino interessante é meio para ensinar
16 para treinar a voz e assim ajudar na escrita, porque o jeito que cantamos e lemos, é o jeito que escrevemos
é meio para ensinar
26 porque e um estimulo para você aprender a entender mais a vida estímulo
3 porque é algo que vem do coração, a vida da gente é uma música que deve ser cantada e todos gostam de música
expressa sentimentos/todos gostam
9 algumas letras de canções expressam o sentimento alheio, cotidiano, desejos, sonhos e ilusões
expressa sentimentos/todos gostam
22 algumas músicas ajudam a educar, refletir, conseguir que o professor toque o interior do aluno
expressa sentimentos/todos gostam
19 porque traz mais interesse aqueles alunos com mais dificuldades, de forma descontraida
facilita a aprendizagem
20 música e uma ferramenta para o educador, ela vai ajudar a criança com a concentração
facilita a aprendizagem
7 porque acho que seja uma forma de estimulação hoje em dia favorece o desenvolvimento
189
24 porque, deveríamos aprender de tudo um pouco na realidade, principalmente música, e uma aula que desenvolve muito uma crianca
favorece o desenvolvimento
29 porque ajuda na convivência entre alunos, ajuda no desenvolvimento social, ajuda a se expressar, comunicação
favorece o desenvolvimento
31 e uma disciplina que faz bem para a saúde mental, e isto ajuda o aluno se interessar mais pela escola
favorece o desenvolvimento
30 faz parte da educação interior de cada um de nos, historia, amor, vida faz parte da educação
8 porque tem músicas que nos levam a refletir sobre os nossos valores, e até nos torna pessoas melhores. música e cultura, e arte Humaniza
10 a música nos ensina. Varias coisas, talvez incentivaria as crianças a vir a escola. Por gostar de música
Incentiva a ir para a escola
2 alem de se divertir, as crianças ficam mais soltas e tem a liberdade para aprender e descontrair para diversão
4 porque desestressa o aluno, não fica só no escrever, e sim na pratica relaxa
28 para desestressar o aluno e o professor relaxa
5 porque e dai que os alunos vão ver se tem ou não vontade de tocar ou cantar
tornar a música acessível
6 porque a fase escolar é a melhor que tem, onde a criança, está gerando seu caráter musical, seu aspecto de vida no futuro
tornar a música acessível
18 para que no futuro quando precisar saber pelo menos as notas musicais e seus tons
tornar a música acessível
21 para descobri um talento que talvez esteja escondido e porque a música tambem serve para controlar as emoções
tornar a música acessível
32 a música da uma sensacao prazerosa traz prazer
190
Part. Por que aprender música na escola? – pedagogia concluintes
4 a música estimula e favorece a aprendizagem auxilia na aprendizagem
7 para que fosse ensinado o quanto ela (música) é um meio de educação benéfico para o ensino de vários assunto preocupantes atualmente
auxilia na aprendizagem
14 como disse anteriormente, para favorecer no aprendizado. Dessa forma os alunos participam das aulas
auxilia na aprendizagem
17 pois, existem músicas que carregam mensagens de aprendizado e também, podemos ensinar e aprender com base em músicas
auxilia na aprendizagem
21 como na questão anterior é um conhecimento e uma forma de ajudar aqueles que possuem mais dificuldade
auxilia na aprendizagem
23 para socializar a criança, aprender novas palavras e é uma forma de fixar o aprendizado
auxilia na aprendizagem
24 primeiro para trabalhar as diversas inteligências segundo Gardner, como também ampliar o repertório
auxilia na aprendizagem
25
principalmente na educação infantil, as crianças aprendem com mais facilidade diversas coisas como os animais, o conceito de abrir fechar entre outros
auxilia na aprendizagem
30 desperta o interesse dos alunos, além de ser prazeroso e de muita valia na aprendizagem
auxilia na aprendizagem
31 porque inclui a criança em uma atividade deixando as crianças interessadas em aprender e não ficar fora da escola
auxilia na aprendizagem
32 pois acredito que com música podemos influenciar, ajudar e melhorar o desempenho dos alunos
auxilia na aprendizagem
35 para desenvolver, preservar e valorizar a inteligência musical, sinestésica, espacial, artística,além de suavizar conteúdos e currículos escolares
auxilia na aprendizagem
46
para concentrar-se melhor, interagir com os colegas, professores e família. Aprender outras culturas, estimular a imaginação e expressão corporal
auxilia na aprendizagem
47 ajuda muito os alunos em outras matérias, podendo trabalhar a música na matemática, português, artes etc
auxilia na aprendizagem
2 porque pode desenvolver habilidades musicais das crianças desenvolver habilidades
1 porque é uma forma de arte, para desenvolver aptidões e habilidades, para descontrair é arte e diversão
9 porque é importante que os alunos conheçam sobre assuntos diferentes como música, pois música é cultura é cultura
12 para entendermos a diversidade cultural e a nossa é cultura
45 faz bem para a mente e por conhecer um pouco de cultura é cultura
19 para socialização, desenvolver o lado artístico da criança, momentos de descontração é diversão
191
43 através da música, as crianças desde pequena começam a se socializar com o mundo, podendo virá algo de divertido é diversão
8 porque as crianças precisam ter espaço e oportunidade para se expressarem
é forma de expressão
29
para entender as diversas formas de sua arte, valorizar o sentimento que ela pode passar, conhecer-se e expressar-se, trabalhar emoções, interagir com o outro
é forma de expressão
20 a música tráz um jeito prazeroso de se aprender diversas coisas. Amplia visão de mundo. Desenvolve inúmeras habilidades é prazer
42 porque além de ser prazeroso música é cultura é prazer
44 porque desperta o ego para algo de bom ! é prazer
5 estimular as crianças em sala de aula estimula
11 porque estimula habilidades nas crianças estimula
3 música na escola é bom para o desenvolvimento da criança e a música é cultura também
favorece o desenvolvimento
10 para um desenvolvimento integral, social e físico favorece o desenvolvimento
16 porque música muitas vezes influencia na vida de um ser humano favorece o desenvolvimento
18
para que o educando tenha a oportunidade de se desenvolver plenamente, pois a música ajuda na socialização, cognição, afetivo, físico e etc
favorece o desenvolvimento
26 para adquirir diversas habilidades como audição, a coordenação motora e a cultura
favorece o desenvolvimento
27 um dos princípios, seria coordenação motora, sonora e visual favorece o desenvolvimento
28 para que o aluno se sinta estimulado, criar laços com sua realidade, favorecer a concentração, a atenção
favorece o desenvolvimento
33 para absorver melhor todos os pontos positivos que ela possa nos transmitir, descontração, desenvolvimento mental etc
favorece o desenvolvimento
34 porque a música desenvolve a capacidade de atenção, a psicomotricidade, utilizando as duas mãos etc
favorece o desenvolvimento
36
porque os alunos poderão desenvolver diversas habilidades, coordenação e expressão corporal. E essas capacidades prodigiosas poderão influenciá-los em suas profissões
favorece o desenvolvimento
37 porque desenvolve a inteligência, a socialização com o mundo, com o que é novo, desenvolve a habilidade auditiva etc
favorece o desenvolvimento
38 para o desenvolvimento da oralidade, do intelecto, social, moral e cognitivo, além da interação
favorece o desenvolvimento
39 independente da idade a música ajuda no desenvolvimento da fala, não só na fala, mas em muitos desenvolvimentos
favorece o desenvolvimento
48 aprender a ouvir, a cantar, a dançar no ritmo, causa grande prazer e desenvolve a coordenação motora e equilíbrio
favorece o desenvolvimento
41 porque música faz parte do cotidiano da criança, e elas adoram faz parte do cotidiano
192
6
além de ser um complemento no desenvolvimento, também é um ensino a mais, e com criatividade de reconhecer os sons dos instrumentos e saber definir
para conhecer música
13 acredito que sirva para explorar os sentidos das crianças, conhecendo instrumentos, aprendendo músicas, momento de relaxar
para conhecer música
15 para saber diferenciar diversos sons musicais para conhecer música
22 acredito que serviria para selecionar melhor e aprender a ouvir música de verdade
para conhecer música
40 para as crianças saberem que existe muitos tipos de música que faz bem para elas
para conhecer música
193
Part. Por que aprender música na escola? - Música ingressantes Categorização
90 e na escola que a crianca e o adolescente cria seu circulo de amigos e se desenvolve e passa a maior parte do tempo a escola é lócus privilegiado
77 para que os alunos possam presenciar desde pequeno, o que eles irão ouvir a vida toda conhecer a música
74 para ver se ela possui algum dom para a música, talvez ate mesmo seguir carrera dando aula ou numa banda descobrir o "dom" musical
117 para descobrir talentos escondidos, e apresentar um conceito em música que nem todos tem acesso
descobrir talentos/ tornar acessível
36 para estimular a sociedade a ter sentimento desenvolver a sensibilidade
37 desenvolve a percepção e a sensibilidade desenvolver a sensibilidade
38 Assim como todo tipo de arte, a música desenvolve os sentidos e educa trazendo consigo uma carga cultural desenvolver a sensibilidade
67 os benefícios são muitos, mas o mais importante para mim é o quanto a música torna as pessoas mais sensíveis desenvolver a sensibilidade
70 para melhorar a cultura em termos de arte e para formarmos alunos mais sensiveis e melhores desenvolver a sensibilidade
75 para despertar a sensibilidade dos alunos, agucar sua curiosidade e aumentar seu potencial desenvolver a sensibilidade
114
porque desta forma, podemos atraves desta linguagem formar pessoas com maior sensibilidade na escuta, fazer parte do caráter dela
desenvolver a sensibilidade na escuta
65 para estimular um lado criativo, aumentar a sensibilidade. Tirar um pouco da euforia demasiada dos alunos
desenvolver a sensibilidade/acalmar
34 acredito que ela deixa as pessoas mais sensíveis desenvolver sensibilidade
81 traz de forma natural conceitos, importantissimos, que não são mais levados com seriedade, como respeito desenvolver valores
93 para incentivar a cultura, e a arte e ensinar o caminho para aqueles que desejam tocar um instrumento e ser musicos
desperta o interesse pela cultura
97 e um meio de aproximar as pessoas da cultura folclorica e popular do nosso país
desperta o interesse pela cultura
98 para trabalhar a coordenacao motora, para fazer com que as pessoas conhecam mais nossa cultura atraves da música
desperta o interesse pela cultura
101 para que a cultura venha fazer parte da vida dos jovens que infelizmente estao se perdendo
desperta o interesse pela cultura
99 para um desenvolvimento cultural e se tornarmos mais humanas
desperta o interesse pela cultura/humanizar
9 é muito importante ter música nas escolas pois isso aumentaria o grau de conhecimentos e cultura, para as crianças
despertar o interesse pela cultura
11 despertar o interesse pela cultura despertar o interesse pela cultura
194
15 melhorar a nossa cultura e resgatar modos de vida do passado despertar o interesse pela cultura
24
porque a música trabalha sentidos que são de muita importância saber no dia a dia e aumentarão a bagagem cultural das pessoas
despertar o interesse pela cultura
33 motivar as crianças e os jovens, a explorar o mundo da arte despertar o interesse pela cultura
43
a música abrange questões sociais e culturais, permite que o aluno desenvolvam habilidades manuais e aflorem o lado artístico
despertar o interesse pela cultura
45 porque música é uma arte assim como teatro e outras, deve contribuir de alguma forma
despertar o interesse pela cultura
57
para desenvolver cultura, diversidade, mostrar diversas danças de povos de outras culturas e desenvolver a coordenação motora
despertar o interesse pela cultura
66 faz parte da cultura e realização pessoal do individuo despertar o interesse pela cultura
69 para conseguirmos transmitir cultura para as criancas através do som
despertar o interesse pela cultura
72
para agregar cultura ao ensino. Fortalece a interacao e o relacionamento interpessoal. Aumenta a concentracao e a capacidade de aprender
despertar o interesse pela cultura
119
porque ela contribui para a formacao cultural, individual e intelectual do aluno, possibilita acessar informacao sobre o aluno com uma abortagem diferente
despertar o interesse pela cultura
118 porque música e uma arte que deixamos de lado há muito tempo e nossa cultura iria enriquecer é arte
122 e uma nova formula de arte , uns para os outros é arte
68 para ter novos conhecimentos, destrezas, habilidades, criar desafios pessoais é conhecimento
102 porque nos faz enxergar o mundo de uma forma diferente é conhecimento
26
porque é na escola " talvez" o lugar que mais deva exercer a capacidade de criação, ampliar a interlocução do ser com o mundo
é lócus privilegiado para aprender
73 a música nos leva ao mais alto grau de espiritualidade é transcedental
79 música nos faz entrar em outros universos desconhecidos, nos faz pensar é transcedental
76 porque a música é arte de manifestar diversos afetos de nossa alma e de outras pessoas mediante o som expressar os sentimentos
78
música é o que motiva os alunos a quererem ampliar os seus caminhos, a mostrar e expressar os seu sentimentos atraves dos sons expressar os sentimentos
82 porque música e arte, sendo arte os alunos não só prestariam atencao mas teriam um motivo a mais para aprender
facilitador no processo de aprendizagem
2 para desenvolver todas as habilidades, que a música facilita, como coordenação motora, audição, etc favorece o desenvolvimento
195
4 porque aprendendo a ouvir músicas, se aprende a ouvir, falar, pensar e viver melhor favorece o desenvolvimento
7 para o aluno ter auto confiança, auto estima, e se dar valor favorece o desenvolvimento
8
porque já foi comprovado cientificamente que quem aprende música tem um nível mais elevado de concentração, educação, respeito... favorece o desenvolvimento
12 para desenvolver coordenação motora, mostrar o que a música pode transmitir favorece o desenvolvimento
13 para desenvolvimento cognitivo, sensorial favorece o desenvolvimento
14
para ter um melhor desempenho motor, desenvolvendo na criança um raciocínio mais amplo para novas informações e também transformando seres humanos melhores favorece o desenvolvimento
18 porque o aluno tem mais disciplina e motivação, porque a maioria das crianças tem desejo de aprender música favorece o desenvolvimento
19 para estimular os sentidos favorece o desenvolvimento
20 ajuda socialização, melhorar a concentração do estudo das matérias favorece o desenvolvimento
21 para desenvolver questões mecânicas e de concentração favorece o desenvolvimento
29 para melhorar o humor e ativar a coordenação, aguçar a sensibilidade favorece o desenvolvimento
35 desenvolvimento do raciocínio e formação profissional favorece o desenvolvimento
44 usá-la para mudar conceitos, aumentar a inteligência, dedicação favorece o desenvolvimento
46
porque é algo que ajuda a desenvolver mais o aluno, desperta a sensibilidade, ajuda na coordenação e na concentração do aluno favorece o desenvolvimento
47 ajuda a ter boa concentração e motiva a pessoa a desejar a ampliar seus conhecimentos favorece o desenvolvimento
51 a música na escola tem influência em vários sentidos na formação intelectual, cultural e motora dos alunos favorece o desenvolvimento
53
a música pode nos oferecer possibilidades culturais, intelectuais e talvez um campo de trabalho. Creio que música no ensino básico é a base de qualquer grande nação favorece o desenvolvimento
61 a música trabalha coma capacidade de raciocínio, desenvoltura favorece o desenvolvimento
62 para melhorar a integração, auto-estima, coordenação rítmica, conscientização social, memorização favorece o desenvolvimento
71 porque a música ajuda o raciocinio humano, dando estimulo a areas do cerebro favorece o desenvolvimento
92 atraves da música, podemos desenvolver muitas habilidades, tais como, expressao corporal, concentracao favorece o desenvolvimento
196
94
para melhorar entendimento, concentracao, diminuir, precoceitos e mitos, acabar com a timidez das criancas de hoje, e unir mais as tribos favorece o desenvolvimento
96 desenvolve cultura costumes, coordenacao motora, postura corporal, respeito, limites favorece o desenvolvimento
100 por que a música tem o poder de desenvolver, relaxar e concentrar quem estuda, motivando o aprendizado pela cancao favorece o desenvolvimento
104 despertar e descobrir criancas, sejam com dotes musicais, seja com dificuldades favorece o desenvolvimento
107 a música como disciplina escolar pode ser definitivo na questao cognitiva de qualquer pessoa favorece o desenvolvimento
109 para desenvolver o raciocinio e recreacao favorece o desenvolvimento
110 pois a música ajuda no desenvolvimento social, intelectual e motor favorece o desenvolvimento
111 cultura, desenvolver no aluno a arte que ele tem e não sabe, melhora o desenvolvimento, percepcao, coordenacao favorece o desenvolvimento
112 a música ajuda melhorar o raciocinio, a cordenacao motora, e servi como meio de inclusao na sociedade favorece o desenvolvimento
113
para ter um cidadao mais atento, concentrado, responsavel e menos agressivo. A música tem um poder muito grande de acalmar o espirito favorece o desenvolvimento
115 porque melhora muito o desempenho do aluno, concentracao, disciplina favorece o desenvolvimento
116 desenvolver a coordenacao motora, o gosto pela arte e o conhecimento músical favorece o desenvolvimento
121 porque assim como outras materias, música tambem ajuda no desenvolvimento da pessoa (cultura, respeito e atitude) favorece o desenvolvimento
123 a música amplia as capacidades da crianca, tornando-a mais apta para a aprendizagem favorece o desenvolvimento
120
para sermos jovens mais responsaveis, desenvolver, disciplina, sensibilidade, educar o ouvido a outros generos músicais, torna-lo um adulto com mais comprometimento com a sociedade
favorece o desenvolvimento/humanizar
83 a música rodeia nossas vidas e temos de entender o poder que essa linguagem tem faz parte da vida
91 porque faz parte da nossa vida tanto quanto outras materias faz parte da vida
106
porque música faz parte da nossa vida, se estamos tristes, ouvimos música choramos, se estamos felizes ouvimos e ficamos mais felizes faz parte da vida
103 porque música e arte e faz parte do nosso dia a dia mesmo quando não estamos percebendo faz parte do cotidiano
40 para formar cidadãos mais preparados emocionalmente e intelectualmente para o mundo formar cidadãos/valores
17 para ser um cidadão melhor formar cidadãos/valores
197
16 para se ter melhor formação, não só na música quanto na vida melhorar a formação geral
1
para que as pessoas tenham mais conhecimento e referência músical. E também para que a própria profissão seja valorizada e seu executores reconhecidos
para a valorização da música
3 para melhor valorização dessa fonte de mensagem para a valorização da música
5 para termos um atendimento melhor do mesmo para a valorização da música
23
porque melhora as pessoas, faz bem ao intelecto. Porque também muitos tem aptidão e não tem acesso, são talentos que virão a ser descobertos com o investimento familiar (tempo e dinheiro). O músico no Brasil demora a se desenvolver por isso...
para a valorização da música
49 para incentivo ao alunos à vida, para ter uma escolha a mais no seu futuro
para a valorização da música
50 para poder estimular nos alunos um despertar para a música e para aprimorar o conhecimento
para a valorização da música
55
porque será uma forma de levar os alunos a descobrirem novas formas de lazer e cultura através da música. Tirar o preconceito de que música não é profissão
para a valorização da música
63 porque música é a arte universal de comunicação entre os sentidos do ser - humano
para a valorização da música
84 para estimular o interesse do assunto nos alunos desenvolvendo-os profissionalmente um dia
para a valorização da música
22 para disciplinar alunos que as vezes de outra maneira não se sentem tão bem para disciplinar (Merrian)
25 para se tornar um individuo mais íntegro, sociável na sociedade que vive para disciplinar (Merrian)
56 para o desenvolvimento do aprendizado de outras matérias, e a educação do seu dia a dia
para ensinar outros conteúdos
80 porque ser musicalizado ainda na infância é muito importante para tornar a música acessivel
59 porque a música auxilia na formação do aluno e o torna mais sensível ao meio ambiente sonoro sensibilizar músicalmente
39 para ter um ótimo relacionamento com o restante da população socializar
6
para potencializar a importância de viver em grupo, trazer conhecimento dos instrumentos musicais para os alunos e para levá-los à compreensão musical tornar a música acessível
48 apresentar para as crianças outros estilos de música tornar a música acessível
52 para aprimorar a percepção e como forma de contestação tornar a música acessível
54 para termos uma igualdade do conhecimento musical e para uma aprendizagem melhor das outras disciplinas tornar a música acessível
198
58 é uma forma de mostrar que existem outros gêneros musicais além da que os alunos já conhecem tornar a música acessível
60 o primeiro contato é muito importante. Depois os que se identificam seguem em frente tornar a música acessível
64
a escola é o primeiro veículo de informação real, música é cultura e arte, o contato na infância enriquece a criança para a vida inteira tornar a música acessível
10 para tomar consciência da importância que a música possa fazer algo concreto em relação a vida do individuo
tornar a música acessível - para a vida
88
e um ambiente frequentado todo dia e sendo assim, voce cria uma perspectiva para um aluno que não pode ter oportunidade de pagar um curso de instrumento
tornar a música acessível/a escola é lócus privilegiado
105 porque tem muita gente que gostaria de aprender, mas não tem ensino e nem dom, mas é bastante interessada tornar acessível
108 para mudar os atos do individuo transformar
85
pois a música nos acompanhara por toda nossa vida, e nos ajuda a desenvolver sentidos e nos ajuda como pessoa devido precisar de muita disciplina para aprender
traz benefícios para outras áreas da vida
86 para um maior crescimento como pessoa, cultural, bem estar, convivencia em grupo, e organizacao de sobre-vida
traz benefícios para outras áreas da vida
87 pelos beneficios que a música traz em todas as outras areas da vida
traz benefícios para outras áreas da vida
95 porque além de fazer, parte da grade curricular. Ela vai trazer mais animo aos alunos, mais incentivo
traz benefícios para outras áreas da vida
89
porque pode despertar um interesse maior que faz desenvolver caráter, descobrir mais sobre si mesmo e despertar a atencao para o mundo cultural
valores/desperta o interesse pela cultura
Obs.: 7 participantes deste grupo (música ingressantes) não responderam.
A música ainda é vista por esse grupo como dom, talento e voltada para o ensino de um
instrumento musical.
199
Part. Por que aprender música na escola? – Música concluintes Categorização
17 para que o aluno desenvolva uma série de outras qualidades que beneficiariam durante sua vida aprende valores
33 para ajudar no desenvolvimento do caráter do aluno, no que diz respeito a si próprio e do próximo aprende valores
37
para aprender não só as propriedades do som, mas também despertar sentimentos que estão ocultos, como auto-estima, amor, compreensão, paz e alegria
aprender conceitos musicais e desenvolver valores
1 é na escola que o sujeito desenvolve o conhecimento tanto cognitivo quanto social é conhecimento
2 é uma área de conhecimento como qualquer outra e deve ser tratada como tal é conhecimento
8 para ter contato com a cultura, a arte, aprender uma nova linguagem e se tornar uma pessoa mais consciente é conhecimento
11 porque a música é uma disciplina tão importante para o desenvolvimento do ser humano quanto para as outras é conhecimento
16
a música educa e transforma as pessoas, a música e matemática, cientifica e física e por incrível que pareça medicinal é conhecimento
23 é uma forma de conhecimento, é uma matéria como qualquer outra é conhecimento
5 música é terapia e para se conhecer a história de um país tem que se conhecer a sua música é conhecimento e terapia
19 porque a música traduz com facilidade sentimentos naturais ao ser humano, ao mesmo tempo que apresenta outros desafios expressar sentimentos
3 ajuda a desenvolver o raciocínio, a coordenação motora e tudo que é base na formação do bom cidadão
favorece o desenvolvimento/formar cidadão
4
porque toda criança melhora o seu desenvolvimento motor através da criatividade da música em si, alunos mais criativos , espertos e com raciocínio rápido favorece o desenvolvimento
9 é uma maneira das pessoas interagirem entre si, de cultura e também ajuda no raciocínio lógico-matemático favorece o desenvolvimento
15 não só para expandir o conhecimento musical, mas perceber que a musica poderá auxiliar o amadurecimento pessoal favorece o desenvolvimento
18 melhora a parte cognitiva, cultural, sentimental e perceptiva da criança favorece o desenvolvimento
20 desenvolver a formação psicomotor e todos os sentidos favorece o desenvolvimento
21 para desenvolver todos os sentidos favorece o desenvolvimento
25 a música desenvolve diversas faculdades e pode ser um ótimo recurso para o desenvolvimento geral do aluno favorece o desenvolvimento
26
porque ela contribui muito no desenvolvimento de aluno, trazendo melhoras significativas nos resultados de evolução e progressão do estudante favorece o desenvolvimento
200
27 para o desenvolvimento intelectual, cultural é uma forma de usar essa ferramenta para transformar o individuo favorece o desenvolvimento
28 para desenvolver a atenção, a coordenação, interação, mostrando diferentes culturas favorece o desenvolvimento
29
é um meio comprovado que música acrescenta na aprendizagem, convivência social e estimula positivamente no meio psicológico favorece o desenvolvimento
30 para aumentar o raciocínio lógico, matemático e para despertar a musicalidade favorece o desenvolvimento
31 porque música faz parte do desenvolvimento global e auxilia no aprendizado como um todo favorece o desenvolvimento
32
porque desenvolve vários aspectos no indivíduo, tais como o raciocínio lógico, a coordenação motora, a percepção auditiva entre outros favorece o desenvolvimento
34 para a contribuição do desenvolvimento em todos os sentidos favorece o desenvolvimento
38
a música é uma ferramenta eficiente no processo de educação. Além de trabalhar várias faculdades na pessoa como memória, coordenação motora, senso de estética, dentre outros, ainda promover integração favorece o desenvolvimento
7 porque faz parte da nossa vida e pode acrescentar muito no ensino da criança, através da familiarização com a música faz parte da vida
6 desenvolver o lado humano humaniza
35 para desenvolver respeito, conhecimento e entendimento a respeito da música e dos profissionais da música
para a valorização da música
24
pois com a música trabalhamos várias outras matérias: matemática, física, português, desenvolvemos coordenação motora, rítmica, melhoramos a atenção
para ensinar outros conteúdos
13 para o aluno ter mais uma ferramenta de grande importância na evolução do intelecto e relacionamento social socializar
36 porque amplia a visão de mundo do indivíduo e a leitura do mesmo torna mais crítico
10
primeiro passo para aprender a arte da música, desenvolver a percepção, a noção de tempo, equilíbrio, sobre história e novos conceitos musicais tornar a música acessível
12 para que tenham contato com o universo sonoro de maneira analítica tornar a música acessível
22 adquirir conhecimento suficiente para o próprio aluno decidir se uma música e boa para ele ou não tornar mais crítico
14 porque a música faz com que a pessoa se torne um ser humano de grande valor transformar
Obs. Neste grupo não aparece a ideia de que a música é um dom inato ou que o ensino de música é
para tocar um instrumento
201
ANEXO D – Como você ensinaria música na escola?
Pedagogia ingressantes - Como você ensinaria música na escola? Categorização Explicitação
11 sem musica a vida seria muito chata atitude vida chata sem música
33 através do ritmo conteúdo ritmo
6
a musica e ensinada de varias formas, tudo depende da faixa etária do aluno. Então conforme a idade e explicando dentro da idade do aluno depende da idade do aluno
22 de acordo com a idade e a necessidade da sala depende
da idade do aluno e das necessidades da sala
31 eu ensinaria de uma maneira que agradasse aos alunos, de acordo com a idade e ritmos que agradam depende
da idade do aluno e do que gostam
1 a principio com instrumentos de percussão para os menores e talvez canto e flauta para os maiores estratégia
percussão, canto e flauta
2 com desenhos, letras de cantigas eu acho bem legal isso estratégia desenhos, letras das músicas
3 através de danças, coreografias, através de aprender a ouvir, parar para ouvir e dali se expressar estratégia
danças, aprender a ouvir, expressão pela música
4 sei lá, levaria um instrumento, colocaria um som na sala como você fez estratégia
colocar música para ouvir, levar um instrumento musical para a sala de aula
5 como aprendi, com instrumentos musicais artesanais, elaborar o instrumento e depois ensinar a tocar estratégia
construção de instrumentos musicais
10 ensinaria através de um instrumento musical, porque cada um tem um gosto. Usaria a criatividade de cada um estratégia
através do ensino de um instrumento musical de acordo com o gosto de cada aluno
12 eu colocaria musicas suave, onde a criança tivesse que identificar os instrumentos nela utilizada estratégia
discriminação de sons de instrumentos a partir da escuta de música suave
15
mandaria os alunos fazerem uma lista de musicas que eles gostem e ouvem, então começaria a trabalhar em cima da letra, incentivando o aprendizado do instrumento que ele gosta estratégia
utilizando letra de músicas escolhidas pelos alunos
18 eu começaria pelo do-ré-mi-fá para saber qual seria o tom da voz da pessoa estratégia
identificando o tom da voz dos alunos
202
19 desenvolveria pesquisas do que a maioria entendeu e do que eles lembram ao entender a origem de cada letra estratégia
Através da letra das músicas
23
eu ensinaria primeiro a ouvir, depois cantar, e dizer a elas o seu significado e aprimorar porque ouvir musica e tao bom estratégia
cantar e buscar o significado da música - letra da música
25 ouvindo a musica e pedindo esclarecimento sobre o que significa e sente na vida estratégia
ouvir e buscar o significado da música - letra da música
26
primeiro colocaria a musica para as crianças, segundo pediria para cada um trazer qualquer instrumento para que todos possamos fazer um ritmo de batida estratégia
acompanhar o ritmo de uma canção
28
seria nas segundas ou sextas feiras, com os alunos e eu caracterizados e depois pediria uma atividade como tema exposto estratégia
dias específicos para aulas de música - música como auxiliar no ensino
30 mostrando varias musicas e explicando cada sentido delas estratégia letra da música
8
ensinaria de uma forma divertida e espontânea. De uma maneira que não fosse uma obrigação e sim uma atitude espontânea dos alunos lúdica
divertida e espontânea
27 levando instrumentos para sala de aula, CDs etc. material levando instrumentos e cds
29 usaria instrumentos e canto material instrumentos e canto
20
colocaria nas primeiras aulas para acordar a criança, ajudar na concentração, desenvolver seu relacionamento com outras crianças meio
música como fator auxiliar no desenvolvimento
7 ainda não sei, mas procuraria pesquisar e estudar antes n.e.
14
usaria a musica sempre e por onde eu for, nas aulas através dela posso ensinar tantas coisas. Eu adoro musica e acredito que ela seja muito importante n.e.
16 eu tentaria passar uma forma que através da musica, eles entendessem a aula n.e.
21 não sei n.e.
24
pesquisaria quais os melhores métodos para ensinar, ate porque não são todos os alunos que estão habituados a ter tal aula n.e.
32 gosto de ouvir musica, mas precisaria de apoio para isso, so canto no banheiro n.e.
13
sinceramente eu teria que pesquisar o que interessa para os alunos hoje, para assim tornar mais fácil o aprendizado deles simples
Obs. 2 participantes não responderam
203
SUJEITO Pedagogia concluintes - Como você ensinaria música na escola? Categorias Explicitação
8 de forma dinâmica, criativa onde as crianças tenham oportunidade de conhecer outras culturas atitude dinâmica e criativa
5 com músicas para a idade delas depende da idade dos alunos
45 dependendo do seu publico alvo uso minha criatividade depende público-alvo
25
tenho experiência somente em educação infantil e por isso posso dizer que em roda e todos conseguindo se enxergar fica mais fácil de se aprender e também mais prazeroso em grupo
roda na educação infantil
2 através de show de talento estratégia show de talento
6 pegaria cinco tipos de músicas diferenciadas, e faria mais agradáveis, os tipos de instrumentos existentes estratégia
utilizando músicas diferenciadas
7
levaria para sala de aula letras de músicas e até mesmo um aparelho em que os alunos escutassem essas músicas e explicaria o assunto que cada música está explicando estratégia
significado das letras das músicas
9 com instrumentos e explicando sobre os tipos e as origens das músicas estratégia
características dos gêneros musicais
10 usando ritmos para uma expressão corporal e a letra para expressão poética estratégia
letra (poesia) e ritmos (expressão corporal)
11 elas escutariam músicas diversas, próprias para elas e teriam aulas com profissionais estratégia
apreciação musical e aulas com profissionais
13
levando as crianças para uma sala apropriada, onde tenha vários instrumentos e que lá elas possam explorá-los para que criem gosto também pela música estratégia
exploração de instrumentos em sala apropriada
14
por exemplo, se fosse uma aula sobre animais colocaria um cd, com sons dos animais. Para crianças aprenderem através dos sons também. Poderia ser feito uma brincadeira também, para as crianças escutarem os sons e colocar no papel à que animal refere aquele som estratégia
relacionando sons com conteúdo da aula
15 com algum instrumento que chamasse a atenção dos alunos e despertasse algum interesse pela música estratégia
instrumento que chame a atenção
204
17 começando por músicas do ensino infantil até a dos dias atuais, selecionando estilos e gêneros estratégia
apreciação de músicas de gêneros e estilos diferentes
18
ensinaria cantando as músicas, pedindo para que confeccionassem instrumentos musicais, que apresentassem gêneros que gostem estratégia
canto, construção de instrumentos e repertório do gosto do aluno
19 com músicas que usassem sons de animais, sons conhecidos, com palmas e movimento do corpo estratégia
percussão corporal, movimento e timbres
22 começaria através dos sons dos instrumentos estratégia sons de instrumentos
23 abordaria uma música e confeccionaria com as crianças os instrumentos estratégia
construção de instrumentos
24 partir do que os alunos conhecem e apresentá-los outros tipos musicais estratégia
apresentar repertório novo a partir do que já conhecem
26 através de roda de música, utilizando de instrumentos musicais, etc estratégia
roda de música e instrumentos musicais
27 não possuo este dom mas apenas de ouvir conseguiria despertar a imaginação estratégia
ouvir música para despertar a imaginação - música é vista como dom
28
através dos próprios gostos dos alunos faria uma proposta como um karaokê, ou depois uma proposta para criação de autorias próprias, trocar ritmos estratégia
karaokê, criação e arranjo (trocar ritmos)
29
através de ritmos diferentes, letras com significados importantes, utilizando expressão corporal e verbal e tornando o ambiente mais descontraído e amigo estratégia
através de ritmos diferentes, letras com significados importantes, utilizando expressão corporal e verbal - música torna o ambiente amigável
205
30
primeiro ouviria meus alunos. Saber estilos musicais preferidos, assim como cantores, cantoras, bandas, entre outros. E depois desenvolveria atividades estratégia
Desenvolvendo atividades a partir do gosto dos alunos: estilos musicais preferidos, cantores,bandas
31
levaria diversos tipos de instrumentos como flauta, piano, entre outros que desperte a curiosidade de cada um, preparando-os para tocar em outros lugares ou eventos estratégia
instrumentos musicais para despertar o interesse - tocar em eventos
32 com oficinas de instrumentos, associando figuras de instrumentos e sons que emitem estratégia
oficinas de instrumentos, associando figuras de instrumentos e sons que emitem
33 cantando com os alunos, dançando, explicando sua importância e etc estratégia
canto, dança, explicação sobre a importância da música
34 aulas práticas ou teóricas, claro que dependeria do nível de cada criança estratégia prática e teoria
36 através de coreografias ou instrumentos produzidos pelos próprios alunos estratégia
dança e construção de instrumentos
38 de forma tranquila, ouvindo, dançando, cantando, escrevendo a letra na lousa etc. estratégia
escuta, canto, danças, letra da música
39 cantando juntamente com os alunos, pois a música faz com que tudo aconteça estratégia canto
40
levaria para a sala de aula uma música de roda onde iremos usar alguns instrumentos para as crianças interagirem e conhecerem as músicas do bem estratégia
música de roda, instrumentos para interação - conhecer "músicas do bem"
41
na educação infantil através de parlendas e cantigas de roda. E para as maiores inserindo os ritmos brasileiros estratégia
ed. Infantil com partlendas e cantigas e para os maiores, ritmos brasileiros
42
eu levaria para sala de aula variados estilos de músicas para as crianças poderem perceber as diferenças de cada música e optar por outros estilos além do funk estratégia
levar estilos variados de música para fazer com que optem por outros estilos além do funk
206
43 primeiramente apresentando alguns ritmos, os sons curtos e longos, usando alguns instrumentos estratégia
apresentando ritmo, duração e utilização de instrumentos
44 através de som e instrumentos estratégia sons e instrumentos
46
colocaria diversas músicas e pediria que as crianças pesquisassem qual a origem, pois, língua daquelas musicas, assim estariam conhecendo outros povos de forma descontraída estratégia
Pesquisa sobre músicas: origem, idioma, para aprender sobre outros povos
47
utilizando instrumentos de sons e mostrando que podem sair sons. Se um quadrado com pedrinhas sai som estratégia
Mostrando como os instrumentos produzem sons
48 levaria para sala, instrumentos, rádios, cd e iria apresentar cada um deles estratégia
instrumentos, rádios, cd para conhecer
1 de forma lúdica e divertida, indo de encontro com as preferências dos alunos lúdica
20
na verdade não ensinaria música, trabalharia com ela em prol de diversos objetivos que não estariam atrelados a aprender somente ela, isto seria um ganho a mais e não um foco ne
21 prepararia uma aula reflexiva, embasada num assunto de atualidades ne
35
ensinaria os alunos a apreciarem a música que mais os agrade e respeitarem as demais como forma de cidadania e ética ne
3
eu ensinaria com os recursos que estivesse ao meu alcance e ensinaria da melhor forma possível pois a música na escola é tudo de bom ne
4 contextualizando sempre com as aulas teóricas ne
12 boa pergunta, no momento sem resposta ne
16 escolheria um dia do mês e o reservaria para tal ne
37 certamente ne
207
Música ingressantes - Como você ensinaria música nas escola? Categorização Explicitação
7 com muita calma, e não cobrar o que o aluno não conhece e momento presente atitude calma/sem cobranças
9 com toda paciência do mundo e conhecimento que tenho atitude com paciência
19 provocando curiosidade e instigando as diversas maneiras de expressões musicais atitude provocando curiosidade
25 com estímulo das sensações, permitindo e respeitando o "eu" de cada um atitude
respeito à individualidade
29 com participação e interação, descobrindo e mostrando todos horizontes da prática instrumental atitude
música como fator de interação
79 com muita dinâmica e mostrando o amor que sinto pela musica atitude
de forma dinâmica mostrando o amor pela música
80
com bastante dinamismo e tentando passar o mesmo amor que eu sinto pela musica para a educação do meu aluno atitude
de forma dinâmica mostrando o amor pela música
85
com a maior alegria por fazer o que eu gosto, poder expressar e também extrair dos meus alunos talentos múltiplos atitude
com alegria, mostrando o meu gosto pela música
87 de forma pratica e estimulante, focando na performance atitude
foco na performance musical
90
primeiro respeitando o que eles gostam e inserindo aos poucos gêneros para não assustar. Sendo dinâmica e amando muito tudo isso atitude
respeito ao gosto dos alunos, dinamismo, mostrando o amor pela música
92 com dedicação, zelo, atenção atitude dedicacao, zelo, atencao
101 de forma pratica e alegre. Para fazer com que todos pudessem ter cada vez mais prazer em ter aula atitude
de forma prática/com alegria/ dar prazer
103 de um jeito alegre e descontraído atitude com alegria e descontração
104 tranquilidade, amor, ter atenção, tornar prazeroso atitude
tranquilidade, amor, ter atencao, tornar prazeroso
107 ensinando musica por si só, livre de preconceitos e com amor atitude
com amor e sem preconceitos
16
da melhor maneira possível e tentar ensinar a aprender também com eles da melhor maneira possível atitude
ensinar e aprender com os alunos
61 procuraria sempre trabalhar de uma forma eclética e bastante interação atitude
música como fator de interação
108 baseado em métodos de grandes professores e com interação dos alunos atitude
música como fator de interação
111 colocando os alunos a interagirem com a musica de varias formas, e por final avaliar o desempenho atitude
música como fator de interação
208
120 de uma forma interativa, colhendo depoimentos e ajudando o aluno a cultivar apreço pela arte da musica atitude
música como fator de interação
56 através de participação de grupos, envolvendo todos os alunos, com o professor atitude
música como fator de interação
105 ensinaria primeiro as notas maior e menor com toda a paciência atitude paciência
38
eu usaria elementos do dia a dia e complementaria com elementos conhecidos dentro da música erudita, área para qual sou voltada conteúdo
música erudita e elementos do cotidiano
1 tudo depende de como será a recepção dos alunos e metodologia a ser aplicada conforme os mesmos depende
dos alunos/ metodologia
58 depende da faixa etária depende faixa etária
70 de varias maneiras possíveis. Depende da escola, da turma e da classe depende da escola ou turma
73
primeiro, teria que analisar para que grupo estaria sendo destinado o envio musical e quais os objetivos da escola depende do grupo/ dos objetivos
64
o primeiro passo é ouvir e entender o que a criança pensa e acha sobre a música na sua vida. A partir desta informação trabalhar na iniciação musical depende
do que pensa o aluno sobre música
20
depende da proposta de cada escola, mas começar tocando um instrumento, é mais animador. Depende da idade de quem vai aprender depende
da escola/ da idade dos alunos
2 com o uso de instrumentos diferentes, ouvindo músicas, com o uso do corpo como instrumento estratégia
percussão corporal apreciação musical
4 ensinando termos técnicos e depois apreciação estratégia apreciação musical ensinar termos técnicos
6 com exercícios, pouca lousa e música boa. estratégia exercícios com pouca lousa e música boa
11
através de inúmeras ferramentas como instrumentos musicais e com o próprio corpo no caso da percussão corporal estratégia
percussão corporal tocar instrumentos
17 passando ritmos, teoria estratégia passando ritmos teoria
18 aulas teóricas e praticas, na mesma forma que eu aprendi estratégia
aulas teóricas e práticas (como aprendi) - educação de conservatório
21 aplicando jogos e através de exercício de canções estratégia jogos e exercícios com canções
22 dando aulas práticas e teóricas estratégia aulas teóricas e práticas
23
acredito, pois não tenho as ferramentas adequadas, introduzindo músicas (que fazem parte do cotidiano do aluno e não o fazem) e ensinando a teoria musical estratégia
teoria musical e introduzindo músicas
209
24 partiria de princípios básicos como a percepção e teoria até a parte da execução em algum instrumento estratégia
percepçao, teoria e execução instrumental
26
de forma lúdica, cantando, tocando, ouvindo, movimentando o corpo...desenvolvendo...através dos jogos estratégia
de forma lúdica, cantando, tocando, ouvindo, movimentando o corpo através dos jogos
33
traria um assunto perante a sala, e faria conexões com a música, Para que vejam que a música está presente em quase todo momento da vida estratégia
música como fator auxiliar para outras disciplinas - promovendo reflexões através da música
34 com muita cautela, começando com apreciação, compreensão, prática estratégia apreciação musical
37 abordagem práticas , cantigas de rodas e brincadeiras dinâmicas estratégia
abordagem práticas , cantigas de rodas e brincadeiras dinâmicas
47
falaria principalmente da nossa cultura. Faria com que meus alunos vissem o lado grandioso e eclético do nosso País estratégia
música como fator auxiliar para outras disciplinas - promovendo reflexões através da música
51
trabalharia basicamente focando a parte rítmica, sentido de pulsação e também a diversidade cultural e a relação com as formas de se fazer música estratégia
Percepção rítmica, trabalho com a diversidade cultural
53
utilizando gráficos para diferenciação de graves e agudos, músicas comum a todos, instrumentos de percussão estratégia
ensino coletivo de música - utilização de gráficos de altura, instrumentos de percussão, músicas conhecidas pelos alunos
55 através de instrumentos de sucata, bandinha rítmica e flauta doce, pois são mais populares e acessíveis estratégia
Ensino coletivo de música - através de instrumentos de sucata, bandinha rítmica e flauta doce, pois são mais populares e acessíveis
57
para crianças menores com músicas folclóricas e histórias e teatros, para as maiores com um pouco de teoria aplicada ao instrumento estratégia
músicas folclóricas, histórias e teatro (p/ os pequenos) teoria musical e prática instrumental
60 o básico teórico. Prática intensa estratégia teoria musical e prática
62 através de aulas práticas e teóricas simultaneamente, com exemplos visíveis estratégia teoria musical e prática
210
65
primeiramente iria procurar uma forma de fazer a música ser sentida, depois passar as noções musicais e fazer com que o aluno perceba e entenda o mundo através dessa arte estratégia sensibilização musical
67 colocaria sempre músicas para eles escutarem estratégia apreciação musical
68
ritmo com expressões e rítmicas corporais, alfabetização musical, diante de lousa e avaliação, brincadeiras, historias e muitas conversas estratégia
atividades rítmicas corporais e alfabetização musical utilizando a lousa, avaliação
69
colocando em questão o que os alunos pensam e conseguem sentir através das musicas e o que ou como se sentem ao se expressar com som. estratégia sensibilização musical
72 com audições primeiramente, depois teoria e por fim pratica estratégia
apreciação e teoria musical
75
teria de ser algo parecido com uma terapia do tipo ouça a musica e desenhe, fale, ou dance o que sentiu ou algo nessa linha estratégia
música com outras linguagens artísticas
77
através do ensino que estou adquirindo. Durante o curso de musica, levando musicas novas, percussão corporal musical etc estratégia apreciação e percussão
78
se caso fossem alunos de 6-7 anos de idade, começaria com a percussão corporal (palmas, bater o pé no chão e voz) estratégia percussão corporal
81
mostrando o que realmente e a musica, qual a diferença entre uma arte e algo que ensina a falar errado, a usar drogas estratégia
música como meio para ensinar valores
82
tentaria ensinar da maneira mais simples, primeiro escutando a musica, depois explicando o que e a musica estratégia apreciação musical
83 estimulando a pratica musical, sendo execução, escuta ou criação estratégia
execução, escuta e criação
84 diversidade da musica (gêneros, estilos), teoria musical, desenvolvimento pratico estratégia teoria musical e prática
88
procuraria um ponto em comum e com o tempo estimularia eles a apreciar uma boa musica, a tocar e também a escrever uma boa canção estratégia
apreciação, execução, composição
91
tentaria envolve-los através da realidade musical atual, introduzindo aos poucos uma cultura musical mais rica e mais diversificada estratégia
apresentando repertório musical novo
95 com teoria básica depois com instrumento (flauta doce, por ex) estratégia
teoria musical e prática (flauta-doce) - ensino coletivo de música
97
instrumentos: canto, percussão corporal e flauta doce, historia e repertorio voltado para musica brasileira, e que não impede de conhecer gêneros estrangeiros, mas o foco e o Brasil estratégia
canto, percussão corporal, flauta-doce, apreciação musical, história
211
99 através de sons musicais, leituras que incentivam a arte e cultura, jogos musicais com a pratica etc. estratégia jogos musicais
100 ensinaria através de jogos e gincanas estimulando os alunos a cantar e tocar estratégia
jogos e gincanas para cantar e tocar
102
traria materiais que prendessem a atenção dos alunos, e a pratica com instrumento, instrumentos improvisados, tudo isso com seriedade e paciência estratégia prática instrumental
106 começaria com as crianças, flauta doce estratégia ensinando flauta-doce
109 comparando com a matemática estratégia comparando com a matemática
110
usando recursos diversos como: instrumentos, jogos musicais, interpretação, percussão corporal e instrumental, movimento (dança) estratégia
usando recursos diversos como: instrumentos, jogos musicais, interpretacao, percussao corporal e instrumental, movimento (dança)
113
musica se ensina com musica. Como sou cantora, exploraria mais o lado vocal, com formação de corais, como fui musicalizada na infância estratégia através do canto coral
114 começaria falando da nossa musica brasileira estratégia falando sobre música
115 usando jogos musicais, musicas do dia a dia, brincadeiras estratégia
jogos musicais, músicas do cotidiano
119 através de atividades percussivas e jogos educativos sempre com um tema critico e atual estratégia
atividades percussivas e jogos educativos
121
alem da pratica e da teoria traria para aula relatos de pessoas que foram mudadas (transformadas) através da musica estratégia teoria musical e prática
122 eu ensinaria teoria, o canto, a arte de expressão de linguagem estratégia teoria musical e canto
123
através de jogos, brincadeiras e ludicidade. Em uma linguagem fácil, com contato direto a instrumentos, reciclagem e criação musical estratégia
experimentação dos instrumentos, reciclagem e criação musical
59 a partir da vivência, do fazer musical e depois viria a contextualização estratégia
vivência, prática e contextualização
43 através de dinâmicas divertidas, boas músicas de se ouvir etc. estratégia apreciação musical
3 de forma lúdica lúdica não especifica
13 de forma lúdica lúdica não especifica
39 brincando lúdica não especifica
46 de uma forma didática e divertida, tentando fazer a música ser algo divertido, que o aluno sinta falta lúdica
o lúdico como facilitador da aprendizagem
48 ensinaria de uma forma bem lúdica. Com dança lúdica Dança/ lúdico é movimento
52 de forma dinâmica, divertida e com objetivo lúdica dinâmica e divertida
212
54 de uma forma bem lúdica, para que as questões teóricas fiquem mais simples lúdica
lúdico como facilitador da aprendizagem
74
ainda não sei, estou aprendendo, mas eu tenho mais facilidade de aprender quando a aula e com perguntas e respostas bem descontraída, divertida, assim que eu gostaria de ensinar lúdica
lúdico como facilitador da aprendizagem
86 usaria um método lúdico para envolver os mesmos lúdica não especifica
89 de forma atraente e diversificado. No ar livre, no chão, etc. montando um mundo diferente e aplicativo lúdica ao ar livre, no chão
93
primeiro passaria as notas para eles aprenderem, passaria exercícios bem dinâmicos, para que aprendam brincando lúdica
exercícios dinâmicos, brincando
112 com uma metodologia mais amiga, faria jogos musicais, nada muito conservador lúdica
jogos musicais/ nada muito conservador
5 não sei, estou me aprimorando n.e.
15 ainda não sei dizer n.e.
35 utilizando conhecimento da carreira profissional, pessoal ou acadêmico n.e.
36 ensinaria muito bem n.e.
44 com método, plano de ensino n.e.
45
não posso definir ainda! Porque ainda sou aluno também. Ao me formar farei aquilo que me foi ensinado n.e.
49 com os meus conhecimentos já adquiridos e os que vou adquirir com um planejamento de aula n.e.
63 com maneiras distintas e objetivas de aplicar um conceito, seja ele artístico ou não n.e.
66 usando recursos disponíveis que estão ao meu alcance n.e.
94 isso eu ainda não sei dizer, estou buscando informacoes para essa resposta n.e.
116 de maneira que envolva a todos n.e.
117 de uma forma que todos absorvam o que passar n.e.
8
elevaria meus atos e pensamentos em busca de uma didática inovadora e simples para desenvolver de acordo com a idade dos alunos simples
10 com práticas básicas e simples que faça o desenvolvimento ocorra de modo fácil simples
14
aplicando a educação musical associada a didáticas que levarão as crianças a absorverem a música de forma simples mas completa simples
71 de uma forma atrativa e alegre envolvendo a todos com exemplos faceis simples
213
76 de um forma agradável, fácil e alegre, para que todos ficassem a vontade na sala simples
96
tentaria trazer o aluno a ser mais seletista naquilo que ouve ou faz. Daria iniciação musical e investimento a coisas que nem pensam mais simples
98 da forma mais fácil possível, de fácil entendimento, talvez usando brincadeiras simples
118 do jeito mais simples e didático possível simples
Obs: 10 participantes deste grupo não responderam
n.e. = não especifica
214
Música concluintes - Como você ensinaria música
na escola? Categorização Explicitação
19
acredito que usando a técnica apenas como apoio, priorizando a emoção, sentimento, me preocupando em agregar a música na formação do caráter do educando atitude
música para formação do caráter
33
ensino com seriedade e compromisso, de que a música é uma disciplina que contribui para o caráter do cidadão, e isso refletirá na sociedade atitude
música para formação do caráter
18 mostrar ao aluno timbres, estilo e sons conteúdo timbres, estilo e sons
27 principalmente eu iria trabalhar a questão de repertório, para ter o ponto de partida conteúdo
repertório como ponto de partida
28 a partir de um repertório que aborda-se tanto propriedades sonoras, quanto a parte cultural conteúdo
repertório para ensinar propriedades do som e cultura
3 de forma acessível e pensando em cada momento da vida do aluno, que ele precisa aprender naquela idade depende da idade do aluno
9 primeiro faria um plano de aula, verificando como posso ensinar de acordo com a realidade do lugar depende
de acordo com a realidade do aluno
14 usando teorias e métodos de educadores que me identifico e que se adapta a situação e cultura da sala depende
da situação e cultura da sala
17
apresentando músicas e utilizando métodos adaptados para o contexto da escola em questão, focando na necessidade do aluno e suas dificuldades depende
do contexto da escola e da necessidade do aluno
26 de acordo com a faixa etária, mas priorizaria a musicalização depende da idade do aluno
32
depende da escola e de onde ela se encontra. Em cada região as pessoas tem costumes diferentes, mas no geral, ensinaria através de exemplos práticos com atividades descontraídas depende
da escola, da cultura local
5 trabalharia sempre em grupo, buscando a interação entre os alunos em grupo em grupo
11 de forma a levar todos os alunos a participarem em grupo em grupo
15 brincando, interagindo entre si, para que tenham maiores participações entre eles em grupo em grupo
4
com instrumentos adequados a cada idade, sala, contando histórias e sonorizando, criando uma paisagem sonora estratégia paisagem sonora
6
troca de experiências musicais, respeitando o gosto de cada um e procurando ver o que cada um tem como proposta estratégia
troca de experiências musicais
215
7
levando músicas de forma que os alunos pudessem percebê-las profundamente e estudá-las, levando um instrumento harmônico e rítmico, ensinando teoria estratégia
apreciação musical, teoria musical e prática instrumental
8
o aluno precisa treinar o ouvido, conhecer as múltiplas possibilidades musicais e então, tendo contato com várias, escolher um ou mais instrumentos para se expressar estratégia
percepção musical, apreciação musical
10
analisaria a sala e procuraria conhecer o gosto musical dos alunos para dar início à apreciação teórico e na prática estratégia
apreciação musical, teoria musical e prática instrumental
13
primeiramente com musicalização e diversos elementos e brincadeiras musicais, depois com contextos contemporâneos, construção de instrumentos e canto estratégia
musicalização, brincadeiras musicais, construção de instrumento, canto
16 fazendo música se aprende música, logicamente que tem os aspectos teóricos e práticos estratégia
fazendo música teoria e prática
20 a base teórica, percepção auditiva, corporal, como trabalhar em grupos estratégia
teoria, percepção, auditiva e corporal, em grupo
22
apresentaria os diversos assuntos relacionados à música de forma gradativa e colocaria os alunos para praticar estratégia teoria e prática
24
musicalizando através de brincadeiras cantadas, grupos de percussão, contando a história da música e associando a que período da história da humanidade ela está associada estratégia
brincadeiras cantadas, percussão, história da música
25
através de exercícios auditivos, respeitando a realidade dos alunos, se num segundo momento usar essa referência para exercícios práticos estratégia
percepção auditiva, exercícios práticos
30 uniria a teoria à prática no instrumento estratégia teoria e prática
37
através de brincadeiras como corrida de obstáculos, jogos, movimentos com o corpo, pesquisa e tocata em roda estratégia
brincadeiras, jogos musicais, movimentos do corpo, pesquisa
38
procuro utilizar jogos interativos que incluam movimento e alegria. Além disso trabalho a música que é pouco divulgada pelos canais de mídia estratégia
jogos interativos de movimento
12
buscando criar interesse nos alunos, utilizando exemplos do cotidiano, explorando os sons do cotidiano e improvisando estratégia
exploração sonora de sons de cotidiano, improvisação
21 explorando toda a sensibilidade dos alunos através do movimento e do ritmo estratégia
sensibilização através de movimento e ritmo
216
31
resgatando a importância da música, contextualizando. Trocando experiências e valorizando a improvisação e o movimento estratégia
contextualizando, trocando experiências, improvisão e movimento
35
tratando esta matéria como as outras e mostrando que há teoria, fundamentos e músicas que merecem ser conhecidos, pois estudamos as metodologias ativas que mostram isso metodologia metodologias ativas
36
utilizando vários recursos de diferentes métodos ativos afim de alcançar o objetivo proposto que é ensinar música metodologia métodos ativos
34 através de uma metodologia rica, do conhecimento e da prática, com um repertório variado. metodologia
repertório variado, metodologia rica, conhecimento e prática
29
ensino o que conheço, meu interesse e meta é despertar o interesse no aluno de expressar sua musicalidade objetivo
despertar o interesse do aluno
1 falaria do respeito ao próximo, ensinaria o relacionamento coletivo, aprender a ouvir o som
objetivo de ensinar
ensinar valores, escutar, socializar
2
estimulando a percepção e desenvolvendo o senso crítico, para que os alunos ganhem a capacidade de perceber o que tem qualidade técnica e criativa e assim, poderem fazer escolhas entre o bom e o ruim
objetivo de ensinar
percepção, senso crítico
23 de forma simples e objetiva simples simples
217
FOTO 1 - BAILE FUNK EM UMA ESCOLA PÚBLICA TURMA MÚSICA 1S TURMA MÚSICA 5S TURMA PEDAGOGIA 1S TURMA PEDAGOGIA 7S
4 na balada I 7 funk também é musica P 7 funk I 3 versatilidade P
6 participação P 7 funk I 7 aprendendo as dancas P 8 indisciplina N
6 cultura na favela carioca P 7 pintando o 7 P 8 pancadao I 8 não traz nenhuma educação N
7 dança P 8 pancadão funk I 8 sem cultura alguma N 8 usar a música de forma errada N
7 perdidos na noite N 8 funk I 8 musica do mundo de hoje I 8 funk I
7 falta muita informacao N 8 deturpação de um grande estilo N 8 pior dos piores N 8 funk I
7 baile funk I 8 festa P 8 ritual de magia I 8 agressividade e desinteresse N
8 expressão musical no intervalo P 8 não é música N 8 sem nocao de musica N 8 baladas prazerosas P
8 cenas de funk I 8 apocalipse N 8 os vulgares N 8 música em grupo P
8 musica sem pudor N 8 aula de dança, funk e ritmo P 8 funk I 8 funk I
8 bagunça no intervalo N 8 violência N 8 inducao a prostituicao N 8 decadência N
8 música e dança P 8 cultura inútil N 8 funk não o faca N 8 música mundanas N
8 não construtivo N 8 baile I 8 festa de rua P 8 festa não escolar N
8 questões culturais P 8 mentes despreparadas N 8 aprendendo com a musica P 8 baile funk I
8 esta tudo errado N 8 sem fundamento N 8 pornografia N 8 pancadão I
8 funk I 8 depravação N 8 a perdicao N 8 aprenda dançando P
8 vergonha N 8 funk carioca N 8 baile funk I 8 funk I
8 baile funk na escola I 8 será que dá tempo? N 8 brincar e dancar P 8 nem tudo é música N
8 outra realidade I 8 liberdade expressão P 8 sem contexto N 8 a realidade nos dias de hoje I
8 funk na escola I 8 expressão corporal P 8 pegacao N 8 desagradável N
8 funk pornografia do Rio N 8 falta de respeito N 8 musica extravagante N 8 modismo N
8 inadequado a sala de aula N 8 Dança P 8 dança explícita N
TURMA MÚSICA 1S TURMA MÚSICA 5S
TURMA PEDAGOGIA 7S
8 o que é música I 8 ritmos atuais P 8 absurdo N
LEGENDA: I = Indiferente
N = Negativo ANEXO E P = Positivo
218
8 brincando P 8 funk I 8 absurdo N
8 desordem N 8 festa P 8 baile funk I
8 inútil N 8 indecente N 8 tristeza musical N
8 funk I 8 funk I 8 abuso sexual N
8 funk não N 8 desvalorização moral N 8 vulgarizar N
8 funk carioca I 8 apela para o lado sexual N 8 depreciação N
8 imoralidade N 8 péssimo N 8 vulgaridade N
8 baile funk I 8 não necessária N 8 não se nomeia música N
8 parece "baderna" N 8 desnecessário N 8 educação física P
8 brincadeira musical P 8 a dança manifestação cultural P 8 pancadão I
8 o poder da música P 8 balada I 8 realidade I
8 orgia na música N 8 distração I 8 pancadão I
8 expressões de moda I 8 cultura de massa I
8 vulgaridade N 8 danças periféricas I
8 incentivo a prostituição N 8 agressão N
8 desce até o chão, ensino N 8 baile funk I
8 festa I 8 funk: um ritmo musical I
8 baile funk I 8 funk I
8 nunca serão! N 8 valorização da musica P
8 balada I 8 a vulgaridade presente! O funk! N
8 banalização N 8 palavrões N
8 cultura de região P 8 batidão I
8 baile funk I 8 funk I
8 festa funk I
219
TURMA MÚSICA 1S
TURMA MÚSICA 1S (continuação)
TURMA MÚSICA 1S (cont.)
8 depravação N 8 balada I 8 não vejo nada aproveitavel N
8 sem cultura musical N 8 baile funk I 8 funk I
8 o dispensável N 8 que dança e essa? N 8 periferia I
8 baile funk I 8 funk I 8 polemica N
8 interação entre alunos P 8 festa I 8 exposicao ao ridiculo N
8 baile I 8 diversao P 8 baile funk I
8 baile funk I 8 sem futuro N
8 a luta N 8 baile funk I
8 pancadão N 8 acabando aos 18 I
8 funk I 8 balada I
8 inversão de valores N 8 baile funk I
8 o baile funk I 8 loucura total N
8 dispensável N 8 o que eles pensam I
8 briga na favela N 8 precariedade N
8 transtorno N 8 a falta de educacao musical N
8 negação à educação N 8 musica desprovida de instrucao N
8 apologia ao sexo N 8 imoral N
8 baile funk I 8 distracao urbana I
8 funk I 8 pancadao I
8 funk I 8 inevitavel N
8 desmoralizacao social N 8 brasil/prostituicao N
8 dança I 8 isso não e bom N
8 improprio N 8 ignorando o que aprendeu N
220
FOTO 2 - SHOW DE ROCK EM UMA ESCOLA, COMO PARTE DE UMA AÇÃO DE CONSCIENTIZAÇÃO CONTRA O USO DE DROGAS
TURMA MÚSICA 1S TURMA MÚSICA 5S TURMA PEDAGOGIA 1S TURMA PEDAGOGIA 7S
1 coordenada P 2 saraus P 1 musica ao vivo P 1 a música a formação do aluno P
1 ensaio P 2 comunidade P 2 incentivadores P 1 ciranda P
1 formação de grupos/ integração P 3 aula de canto P 2 rock P 1 trabalhando em equipe P
1 recital bimestral para alunos e mestres P 3 canto na escola P 2 prazer do que faz P 3 expressão de jovens P
1 essencial P 3 prática de banda P 3 acontecendo a estimulacao P 3 apresentação da banda P
1 bela iniciativa P 3 boa expressão P 3 conjunto harmonico P 3 música livre P
2 prática e conjunto P 4 banda P 4 cantando na escola P 4 organização P
2 apresentações do show P 4 pratica de conjunto P 4 hora do show P 4 apresentação P
2 para todos P 4 festivais de música P 4 novos talentos P 4 aprendizagem P
2 audição P 4 apresentação P 5 festival de musica P 4 música pop P
2 oficina musical P 5 ensaio geral P 6 oficina da musica P 5 adolescente P
2 prática de grupo na música P 5 incentivando alunos P 6 jovens talentos P 5 coral infantil P
2 festa entre colegas P 5 banda P 6 musica aprendiz P 6 equipe P
2 voce quem manda I 5 interação P 7 show escolar P 6 trabalhando com a criatividade P
2 como serao I 5 banda P 7 vivenciar a musica P 6 desenvolvimento social P
2 talentos P 5 desperta interesse P 7 forma jovens P 6 apresentação P
2 expor o que aprende P 6 banda P 7 cantando P 6 música para todas as idades P
2 apresentacao de alunos P 6 concentração P 7 show promovido por alunos P 6 forma de se expressar P
2 calouros escolar P 6 diversão P 7 desenvolvendo relacionamento P 6 prática na música P
2 projeto aprender P 6 apresentação P 7 apresentacao de rock na escola P 6 agitando a escola P
2 banda de rock P 6 interessante P 7 descubra seu talento P 6 amostra de talentos P
2 dedicacao P 6 criatividade P 7 rock P
221
TURMA MÚSICA 1S TURMA MÚSICA 5S TURMA PEDAGOGIA 1S TURMA PEDAGOGIA 7S
3 pratica de banda P 6 auto estima P 7 apresentação de instrumento P
3 show não é ensino N 7 pop ao ar livre P 7 show na escola P
3 apresentação P 7 prática de banda P 7 apresentação musical P
3 estúdio P 7 momento de exibição P 7 banda de rock P
3 festivais de música no colégio P 7 um dia de estrela P 7 pop P
3 apresentação P 7 banda de escola P 7 a música e a formação do aluno " descobrindo talentos" P
3 musica e socialização P 7 entretenimento P 7 prazer na escola P
3 bandas P 7 divertir-se P 7 descobrindo talento P
3 integração P 7 vamos tocar P 7 moda N
3 ensaio geral P 7 amostra de trabalho P 7 oportunidade P
3 audição P 7 show na escola P 7 futilidade N
3 festival de bandas P 8 banda de garagem P 7 mostro aquilo que conheço I
3 audição P 8 apresentação P 7 Música é igual à juventude I
3 arte musical P 7 canto (voz) P
3 show de rock na escola P 7 show P
3 ensaio P 7 rock P
3 apresentação final P 7 descobrindo talentos P
3 ritmo e instrumentação P 7 jovens também é emoção P
3 apresentacoes musicais P 7 rock P
3 apresentacao P 7 descobrindo o gosto pela música P
4 treinando instrumentos populares P 7 atenção presente no ritmo P
4 recital de alunos P 7 oportunidade P
4 prática musical em grupo P 7 cantando sem limites P
4 pratica P 7 show P
4
Ensaio P
222
TURMA MÚSICA 1S TURMA MÚSICA 1S (cont.) TURMA MÚSICA 1S (cont.)
4 profissionais na musica P 7 apresentação P 6 inicio de apresentação P
4 voce e capaz I 7 apresentacao P 7 manifestação cultural P
4 evento de musica P 7 arriscando no sonho P 7 entretenimento P
4 apresentacao de grupos P 7 show de rua I 7 ensaiando com os alunos P
4 festival P 7 egocentrismo N
5 show nas escolas P 7 praticando conhecimento P
5 banda P 7 instrumentacao P
5 sarau de bandas P 7 musica jovem P
5 pratica de conjunto (banda) P 7 amar e se expressar P
5 show comunitário P 7 entretenimento P
5 atividade complementar P 7 show na comunidade P
5 música, expressão e valores P 7 apresentacao de banda P
5 muito som P 6 criatividade musical P
5 pratica em conjunto P 6 apresentacao P
5 show na escola P 6 formacao de musicos P
5 interacao P 6 show de talentos na escola P
5 jovens talentos P 6 show alternativo P
5 incentivo P 6 inicio P
6 pratica em conjunto P 7 audição P
6 banda P 7 festivais P
6 pequenas bandas P 7 tocando ao vivo P
6 grupos para aprender P 7 "mostra cultural" P
6 expressão P 7 manifestação cultural P
6 rock fest escola P 7 entretenimento P
6 aula de instrumentos P 7 ensaiando com os alunos P
6 inicio P 7 bandas e convivência P
223
FOTO 3 - PREPARAÇÃO PARA UMA BANDA DE LATA NA ESCOLA TURMA MÚSICA 1S TURMA MÚSICA 5S TURMA PEDAGOGIA 1S TURMA PEDAGOGIA 7S
1 noções rítmicas P 1 musicalização em grupo P 1 ritmos e cultura P 2 aprender brincando P
1 sons naturais P 1 estímulo P 2 musicas e batidas P 2 gosto do que aprendi P
1 arte da percussao P 1 vivência P 2 brasil precisa disso P 2 brincando na hora errada P
1 jogos musicais P 1 percussão e rítmica P 3 bandinha P 2 capoeira P
1 garoto percussao P 1 interação musical P 3 cantando o hino nacional P 3 divertimento P
1 aprendizagem P 2 percussão I 5 musicas regionais P 3 ritmo P
2 aula de percussão P 2 ritmo P 5 cultural P 3 a banda P
2 ritmo P 2 percussão corporal P 5 cada um mostrando sua dança P 3 sentir a música P
2 instrumentos musicais P 3 escola P 5 todos juntos na musica P 3 timbalada I
2 percussao na escola P 3 percussão corporal P 6 musica em grupo P 3 liberdade de expressão P
2 percussao I 3 expressão corporal P 6 aprendendo a tocar P 4 inovação P
3 música com sons do dia a dia P 4 percussão corporal P 6 musica alegria de viver P 4 fanfarra P
3 conhecendo a música P 4 rítmo P 6 olodum I 5 sala de aula aluno cantador P
3 aulas de percussão P 4 culturas regionais P 6 musica com aprendizado P 5 variedades de músicas P
3 som e cultura P 4 bandinha P 6 ensinando ritmos P 5 ritmo P
3 primeiros passos P 4 rítmo, pulso P 7 batucada I 5 na batida do tambor P
3 formas de percussao P 4 percussão corporal P 7 olha o meu talento P 5 música coletiva P
3 percussao, ritmica e inovacao P 4 grupo rítmico P 7 diversao P 5 conhecendo instrumentos P
3 percussao I 5 bate lata I 7 sem caminho N 5 movimento cultural P
3 todo mundo participando P 5 brincando com música P 7 um por todos P 5 diversidade P
3 improvisacao P 5 batuque P 7 musica cultural P 5 coordenação motora P
3 percussao em sala P 5 ritmo I 5 prazer P
4 diversão P 5 transporta ritmicamente para um instrumento P 5 capoeira P
224
TURMA MÚSICA 1S TURMA MÚSICA 5S TURMA PEDAGOGIA 1S TURMA PEDAGOGIA 7S
4 batuque I 6 ritmo e corpo P 5 olodum P
4 o som do corpo P 6 ritmo é sempre bom P 5 fanfarra P
4 integração instrumental P 6 socialização P 5 cantando o hino nacional P
4 apresentacoes P 6 tambor P 5 através do toque P
4 aula de percussao P 6 rítmica P 6 música e imitação P
4 trabalho em grupo P 6 atenção P 6 hino nacional e outras músicas P
4 hinos,juramentos e arte P 6 estudo rítmico P 6 interação com a música P
4 expressao P 6 popular I 6 talento P
4 bom garoto P 7 diversão P 6 minha comunidade P
4 conjunto P 7 ginastica e alongamento P 6 novidade na escola P
4 musica na escola P 7 talvez I 6 olodum P
5 cantando e batucando P 7 sincronia P 6 capoeira P
5 música na periferia I 6 paixão pela música P
5 percussão corporal P 6 movimentos P
5 amostra pratica P 7 talento só assim P
5 liberdade para expressar seus movimentos P 7 alegria em conjunto P
5 relação corpo música P 7 descontração P
5 cultura e música P 7 fanfarra P
5 batuque I 7 venha aprender comigo P
5 expressão corporal P 7 hábil - instrumental P
5 incentivo a musica P 7 respeito a música P
5 formando opiniões P 7 movimente-se P
5 percussão na sala P 8 limites I
5 os timbaleiros I
5
desenvolvimento rítmico P
225
TURMA MÚSICA 1 S
TURMA MÚSICA 1S (CONT.)
TURMA MÚSICA 1S (cont)
5 percussão corporal P 7 musicalizando P 7 cidadania P
5 musica em meio a dificuldades P 7 percussao I 7 bagunça N
5 criatividade P 7 alegria as criancas P 7 percussão I
5 falta de recursos N 7 aula de percussao corporal P 7 integração P
5 mexa e remaxa P 7 percussao I
6 ritmo P 7 percussao I
6 sem mestre não há aprendiz P 8 percussão I
6 o coral do batuque axé I 8 crianças na escola P
6 maneiras diferentes P 8 cívicos ou não P
6 musicalizando P 7 batuques I
6 batucação I 7 ensinar o que as crianças gostam P
6 estudando cultura P 7 percussão corporal P
6 música informal I 7 povão N
6 sons funcionais P 7 desordem na classe N
6 integração P 7 respeito P
6 percussao I 7 metodologia arcaica N
6 artes marciais I 7 baderna não é musica N
6 percussao corporal P 7 coisa de criança N
6 percussao corporal P 7 patriotismo I
6 sensacao de prazer P 7 brincadeira de criança N
6 ritmos P 7 artes marciais com música P
7 honra a musica P 7 o juramento I
7 percussão e ritmo P 7 expressão corporal P
7 artes marciais I 7 expressão rítmica P
7 percussão corporal P 7 corporal P
226
FOTO 4 - UMA ESCOLA TROCOU A SIRENE PELA MÚSICA
TURMA MÚSICA 1S TURMA MÚSICA 5S TURMA PEDAGOGIA 1S TURMA PEDAGOGIA 7S
1 comece ouvindo bons CDS P 1 a história de um país P 2 usando a criatividade P 1 cds palavra cantada P
1 mostras de artistas e músicas P 1 musica na sala P 2 a arte de cantar P 3 cds musicais P
2 adolescentes e a música P 2 audição musical P 2 musica tradicional P 4 amor no que faz P
2 a velha história I 2 apreciação P 3 pula na cadeira I 4 música para todos os gostos P
2 apreciação P 2 audição de musicas diferentes P 3 cultura P 4
formando as aulas criativas, levando recursos musicais P
2 apreciacao musical P 2 ouvir P 4 boas referencias musicais P 4 música popular P
2 persistencia P 2 percepção P 4 cd multimidia I 4 dança P
3 comércio da música N 3 apreciação musical P 4 cds classicos P 4 jazz P
3 apresentação de estilos musicais P 3 repertório P 4 a conquista P 5 propaganda N
3 material de suporte P 4 audição P 5 ouvindo musica P 5 cds recomendados pelos educadores P
3 escolha P 4 bom P 5 criatividade P 5 propaganda N
3 percepcao musical P 4 variedade de repertório P 6 diferentes formas de musica P 5 divulgação musical N
3 conhecimento musical P 5 saída P 6 cds na escola P 5 a música perfeita P
3 conhecimento musical P 5 divulgação I 6 levando cds para ouvir P 5 coleção musical P
3 mpb P 5 escuta apurada P 6 qual voce prefere P 5 ensinar com música P
4 música e mercado fonográfico I 6 audição P 6 aula com cds P 5 musica urbana I
4 ouvindo CD P 6 contato P 6 e bom aprender P 5 saber P
4 desenvolvendo o gosto musical P 6 conhecendo compositores P 7 musica jovem P 5 propaganda N
4 produção dos alunos P 6 apresentando músicas P 7 satisfacao P 5 bom começo para os jovens P
4 escute música P 6 diminuindo distâncias P 7 realizacao P 5 venda de cds P
4 apreciação P 6 aprovação musical P 7 superacao P 6 atenção faz parte da música P
4 música no intervalo P 6 apreciação musical P 6 sala de aula P
4 você é o que ouve I 6 conhecimento musical P 6 aprendendo com música P
227
4 ouvindo música P 6 apreciação de diversos gêneros P 6 momento musical P
4 ouvir música P 6 propaganda do CD N 6 propaganda P
4 aprendendo escutar música na escola P 7 apreciação P 6 ampliação de repertório P
4 escutar musica P 7 ouvindo canções P 6 aprendendo a boa música P
4 demos I 7 trabalho P 6 diversidade P
5 ouvindo músicas P 7 merchandising N 6 adolescentes P
5 projeto minha música P 7 individualismo N 6 sou seletiva para meus alunos P
5 audição P 7 professora I 6 explorar música P
5 ouvir-pesquisar P 7 apreciação de cd P 6 música P
5 apreciação musical P 7 desinteresse N 6 realizando o sonho P
5 ensino com aulas de videos P 7 divulgando algo N 6 identidade de cada aluno P
5 audição P 8 divulgação N 6 ritmos brasileiros na sala de aula P
5 ouvindo música P 6 a música presente P
5 análise de músicas P 6 ensinar com a música P
5 escuta musical P 6 dança P
5 incentivando P 7 divulgação I
5 ouvir cds P 7 cultura brasileira P
5 gravacoes musicais P 7 variedades musicais P
5 aprendendo arte P 7 cd I
5 musicas novas P 7 aprendendo a ouvir P
5 divulgacao de cd's N 7 preparação do professor P
5 analise P 7 conhecer o novo P
5 apreciacao musical P 7 ritmos P
5
vendendo cultura N
228
TURMA MÚSICA 1 S
TURMA MÚSICA 1S (CONT.)
TURMA MÚSICA 1S (cont)
5 exemplificar sempre P 6 educar ouvido P 7 propaganda é tudo N
5 audicao P 6 popular I 7 sessão de autógrafos I
5 comercial de cds N 6 a arte de ouvir P 7 gravando cd I
5 o que ouvimos hoje! P 6 estudar e bom P 7 o sentido crítico da audição P
6 biblioteca musical P 6 divulgacao de cds N 7 distribuindo cultura P
6 apreciação P 7 referências musicais P 7 fim de uma apresentação P
6 desenvolvimento P 7 arte é para todos I 7 compulsão artística I
6 indicações de CDS P 7 música no ensino médio P
6 música popular P 7 a importância de ouvir boas músicas popular P
6 ouvir musica sempre é aprender P 7 música completa/resultado de um trabalho P
6 cd I 7 audição P
6 inteligência P 7 saber P
6 espaço da música P 7 divulgação N
6 música para relaxar P 7 apreciação/percepção P
6 incentivo a cultura musical P 7 apreciacao musical P
6 gostos pessoais e a escuta P 7 producao de cds I
6 vamos ouvir música P 7 apreciacao P
6 dia de escuta na escola P 7 devemos participar P
6 interação P 7 realizacao P
6 apreciação musical P 7 eu venci P
6 ouca em casa P 7 apreciacao P
6 aprendendo ser melhor P 7 realizacao P
6 ouvindo cancoes na escola P 8 apreciação P
6 limitado N 8 apresentacao de cd P
229
FOTO 5 - AULA DE MUSICALIZAÇÃO EM ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
TURMA MÚSICA 1S TURMA MÚSICA 5S TURMA PEDAGOGIA 1S TURMA PEDAGOGIA 7S
1 iniciação infantil P 1 musicalização P 1 musicalizacao infantil P 1 dedicação P
1 canto coral infantil P 1 musicalização P 1 as primeiras cantigas P 1 começo de tudo P
1 som para criança P 1 nada como aprender ouvindo e reproduzindo P 1 desenvolvimento P 1 roda de música P
1 musicalização infantil P 1 aula de concentração P 1 calmaria sim P 1 a importância do ouvir P
1 musicalização infantil P 1 iniciação musical P 1 cantiga de ninar P 1 a importância da música P
1 introdução à música P 1 musicando P 1 professor e musica P 1 roda de música P
1 inicio musical P 1 descobrindo a música P 1 vamos relaxar P 1 construindo habilidades P
1 desenhe cantando P 1 musicalização P 1 estimulando P 1 construindo conhecimento P
1 motivação P 1 musicando P 1 comeco de tudo P 1 trabalhar desde a infância P
1 música é respeito P 1 violão P 1 aprendizagem P 1 aprender a ouvir P
1 rodinha P 1 canção de ninar P 2 aprendendo desde cedo P 1 conhecendo os instrumentos P
1 musicando (musica+educando) P 1 musicalização infantil P 2 qualidade de ensino P 1 reflexão P
1 história com música P 1 musicalização P 2 professor ensinando a musica P 1 ritmos: violão P
1 iniciação musical P 1 musicalização com apoio de instrumento P 3 musica com violao P 1
a importância da música na educação infantil P
1 musicalização P 1 início P 3 comecando bem P 1 trabalho de imaginação P
1 bê a bá musical P 1 primeiros contatos P 3 musicas infantil P 2 violão e estimulação P
1 pequeninos e um violão P 1 música no jardim II P 3 musica educativa P 2 a música com grande importância P
1 aula de violão P 2 serenata P 4 sertanejo I 2 aula de violão na educação infantil P
1 iniciando despertar musical P 2 musicalização P 4 distracao N 2 relaxamento P
1 musicalização infantil P 2 musicalização P 4 ouca e aprenda P 2 som da paz P
1 recreação P 2 um meio de contagiar P 6 um sonho P 2 aprender a ouvir P
230
1 aula de violão popular P 2 ótimo P 2 aproximidade com a criança P
1 o soar do acorde P 3 musicalização infantil P 2 violão, canto e marcação P
1 início P 3 ENSINO P 2 imaginação P
1 musica com interação P 3 ação P 2 apreciar a arte musical P
1 musicalização P 3 contato P 2 dança - fanfarra P
1 contato com musica P 3 musicalização P 2 violão P
1 cantoacompanhado ao violao P 3 aulas de violão P 2 professora maluquinha P
1 aula de violao P 4 folclore musical P 2 pensamento lógico P
1 iniciacao P 4 envolvimento P 2 a arte de educar com música P
1 aprendendo musica P 5 terapia P 2 interagindo P
1 musicalizacao P 5 recursos P 3 a música para todos P
1 desenvolvimento P 5 harmonia P 3 música em sala P
1 introducao a musica P 6 jogos musicais P 3 aprendendo e criando com música P
1 ambiente alegre P 7 cantando histórias P 3 a história através da música P
1 fantasia, alegria P 3 cantando e aprendendo P
1 cantar e sonhar P 3 aula de violão P
1 musica na infancia P 4 aprendizagem P
1 contato mais direto P 4 harmonia P
1 musicalizando P 4 vocal P
1 musicalizacao infantil P 4 tocar junto faz parte P
1 aprendendo com musica P 4 ambiente agradável P
1 introducao a musica P 4 harmonia P
2 fazendo música P 4 conhecimento P
2 jogo musical P 4 ritmo P
2 despertando o interesse musical P 7 musica ao vivo P
2 jogos de música infantil P
2 musicalização P
2 musicalização em grupo P
231
TURMA MÚSICA 1 S
TURMA MÚSICA 1S (CONT.)
TURMA MÚSICA 1S (cont)
2 cantar P 3 a arte da música P 4 estimulo musical P
2 ciranda de roda P 3 música e brincadeira P 4 as lúdicas músicas infantis P
2 interação P 3 educação musical infantil P 4 jogo da musica P
2 a escrita e o ensino P 3 musicalização infantil P 4 e de cedo que a gente comeca P
2 despertando o interesse P 3 a canção P 4 arte P
2 musicalização infantil P 3 percepção/canto P 4 lazer P
2 cantando com as crianças P 3 ensinando musica P
2 inicialização musical P 3 cancao na aprendizagem P
2 climatização P 3 musicando P
2 cantando para as crianças P 4 cantando P
2 música no primário P 4 cante comigo P
2 aprender brincando com a música P 4 iniciação P
2 estimulo para criação P 5 eu toco e você ouve P
2 vivência musical P 5 vamos colorir cantando P
2 brincando com a música P 5 ouvindo e aprendendo P
2 familiarização P 5 contato com musica desde pequeno P
2 harmonizacao P 5 sensibilidade P
2 iniciando P 5 criatividade P
2 didatica P 6 imaginacao P
2 conforto P 6 cantigas de roda P
2 atividades e introducao a musica P 7 como sera ensinado P
2 aprendendo com figuras P 7 desenho dos sons P
2 cantando P 5 história cantada P
2 estimulo P 4 estimulo musical P
232
FOTO 6 - DANÇA DIVERTIDA - ATIVIDADE DE MÚSICA E MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
MÚSICA 1S
MÚSICA 7S
PEDAGOGIA 1S
PEDAGOGIA 7S
1 música em movimento P 1 percepção corporal P 1 alegria, alegria P 1 música e movimento P
1 expressão corporal P 1 diversão P 1 canto e passos P 1 coordenação corporal P
1 alegria de criança P 1 participação P 1 dancando em grupo P 1 desenvolvimento P
1 andar pelo espaço, o som do corpo P 1 cantiga de roda P 1 dança em conjunto P 1 liberdade corporal P
1 brincadeira P 1 interação P 1 brincadeiras de roda P 1 fazer P
1 recriação musical P 2 dança P 1 relaxamento P 1 interação através da dança P
1 ciranda P 2 duversão P 1 brincadeiras musicais P 1 coletivo P
1 expressão rítmica e corporal P 2 coordenação P 2 coreografias em ritmos musicais P 1 liberdade P
1 expressando o som P 2 expressão corporal P 2 alunos e musica P 1 brincadeiras de roda P
1 interacao P 2 socialização P 2 de asas a imaginacao P 1 brincando e cantando é que aprende P
1 diversidade P 2 brincando com música P 3 sensibilidade da musica P 1 movimento e ação P
1 nocoes de espaco P 2 musica para socialização P 3 balao magico P 1 interação musical P
2 musica na escola P 2 musicalizar brincando P 3 relaxamento em grupo P 1 coordenação motora P
2 cantigas P 2 o movimento e a música P 5 alegria P 1 a música presente na aula P
2 ciranda, cirandinha P 2 ritmo e andamento P 5 musica e dança P 1 dança equilíbrio P
2 musicando P 3 diversão musical P 5 diversao P 2 liberdade P
2 coordenação e lateralidade P 3 brincar P 5 musica relaxante P 2 desenvolvimento P
2 expressao corporal P 3 importante P 6 cantigas de roda P 2 alegria de aprender P
2 liberdade P 3 explorar os sons do corpo P 6 cantigas de roda P 2 oficina de música P
2 musica e movimento P 4 brincadeira no pátio P 6 as atletas P 2 dinâmica com música P
233
2 sentir P 4 interação P 8 a forma de passo e etc P 2 dançando com as nuvens P
2 livre para voar P 4 brincar com música P 2 dançando conforme a música P
2 conhecendo espacos P 4 brincar de música é importante P 2 movimente-se P
2 crianca feliz P 4 dança P 2 expressão corporal P
3 brincando de roda P 4 recreação P 2 liberdade corporal P
3 dança musical P 4 esportivo P 3 ouvir e brincar na escola P
3 jogos P 5 recreação P 3 dança P
3 interatividade P 5 voa aviãozinho P 3 a contribuição da música no desenvolvimento da criança P
3 cantiga de roda P 5 brincadeira de roda P 3 roda de canto P
3 danças de roda P 5 brincar, interagir P 3 som e movimento P
3 dança P 5 aulas de dança P 3 liberdade de expressão P
3 brincadeira de roda P 5 brincadeira de criança P 3 diversão P
3 ritmo corporal P 6 educação física e dança P 3 música e brincadeiras P
3 atividade fisica P 6 exercícios P 3 balé P
3 arte em primeiro lugar P 7 dança P 3 autonomia P
3 educacao fisica com musica P 3 explorando o espaço através da música P
3 liberdade musical P 3 dança corporal P
3 a arte na dança P 4 coordenação P
3 socializacao P 4 dança corporal P
3 organizacao P 4 terapia dançante P
4 música e movimento P 5 sincronia P
4
faria movimento também em grupo. Aprender a trabalhar em equipe P 5 brincadeiras com música P
4 ritmo P 6 motricidade(lateralidade) P
4 dançar também é música P 6 interação P
4 eu e a música P 7 dança P
4 musica e expressão P 7 expressão corporal P
234
MÚSICA 1 S
MÚSICA 1S(CONT)
MÚSICA 1 S (CONT)
4 ciranda P 5 jogos musicais P 7 brincadeira de roda P
4 atividades com crianças P 5 movimentando P 7 música e dança artes irmãs P
4 distração I 5 jogos P 7 musica de roda P
4 dançando com a música P 5 dança P 7 brincando na escola P
4 atividades com o corpo P 6 gincana infantil P 7 educacao fisica P
4 motivando P 6 corrida na escola P 7 atividade ed. Fisica P
4 dança P 6 rítmica P 7 ginastica P
4 ser crianca P 6 voando P 8 desenvolvimento P
4 interacao com musica P 6 vôo do pássaro P 8 fisica P
4 brincadeira de crianca P 6 jogos musicais P
4 educacao fisica P 6 aquecendo a imaginação P
5 entrosamento P 6 a dança P
5 dança na escola P 6 dançando a música P
5 vôo da gaivota P 6 a expressão do corpo P
5 o corpo fala P 6 dança P
5 consciência corporal P 6 atividade física P
5 sinta e movimente P 6 o sentido do giro P
5 cirandando com a música P 6 expressao corporal P
5 atividade física P 6 descontracao P
5 coreografia P 6 artes cenicas e interpretacao P
5 expressão corporal com música P 6 alegria P
5 diversão P 6 musica e roda P
5 sentido P 7 atividade e dança P
5 musica com movimento P 7 brincadeira de roda P
5 brincando P 7 música e dança artes irmãs P
235
FOTO 7 - PROFESSORA ENSINANDO FLAUTA-DOCE PARA TURMA DE 1ª SÉRIE
MÚSICA 1S
MÚSICA 7S
PEDAGOGIA 1S
PEDAGOGIA 7S
1 apreciação musical P 1 fundamento musical P 2 flauta doce P 1
aula de flauta no ensino fundamental P
1 iniciação musical P 1 aulas práticas P 2 classica P 1 música doce e suave P
1 musicalização infantil P 1 musicalização infantil P 2 paz P 1 iniciação musical P
1 musicalização infantil P 1 preciso P 2 unidos P 1 conhecendo P
1 percebendo as alturas das notas P 2 aula de flauta P 3 tocando flauta P 1 aula flauta doce P
1 musicalização em massa P 2 flauta doce é essencial P 3 inovacao P 1 flauta P
1 interação P 2 aula de sopro P 3 professora ensinando a tocar P 1 só leveza P
1 orquestra de flauta P 2 flauta P 3 show algo bom ou ruim I 2 aula de flauta P
1 educação infantil P 2 flauta doce P 3 o som da flauta P 2 instrumentos de sopro P
1 vivência P 2 dor de cabeça N 4 tocar flauta P 2 os flautistas P
1 introduzindo a música P 2 treinamento auditivo P 4 aprender a utilizar instrumentos musicais P 2
importância dos instrumentos de sopro P
1 musica na escola P 2 música na prática P 4 aula instrumental P 2 conhecimento P
1 o ensino musical P 2 flauta doce P 4 raiz cultural P 2 flauta P
1 aula de flauta P 2 concentração P 4 ensinando suas notas P 2 flauta na escola P
1 ensinando música P 3 música P 4 lazer P 3 satisfação P
1 arte de tocar P 3 tia N 5 aprendo mesmo P 3 concentração e equilíbrio P
1 musicalizando P 3 aula de instrumento P 5 orquestra P 3 música e aprendizagem P
1 música na escola P 3 musicalizando P 5 aula de flauta P 3 superação P
1 iniciação musical P 3 aula de flauta-doce P 6 Flauteando e cantando P 3 paciência P
1 flautista concentrado P 4 tocando P 6 solte a voz P 3 desenvolvimento motor P
236
1 iniciação musical P 4 melodia P 4 musica suave P 3 habilidade com a flauta P
1 primeiros passos P 4 descobrindo o instrumento P 3 aprendendo com instrumento P
1 primeiro sopro P 4 apresentando a disciplina musical P 4 aula de música P
1 ensinando flauta doce P 5 aula de flauta P 4 descobrindo talentos P
1 aula de musica P 5 paciência P 4 sentindo a música P
1 garoto de ouro P 5 flauta doce P 4 a música na ed. Infantil P
1 praticando P 5 flauta doce P 4 ensinar cultura P
1 musicalidade P 5 técnica musical P 4 aprender a cada dia P
1 musicalizacao infantil com instrumento P 5 flauta P 4 tranquilizador P
2 pratica de instrumento P 6 desenvolver noções de altura P 4 aprendendo a tocar P
2 apresentação instrumento P 7 tradicionalismo N 5 atenção P
2 musicalização infantil P 7 relação grave agudo P 5 afina a corda vocal P
2 musicalização nível 2 P 7 tocar um instrumento P 5 flauta P
2 ensinando flauta P 7 excelente ensino P 5 diversidade musical P
2 música é vida P 7
a flauta doce como instrumento de musicalização P 5 individualismo N
2 introdução ao instrumento P 5 ficamos mais próximos P
2 flauta mágica P 5 concentração P
2 teoria e prática P 5 trabalho de concentração P
2 disciplina P 5 concentração P
2 flauta doce P 6 aprendendo P
2 ensino instrumental P 6 música através da flauta P
2 prática do instrumento P 6 orquestra P
2 flautas pedagógicas P 6 percepção auditiva P
2 aula de flauta P 6 desenvolvimento P
2 o contato com o instrumento P 6 aprendendo a tocar flauta P
2 musicalização em sala P 7 instrumentos de sopro P
237
MÚSICA 1 S
MÚSICA 1 S (CONT)
MÚSICA 1 S (CONT)
2 inicialização a flauta doce P 3 vontade de aprender P 6 teoria musical P
2 aula de flauta doce P 3 aprendendo musica P 6 notacao musical grupal P
2 aula de flauta doce P 3 aula de flauta P 6 praticar P
2 precisão melódica P 3 flauta doce P 7 flauta desafinada N
2 música na prática P 3 aula de flauta doce P 7 atencao P
2 musicalizacao P 4 inicialização para instrumentos de sopro P 8 o que realmente sera P
2 aula de flauta-doce P 4 ensino P
2 aula de flauta P 4 simplicidade de aprender P
2 aprendizagem P 4 musicando com o professor P
2 conhecendo um instrumento P 4 estudo do instrumento P
2 doce flauta doce P 4 fazer musical P
2 aula de flauta doce P 4 tocando flauta P
2 educacao musical P 4 aula pratica P
2 ensinando musica com flauta P 4 pratica P
2 afinacao P 4 primeiros acordes P
3 aprendizagem P 4 ensinando tocar flauta P
3 prática musical P 5 aprendendo o instrumento P
3 tocar P 5 aula P
3 ensino de música P 5 leitura/ regência P
3 dedicação P 5 iniciacao P
3 perspectiva P 5 aula de flauta e percepcao musical P
3 pratica P 5 estudo para a vida P
3 iniciando instrumento P 5 ajuda P
3 dor de ouvido N 6 visão musical P
3 pratica (empolga) P 6 flauta e respiracao P
238
FOTO 8 - PESQUISA SOBRE RITMOS AFRICANOS COM ALUNOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL - ESCOLA PÚBLICA
MÚSICA 1 S
MÚSICA 5S
PEDAGOGIA 1 S
PEDAGOGIA 7S
1 interação da criança com a música P 1 interação P 1
ampliando o conhecimento P 1 cultura P
1 teatro na escola P 2 cultura musical P 1 musica tipica P 1 conhecendo as origens da música P
1 musica e cultura P 3 aprendendo brincando P 2 dancas culturais P 1 teatro P
1 cultura popular regional P 3 interação P 2 cantiga de roda P 2 diversidade cultural P
2 brincadeiras com objetos P 3 ritmo P 2 dança folclore P 2 cultura P
2 dança regionais P 3 musica folclorica P 3 dancas folcloricas P 2 representando a música através da dança P
2 cultura P 3 folclore P 3 queridos P 2 teatro infantil P
2 folclore atraves da musica P 3 atividade P 3 quadrilhas P 2 promovendo a socialização P
3 diferentes culturas P 3 musicando o regional P 4 tudo misturado P 2 aprender com diversão P
3 ensinando a dança de determinada tribo P 3 dança P 4 ritmo P 2 relacionar P
3 música e dança P 3 cultura em aspecto P 4 crescendo e aprendendo P 2 movimento P
3 trabalhar em grupo P 3 folclore, raiz cultural P 4 amigos em dança P 2 explorando ritmos de todos os cantos P
3 dança P 3 integração P 4
como esta nossas criancas e adolescentes hoje? P 3 cultura P
3 dança na escola P 4 folclore P 4 uma brincadeira boa P 3 música à caráter P
3 musica e culturas P 4 arte P 5 musica e coreografia P 3 folclore P
3 folclore musical P 4 associação P 5 musicas e tradicionais P 3 aula de teatro P
3 quadrilha de são joão P 4 dança folclore P 5 dancas tradicionais P 3 cultura brasileira P
3 música através da dança P 4 ensino de ritmos brasileiros P 5 vamos brincar P 3 cultura P
3 música, ritmo e diversão P 4 conhecer P 5 dança P 3 representação dirigida P
239
3 ensinando a dança P 4 aprender gêneros novos P 5 ensinando dancas P 3 danças folclóricas P
3 dança e música P 5 dança P 5 comemoracao P 3 dança e movimento P
3 cultura musical P 5 DANÇA P 4 aprendendo com criatividade P
3 ensinando P 5 folclore popular P 4 aulas agradáveis e divertidas utilizando a música P
3 dança P 5 dança e canto P 4 a música na comunidade P
3 criatividade P 5 como ferramenta P 4 festa cultural P
3 conhecendo culturas P 5 festa junina P 4 diversidade P
3 ritmos e movimento P 6 festa junina P 4 interagindo P
3 interagir P 6 folclore P 4 cultura P
3 jogos de fixacao P 6 festa típica P 4 teatro P
3 cultura P 6 quadrilha P 4 a diversidade cultural P
4 jogos musicais P 6 dança comigo P 4 respeitar outras culturas P
4 data comemorativa P 6 expressando dança P 4 danças típicas P
4 dança P 7 sala de aula P 4 festa na escola P
4 incentivo a cultura P 7 dança P 4 a dança presente P
4 teatro infantil P 7 dança P 4 trabalho cultural P
4 arte na sala de aula P 4 além da imaginação P
4 danças temáticas P 5 alegria da vitoria P
4 interatividade P 5 revelando culturas P
4 dançar P 5 encenação P
4 teatro e músicas P 5 festa P
4 dança como arte P 5 cultura P
4 interagindo P 5 valsa P
4 dança caipira P 6 criatividade P
4 interpretando a música P 6 a música é uma fantasia P
4 música e cultura P 6 desenvolve lado esquerdo e direito P
4 vamos dançar P 7 pensamento lógico P
4 dança folclórica P
240
MÚSICA 1 S
MÚSICA 1S (CONT)
MÚSICA 1S (CONT)
4 musica regional P 5 trabalhando ludico P 7 mapeando P
4 ciranda P 5 ensaio de festa junina P 7 comportamento musical P
4 representação P 5 arte e musica P 7 teatro P
4 dance comigo P 5 apresentacao de dança P 7 dia comemorativo P
4 dança P 5 festa junina P 7 teatro musical P
4 arte envolvida P 6 nos conhecendo P 7 dança P
4 culturas musicais P 6 dança regional P 8 educação e música P
4 teatro na escola P 6 danças regionais P 5 festa folclore P
4 comemoracao P 6 cultura P 7 cultura e música P
4 cultura P 6 conhecimento de costumes folclóricos P
4 arte P 6 teatro P
4 vivendo musica P 6 aula de educação artística P
4 movimento P 6 desinteresse N
5 música e desenho P 6 trabalhos manuais P
5 folclore P 6 trocas de conhecimento P
5 cultura P 6 lazer com musica P
5 festa folclórica P 6 teatro P
5 dramaturgia P 6 aprendendo dança de qualidade P
5 festa junina P 6 praticando artte P
5 teatro musical P 6 dança P
5 a importância do folclore P 6 feira da escola P
5 dança típica P 6 musica regional P
5 a música em contraste com a dança P 6 sincronismo P