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ÍNDICEÍÍNNDDIICCEE

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I. INTRODUÇÃO

II. A MOTIVAÇÃO

1. Conceito de motivação

2. Tipos de motivação

3. Frustração e conflito

III. TEORIAS DA MOTIVAÇÃO

1. Teorias Comportamentais ou Behavioristas

2. Teoria do Reforço

3. Teoria Humanistas

4. Teoria Psicanalistas

IV. ESTRATÉGIAS DE MOTIVAÇÃO, ENQUADRADAS NAS

DIVERSAS TEORIAS DE MOTIVAÇÃO

1. Teoria relacional de Nuttin

2. Teoria da Motivação Intrínseca de Deci

3. Teoria da Aprendizagem Social de Rotter

4. Teoria da Auto-Eficácia de Bandeira

5. Teoria da Atribuição causal de Weiner

V. MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM

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VI. MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA E EXTRÍNSECA

1. Indicadores da motivação

2. Desenvolvimento motivacional

3. Motivação inconsciente

4. Declínio da motivação intrínseca

5. Papel da família

VII. FACTORES QUE INFLUENCIAM A MOTIVAÇÃO NO

CONTEXTO EDUCATIVO

1. Situações de constrangimento:

2. Nível de preocupação (desafio)

3. Tonalidade afectiva

4. Interesse

5. Conhecimento de resultados (tomada de consciência das suas acções)

6. Auto-estima

7. Sucesso (Competência)

8. Objectivos da sala de aula e estruturas de recompensa (grupo ↔

indivíduo)

9. Atender aos motivos de influência e afiliativos

10. Expectativas

11. Organização

11.1 Espaço

11.2 Tempo

11.3 Conteúdos

11.4 Tarefas

11.5 Participação

12. Conflitos Motivacionais

13. Humor

14. Indisciplina



VIII. CONCLUSÃO

TTTRRRAAABBBAAALLLHHHOOO PPPRRRÁÁÁTTTIIICCCOOO

I. INTRODUÇÃO

II. METODOLOGIA E OBJECTIVOS

1. Questionário

III. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

IV. CONCLUSÃO

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AAANNNEEEXXXOOOSSS



TRABALHO TEÓRICOTTRRAABBAALLHHO TO TEEÓÓRRIICCOO



INTRODUÇÃOIINNTTRROODDUUÇÇÃÃOO

“Na vida corrente, (…) a conduta humana é concebida espontaneamente como

guiada e dominada por um projecto e um esforço para realizar ou atingir um

objectivo.” (FRAISE & PIAGET, 1965:8)

Tudo o que fazemos, fazemo-lo por um motivo; o nosso comportamento é

orientado para uma meta. Mesmo que inconscientemente, todas as nossas atitudes

são conduzidas para um fim.

A Motivação é um tema que há muito preocupa psicólogos e educadores.

Comum no estudo da Psicologia e da Educação, a motivação na aprendizagem

quando adequada a cada aluno e a cada professor, conduz a um envolvimento activo

e produtivo nas actividades da sala de aula. Retirando o papel passivo dos alunos, a

escola passa a ser um meio activo e dinâmico; um local onde se gosta de aprender e

ensinar.

Ensinar não é apenas transmitir conhecimentos e currículos; mais do que

instruir os alunos, devemos procurar motivá-los para que eles aprendam a agir por

si.

Este trabalho tem como principal objectivo saber de que maneira o professor, as

suas atitudes e o processo ensino-aprendizagem que conduz, influenciam a

motivação dos alunos.

O trabalho é composto por uma parte teórica e uma parte prática.

Na primeira parte abordamos vários temas ligados à motivação na

aprendizagem, dando mais ênfase ao papel do professor na motivação dos

alunos. Para tal, a nossa pesquisa não se resumiu apenas aos livros de Psicologia em

geral e Psicologia educacional, mas também a livros feitos por professores, que,

aliando as teorias da psicologia à sua experiência profissional, deixam nestes livros

não só testemunhos, mas mensagens para outros professores e futuros professores.

Na parte prática, sustentada e fundamentada na nossa pesquisa teórica,

realizámos entrevistas a alunos do ensino secundário, com o objectivo de concluir

quais as características do professor que motivam e desmotivam os alunos, quais as

actividades utilizadas para motivar os alunos; e qual a relação entre a



curiosidade/interesse do aluno e o seu objectivo na escola. Esta componente prática

constitui apenas

A MOTIVAÇÃO AA MMOOTTIIVVAAÇÇÃÃOO

A palavra motivação vem do Latim “movere”, que significa mover. A

motivação é assim um fenómeno susceptível de mover o indivíduo, de o levar a agir

em ordem a atingir algo, de lhe produzir diferentes tipos de comportamentos

orientados.

Conceito de Motivação

O lugar da motivação no estudo e explicação do comportamento humano

não está bem definido pelos psicólogos. Jean Piaget e Paul Fraisse referiram, em

1965, que se verificava uma diversidade de pontos de vista em relação a este tema;

entre os quais destacaram os de vários autores behavioristas, que entendem por

motivação a influência de uma variedade de estados fisiológicos sobre o

comportamento. Psicólogos contemporâneos admitem que a motivação é um

fenómeno de activação dos seres vivos, isto é, os seres reagem a estímulos e esta

reacção está dependente da aprendizagem ou do comportamento que modificam as

reacções aos estímulos. Outros psicólogos estudam a motivação em termos de

mobilização de energia, isto é, estudam as razões que levam o organismo a ter

actividade.

No início de 1900 Külpe e Wurzburgo definiam a motivação como fruto

duma intenção voluntária ligada à aceitação duma tarefa. Segundo estes autores a

ordem para realizar determinada tarefa predetermina a direcção e o tipo de reacção

do indivíduo; a aceitação da ordem provoca uma intenção de agir de acordo com

ela.

Actualmente parece que o conceito de motivação mais aceite engloba estas

três abordagens.

A motivação tem uma componente dinâmica e uma componente direccional,

ela é orientação activa da conduta humana, na medida em que a conduta humana é



guiada por um projecto e um esforço para realizar ou atingir um objectivo. Fala-se

então duma necessidade e dum impulso. O estado motivado é um estado de

qualquer necessidade, e manifesta-se normalmente por um aumento de actividade.

A motivação exprime-se através do processo motivacional, constituído por

5 fases:

Necessidade – é o motivo, o fundamento da acção;

Impulso – actividade desenvolvida pela necessidade;

Resposta instrumental – meio ou conjunto de meios através dos quais o

impulso se manifesta para atingir o objectivo;

Incentivo (reforçamento) – objectivo para o qual se orienta o impulso;

Saciedade – satisfação, quando se atinge a meta.

A motivação apresenta-se sob duas formas: como uma orientação positiva

(no sentido de aproximação, busca do prazer) e como uma orientação negativa

(no sentido de rejeição, fuga ao desprazer). A valência positiva dá origem a impulsos

de atracção (como por exemplo, quando temos fome) e a reforçadores positivos

(como, no mesmo exemplo, ingerir alimentos); por seu turno, a valência negativa

determina impulsos de repulsão ou aversão (por exemplo, quando sentimos dor), e

reforçadores negativos (por exemplo, eliminação da causa da dor).

Principalmente no ser humano, o desenvolvimento das valências está

condicionado por experiências passadas, por aprendizagens, por factores sociais e

culturais. Como exemplo, para certas pessoas determinadas situações ou objectos

são vividas como valências positivas e para outras, a mesma situação e o mesmo

objecto são encaradas com valências negativas. Outro exemplo são os casos em que

um objecto, de início neutro ou positivo para o indivíduo, conduz à fuga, como

consequência dum processo de aprendizagem; o objecto provoca medo ou

ansiedade enquanto sinal duma situação dolorosa ao qual foi associado.

Tipos de motivação

O facto de existir uma grande diversidade de motivos, e eles interferirem

reciprocamente uns sobre os outros, torna difícil definir, delimitar e classificar de

forma exacta as diferentes motivações. Assim, existem diferentes classificações,

consoante os critérios que os psicólogos utilizam para classificar os motivos.



De um modo geral, podemos classificar as motivações como Inatas,

Aprendidas e Combinadas.

As Motivações Inatas, ou não aprendidas, são motivações inerentes ao ser

vivo, têm origem em mudanças fisiológicas e visam a manutenção do equilíbrio

interno. São exemplo: a fome, a sede e a respiração

As Motivações Aprendidas, ou sociais, são adquiridas por aprendizagens

socioculturais, visam a adaptação ao meio social, ou seja, têm origem nas relações

com os outros. Diferem de cultura para cultura e, dentro da mesma cultura,

dependem das aprendizagens e experiências de cada um. O prestígio e o sucesso são

exemplos de motivações aprendidas.

As Motivações Combinadas tal como as fisiológicas dependem de

mecanismos biológicos inatos e, tal como as motivações aprendidas, dependem

essencialmente dos padrões culturais. O impulso sexual e o impulso maternal são

motivações combinadas, pois têm uma origem biológica, mas são modificadas e

condicionadas por factores externos, de índole sociocultural.

Apesar desta divisão das motivações, todas as motivações são conscientes ou

inconscientes. Todo o acto humano é determinado e esta determinação, ou

motivação, muitas vezes é inconsciente, está oculta. O Homem por vezes esconde

as causas dos seus actos, dissimula intencionalmente (através da mentira, do

exagero, da omissão) e inconscientemente (através da fabulação, ou seja, da mentira

sem saber).

Uma vez que a satisfação das motivações fisiológicas se situa para além do

papel do professor, no âmbito deste trabalho convém referir mais em pormenor

algumas motivações sociais:

Necessidade de aprovação - manifesta-se pelo desejo de ser aceite

pelo grupo em que se procura viver. Promove uma conduta de acordo

com as regras do grupo.

Necessidade de êxito social - ultrapassa o desejo de aprovação,

manifesta-se na conquista duma posição especial dentro do grupo.

Exterioriza-se por exemplo, através da aquisição de bens ou de

riqueza, do prestígio.



Frustração e conflito

Frustração e conflito estão relacionados porque um pode ser causa de outro.

A frustração é a privação com sentido depressivo para o sujeito; é toda a

interferência à realização dum objectivo. É essencialmente um fenómeno psíquico

(que afecta a personalidade). Depende da força da motivação, do género do

obstáculo que impede a realização e do tipo de personalidade do indivíduo. De

facto, a intensidade e o significado da frustração e o grau de adaptação à situação

varia de indivíduo para indivíduo, e depende muito da maneira como cada um vê e

valoriza um obstáculo.

As frustrações dividem-se em frustrações internas e externas, consoante os

obstáculos que se opõem aos nossos impulsos provêm do meio interior ou exterior.

A frustração cria uma nova motivação de defesa orientada pelo obstáculo

encontrado.

As reacções à frustração são reacções emotivas, como a agressividade (a

reacção ao obstáculo é violenta); a retirada (a fuga é a reacção à frustração) e a

regressão (a tarefa que gera frustração é substituída por uma tarefa mais fácil).

“Um conflito é um estado produzido, num indivíduo, pela luta, dentro de si,

de duas motivações ou necessidades simultâneas”. (LOPES, 1979:51) Estas

motivações são mais ou menos equivalentes, e mais ou menos incompatíveis.

Os diferentes tipos de conflitos são:

Aproximação – Aproximação, quando ambas as motivações provocam

um comportamento em direcção a algo. Resulta da oposição de duas

motivações positivas (duas necessidades igualmente desejáveis que não

podem ser satisfeitas simultaneamente).

Rejeição – Rejeição, quando ambas as motivações provocam um

comportamento de afastamento em relação a algo. Resulta da oposição de

duas motivações negativas (dois fins não desejáveis).

Aproximação – Rejeição: uma motivação provoca um comportamento de

afastamento e outra de aproximação.



Quando o indivíduo não encontra facilmente uma solução para os conflitos,

estes tornam-se fontes de emoções como ansiedade, excitação, agressividade,

regressão, inibição, evasão física ou imaginativa.

Motivação e Emoção

“A etimologia, antes da ciência, havia estabelecido o parentesco entre motivação

e emoção que vêm, ambas, de movere.” (FRAISE & PIAGET, 1965:96)

Tanto a motivação como a emoção movem o organismo. Muitos psicólogos

reconhecem que uma estimulação intensa prejudica a nossa adaptação aos

problemas do quotidiano.



TEORIAS DA MOTIVAÇÃOTTEEOORRIIAASS DDAA MMOOTTIIVVAAÇÇÃÃOO

O papel da motivação, os seus conceitos e as suas hipóteses, têm constituído

uma parte importante nas diferentes teorias de aprendizagem e da personalidade, de

tal maneira que nas últimas décadas se formularam cada vez mais teorias específicas

sobre motivação. Como algumas teorias explicam melhor uns comportamentos do

que outros, o objectivo é encontrar uma teoria que consiga explicar todos os

parâmetros do comportamento motivado e que seja capaz de descrever as condições

que influenciam este comportamento.

Apesar da motivação ser importante na vida humana, a motivação educativa

tem-se revelado particularmente importante nos nossos dias, seja qual for a teoria

pedagógica analisada, destacando-se como determinante na aprendizagem e no

sucesso escolar.

Existem inúmeras teorias sobre a motivação que podem ser agrupadas em 5

grandes grupos.

1. Teorias Comportamentais ou Behavioristas

O condicionamento clássico foi um dos importantes processos de

aprendizagem capaz de influenciar a motivação de uma criança na sala de aula. Teve

origem em Pavlov, nos finais do século XIX, quando este descobriu o reflexo

condicionado, posteriormente utilizado em aplicações educativas por Watson, numa

experiência com uma criança de 11 anos. Desta experiência, concluiu-se que, no

campo da educação, as palavras do professor podem funcionar como um estímulo

condicionado, tanto para emoções positivas como para negativas. Se o professor e

os livros fossem associados pela criança a emoções negativas, o abandono escolar

poderia ocorrer.

2. Teoria do Reforço

Thorndike elaborou a Lei do Efeito, destacando-se como o 1º pioneiro da

Psicologia Experimental da Aprendizagem.

Segundo esta lei, a aprendizagem dependia do que acontecia depois da resposta,

ou seja, estabelecendo-se uma conexão entre um estímulo e uma resposta, existiria



um reforço se essa conexão fosse satisfatória, e assim a aprendizagem estaria

associada à satisfação. Caso contrário, existiria mal-estar na aprendizagem, agora

deficiente.

Estas teorias são mecanicistas, não incluem variáveis de ordem cognitiva na

explicação do comportamento humano, reduzindo a motivação a um associação de

estímulos, desprezando os processos mentais envolvidos na aprendizagem escolar.

3. Teorias Cognitivas

A motivação, segundo esta corrente, depende não apenas das necessidades e da

sua satisfação mas, sobretudo, das expectativas do sujeito, ou seja, das crenças, ou

cognições, de que as suas acções vão levar à satisfação das suas necessidades.

Exemplo:

Um estudante empenhado em decidir quanto tempo vai dispensar para

estudar para o exame de Psicologia.

Donald Hebb, em 1949, reconhecia que uma teoria da motivação baseada na

satisfação de necessidades de ordem biológica era insuficiente para explicar a

complexidade do comportamento humano, uma vez que o nosso pensamento pode

alterar o nosso comportamento, o que é evidente quando pensamos na motivação

intrínseca e na extrínseca.

É verdade que os seres humanos são capazes de desenvolver actividades para

as quais não se identificam recompensas palpáveis, visíveis.

Exemplo:

As crianças destroem as suas construções depois de terminadas.

Os adultos fazem palavras cruzadas.

A estas actividades, cuja recompensa é o prazer de realizar a actividade, os

psicólogos denominam de comportamentos intrinsecamente motivados, cuja

função seria a procura de estimulação, a necessidade de se sentir competente e de

dominar o ambiente, o prazer de “ser capaz”.



Deci, em 1975, mostrou, nos seus estudos, que um grupo de estudantes, a

quem, na 1ª sessão, foi proposta uma recompensa pela resolução de puzzles, na 2ª,

sem recompensa, resolveu os puzzles em menos tempo. Por outro lado, os

estudantes que nunca receberam qualquer recompensa, executaram a tarefa no

mesmo tempo.

A utilização da recompensa deve ser feita, como tudo na vida, com bom

senso.

Oferecer recompensas para tarefas inicialmente atractivas, pode diminuir o

nível de interesse ou mesmo levar ao desinteresse.

As recompensas extrínsecas ou incentivos são as fornecidas pelo meio e

visam fortalecer os comportamentos já existentes, facultar às pessoas informação

acerca das suas realizações, sentimentos de valorização pessoal e competência. São

os louvores, o grau académico, o pagamento de um trabalho, etc.

Quando as recompensas extrínsecas pretendem modificar a orientação

motivacional, podem provocar uma diminuição da motivação intrínseca. Neste caso,

as recompensas verbais são as que menos interferem neste tipo motivação.

4. Teorias Humanistas

Pretendem a explicação do comportamento humano, integrando elementos

da Teoria do Impulso, das abordagens universais e da construção das expectativas,

analisando todo o ciclo de vida e não apenas aspectos particulares do

comportamento.

Este comportamento é perspectivado na relação estabelecida pelo indivíduo

com o meio social, cultural e com o seu sistema de valores.

Os psicólogos desta corrente teórica dão particular importância à dignidade,

à escolha e liberdade individuais, à auto-valorização.

Maslow e a hierarquia das motivações

Sendo um dos fundadores da abordagem humanista, considera que os

indivíduos são essencialmente bons, com uma inclinação inata para desenvolver o



seu potencial e procurar a beleza, a verdade, a bondade e com uma motivação inata

para a auto-realização.

Abraham Maslow estabeleceu o princípio de que o nosso comportamento é

comandado por necessidades que se organizam segundo uma hierarquia.

O seu modelo explicativo das motivações assenta nos seguintes fundamentos

ou pressupostos:

(a) Os indivíduos só conseguem atingir um nível superior de motivação

quando estiverem satisfeitas as necessidades do nível anterior, ou seja, a

satisfação das necessidades superiores depende da satisfação das

necessidades básicas.

(b) A diferença entre o que é comum aos homens e aos outros animais e o

que é específico dos seres humanos, vai crescendo à medida que se sobe

na escala hierárquica.

(c) A hierarquia é representada sob a forma de pirâmide e não de cilindro

ou paralelepípedo porque, segundo Maslow, as necessidades dos níveis

inferiores são sentidas pela totalidade dos seres humanos enquanto as

dos níveis superiores surgem, apenas, num número cada vez mais

reduzido de pessoas.

A pirâmide, inicialmente, apresentava 5 níveis de necessidades:

1º nível, referente às necessidades básicas, fisiológicas ou vitais para o organismo;

tais como a sede, a fome, o sono, o desejo sexual, abrigo.

2º nível, necessidades de segurança, ou seja, estabilidade familiar, protecção,

ausência de medo, necessidade de ordem, defesa perante situações de perigo.

3º nível, necessidades sociais, a aceitação pessoal, a afiliação do grupo, a

participação, a amizade, o afecto, o amor, a aceitação por parte dos outros,

necessidade de pertença.

4º nível, necessidades de estima, relacionadas com o modo como o indivíduo se

vê e se avalia, ou seja, a auto-estima, o respeito próprio, o reconhecimento, o

prestígio, reputação, o estatuto social, sentido de competência.



5º nível, necessidades de auto-realização, relacionadas com o sucesso, satisfação

e a realização de metas, ambições e talentos pessoais.

O professor percebe e não pode exigir maravilhas ao seu aluno quando este

não toma o pequeno-almoço ou o almoço, de forma sistemática. E isto,

infelizmente, acontece em cidades como a de Lisboa.

Mais tarde, Maslow acrescentou mais três níveis à pirâmide:

6º nível, necessidades de estética, necessidades de ordem e de beleza.

7º nível, representaria o 5º e último nível da pirâmide inicial, associado às

necessidades de auto-realização.

8º nível, necessidades de transcendência, necessidades espirituais de

identificação cósmica, visão cósmica da nossa participação no universo, tentando

atingir a união com as forças universais.

Se bem que esta pirâmide tenha larga aceitação por conseguir explicar, de

uma forma simples, a generalidade dos comportamentos humanos, não é de todo

universal, em especial para os comportamentos de greve de fome.

5. Teorias Psicanalistas

Segundo estas teorias, o comportamento humano é motivado pelas experiências

da mente, que representam o núcleo da personalidade humana.

Apesar de se poder ter consciência de algumas dessas experiências e motivações,

a maioria funciona a um nível inconsciente, sendo a maior parte dos pensamentos e

dos comportamentos individuais determinados pela motivação inconsciente, ou seja,

por pulsões.

Teoria de Freud

Freud, em 1920, dada a dificuldade em explicar a origem da agressividade em

termos exclusivamente sexuais, propõe a existência de duas pulsões, opostas:

- Thanatos, ou instinto de morte, força instintiva que promove

comportamentos de agressão e de ódio, auto dirigidos ou dirigidos a terceiros,



- Eros, ou instinto de vida, que inclui as pulsões sexuais, de conservação e de

protecção do Ego.

O indivíduo, porque possuidor de uma energia psíquica, torna-se assim capaz

de agir em função destas pulsões, localizadas no inconsciente.

O aparelho psíquico funciona a 3 níveis:

1ºnível - nível consciente, consistindo nos pensamentos e acções de que o indivíduo

se apercebe racionalmente.

2º nível – nível pré-consciente, relacionado com actividade mental de que o

indivíduo tem consciência, apenas se lhe der atenção específica.

3º nível – nível inconsciente, onde o indivíduo só se apercebe dos seus efeitos

através de técnicas particulares, como a análise dos sonhos.

A motivação inconsciente situa-se neste último nível.

Dois conceitos essenciais na Teoria de Freud são a motivação inconsciente

e o determinismo psíquico. Segundo este psicanalista, todas as reacções mentais e

comportamentais são determinadas pelas primeiras experiências de vida, em especial

aquelas que ocorrem durante a 1ª e 2ª infâncias. Daí a importância da acção familiar,

dos berçários e infantários.

Freud e a motivação como energia

A teoria da personalidade é também uma teoria de motivação onde os

conceitos–chave são a pulsão e o conflito.

Este psicanalista considera a pulsão como uma força ou energia que tem

como origem determinada condição orgânica e como objectivo a satisfação da

necessidade, satisfação essa obtida pela descarga do excesso de tensão acumulada,

através de vários meios, em função das idades, das aprendizagens e das culturas.

O reservatório desta energia ou força pulsional é o corpo humano. Das

pulsões aí existentes, Freud destaca a energia sexual, também designada Libido, que

significa desejo em latim, cuja função é basilar na determinação do comportamento

humano.



Quando acumulada, a libido, à medida que atinge determinado nível crítico,

tem de encontrar um escape para a descarga, ocorrendo, então, a libertação com a

reposição do equilíbrio do indivíduo. Se a saída normal estiver bloqueada, a

libertação tenderá a efectuar-se por outras saídas, o que explica certos

comportamentos aparentemente fora do normal.

Conflito intra-psíquico

Quando os desejos individuais encontram obstáculos à sua realização,

ocorrem frustrações e conflitos. O obstáculo, inicialmente exterior ao indivíduo,

torna-se interno a partir do momento em que o super ego se constitui,

interiorizando regras e interdições sociais.

Os conflitos intra-psíquicos, assim apelidados por Freud, são situações

conflituosas, vividas pelo indivíduo, onde as energias ligadas ao instinto de vida

(Eros), associadas ao amor e à criatividade, e as energias ligadas ao instinto de morte

(Thanatos), associadas ao ódio e à destruição, se opõem.

Estas situações conflituosas são um desafio para os indivíduos pois estes têm

de encontrar estratégias adequadas para a sua resolução.

Algumas estratégias que resolvem conscientemente a situação problemática

base são devidas à intervenção da vontade. No entanto, a grande maioria liga-se a

mecanismos inconscientes – mecanismos de defesa do eu.

Mecanismos de defesa do eu

Representam estratégias inconscientes de resolução de conflitos, com a

diminuição de forças pulsionais.

São três as características apresentadas por todos os mecanismos com que o

ego se protege:

1. Negar, falsificar ou distorcer a realidade

2. Operar inconscientemente pelo que a pessoa não se apercebe do que está

a acontecer.

3. Tentar reduzir a tensão interior do indivíduo, ou seja, diminuir-lhe a

ansiedade.



Tipos de mecanismos de defesa

São sete os mecanismos de defesa:

1. Recalcamento - Mecanismo de repressão de pensamentos, sentimentos,

pulsões e desejos que são excluídos da consciência, por provocarem

ansiedade.

Exemplo: O soldado que assiste à morte do amigo, em campo de batalha,

pode não ter qualquer recordação do incidente, quando regressa da

guerra.

2. Racionalização - Mecanismo lógico de justificação, à posteriori, de forma

a evitar sentimentos de inferioridade que possam pôr em causa a auto-

estima.

Exemplo: Um aluno que faça uma má prova por falta de preparação, pode

reagir à frustração, procurando outras causas do insucesso, como má

disposição ou incorrecta elaboração do enunciado.

Exemplo: Fábula da raposa e das uvas, de Esopo, descrita poeticamente

por Bocage.

Contam que certa raposa

Andando muito esfaimada

Viu roxos, maduros cachos

Pendentes de alta latada.

De bom agrado os trincaria

Mas sem lhes poder chegar

Disse: “Estão verdes, não prestam,

Só aos cães os podem tragar!”

Eis que cai uma parra, quando

Prosseguia o seu caminho,

E, crendo que era algum bago,

Volta depressa o focinho.

Bocage



3. Projecção - Atribuição de comportamentos, sentimentos e desejos, a

terceiros, que sendo do próprio, são tidos como inaceitáveis.

Exemplo: Pais ambiciosos em relação aos filhos, podem projectar neles o

seu desejo de sucesso, por eles nunca conseguidos.

Exemplo: “Não julgues os outros por ti.”

4. Deslocamento - Mecanismo libertador que ocorre quando o indivíduo,

não podendo descarregar sobre o objecto, origem da questão, o faz sobre

outro objecto, alvo substituto.

Caso extremo de deslocamento: Auto-agressão – o indivíduo é agressor e

agredido – condutas neuróticas do foro patológico.

Exemplo: Uma criança destrói os seus brinquedos porque a mãe a

impediu de brincar com os seus companheiros.

5. Regressão - Mecanismo segundo o qual o indivíduo retoma às formas de

conduta de estádios anteriores, podendo chegar à incapacidade de

realização das funções vitais.

É uma forma de atrair a atenção sobre si, ser o centro de todos os

cuidados e atenções, revivendo assim as relações infantis anteriores.

A maioria destas doenças é imaginária e aparece associada a frustrações e

conflitos infantis não resolvidos ou mal ultrapassados.

Exemplo: Uma criança que começa a chuchar no dedo, após o nascimento

de um irmão, reclama a atenção só para si.

6. Compensação - Mecanismo de defesa, muitas vezes associado à fantasia,

caracterizado por uma fuga à realidade para superar situações de

inferioridade fisiológica ou psicológica, real ou apenas sentida e que

consiste na realização de outras actividades que permitam ao indivíduo

sentir-se realizado, conseguir auto–afirmar-se.

Exemplo: Formas exibicionistas de vestuário, de atitudes e de

comportamentos, destinam-se a atrair a atenção sobre si, compensando

uma deficiente integração social.

Exemplo: A criança pode encontrar no jogo um meio de se tornar

“capitão”, compensando assim a adversidade ou hostilidade do meio

social, reagindo a frustrações sofridas na escola ou na família.



7. Sublimação - Mecanismo de defesa contra os impulsos sexuais e

agressivos, através da substituição de uma actividade socialmente

inaceitável por outra socialmente valorizada pois, deparando-se com a

censura estabelecida pelos códigos sociais e morais, interiorizados pelo

indivíduo, estes impulsos não podem realizar-se, sendo caminhados para

actividades artísticas, culturais, etc., permitindo desfazer tensões

interiores, sem entrar em colisão com padrões habituais.

Exemplo: A competição desportiva que implique força, actividade intensa

e consequente dispêndio de energia é um processo de adaptação,

permitindo que o indivíduo se ajuste ao meio social sem afectar o seu

desenvolvimento individual.



ESTRATÉGIAS DE MOTIVAÇÃO ENQUADRADAS NAS DIVERSAS EESSTTRRAATTÉÉGGIIAASS DDEE MMOOTTIIVVAAÇÇÃÃOO EENNQQUUAADDRRAADDAASS NNAASS DDIIVVEERRSSAASS

TEORIAS DE MOTIVAÇÃOTTEEOORRIIAASS DDEE MMOOTTIIVVAAÇÇÃÃOO

Da análise das diversas teorias de motivação consideradas surgem

implicações de ordem prática que podem ser aplicadas no aumento da motivação

do aluno.

Citando Jesus (2000: 37-39): “Algumas das hipóteses de intervenção que abaixo

referimos foram já apresentadas por outros autores que se têm dedicado à

problemática da motivação dos alunos para o estudo, nomeadamente Lens e

Decruyenaere (1991), enquanto outras foram por nós deduzidas a partir do

conhecimento da teoria subjacente:

Teoria Relacional de Nuttin:

Para que o aluno desenvolva uma perspectiva temporal de futuro mais

extensa e coerente, os conteúdos programáticos e as tarefas propostas aos alunos

devem ser apresentadas com valor instrumental ou com sentido para alcançar metas

futuras, nomeadamente profissionais, isto é, devem ser inseridas no projecto de vida

dos alunos. Simultaneamente, o professor deve clarificar, logo no início do ano

lectivo, o sentido e a utilidade dos conteúdos e das tarefas de aprendizagem que irá

desenvolver nas aulas seguintes, de forma a que o aluno tenha uma perspectiva de

conjunto ou global do programa da disciplina e compreenda o “para quê” desta.

Para que o aluno desenvolva uma atitude mais positiva em relação ao estudo,

deve antecipar as vantagens da sua vida se estudar, comparativamente às vantagens

se não estudar.

Teoria da motivação intrínseca de Deci:

Para que o aluno realize as tarefas pela competência que percepciona ter para

as realizar, as recompensas de “controlo” ou extrínsecas para os bons resultados

somente devem ser utilizadas numa fase inicial, quando os alunos estão totalmente

desinteressados pelas tarefas escolares. Sempre que possível, devem ser utilizadas

“recompensas informativas” ou “feedback” positivo que faça sentir ao aluno o seu

esforço, empenho, capacidade e progresso na aprendizagem.(...) por outro lado, para

que o aluno realize as tarefas com autodeterminação, os horários e as tarefas de



estudo não devem ser impostos. Os professores e os pais devem colaborar com o

aluno, o que é diferente de adoptar uma postura de imposição e fomentar um clima

de obrigatoriedade.

Na sala de aula os professores poderiam gerir melhor as diferenças

individuais aproveitando o facto de uns alunos terem mais conhecimentos que os

outros, levando os primeiros a explicar a matéria aos segundos. Desta forma, quer

uns quer outros poderiam ficar mais envolvidos no processo de ensino-

aprendizagem, evitando as situações de desinteresse dos primeiros, quando o

professor tem de explicar várias vezes a matéria até que os segundos consigam

compreender, ou dos segundos, quando o professor adopta um ritmo mais rápido,

de acordo com a aprendizagem dos primeiros, procurando cumprir o programa.

Teoria da aprendizagem social de Rotter:

Para que o aluno desenvolva uma maior expectativa de controlo interno dos

seus resultados escolares, deve ser promovida a aprendizagem de métodos de

estudo e devem ser clarificadas certas crenças inadequadas que possam estar na

base de expectativas de controlo externo, como por exemplo “O professor não

gosta de mim e, logo, não vou conseguir obter uma boa nota”.

Teoria da Auto-eficácia de Bandura:

Para que o aluno desenvolva uma maior expectativa de eficácia pessoal podem ser

implementadas diversas estratégias, tendo em conta as diversas fontes de auto-

eficácia:

1. O aluno deve ser levado a experienciar sucessos, começando por realizar,

começando por realizar tarefas em que a probabilidade de ser bem

sucedido seja elevada (realização comportamental)

2. O aluno deve observar o comportamento de outros colegas bem

sucedidos (experiência vicariante)

3. O aluno deve aprender a controlar os sintomas de ansiedade através de

técnicas de relaxamento (activação emocional)

4. Deve ser manifestada confiança nas potencialidades do aluno (persuasão

verbal)

Teoria da atribuição causal de Weiner:



Para que o aluno desenvolva uma maior expectativa de sucesso,

associada a um maior esforço e persistência no estudo, deve ser levado a

atribuir os sucessos a factores internos, estáveis e globais, enquanto os

fracassos devem ser atribuídos a factores externos, instáveis e específicos, de

forma tão realista quanto possível. Nesse sentido, deve ser fornecido

“feedback” de esforço e capacidade pelos sucessos que o aluno obtém, isto

é, o professor deve manifestar explicitamente o reconhecimento do

empenhamento e das qualidades dos seus alunos. por outro lado, as tarefas

devem ser de níveis de dificuldade intermédia, pois aquelas demasiado fáceis

ou difíceis não oferecem oportunidade para sentimentos de competência ou

eficácia pessoal, sendo os sucessos atribuídos à facilidade da tarefa e não à

capacidade ou esforço”

Seriam de esperar alguns pontos convergentes com os factores

motivacionais propostos por Hunter (dificuldade, sucesso, feedback), baseados

também nas implicações práticas das várias teorias.

Acrescentar parte das teorias de motivação enquadradas do livro do Arends



Fig. 10 - Estratégias de influência nas diferentes variáveis cognitivo-motivacionais

intermediárias entre o resultado obtido pelo aluno e o seu comportamento (JESUS,

2000: )



MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEMMMOOTTIIVVAAÇÇÃÃOO NNAA AAPPRREENNDDIIZZAAGGEEMM

“Está implícito em toda a literatura sobre o rendimento baixo ou elevado o

pressuposto de que as variáveis motivacionais e emocionais desempenham um papel

crucial, se não o mais crucial, no sucesso académico.” (SPRINTHALL &

SPRINTHALL, 1997:504)

O elo entre motivação e aprendizagem sempre existiu, mas nem sempre

esteve presente em Educação e Psicologia como tal. Foi Thorndike, no princípio do

século XX, com Lei do efeito, o primeiro a realizar uma investigação experimental,

na qual evidenciava o envolvimento da motivação na aprendizagem. Desde então

muitos estudos se desenvolveram, e em 1920 a motivação era um conceito

incorporado em Psicologia e Educação.

O comportamento é determinado pela constante interacção entre motivação

e aprendizagem. Quanto maior é o esforço realizado, mais se aprende. Assim, a

motivação é um elemento chave na aprendizagem que, segundo Thorndike, “é

fortalecida quando seguida de um estado de coisas satisfatório” (SPRINTHALL &

SPRINTHALL, 1997:504).

Existe uma dependência entre motivação, aprendizagem e percepção. Por

exemplo: um aluno que detesta Matemática pode não ver o t.p.c. assinalado no

quadro, mas copiar a data da greve dos professores.

O tema da motivação ligado à aprendizagem é muito complexo, a sua

abordagem é difícil, e nem sempre os psicólogos são unânimes nas suas concepções.

Frequentemente os professores têm de se questionar se os seus alunos estão

envolvidos activa e produtivamente nas actividades da aula. Se reflectirem sobre as

suas práticas, analisarem as atitudes dos alunos e o seu envolvimento na aula,

saberão se estes estão ou não motivados para aprender.

De facto, conhecendo o funcionamento motivacional do aluno na sala de aula, o

professor pode adequar a sua prática de modo a que o aluno participe activamente

nas actividades da aula.

Assim, revela-se de extrema importância conhecer o tipo de motivação que o

aluno adopta relativamente à aprendizagem. Esta pode ser intrínseca ou extrínseca,



respectivamente: se o trabalho o desafia, satisfaz a sua curiosidade, ou é realizado

somente para obter aprovação.

Sabendo quais os indicadores motivacionais mais relevantes, o professor,

fazendo do acto reflexivo uma prática diária, saberá gerir a aula de modo a ir ao

encontro dos alunos, atenuando comportamentos desmotivantes e muito

motivantes. (Veremos no desenvolvimento deste tema que estes dois extremos são

prejudiciais ao aluno e ao bom funcionamento duma aula).

“A motivação, com efeito, é, ao lado da aptidão, a variável mais importante

para o rendimento da conduta” (FRAISE & PIAGET, 1965:22)

No âmbito da motivação na aprendizagem, referiremos de seguida algumas

conclusões de estudos feitos por vários psicólogos, de interesse e importância para

nós, futuros professores. Estas conclusões têm de ser tidas em conta para melhor

compreender a motivação na aprendizagem. Estes estudos estão referidos em

FRAISE & PIAGET (1965).

O nível de realização atingido por indivíduos com aptidões equivalentes, mas

motivação desigual, é muito diferente.

O fracasso e o êxito (punição e recompensa segundo Thorndike) são

determinados em função da diferença entre o nível de aspiração concreta

(aquilo que o indivíduo se propõe a realizar) e o nível de aspiração efectiva

(aquilo que o indivíduo realiza na realidade). O mesmo resultado na realização

duma tarefa pode ser entendido como fracasso para um indivíduo, e como

sucesso para outro; também o que é considerado inicialmente como sucesso

pode parecer fracasso noutras circunstâncias.

A repetição pura e simples da mesma actividade (características de muitas

profissões e actividades escolares) provoca aborrecimento, que leva ou à

desmotivação, ou à criação de novas motivações, isto é, à criação de novas

condutas para atingir novos fins na mesma tarefa. Esta desmotivação ou nova

motivação, dependem em parte, do fracasso ou do sucesso obtido

anteriormente na realização da actividade, pois, em geral, o nível de aspiração

desce após um fracasso e sobe após um sucesso.



Estudos de Hoppe concluíram que o nível de aspiração depende do nível do

ego e da concepção que o ego tem de si próprio. Outros estudos referem que o

nível de aspiração é função da idade, da situação social, cultural e emocional do

indivíduo.

Pesquisas da Clínica Psicológica de Harvard, sob a direcção de Murray (1938)

abriram novos caminhos no estudo da motivação, pondo em evidência certas

necessidades especificamente humanas como:

Necessidade de execução ou de realização;

Necessidade de associação;

Necessidade de conhecimento e de exploração.

A necessidade de execução ou de realização foi tema de estudos de

McClelland (1953) e Atkinson (1958). Das várias conclusões a que chegaram,

referiremos apenas aquelas que se enquadram no objectivo deste trabalho. Entre

estas destacamos o índice de realização nos indivíduos masculinos e femininos

(McClelland).

Resultados de experiências feitas a estudantes universitários, demonstraram

que nos estudantes masculinos, o índice de realização aumenta em função do grau

de estimulação da necessidade de realização na actividade anterior. Por seu turno,

nas estudantes o índice permanece no mesmo nível (em geral, elevado)

independentemente das condições motivacionais da prova anterior.

Estas pesquisas também levaram à conclusão que “a necessidade de realização

nas pessoas do sexo feminino parece mais sensível à condição de ser mais ou menos

aceite socialmente” (McClelland, citado em FRAISE & PIAGET, 1965 : 28)

“Acredita-se verificar também uma certa relação entre o grau elevado da

necessidade de realização e o tipo de clima familiar: um clima de individualismo e

dependência intensificaria a necessidade de realização” (FRAISE & PIAGET, 1965:

28).

As pesquisas de Atkinson mostraram que um indivíduo com índice de realização

elevado, tende a ter confiança em si, a ser ambicioso (atribui a si próprio um fim

elevado) e é capaz de grandes esforços para atingi-lo; não manifesta ansiedade

perante a tarefa; mostra-se independente e prefere não pedir a ajuda dos outros.



Várias outras experiências mostram que a necessidade de realização é maior

quando a motivação ou a recompensa é maior; no entanto o progresso não

aumenta de actividade em actividade, em função da motivação.

O conhecimento dos resultados obtidos em determinada actividade motiva

os indivíduos para realizarem bem a tarefa, para fazerem melhor. Se não existir

este conhecimento, a tarefa volta a ser uma actividade fortuita. A comunicação

do resultado possui um carácter informativo e afectivo. É necessária uma

comunicação não repreensiva e sentenciosa, para não desmotivar os alunos.

A satisfação, ou não, de certas motivações tem repercussão sobre o

rendimento geral do trabalho executado.



MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA E EXTRÍNSECAMMOOTTIIVVAAÇÇÃÃOO IINNTTRRÍÍNNSSEECCAA EE EEXXTTRRÍÍNNSSEECCAA

Como foi referido anteriormente, os motivos podem ser fisiológicos ou

adquiridos. Nestes últimos, encontramos dois tipos de motivação: intrínseca e

extrínseca.

Quando as necessidades são satisfeitas por reforços internos, dizem-se

motivos intrínsecos, não dependentes de reforços externos.

Quando são satisfeitas por reforços externos, então os motivos dizem-se

extrínsecos.

Segundo Jerome Bruner (Sprinthall, Psicologia Educacional, pág. 508), “ a

aprendizagem será mais duradoura quando é sustentada pela motivação intrínseca

do que quando é impulsionada pelo impulso transitório dos reforços externos”,

admitindo, no entanto, que a motivação extrínseca pode ser necessária para obrigar

o aluno a iniciar certas actividades ou para começar e activar o processo de

aprendizagem”. Uma vez iniciado, este processo, muitas vezes débil, “é melhorado e

sustentado por motivos intrínsecos”.

Também Allport (SPRINTAHLL & SPRINTHALL, 1997:508) associa o

reforço externo ao início da motivação intrínseca. Pode ser necessário para esta se

iniciar, mas a partir daí a motivação intrínseca é autónoma, independente da

recompensa externa, construindo-se normalmente sobre si mesma, promovendo

uma motivação crescente para a continuação da actividade, tornando-se a

aprendizagem numa ocupação para o resto da vida pois quando motivados

intrinsecamente, os indivíduos fazem um esforço especial na procura de mais

desafios.

Embora tenha já sido demonstrado, segundo Callero, quais os tipos de

comportamento mais influenciados pela motivação intrínseca, convém relembrar

que o mesmo comportamento pode ser motivado intrinsecamente para alguns

indivíduos e extrinsecamente para outros.



Indicadores De Motivação

Maehr (1984) identificou 5 padrões de comportamentos considerados como

indicadores de motivação em contexto educativo:

1. Direcção - a escolha entre um conjunto de possibilidades de acção.

2. Persistência - ocorre quando o indivíduo concentra a sua atenção na

mesma tarefa ou acontecimento, durante um período de tempo, e é

referente à duração do esforço.

3. Motivação contínua - verifica-se quando, após uma interrupção, ocorre o

retorno espontâneo.

4. Actividade - referente ao nível de actividade mantida pelo indivíduo.

5. Realização - níveis de realização.

Comportamentos desmotivantes

Quando o indivíduo se encontra em condições psicológicas debilitantes,

como baixa auto-estima ou problemas de identidade, revela apatia, inércia,

passividade, ou seja um comportamento desmotivante. Desvaloriza o eu,

sobrevalorizando os outros. Em sala de aula, o professor consegue detectar a

maioria destes casos.

Comportamentos super-motivados

O indivíduo altamente motivado confia nas suas capacidades e encontra-se

intrinsecamente motivado. Preocupa-se mais com a realização pessoal, menos com

as recompensas resultantes do sucesso. Percepciona o esforço como algo natural.

Estabelece metas difíceis, mas possíveis.

A super-motivação pode apresentar duas situações extremas relativas a acção:

1. Excesso de motivação antes da acção: Receio, que cessa, mal o indivíduo

começa a agir.

2. Excesso de motivação depois da acção: Manifesta-se com reacções físicas

espontâneas como o bater acelerado do coração, suores frios,

desfalecimento, etc. Por exemplo: atitudes do estudante, no momento em

que conhece a sua avaliação. Se bem sucedido, bate as palmas, grita



de alegria, pula, etc. Se mal sucedido, mostra desânimo, fica inactivo,

chora,…

Desenvolvimento Motivacional

Quanto maior o esforço realizado, maior a aprendizagem, ou seja a motivação é

um elemento chave na aprendizagem que, segundo Thorndike, “é fortalecida

quando seguida de um estado de coisas satisfatório”, para o estudante, claro.

Existe uma forte interacção e dependência entre motivação, percepção e

aprendizagem.

Exemplo: A percepção de um aluno pode ser afectada por este detestar a disciplina

de Matemática, uma vez que não vê os t.p.c. marcados no quadro, de forma bem

distinta, pela professora, mas regista sem qualquer problema, escrito no mesmo

quadro, o dia em que a professora vai faltar. Isto de forma inconsciente.

Os tipos de motivação variam de acordo com a idade e o estádio. Quando as

crianças são bastante mais novas, classes infantil e primária, a sua motivação será

determinada predominantemente de forma extrínseca. Por exemplo, ganhar um

chocolate, a aprovação da professora.

Isto acontece, não porque a motivação intrínseca não possa existir, mas

porque as crianças, nesta idade, não possuem capacidades para tal.

O professor deve estimular a motivação extrínseca, tentando promover a

intrínseca, melhorando a capacidade de estar atento e o tempo de tarefa do aluno.

Se o adolescente tem capacidade para realizar operações formais (raciocínio

abstracto), apresenta uma maior tendência para a motivação intrínseca, agora

fundamental para a aprendizagem do aluno. Este estuda pelo prazer que a

aprendizagem lhe oferece: motivação auto-reforçante.

Do ponto de vista do desenvolvimento, o professor pode adoptar estratégias,

adaptadas à idade, estádio e nível de interesse do aluno, utilizando factores

motivacionais, dos extrínsecos para os intrínsecos, tendo como objectivo, a longo

prazo, o aluno poder sentir prazer e estímulo nas aprendizagens intrínsecas,

promovendo a competência pessoal e a auto mestria.



Motivação Inconsciente

Segundo Freud, dois terços da motivação humana encontra-se abaixo do limiar

da consciência (necessidades irracionais), sendo o nosso comportamento motivado

por diversas razões, das quais o ser humano não tem consciência.

Exemplo: Uma criança, com 8 anos, deixa de saber ler, deixa de reconhecer as letras.

Este facto pode resultar de uma situação gravosa de um divórcio dos pais.

Assim, para além de uma boa conjugação entre percepção, motivação

(intrínseca e extrínseca) e aprendizagem, o professor deve ser capaz de detectar

alterações de comportamento, seleccionar os desvios comportamentais mais críticos,

alertar quem de direito e, no caso de a família não exercer a sua função, apoiar o

aluno em causa.

Declínio da Motivação Intrínseca

Existe uma mudança na orientação motivacional da criança, à medida que esta

percorre o trajecto escolar. A motivação deixa de ser intrínseca e passa a ser

exclusivamente extrínseca, com a respectiva diminuição do interesse por actividades

com desafio intelectual e também com a diminuição da curiosidade.

Qual a explicação?

A resposta é bastante fácil para quem vive na Escola.

A Escola representa um espaço impessoal, formal, avaliativo e competitivo,

privilegiando o resultado da aprendizagem, ou seja, a nota, e não a aprendizagem.

Papel da Família

Para estimular a motivação intrínseca de crianças jovens, podem os pais seguir

os cincos princípios seguintes (SPRINTAHLL & SPRINTHALL, 1997:508):

1. Proporcionar em casa um ambiente variado e com novidades.

2. Proporcionar experiências nas quais as crianças podem afectar e

modificar os seus ambientes.

3. Proporcionar ambientes que respondam às acções da criança.

4. Responder positivamente às perguntas das crianças e

simultaneamente encorajá-las a descobrirem as suas próprias

soluções.



5. Recompensar frequentemente as crianças com elogios, dando-lhes

um sentido de competência

Tudo isto envolvido num ambiente familiar coerente, estável, com amor,

compreensão, tolerância, e com regras estabelecidas.

Os filhos são normalmente os exemplos dos pais.

Quando estes falham, quando a escola também falha, o que pode a sociedade

esperar, exigir ou solucionar?



FACTORES QUE INFLUENCIAM A MOTIVAÇÃO NO CONTEXTO FFAACCTTOORREESS QQUUEE IINNFFLLUUEENNCCIIAAMM AA MMOOTTIIVVAAÇÇÃÃOO NNOO CCOONNTTEEXXTTOO

EDUCATIVOEEDDUUCCAATTIIVVOO

“Na verdade, tudo contribui para reduzir a motivação intrínseca na escola. A

escola é obrigatória, sendo portanto entendida contra a autodeterminação e como

um autoconstrangimento. O sistema de avaliação é altamente avaliativo e raramente

informativo, é como um envolvimento em relação ao ego (extrínseco); a competição

social (os bons e os fracos), frequente, é um processo de avaliação social. E para

coroar o conjunto, a hierarquia entre as matérias aumenta o carácter avaliativo. No

total, se o objectivo explícito da escola é o de uma escola para todos, todas as

condições estão reunidas para que o sistema seja de facto elitista. Se a escola deve

continuar obrigatória numa perspectiva democrática, não é obrigatório que ela

acumule os aspectos constrangedores.” (LIEURY & FENOUILLET, 1997: 106)

Motivar os alunos para a aprendizagem é sem dúvida uma das funções mais

importante do professor, ainda mais relevante do que os seus conhecimentos

técnicos sobre pedagogia ou ciência. Sendo o professor o principal agente

motivador num contexto educativo, cabe-lhe desafiar, encorajar e envolver alunos

desmotivados e resignados, cada vez mais habituais nas escolas. Um professor

eficiente, como bom gestor da sala de aula, age com responsabilidade numa situação

de aprendizagem, definindo objectivos, preparando actividades bem estruturadas e

organizadas e actuando com atitudes e comportamentos ajustados às situações que

se lhe deparam. Essa gestão eficiente, para além de motivar os alunos, mantém-nos

activamente empenhados na aprendizagem.

Existem diversos factores que influenciam a motivação na aprendizagem,

devendo assim o professor conhecê-los e incorporá-los nas suas atitudes na escola e

no seu método de ensino. Vão ser focados nesta parte do trabalho factores como:

1. Situações de constrangimento:

1.1. Recompensas

1.2. Vigilância

1.3. Controlo

1.4. Tempo Limite



2. Nível de preocupação (desafio)


4. Interesse

5. Conhecimento de resultados (tomada de consciência das suas acções)

6. Auto-estima

7. Sucesso (Competência)

8. Objectivos da sala de aula e estruturas de recompensa (grupo ↔

indivíduo)


10. Expectativas

11. Organização

11.1. Espaço

11.2. Tempo

11.3. Conteúdos

11.4. Tarefas

11.5. Participação

12. Conflitos Motivacionais

13. Humor

14. Indisciplina

1. Situações de constrangimento

O controlo, a vigilância, a recompensa, a fuga de um castigo ou a imposição

de um tempo limite são situações constrangedoras que diminuem a motivação para

a aprendizagem. Todas estas situações, externas ao indivíduo, são vistas como uma

imposição, inibindo assim a sua autodeterminação, fruto da vontade própria e a base

de uma motivação dita intrínseca. De seguida, são apresentados diversos estudos

que demonstram este facto, devendo o professor ter em conta os efeitos da

aplicação de determinados métodos ou atitudes na sua actividade de ensino.

Recompensas

Como já referimos anteriormente, Deci (1971, citado por LIEURY &

FENOUILLET, 1997), demonstrou a diminuição da motivação intrínseca através



das recompensas externas. Para isso realizou uma experiência que envolvia dois

grupos de indivíduos, aos quais eram propostos diversos problemas com puzzles.

Estes puzzles eram considerados muito interessantes por ambos grupos. Os

problemas são apresentados em três etapas distintas. Na primeira, o problema

apresentado deve ser resolvido num tempo estabelecido pelos dois grupos. Na

segunda etapa, é dada uma recompensa monetária por puzzle concluído a um dos

grupos. Finalmente, na 3ª etapa, é proposto a ambos os grupos que façam puzzles

ou outra actividade qualquer (escolha livre). Os comportamentos dos indivíduos são

monitorizados por uma câmara escondida, sendo a motivação intrínseca avaliada

pelo tempo passado espontaneamente a resolver puzzles.

FALTA GRÁFICO DO JÃO (EU APAGUEI PARA POUPAR ESPAÇO)

Fig. 1 - O tempo médio passado em escolha livre aumenta para o grupo não

recompensado - motivação intrínseca (adaptado de Deci, 1971, citado em LIEURY

& FENOUILLET, 1997: 31)

Pela observação do gráfico pode retirar-se a conclusão que a motivação

intrínseca é afectada negativamente pela apresentação de uma recompensa

extrínseca. Na 1ª etapa, o tempo despendido pelos dois grupos é relativamente

semelhante, revelando a sua homogeneidade. Na 2ª etapa, o grupo recompensado

apresenta mais empenho, baixando drasticamente na 3ª etapa, caracterizada pela

escolha livre, contrastando com o comportamento do grupo não recompensado. Os

indivíduos do grupo recompensado não realizam a actividade pela satisfação pessoal

mas por motivos extrínsecos, autoconstrangedores.

Vigilância

Lepper e Greene (1975, citados por Lieury e Fenouillet, 1997), realizaram

uma experiência envolvendo a variável vigilância enquanto situação de

constrangimento diminuidora de motivação intrínseca. 80 crianças de uma creche

com idades compreendidas entre os 4 e 5 anos participam num jogo envolvendo

puzzles, previamente considerados interessantes e atractivos. A um dos grupos é

dito que será dada uma recompensa pelo bom trabalho feito, ao contrário do outro,

apenas sujeito à escolha livre. Cada grupo é então dividido em dois, sendo uma parte



vigiada através de uma câmara de filmar ao lado de cada criança e sendo-lhes

indicado que é para ver se ela trabalhou bem. Uma a três semanas depois, é dada a

todos os subgrupos uma hora de actividades de escolha livre envolvendo puzzles.

Procedendo-se à contagem das crianças, obteve-se o seguinte gráfico:

GRÁFICO DO JÃO (EU APAGUEI PARA POUPAR ESPAÇO)

Fig. 2 - Diminuição do número de indivíduos a escolherem livremente uma

tarefa em função da recompensa e da vigilância (a partir de Lepper & Greene, 1975,

citado por LIEURY & FENOUILLET, 1997: 33)

Para além do efeito da recompensa, verificou-se que a vigilância diminui a

motivação intrínseca. Verificou-se também que os efeitos destas situações

constrangedoras são cumulativas, podendo assim pressupor-se que, citando Lieury e

Fenouillet (1997:34): “a adição de vários constrangimentos, prémio, vigilância... é de

tal ordem que esses constrangimentos vão suprimir totalmente a motivação

intrínseca”.

Tempo limite

Também a utilização de um tempo limite numa experiência envolvendo uma

actividade lúdica com cubos diminui a motivação intrínseca. Citando Lieury e

Fenouillet (1997: 35): “Algumas variações na experiência demonstram que um

tempo limite implícito, do género “habitualmente as pessoas não demoram mais do

que 15 minutos”, tem o mesmo efeito negativo sobre a motivação intrínseca. Pelo

contrário, dizer aos indivíduos que façam o mais depressa que puderem não baixa a

motivação intrínseca.”.


Fig. 3 – Diminuição das escolhas livres quando se impõe um tempo limite (a partir

de Amabile, De Jong & Lepper, 1976, citado por LIEURY & FENOUILLET, 1997:

34)

Controlo

Deci e Ryan (citados por LIEURY & FENNOUILLET, 1997) realizaram um

estudo sobre dois grandes estilos de ensino: o estilo informativo e o estilo



controlador. Para tal, foi simulada uma situação de ensino com alunos que

exerceriam o papel de professor com os colegas numa actividade com puzzles. O

estilo de ensino informativo era induzido experimentalmente sendo dito ao professor

(citando LIEURY & FENOUILLET, 1997:64): “O seu papel é facilitar a

aprendizagem de construção de puzzles; Não existem exigências específicas de

desempenho; O seu trabalho é simplesmente ajudar”. Para o estilo controlador

foram usadas directivas mais rígidas: “O seu papel é certificar-se de que o estudante

aprende a resolver puzzles; É a responsabilidade de um professor certificar-se de

que os seus estudantes atingem níveis de desempenho normais; Se, por exemplo, o

seu estudante for submetido a um teste, ele deve ser capaz de o fazer bem.”

(LIEURY & FENOUILLET, 1997: 64). Os resultados são apresentados na figura

seguinte:


Fig. 4 – Diferenças de comportamento entre o professor controlador e o

professor informativo (a partir de Deci, Spiegel, Ryan, Koestner & Kauffman, 1982,

citado por LIEURY & FENOUILLET, 1997:64)

Como é observável, o estilo controlador diminui a autonomia e desempenho do

aluno, aumentando o tempo que o professor passa a falar e o número de directivas,

tal como a quantidade de críticas feitas. Citando Lieury e Fenouillet (1997: 64):

“Sabendo que a experiência era inteiramente concebida com uma afectação ao acaso

dos estilos, vê-se bem aqui que o estilo não é apenas uma questão de carácter

(autoritário...), mas pode ser gerado igualmente pela pressão social. Imagine-se bem

que tipo de turmas são mais susceptíveis de gerar o estilo controlador, as turmas que

estão a preparar-se para exames...”

Para além das situações de constrangimento, também podemos considerar

outros factores que afectam a motivação na aprendizagem. Hunter (1982), citada

por Arends (1997:124), distinguiu vários factores interactuantes, que em conjunto

podem aumentar a motivação dos alunos:

2. Nível de preocupação



O nível de preocupação dos alunos em atingir uma determinada meta está

directamente associado a uma determinada tensão inerente à execução da tarefa

proposta. Numa situação em que essa tarefa é demasiado fácil, a tensão será mínima,

estando o aluno pouco empenhado na sua realização. Pelo contrário, se a tarefa for

demasiado difícil, a tensão gerada será dominante, resultando num empenho

mínimo. Assim, torna-se necessário um equilíbrio entre dificuldade e tensão para

que a tarefa de aprendizagem esteja no nível ideal à sua concretização. Os trabalhos

de Hagtvet (1986, citado por ARENDS, 1997) demonstraram neste sentido que

níveis altos ou moderadamente altos de ansiedade afectam de maneira mais negativa

os alunos com um nível de competência ou habilidade mais alto, enquanto os alunos

menos competentes obtêm melhores resultados quando o seu nível de ansiedade é

moderadamente elevado.

O nível de preocupação dos alunos em atingir uma determinada meta está

directamente associado a uma determinada tensão inerente à execução da tarefa

proposta. Numa situação em que essa tarefa é demasiado fácil, a tensão será mínima,

estando o aluno pouco empenhado na sua realização. Pelo contrário, se a tarefa for

demasiado difícil, a tensão gerada será dominante, resultando num empenho

mínimo. Assim, torna-se necessário um equilíbrio entre dificuldade e tensão para

que a tarefa de aprendizagem esteja no nível ideal à sua concretização. Os trabalhos

de Hagtvet (1986, citado por ARENDS, 1997) demonstraram neste sentido que

níveis altos ou moderadamente altos de ansiedade afectam de maneira mais negativa

os alunos com um nível de competência ou habilidade mais alto, enquanto os alunos

menos competentes obtêm melhores resultados quando o seu nível de ansiedade é

moderadamente elevado.

Fig. 5 - Equilíbrio de forças (ARENDS, 1997: 125) Fig. 5 - Equilíbrio de forças (ARENDS, 1997: 125)

Como referem SPRINTHALL & SPRINTHALL (1997:515): “O professor

deve tentar ajustar as novas entradas de estímulos ao nível de competência do

aluno. A técnica mais eficaz é a de manter a nova matéria ligeiramente acima do

nível a que o aluno opera no momento e sempre ligeiramente longe do seu alcance.

Um pouco de desafio ajuda a manter o motivo para a competência do aluno.”

Como referem SPRINTHALL & SPRINTHALL (1997:515): “O professor

deve tentar ajustar as novas entradas de estímulos ao nível de competência do

aluno. A técnica mais eficaz é a de manter a nova matéria ligeiramente acima do

nível a que o aluno opera no momento e sempre ligeiramente longe do seu alcance.

Um pouco de desafio ajuda a manter o motivo para a competência do aluno.”

Hunter (1982:12, citada por ARENDS, 1997:125) deu diversos exemplos de

como o professor pode intervir nos níveis de preocupação dos alunos para com as

tarefas de aprendizagem:

Hunter (1982:12, citada por ARENDS, 1997:125) deu diversos exemplos de

como o professor pode intervir nos níveis de preocupação dos alunos para com as

tarefas de aprendizagem:

Dificuldade (nem muito difícil, nem muito fácil)

Dificuldade (nem muito difícil, nem muito fácil)

Tensão

(nem muito elevada, nem muito baixa)



1. “Coloque-se ao lado do aluno pouco participativo para aumentar a

preocupação ou afaste-se de um aluno ansioso para diminuir a preocupação

2. Anuncie que “Isto irá provavelmente sair no teste” ou tranquilize a turma de

que “Toda a gente tem dificuldade com isto no início, mas, à medida que

trabalhamos, vai-se tornando cada vez mais claro”

3. Dê um teste que você vai classificar ou dê um teste seguido das respostas

para que os alunos possam avaliar a sua própria aprendizagem

4. Anuncie que “Esta parte é difícil e exige muita concentração e esforço” ou

que “Isto é difícil, mas nós vamos trabalhar vários dias o assunto antes de

esperar que vocês já o saibam””

Directamente relacionado com este ajuste de níveis de preocupação está a

necessidade de ajudar o aluno a estabelecer metas realistas e alcançáveis, de acordo

com as suas capacidades.


Os alunos esforçam-se mais ou menos consoante o ambiente e situação

particulares da aprendizagem. Se estas forem agradáveis, o esforço será maior; de

outro modo, não existirá empenho.

Hunter (1976), citada por Arends (1997:125) deu diversos exemplos para

condutas geradoras de uma determinada tonalidade afectiva:

1. “[Tonalidade] positiva: “Tu escreves histórias tão interessantes, estou

desejoso por ler esta”

2. [Tonalidade] negativa: “Esta história deve estar feita antes de poderes

ir almoçar”

3. [Tonalidade] neutra: “Se ainda não acabaram, não se preocupem,

temos muito tempo depois””

É de realçar que o emprego de uma tonalidade negativa por parte do

professor na motivação dos alunos para uma tarefa de aprendizagem difícil deve ser



seguida de uma tonalidade positiva, de forma a libertar a tarefa de uma conotação

stressante e opressora.

4. Interesse

A motivação para o sucesso está directamente relacionada com o nível de

interesse dos alunos. O interesse não implica motivação, mas a motivação implica

interesse, podendo o professor intervir a este nível relacionando as tarefas de

aprendizagem com os diferentes interesses dos alunos. Hunter (1982, citada por

ARENDS, 1995: 126) propõe diversas estratégias que actuam neste sentido:

1. “Relacionar as matérias com a vida dos alunos e usar os nomes

próprios dos alunos: “Suponhamos que aqui o João estava a apresentar

argumentos para a eleição do seu amigo e o Carlos queria disputar essa

posição...”, ou: “A Maria tem a pigmentação geralmente associada às raças

nórdicas, enquanto que a da Susana é mais típica dos Latinos.”

2. Tornar as matérias vívidas e originais: “Quando perdem o vosso batido

favorito da McDonald’s, ele não se derreterá mesmo que o aqueçam no

forno. Isto é o resultado de um emulsionante feito da alga que estamos a

estudar.”, ou: “Suponhamos que vocês acreditam na reencarnação. Na vossa

próxima vida, o que é que necessitavam de realizar que não tivessem

realizado satisfatoriamente nesta vida?””

Uma outra forma de tornar a tarefa de aprendizagem interessante é utilizar

actividades (jogos, puzzles) que motivem intrinsecamente os alunos. Variar o tipo de

actividades escolares (música, saídas de campo, oradores convidados, simulações,

vídeos) e o método de instrução (exposição oral, apresentação por parte de alunos,

trabalhos de grupo, trabalhos individuais, discussões) ajuda também a manter o

interesse dos alunos nas tarefas escolares.

Arends (1995:126) chama a atenção para as algumas precauções na utilização de

interesses na motivação dos alunos : “Duas precauções devem ser sublinhadas (...).

Realçar a novidade ou a vivacidade pode, algumas vezes, distrair os alunos na

aprendizagem (...). Do mesmo modo, novos interesses vão-se formando através da



aprendizagem de novos assuntos. Os professores que expõem os seus alunos apenas

a matérias em que eles já estão interessados impedem o desenvolvimento de novos

interesses.”

Balancho e Coelho (2001) defendem a criação de centros de interesse dentro

da escola tais como dinamização da biblioteca, clube de rádio, oficina de teatro,

visitas de estudo, jornal da escola e convívios, festas e comemorações. Na opinião

das autoras, estas actividades “podem contribuir para uma dinamização efectiva dos

jovens e para uma mobilização dos que habitualmente são mais refractários às

disciplinas ditas teóricas(...)” (2001:79).

5. Conhecimento de resultados

O feedback do desempenho do aluno é bastante importante a nível

motivacional, permitindo a consciência dos comportamentos e resultados na

realização da tarefa proposta. Arends (1995: 349-351) apresenta alguns princípios

gerais na sua aplicação:

1. “Proporcionar feedback tão cedo quanto possível após a prática

Não é necessário que o feedback seja proporcionado imediatamente.

Contudo, deve ser suficientemente próximo da prática, de modo a que os alunos

tenham bem presente o seu desempenho(...).

2. Proporcionar feedback específico

De um modo geral, o feedback mais útil deve ser o mais específico

possível. Por exemplo: “O uso que fazes da palavra «domicílio» é pretensioso.

«Casa» servia muito bem.”(...).

3. Concentrar-se nos comportamentos, não nas intenções

O feedback é tanto mais útil para os alunos, dando azo a menos

atitudes defensivas, quanto mais for dirigido a determinado comportamento

e não à percepção que possamos ter da intenção que lhe está subjacente. Por

exemplo: “Não consigo ler a tua letra. Não deixas espaço suficiente entre as

palavras e fazes os Ós iguais aos Ás” em vez de “Não tentas fazer uma letra

legível” (...).

4. Adaptar o feedback ao nível de desenvolvimento do aprendiz



Tão importante como o conhecimento dos resultados, é o

proporcionar um feedback cuidadoso. Por vezes, pode acontecer-se dar aos

alunos demasiado feedback ou feedback que seja excessivamente

sofisticado.(...)

5. Privilegiar o elogio e o feedback sobre os desempenhos correctos

Todos nós sabemos pela experiência que gostamos mais de receber

feedback positivo do que negativo. De um modo geral, o elogio será aceite,

enquanto que o feedback negativo pode ser negligenciado. (...) De momento

apresentamos uma forma sensata de lidar com as respostas e desempenhos

incorrectos, proposta por Madeline Hunter (1982:85-90). Recomenda aos

professores os três seguintes princípios:

1. Dignifique as respostas ou desempenhos incorrectos dos

alunos, sugerindo-lhes uma pergunta para a qual a resposta

tivesse sido correcta.(...)

2. Proporcione aos alunos índices ou pistas

3. Responsabilize os alunos

Em muitas circunstâncias é mais adequado uma combinação do

feedback positivo e negativo. Por exemplo: “ Fizeste um trabalho excelente

ao relacionar o sujeito e o verbo neste parágrafo, excepto no caso em que

utilizaste um sujeito colectivo” (...).

6. Exemplificar o comportamento adequado quando se der feedback

negativo

O facto de se saber que algo foi realizado de modo incorrecto não ajuda

os alunos a fazê-lo correctamente. O feedback negativo deve ser

acompanhado por demonstrações correctas do desempenho realizadas pelo

professor

7. Auxiliar os alunos a centrar-se mais no “processo” do que nos

resultados

(...) É da responsabilidade do professor fazer com que os alunos se

centrem no “processo” ou técnica subjacente aos seus desempenhos e

compreendam que as técnicas incorrectas podem levar a objectivos



imediatos, mas muito provavelmente contribuirão para inibir conquistas

posteriores.(...)

8. Ensinar aos alunos maneiras de avaliarem os seus próprios

desempenhos

(...) Os professores podem auxiliar de várias maneiras os alunos a

avaliar os seus desempenhos; podem proporcionar aos alunos oportunidades

para avaliarem os colegas, avaliando simultaneamente o seu próprio

progresso relativamente aos outros; e podem acentuar a importância da

automonitorização e estabelecimento de objectivos, expressando a

insuficiência do mero feedback “extrínseco”, por parte do professor.”

6. Auto-estima

Segundo José António Alcántara (citado por Maria da Felicidade Pires, 2001:

30) auto-estima “como atitude, é a forma habitual de pensar, amar, sentir e

comportar-se consigo próprio. É a disposição permanente segundo a qual nos

confrontamos connosco mesmos. É o sistema fundamental pelo qual ordenamos as

nossas experiências referindo-as ao nosso eu pessoal. As linhas conformadoras e

motivadoras da nossas personalidade, que a sustentam e dão sentido.”

A auto-estima é resultado da história de cada indivíduo, das suas

experiências, acções e paixões. A sua natureza é dinâmica, podendo crescer,

associar-se a diferentes áreas da vida e tornar-se mais profunda e abrangente ou, por

outro lado, diminuir e enfraquecer.

Burns (1979, citado por Correia, 1996, citado por Maria da Felicidade Pires,

2001: 32) , considerando a auto-estima como componente avaliativa e afectiva do

auto-conceito, define-a como “um conjunto de atitudes motivadoras dinâmicas que

o indivíduo possui em relação a si próprio”. Burns sugere que existe uma relação

causal recíproca entre auto-estima e resultados escolares. O sucesso escolar aumenta

a auto-estima, e a auto-estima influencia a realização escolar através da motivação,

perseverança, auto-conceito, expectativas, etc.

O auto-conceito contém representações de várias dimensões pessoais:

aparência, habilidade física, relações interpessoais, estabilidade emocional, habilidade

cognitiva geral, criatividade, honestidade, habilidades académicas. Outra das



dimensões que habitualmente se inclui no auto-conceito é a percepção de

competência ou de auto-eficácia. Citando Salvador (199??:97): “Estudos recentes

apresentam uma ampliação da noção de auto-conceito, na qual se inclui também a

percepção que a pessoa tem sobre o que chegará a ser. A expressão “possíveis eu”

proposta por Markus e Nurius (1986) descreve, de maneira acertada, esta ideia

interessante. Existe, segundo a opinião desses autores, uma variedade de possíveis

eu: o eu que a pessoa espera ser, o eu que a pessoa desejaria ser, o eu que a pessoa

consegue ser ou até o eu que a pessoa gostaria de chegar a ser. Os possíveis eu

entrariam em jogo e poderiam ter um papel importante na motivação da pessoa por

estar implicado na realização de diferentes aprendizagens e tarefas. Se os possíveis

eu se relacionam mais estritamente com certas dimensões de auto-conceito, pode-se

pensar que a pessoa desenvolverá uma motivação maior para realizar actividades

nessas áreas.” Segundo Harter e Conell (1984), citados por Salvador (199??:98):

“Determinadas dimensões de auto-conceito, especialmente a auto-percepção de

competência cognitiva e o nível de auto-estima geral, ao lado de padrões

atribucionais do próprio rendimento escolar, determinariam a orientação

motivacional básica dos alunos frente à aprendizagem escolar e essa, por sua vez,

aos resultados de aprendizagem alcançados.”

Indivíduos com uma auto-estima elevada conhecem e valorizam as suas

qualidades e capacidades, confiam nelas, tendo assim maior probabilidade de ser

bem sucedidas. Não têm medo de errar e não temem o julgamento dos outros.

Para promover a construção de um auto-conceito positivo no aluno, o

professor deve evitar certos atitudes e comportamentos. Segundo Montardo (2002),

extrapolando para um contexto educativo:

1. “[O aluno] deve ser reconhecido pelo que é capaz de fazer e pelo

que sabe e não criticado pelo que ela não pode ou não sabe fazer.

2. As críticas, quando pertinentes, não devem ser evitadas, mas

exigem alguns cuidados. [O professor] deve criticar a atitude ou o

comportamento [do aluno] e não o próprio, sendo os rótulos

proibidos.



3. [O professor] não precisa se preocupar apenas em elogiar, mas sim

em proporcionar respostas objectivas pelos actos praticados, pelos

progressos atingidos e pelos erros cometidos.

4. [O aluno] deve ser estimulado a tomar decisões e atitudes

compatíveis com sua idade e ter oportunidade de tentar, cabendo

[ao professor] aceitar os seus erros como naturais no processo de

aprendizagem.”

Uma auto-estima elevada é condição imprescindível para a evolução a todos

os níveis. As crianças que adquirem um auto-conceito positivo desenvolvem uma

auto-estima adequada e terão condições de tomar decisões, assumir

responsabilidades, lidar com a frustração e enfrentar obstáculos, criando assim a

imagem do mundo e da vida como fontes de desafio, prazer e satisfação.

Como disse Virgílio Ferreira, "A felicidade não está no que acontece, mas no

que acontece em nós desse acontecer".

7. Sucesso

O sentimento de sucesso, de realização, está directamente relacionado com o

grau de dificuldade e a quantidade de esforço empregue na execução de uma

determinada tarefa. Tarefas fáceis exigem pouco esforço, não gerando sentimentos

de sucesso, tornando-se assim desmotivadoras. Tarefas muito difíceis, de realização

independente do esforço, são também desmotivadoras. Cabe então ao professor

adaptar o nível de dificuldade das tarefas de aprendizagem a cada aluno, fornecendo

tarefas desafiadoras aos alunos mais avançados e prestando maior assistência a

alunos que consideram determinada tarefa difícil. O professor deve ainda evidenciar

a relação entre quantidade de esforço e sucesso através da discussão com os alunos

das estratégias empregues por estes na resolução de determinada tarefa,

destrinçando assim as causas do sucesso ou fracasso.

Ainda em relação ao esforço, Nicholls (citado por LIEURY &

FENOUILLET, 1997: 69) refere: “O esforço é valorizante no envolvimento em

relação à tarefa (intrínseco, interesse pela tarefa, melhoramento da competência),

mas desvalorizante no envolvimento em relação ao ego (extrínseco, comparação



social)”. A competência reconhecida é assim maior em situação onde à aplicação de

esforço num envolvimento em relação à tarefa. Inversamente, a competência

reconhecida é maior em situação de ausência de esforço num envolvimento em

relação ao ego. Jagacinsky e Nicholls (1984, citados em LIEURY &

FENOUILLET, 1997) simularam quatro situações distintas com quatro grupos de

alunos. Num cenário de envolvimento em relação ao ego, os alunos deviam

imaginar que estavam a ajudar o professor a fazer exercícios de matemática, e que de

facto faziam 8 em cada 10. No envolvimento em relação ao ego, os alunos

participariam numa prova de aptidão onde passariam com 8 em 10. Em ambos os

tipos de envolvimento, a situação “esforço reduzido” seria induzida fazendo os

alunos crer que não se envolveram e passaram o tempo a fazer rabiscos. A situação

“esforço elevado” é sugerida quando os alunos são considerados muito envolvidos.

No envolvimento em relação ao ego, é dito aos alunos que tiveram mais sucesso que

os outros, mas com menos esforço. Depois da tarefa, é pedido aos estudantes para

indicarem numa escala a competência reconhecida, desde o 1 (absolutamente nada

competente) até ao 7 (extremamente competente). Os resultados são os que se

seguem:

Fig. 6 – O esforço não conduz a um sentimento de competência se não

houver um envolvimento em relação à tarefa (a partir de Carolyn Jagacinski

& John Nicholls, 1984, citado por LIEURY & FENOUILLET, 1997: 70)



É de referir ainda estudos feitos por Matina Horner (citada por Sprinthall e

Sprinthall, 1997:513) que revelam o medo do sucesso como um factor importante

na criação de níveis mais baixos de realização. Horner concluiu que as mulheres são

mais afectadas por este medo do que os homens devido às directrizes culturais

predominantes. Muitas raparigas vêem o sucesso como perda de feminilidade e a

competição para o alcançar como demasiado agressiva. Outras temem a rejeição

social e o isolamento. Outras ainda não o consideram possível para si próprias.

Actualmente, esta situação já não se verifica, principalmente em ambientes mais

urbanos, devido à mudança de mentalidade da sociedade face à mulher e da mulher

face a si própria. É habitual existirem mulheres em situações de liderança e altos

cargos, e é possível observar a cada vez mais mulheres do que homens no ensino

universitário.

O medo do fracasso também afecta a motivação num contexto educativo.

Algumas crianças consideram-se perseguidas pelo fracasso, agarrando-se ao

conhecido e por vezes atrofiando a criatividade, a motivação intrínseca e mesmo o

desenvolvimento cognitivo. Ebel (citado por Sprinthall e Sprinthall, 1997:513)

refere que : “Tirar a ameaça do fracasso é tirar um importante incentivo académico”.

Há portanto que equilibrar este medo, de forma a não paralisar a evolução e o

desempenho, e pelo contrário, utilizá-lo como incentivo para progredir e crescer.

8. Objectivo da sala de aula e estruturas de recompensa

Citando Arends (1995:367) “Muitos estudos realizados em diversos

contextos sugerem que sob condições cooperativas, onde os indivíduos são

reforçados pelo sucesso do grupo, acontecem três coisas:

1. As relações interdependentes, nas quais a cooperação é reforçada, levam a

uma motivação mais forte para completar a tarefa comum

2. O trabalho de grupo desenvolve uma amistosidade considerável entre os

membros do grupo

3. A cooperação desenvolve um processo de comunicação amplamente efectivo

que tende a promover uma maximização da criação de ideias e uma

maior influência mútua.”



A interdependência e a competência sociais no trabalho de grupo

cooperativo são assim maximizadas, promovendo o esforço como principal motor

do sucesso. Pelo contrário, condições competitivas conduzem a comparações, para

além de evidenciarem a capacidade e não o esforço como principal factor de êxito.

A competição tem efeitos diversos sobre o desempenho. Diz

Csikszentmihalyi (1990:80) a este respeito: “Os desafios da competição podem ser

estimulantes e agradáveis mas, quando vencer o adversário se sobrepõe

mentalmente a dar o melhor de si, o desfrute tende a desaparecer. A competição só

é fonte de desfrute quando constitui um meio para aperfeiçoar as faculdades;

quando se torna um fim em si mesmo, deixa de o fazer.” Por um lado, pode existir

aumento de desempenho numa perspectiva de “exceder-se a si próprio”. Por outro,

pode existir quebra de desempenho com o aumento de disputas e agressividade

entre pares rivais. Lieury e Fenouillet (1997) referem uma experiência onde numa

turma os alunos são desafiados a realizar actividades de cálculo o mais depressa

possível. Os mais rápidos devem levantar o dedo para que todos os alunos o vejam

e o seu nome escrito no quadro. Numa semana, o grupo competitivo tem melhores

desempenhos do que o grupo onde os alunos trabalham individualmente.

Fig. 7 – Efeito positivo da competição sobre a rapidez de cálculo (Hurlock, 1927, a

partir de Munn, 1956, citado por LIEURY & FENOUILLET, 1997:36)



Noutro registo, Deci (citado por LIEURY & FENOUILLET, 1997) explora

o aspecto constrangedor da competição. Numa actividade lúdica com puzzles, um

grupo trabalha individualmente, enquanto que outro compete com um adversário

(cúmplice do experimentador). Depois da actividade, os adversários saem e ambos

os grupos ficam na sala. Estes são observados durante 8 minutos sem se

aperceberem deste facto e a sua motivação intrínseca é medida pelo tempo que

passam livremente com os puzzles. Nos indivíduos em competição assiste-se a uma

quebra de motivação intrínseca. Como Deci refere, (citado por LIEURY &

FENOUILLET, 1997:36): “Na competição existe uma recompensa e essa

recompensa é ganhar”

Fig. 8 – Efeito da competição sobre a motivação intrínseca (a partir de Deci

et al , 1981, citado por LIEURY & FENOUILLET, 1997:37)

Deutch (citado por SPRINTHALL & SPRINTHALL, 1997:516) observou

que o ambiente de grupo competitivo tendia a criar:

1. “Alunos com níveis mais altos de ansiedade

2. Alunos que se subestimavam a si próprios e ao seu trabalho

3. Alunos com atitudes menos favoráveis em relação aos colegas

4. Alunos com um baixo sentido de responsabilidade em relação aos

outros

(...) Quanto mais cooperativas forem as tarefas em grupo mais positivo será o

ambiente geral da sala de aula.” Deutch alerta também para problemas

relacionados com a classificação em grupos:



1. “O desenvolvimento de interesses investidos no papel de cada

um no sistema cooperativo

2. O crescimento do favoritismo dentro do grupo pode conduzir à

discriminação contra outros membros exteriores ao grupo

3. A evolução da conformidade e relutância excessivas em

questionar a opinião da maioria”

Sprinthall e Sprinthall (1997:517) referem a abordagem tipo quebra-cabeças

numa tentativa de combinar motivos cooperativos e competitivos: “reconhecendo a

importância de ambos os motivos, os autores desta abordagem sugerem a

implantação de salas de aula que combinem uma estrutura de reforço individual, na

qual as notas são atribuídas com base na realização individual, e uma estrutura

competitiva, na qual os grupos de alunos têm de partilhar o trabalho para realizarem

as tarefas. A interdependência e a cooperação necessárias para se atingir uma meta

elevada são essenciais. O esforço do grupo torna-se um verdadeiro quebra-cabeças,

em que cada membro recebe uma parte, mas só através da interacção, as várias

partes se podem tornar um todo”.

Anonimato, individuação e hierarquia de disciplinas

As disciplinas, como é de conhecimento geral, encontram-se hierarquizadas,

encontrando-se no topo a Matemática e o Português, seguidas das restantes. Esta

situação tem efeitos a nível da motivação, como comprovam os estudos de Monteil

(1993, citado por Lieury e Fenouillet, 1997).

Foi realizada uma experiência de atribuição aleatória de reprovações ou

sucessos a alunos considerados bons. Aos alunos aos quais foi dada aprovação,

verificou-se que o seu desempenho melhorava em condições de individuação,

quando lhes era perguntado algo em público, mas no caso do anonimato verifica-se

o contrário, com diminuição do desempenho, como se estivessem menos

motivados. Citando Lieury e Fenouillet (1997:76): “esta diminuição em situação de

anonimato vai no sentido da interpretação da competição feita por Deci em termos

de motivação extrínseca: é como se o aluno dissesse para consigo mesmo: “Se

ninguém sabe, para que hei-de mostrar que sou bom”. ” No caso dos alunos

reprovados, em oposição, o desempenho aumenta em condições de anonimato,



diminuindo no caso de individuação. Esta variação de desempenho diminui

consoante a disciplina, sendo maior a diferença nas disciplinas de hierarquia

mais elevada, como se pode ver na figura:

Fig. 9 – O efeito da hierarquia das matérias (a partir de Monteil, 1993, citado por

LIEURY & FENOUILLET, 1997:75)




Citando Arends (1995: 127) : “Eis alguns exemplos específicos de como

os professores podem usar as necessidades de influência para motivar os alunos:

1. Mantenha sessões de planeamento semanal com os alunos,

avaliando como correu a semana anterior e o que eles gostariam de ver

incluído nas lições da próxima semana. Alguns dos professores mais

experientes usam uma técnica designada como “pontos positivos e

desejos”. (...) Em conjunto, alunos e professores fazem uma lista das suas

sugestões que põem à consideração de todos. O professor pode voltar a

ela para demonstrar aos alunos que determinadas lições e actividades

foram influenciadas pelas suas sugestões.

2. Atribua aos alunos tarefas importantes tais como distribuir e recolher

livros e trabalhos escritos, cuidar do aquário, fazer listas do que falta, agir

como instrutor de outro aluno, levar mensagens ao gabinete do director e

outras semelhantes.”

Quanto aos motivos afiliativos, Arends (1995:127) refere: “Os professores

podem fazer com que as necessidades de afiliação funcionem de forma positiva

seguindo alguns destes procedimentos:

1. Assegure-se que todos os alunos da turma (mesmo do liceu)

conhecem os nomes uns dos outros e possuem alguma informação

pessoal acerca de cada um

2. Forme estruturas de objectivos cooperativos e de recompensa (...)

3. Despenda algum tempo na sala de aula a ajudar os alunos a

desenvolver-se como grupo”

O sentimento de fazer parte de do processo de aprendizagem, de poder

participar e influenciar activamente esse processo, é sem dúvida motivante, quer

para o aluno, quer para o professor. O grupo turma, funcionando coesa e

cooperativamente é também uma mais valia na motivação tanto para a

aprendizagem como para o ensino, devendo o professor ter em conta estes factos na

sua metodologia.



10. Expectativas

A expectativa também desempenha um papel importante no comportamento

e motivação na sala de aula. A representação que inconscientemente é feita pelo

professor em relação aos alunos, as intenções e capacidades que lhes atribui, tendo

em conta diversas variáveis (sexo, classe social, raça, rendimento, tipo de família)

levam-no a interpretar condutas e acontecimentos de uma determinada maneira.

Brophy e Good (1973) apresentam um modelo que descreve como a expectativa

pode afectar o comportamento da sala de aula:

1. “O professor tem expectativas específicas quanto ao comportamento e

rendimento dos seus alunos

2. Devido a essas expectativas o professor relaciona-se diferentemente com

os diferentes alunos

3. A forma como o professor se relaciona com cada aluno informa-os sobre

o que deles se espera no nível de comportamento e rendimento. Isto

afecta-os no seu auto-conceito, na sua motivação para a realização e no

seu nível de aspiração

4. Se o comportamento do professor é consistente ao longo do tempo e se

o aluno não reage activamente, então o seu rendimento e comportamento

serão determinados pela forma como o professor interage com ele.

Alunos para os quais existe uma alta expectativa terão altos níveis de

realização, enquanto que alunos para os quais existe uma baixa

expectativa apresentarão baixos níveis de realização

5. Gradualmente, o comportamento e rendimento dos alunos ajustam-se

cada vez mais ao que deles se esperava de início. [profecias auto-

realizadas]

6. Se este tratamento diferencial do professor para com os diferentes alunos

se mantiver ao longo do ano escolar, originam-se efeitos diferenciais

tanto em medidas de processo como em medidas de produto.”

O poder da expectativa é portanto grande, mas não total. Quanto maior é a

importância concedida pelo aluno à opinião do professor, maior a sensibilidade às

expectativas. O auto-conceito também intervém nessa permeabilidade. Quanto mais

enraizado e seguro, menos afectado será pela expectativa.



Acrescentem-se ainda outros pontos investigados por Brophy e Good

referentes a atitudes dos professores face a alunos de baixo rendimento (citado

por SPRINTHALL, 1997:375):

1. “Esperam menos tempo pelas respostas

2. Dão menos pistas e reformulam menos frequentemente as questões

3. Reforçam de forma inadequada

4. Criticam mais

5. Elogiam menos as respostas correctas

6. Dão informação avaliativa de forma menos visível pelos outros alunos

7. Interagem menos frequentemente durante a aula

8. Colocam perguntas com menos frequência

9. Sentam-nos mais longe de si

10. Colocam tarefas menos exigentes

11. Tendem a interagir sobretudo em privado

12. Dão menos o benefício da dúvida na hora de atribuir as notas

13. Têm uma interacção menos amigável

14. Dão informação avaliativa mais breve

15. Estabelecem menos contacto visual e de um modo geral têm um

comportamento não verbal menos positivo

16. Usam em maior grau métodos de ensino que consomem mais tempo

17. Aceitam menos as ideias do aluno”

A investigação destes autores não teve em conta outros factores, como a

raça, a classe social, sexo, composição do agregado familiar, temperamento e

antecedentes escolares. A inclusão destes factores, para além do rendimento,

indiciaria decerto mais diferenças de atitude do professor para com os alunos.

Os alunos que recebem pouco acompanhamento, devido à fraca

expectativa em relação a eles, atribuem geralmente o sucesso de uma

determinada tarefa a factores externos. Assim, se o professor se sentir

responsável pelo rendimento e motivação dos alunos e agir no sentido de os ajudar,

muitas dificuldades podem ser ultrapassadas. Se assim não for, o professor reforçará

as dificuldades sentidas pelos alunos, atribuindo-lhes exclusivamente a

responsabilidade pelo fracasso ocorrido. Os professores devem então assumir-se



como responsáveis por muito do que se passa na sala de aula, favorecendo as

interacções com os alunos que mais precisam do seu apoio. O respeito pelos

interesses e ritmos dos seus alunos, assim como expectativas flexíveis,

dinâmicas e construtivas devem fazer parte da atitude do professor enquanto

educador e formador, de forma a concretizar o objectivo a que se propõe: ajudar a

aprender. Arends (1997:163) refere alguns pontos que podem ajudar os

professores a evitar expectativas negativas e dar ênfase a expectativas

positivas:

1. “Lembre-se de que o dever do professor é de ensinar todos os alunos e

de assumir a atitude de que todos os alunos são capazes de aprender.

Comunique aos alunos esta crença positiva

2. Tenha cuidado com a forma como utiliza as informações dos colegas ou

das fichas dos alunos

3. Nas discussões de sala de aula, lute por dar a todos os alunos igual

oportunidade de falar (...)

4. Registe sistematicamente a frequência e a natureza das suas interacções

verbais com os “bons” e “maus” alunos, os membros de diferentes

grupos raciais e étnicos e os alunos regulares e excepcionais

5. Monitorize sistematicamente a frequência e a natureza das suas

interacções não verbais com os “bons” e “maus” alunos, os membros de

diferentes grupos raciais e étnicos e os alunos regulares e excepcionais

6. Se constituir grupos com base nas capacidades, procure formas de se

manter flexível e aberto à mudança. Reveja continuamente a pertença ao

grupo. Discuta consigo próprio que um determinado aluno de um grupo

de baixo ou alto potencial não pertence a esse grupo

7. Tente ao máximo ser justo e consistente na forma que utiliza para avaliar

o trabalho dos alunos. Para os trabalhos que são julgados subjectivamente

(como as composições, argumentos ou resumos), verifique

periodicamente o efeito de manutenção da expectativa escolhendo o

trabalho de um aluno que geralmente tem Muito Bom e discuta consigo

próprio se ele não merece um Suficiente. Reciprocamente, pegue num

trabalho de Suficiente e discuta se não merece um Muito Bom



8. Procure distribuir recompensas e privilégios de uma forma consistente

aos “bons” e “maus” alunos; aos membros de diferentes grupos raciais

ou étnicos; a rapazes e raparigas; a alunos regulares e excepcionais

9. Sonde os membros da turma para saber se a forma como são tratados

pelo professor é justa

10. Pergunte a si próprio se as suas acções comunicam valor e desafio. está a

mostrar aos seus alunos que confia nas suas capacidades esperando que

sejam excelentes?”

11. Organização

A organização da situação de aprendizagem, a todos os níveis, é importante

tanto na motivação como na facilitação do processo de assimilação de informação.

Podemos distinguir diferentes áreas de organização:

Espaço (disposição, qualidade)

Estudos realizados por Whelddan e Goyn (citados em FERREIRA &

SANTOS, 2000:45) demonstraram que a disposição dos alunos em fila favorece

a interacção entre o professor e os alunos, permitindo uma maior concentração e

uma menor distracção, ao contrário da disposição em círculo, menos eficiente.

A qualidade do espaço também interfere na motivação e estados de espírito

dos alunos. As salas de aula actuais estão muitas vezes degradadas, são

minúsculas, pouco acolhedoras e pouco interessantes. Tendo em conta que os

estudantes passam grande parte do seu tempo na escola, é extremamente

importante torná-la um espaço acolhedor, um local onde se sintam bem e onde

possam aprender sem aborrecimento e tornando-se cada vez mais autónomos.

“Ocupem pois os edifícios escolares, em vez de se deixarem apropriar pela sua

ruína programada. Enfeitem-nos à vossa moda, porque a beleza incita à criação e

ao amor, ao passo que a fealdade atrai o ódio e a prostração.” (VANEIGEM,

1996:83)

Tempo (duração)



A duração das tarefas de aprendizagem, das exposições orais e do tempo de

aula têm consequências a nível da motivação e da aprendizagem. Tarefas e

exposições demasiado longas são constrangedoras e cansativas, inibindo uma

motivação que poderia existir à partida

Exposição (estruturação)

Exposições bem estruturadas, claras, com um fio condutor, equilibradas no

conteúdo facilitam a compreensão e assimilação de conhecimentos, podendo

gerar sentimentos de sucesso

Conteúdos (sequência, quantidade, qualidade)

A exposição bem estruturada de conteúdos, como foi referida anteriormente,

pode ter um efeito motivador. Mas também a quantidade e qualidade desses

conteúdos pode ter um papel importante na facilitação da compreensão e da

assimilação, gerando sentimentos de sucesso. Conteúdos desordenados, pouco

relevantes e um excesso de informação podem ser de facto desmotivadores e

causa de aborrecimento.

Participação (ordem)

Também a organização da participação dos alunos desempenha um papel na

criação de ordem e disciplina que favorece um clima de trabalho produtivo.

Interrupções constantes, participações aleatórias e desregradas podem de facto

resultar numa falta de concentração e numa desmotivação.

Tarefa (estruturação)

Trabalhos, actividades laboratoriais, saídas de campo, todas elas devem estar

bem preparadas de modo a os alunos tirarem o maior rendimento possível.

Devem ser evitados tempos mortos, os materiais devem estar prontos, enfim, a

organização/planificação das tarefas de aprendizagem deve ser o mais completa

possível de forma a desenrolar-se da forma mais eficiente possível, eliminando

assim elementos de distracção.



12. Conflitos motivacionais

O comportamento humano nem sempre tem como alicerce uma única

motivação. A pluralidade de objectivos e por vezes o choque entre esses objectivos

pode ter um impacto negativo na sua concretização, surgindo assim conflitos

motivacionais. Uma das reacções do indivíduo, entre outras (retirada, rebeldia), é a

procrastinação.

Quando um aluno desiste facilmente de uma tarefa a que se propõe, novas

matérias serão difíceis, senão impossíveis de aprender. A falta de bases resulta desta

procrastinação, deste adiamento sistemático em realizar tarefas. Citando Sprinthall e

Sprinthall (1997: 523): “A investigação tem demonstrado que as procrastinações

habituais utilizam tipicamente uma ou todas as três tácticas básicas de adiamento

para permitir o luxo aparente de deixar de fazer as coisas:

Mañana

No primeiro caso o aluno está convencido de que aquilo que é

percebido como a tarefa desagradável será feito... mas mais tarde. Os

trabalhos de casa não são feitos durante o estudo, mas mais tarde em casa.

Não se pode estudar em casa durante a tarde porque é preciso um intervalo

depois de um dia inteiro de escola, longo e cansativo. Não se pode estudar à

note porque os pais têm a televisão ligada e a irmã está a ouvir música. “Mas

no fim de semana agarro-me ao estudo, mas se não for neste, será no

próximo.

Mañana Contingente

Este método é utilizado quando o aluno estabelece condições contingentes

para completar a tarefa, como: “não posso começar a escrever o meu

relatório até que o meu quarto esteja arrumado e pronto para se poder

estudar”. Pode passar-se um período até que o quarto esteja realmente

pronto: um apara lápis fixo algures, novas luzes, vemtilação, portas à prova

de som: as contingências podem ser infinitas.(...)

Armadilha 22

Os dois métodos anteriores deixavam o aluno reter uma esperança animada

que um dia a tarefa seria cumprida (...). Contudo, a armadilha 22 leva

normalmente ao sentimento de que a tarefa nunca será resolvida, “mas eu



não tenho culpa”. Nesta situação as circunstâncias são percebidas como uma

conspiração contra o aluno, de forma a que, quer a criança se volte para um

lado quer para outro, o objectivo de acabar a tarefa fica bloqueado: “Como o

professor não gosta de mim eu vou chumbar de qualquer maneira quer faça

ou não os trabalhos de casa” (...) Enquanto este tipo de desculpa pode

muitas vezes trazer sentimentos tristes e depressivos, a lógica da desculpa

parece ser tão hermética que a desistência é fácil e mesmo recompensadora.

A situação pode mesmo progredir ao ponto do aluno começar a assumir o

papel de um mártir declarado, ao mesmo tempo que se sente bem por ser tão

nobre ao enfrentar as condições impossíveis. O motivo, claro, é falhar, mas

também ter prazer em falhar.”

Sprinthall e Sprinthall (1997:524) referem algumas linhas de orientação para

trabalhar com este tipo de pessoa:

1. “Peça à pessoa para fazer uma lista de pelo menos seis coisas que

estão actualmente a ser adiadas: trabalho de síntese, dieta, exercício ou

seja o que for. (a realidade da existência de uma lista evita que o aluno se

esqueça dos diversos objectivos)

2. Estabeleça um objectivo, por mais limitado que seja a princípio, para

cada um dos planos adiados: escrever pelo menos um parágrafo do

trabalho de síntese, perder 0,5 Kg

3. Aumente gradualmente o ritmo e a força dos objectivos

4. Peça ao aluno para verbalizar em voz alta algumas frases-chave: “É

tão difícil começar amanhã como hoje”, “Se consigo dar o primeiro

passo, consigo dar o segundo”, “Mesmo que ainda não consiga completar

a tarefa, desenvolverei as minhas competências conforme for

prosseguindo”

5. Indique-lhe que o uso de desculpas como “Eu sou mesmo preguiçoso”

é em si mesmo uma táctica de diversão

6. Finalmente convença-o de que tudo o que ele faz para distrair ou desviar

a atenção é de facto muito criativo e esses poderes criativos podem ser

canalizados para ganhos académicos sólidos.”



13. Humor

A relação pedagógica pode ganhar bastante com o humor. O humor na

educação, para além de reduzir a ansiedade, ajuda a resolver conflitos, aumenta a

atenção, facilita a assimilação de conhecimento, torna o processo de aprendizagem

divertido e aumenta a coesão social. Deve portanto ser levado a sério. Este aspecto

pode ser explorado de várias formas:

1. Utilizando cartoons, recortes, posters

2. Colocando questões que originem respostas engraçadas

3. Relendo ou reescrevendo excertos de texto com humor

4. Contando histórias engraçadas realcionadas com o conteúdo da

matéria

5. Usando trocadilhos e palavras de duplo sentido

6. Num teste de avaliação, formulando perguntas divertidas

7. Utilizando exercícios de dinâmicas de grupo

8. Organizando uma tarefa divertida

Se aprender na escola se tornar divertido, tal como o é fora dela, o professor

poderá alcançar um maior número de alunos, e as consequências poderão ser muito

positivas, tornando-se a aprendizagem uma actividade motivante e uma fonte de

prazer. É de salientar que o professor não é um comediante, e a aplicação do humor

deve ser ponderada, na dose certa, enfim, com bom senso, para não ferir

susceptibilidades e manter um equilíbrio entre trabalho e divertimento. Acima de

tudo deve ser espontâneo, original, sem imitar nenhum estilo, pois os alunos são

muito observadores e bastante severos no seu julgamento das atitudes do professor,

e uma atitude forçada, de imitação pode ter o efeito contrário na motivação.

14. Indisciplina

Não é nosso objectivo neste trabalho aprofundar o tema tão vasto da

indisciplina escolar, mas sim referir como os comportamentos de indisciplina

podem desmotivar alunos e professores; e como as atitudes do professor face à

indisciplina dos alunos podem desmotivar e/ou motivar os alunos.



Actualmente é cada vez mais frequente a indisciplina, a discórdia, o

desinteresse dos alunos pela escola. Todos os dias os professores têm de lidar com a

hostilidade dos alunos. No entanto, “Quem é que disse que as amoras azedas se

deitam fora? Com açúcar, em lume brando e no ponto certo, dão uma excelente

compota!” (BALANCHO & COELHO, 2001: 35)

Noção de Indisciplina

“A noção de indisciplina diz respeito aos comportamentos do aluno que

perturbam as actividades que o professor pretende desenvolver na aula.” (JESUS,

2000:22)

Os comportamentos de indisciplina são por vezes situacionais, e dependentes

da avaliação do professor, isto é, a mesma atitude dum aluno pode ser encarada

como indisciplina por um professor, mas não o ser para outro professor.

Os comportamentos agressivos (nos actos e nas palavras) são, em geral, os

fenómenos de indisciplina mais frequentes nas nossas escolas.

A agressividade dos alunos tem, frequentemente, origem na frustração

sentida por não compreender certas matérias e na frustração originada no ambiente

familiar (pais autoritários, pais ausentes). Esta frustração manifesta-se em

comportamentos agressivos para o professor e outros colegas.

Miller e Dollard, em 1941, estudaram a importância da frustração na

agressividade (Teoria frustração / agressão). Concluíram que a tensão psicológica

vivida pelo indivíduo incapaz de realizar determinado objectivo, encontra um

escape na agressividade. Esta agressividade manifesta-se geralmente contra

aqueles indivíduos de quem o agressor sabe que não vai obter resposta imediata, por

serem colhidos de surpresa. Na escola, normalmente é o aluno mais reservado,

tímido, com aproveitamento satisfatório, a vítima dessa agressividade; e também os

professores, cuja autoridade é constantemente desafiada.

Vimos anteriormente que a frustração cria um ”instigador” interno para a

agressão. No entanto, “a instigação à agressividade, produzida pela frustração, não é

sempre suficiente para provocar um comportamento agressivo manifesto (…)”

(FRAISE & PIAGET, 1965:61) Outros factores, essencialmente os externos ao

indivíduo, são cruciais na manifestação, ou não, dessa agressividade. Por exemplo,



sabe-se que a violência das condutas agressivas aumenta com a intensidade da

motivação frustrada, e com a proximidade (no momento da percepção da

frustração) do objectivo.

Também já referimos, que a agressividade não é a única resposta à frustração,

também são possíveis outras respostas, com a regressão e o sentimento de culpa.

Este tipo de fuga à frustração, numa situação de aula, pode aumentar a agressividade

dos alunos mais indisciplinados, que se “aproveitam” dos colegas e também de

alguns professores, que manifestam tais atitudes.

Atitudes do Professor

Cabe ao professor dosear a tolerância e o rigor a ter para com os alunos mais

perturbadores e agressivos, para não gerar, por um lado excesso de confiança destes,

e por outro desmotivação dos alunos bem comportados (ou pelo menos daqueles

que se espera um comportamento exemplar).

Um método frequentemente usado pelos professores para controlar a

indisciplina é a punição. A utilização de estratégicas punitivas, mesmo que

inconscientemente, pode levar à desmotivação dos alunos, por levá-los a

desenvolverem atitudes de evitamento em relação ao professor e à escola (enquanto

lugar onde a punição tem lugar). Não obstante, quando a punição se centra no

diálogo entre o professor e o aluno, poderá trazer benefícios ao funcionamento da

aula, pois permite ao aluno reflectir sobre as consequências do seu comportamento

e ao professor como figura não punitiva.

Outra reacção dos professores à indisciplina dos alunos que leva à

desmotivação, é a categorização. Quando um professor assume que a indisciplina

se deve à personalidade do aluno, nota-se uma tendência de desresponsabilização do

professor, que encara o problema alheio à escola e às suas atitudes enquanto

educador.

“De acordo com Postic, categorizar um aluno é condená-lo a resignar-se ou a

revoltar-se; o professor deve, ao contrário, acreditar no potencial de

desenvolvimento do aluno e nas possibilidades da sua educação.” (JESUS, 2000: 23).

Torna-se então necessário que os professores se centrem nos comportamentos de



disciplina (que têm de ser aprendidos e mantidos) e não de indisciplina (que devem

ser corrigidos).

A agressividade na escola não é fruto apenas das frustrações dos alunos;

também os professores, enquanto pessoas inseridas num ambiente familiar,

profissional e social, são alvo de tensões que geram frustrações e, consequentemente

agressividade, muitas vezes descarregada nos alunos.

O choque entre as tensões do aluno e as do professor pode gerar conflitos,

geradores de desmotivação por parte de ambos. Cabe ao professor, enquanto

adulto, controlar melhor as suas emoções e atenuar a tensão na sala de aula.

Freud afirma que “através do humor se pode exprimir a agressividade de um

modo socialmente aceitável” ( citado em BALANCHO & COELHO, 2001: 33)

No entanto, para que o humor seja a forma de libertar alunos e professores

de tensões, é necessário que haja uma certa cumplicidade e que o riso não seja

irónico e interpretado como ameaçador, pois tal situação conduzirá, certamente, ao

aumento de frustração e consequente agressividade dos alunos. Isto implica que a

relação pedagógica não esteja limitada à relação necessária para transmitir e

receber conteúdos programáticos.

Estabelecendo outro tipo de relação pedagógica, pode-se contornar a

agressividade e o desinteresse dos alunos. Torna-se fundamental ouvi-los! Muitas

vezes não é a escola que lhes gera frustração, mas é a escola que a aumenta, por não

ajudar a libertar tal tensão. Ouvindo os alunos, os professores podem combater a

sua agressividade e podem orientar a aprendizagem ao encontro dos seus

interesses.

Muitas vezes o professor tenta manter a disciplina assumindo uma postura

autoritária e de distanciamento em relação aos alunos. Quando o professor

abandona estas atitudes e adopta a via do diálogo, não só com os alunos mas

também com outros professores, verifica-se um aumento da motivação na escola.

CCCOOONNNCCCLLLUUUSSSÃÃÃOOO



Com este trabalho aprendemos muito sobre a MOTIVAÇÃO NA

APRENDIZAGEM.

A principal conclusão que tiramos é que o professor tem de se questionar

constantemente se os seus alunos ESTÃO ENVOLVIDOS ACTIVA E

PRODUTIVAMENTE NAS ACTIVIDADES DA AULA?

O Professor tem de ter uma ATITUDE REFLEXIVA da sua prática,

adoptando comportamentos proactivos e reactivos, isto é, tem de planificar e

estruturar bem a aula, sendo flexível, ou seja, ajustando a sua planificação ao

desenrolar da aula.

Estabelecendo uma boa RELAÇÃO PEDAGÓGICA, o professor poderá

gerir todos os factores que influenciam a motivação dos alunos, no sentido de levar

a sua prática ao encontro dos interesses e necessidades dos mesmos. No entanto

tem de ter sempre em conta que de aluno para aluno as motivações, as necessidades

e os saberes variam, e o professor tem de:

utilizar pedagogias adequadas para que todos os alunos possam evoluir

saber gerir todos estes factores de modo a atenuar a desmotivação

Em suma, o professor, enquanto orientador do processo ensino-aprendizagem,

tem de MOTIVAR, sendo por isso fundamental que ele próprio se sinta motivado.

“Muitas pessoas desistem de aprender quando saem da escola porque treze a

vinte anos de ensino motivado extrinsecamente lhes traz memórias desagradáveis. A

sua atenção foi tão manipulada a partir de fora, pelos manuais escolares e pelos

professores, que consideram a data de conclusão do curso como o seu primeiro dia

de liberdade.

Mas quem renuncia à utilização das suas faculdades simbólicas nunca é

verdadeiramente livre. O seu pensamento será comandado pelas opiniões dos

vizinhos, pelos editoriais dos jornais e pelos apelos da televisão. Ficará à mercê dos

“peritos”. Idealmente, o fim do ensino extrínseco deveria ser o início de uma

educação motivada intrinsecamente, pois o objectivo do estudo já não é tirar um

curso, obter um diploma e conseguir um bom emprego. Pelo contrário, é

compreender o que se passa à nossa volta e desenvolver um sentido pessoal do que



é a experiência. Daí resultará a alegria profunda do pensador, com a que

experimentaram os discípulos de Sócrates que Platão descreve em Filebo: “O jovem

que bebeu dessa fonte pela primeira vez sente-se tão feliz como se tivesse

encontrado um tesouro de sabedoria; fica verdadeiramente extasiado. Entenderá

qualquer discurso, reunirá todas as ideias nele contidas transformando-as numa só,

separando-as depois e desmontando-as em pedaços. Primeiro, interrogar-se-á a si

próprio, depois os outros, interpelará quem se aproximar, novo ou velho, não

poupando nem mesmo os pais ou quem esteja disposto a ouvi-lo...”

CSIKSZENTMIHALYI (1990: 194)



TTTRRRAAABBBAAALLLHHHOOO PPPRRRÁÁÁTTTIIICCCOOO



IIINNNTTTRRROOODDDUUUÇÇÇÃÃÃOOO

O tema escolhido para a parte prática deste trabalho está relacionado com

um assunto que nos toca particularmente, como futuros professores: Estratégias a

utilizar para motivar uma turma. É algo mais prático que seguir estritamente uma

teoria da motivação (não menosprezando a sua importância).

Queremos com este trabalho ouvir a opinião dos alunos sobre este assunto,

tentar compreendê-los e interiorizar as medidas que os fazem estar mais ou menos

motivados na sala de aula. Contudo, estamos certos que, em primeiro lugar, temos

de demonstrar-lhes que o processo de ensino/aprendizagem é algo agradável e que

os principais intervenientes (professores e alunos) só têm a ganhar com isso.



MMMEEETTTOOODDDOOOLLLOOOGGGIIIAAA EEE OOOBBBJJJEEECCCTTTIIIVVVOOOSSS

Realizámos um inquérito de 6 questões a um grupo aleatório de vinte jovens

(10 alunos do 9º e 10 alunos do 10ºano de escolaridade).

Os alunos entrevistados só tiveram conhecimento das questões no momento

da sua entrevista; não comentaram entre eles as suas respostas até ao fim de todas as

entrevistas, afastando a hipótese de se influenciarem uns aos outros.

Alguns dos entrevistados foram filmados notando-se, por isso, um certo

nervosismo que pode ter inibido as suas respostas.

Não pretendemos fazer um estudo estatístico sobre estes inquéritos

pois para além da amostra ser restrita a vinte alunos, não se teve em conta

factores como as suas idades, o número de vezes que já chumbaram, o meio

social e económico envolvente, etc. Queremos, portanto, fazer uma pesquisa

qualitativa que visa:

1º) Saber quais as características dum professor que motivam e

desmotivam os seus alunos e que actividades são realizadas nesse âmbito;

2º) Saber qual a relação entre a curiosidade/interesse do aluno e o seu

objectivo na escola.

Questionário

1. O que é, para ti, um professor que motiva os alunos?

2. Já alguma vez perdeste o interesse numa matéria por causa de um

professor? Como? Porquê?

3. Quais as actividades na aula que mais te motivaram/motivam até

hoje? Quais as que te desmotivaram/desmotivam? Na tua opinião,

quais são aquelas que deveriam ser feitas para te motivar mais?

4. Porque vais à escola?

5. Porque motivo fazes os trabalhos da escola (T.P.C. e actividades da

aula)?

6. O que queres ser?



AAANNNÁÁÁLLLIIISSSEEE EEE IIINNNTTTEEERRRPPPRRREEETTTAAAÇÇÇÃÃÃOOO DDDEEE DDDAAADDDOOOSSS

Depois de realizadas as entrevistas fomos analisar as respostas de cada aluno.

Por causa da diversidade de respostas que obtivemos sobre as mesmas ideias,

tivemos de resumi-las por outras palavras numa só resposta. Elas são apresentadas

seguidamente:

1ª Questão

Um professor que motiva os alunos é aquele que...

... sabe explicar bem conseguindo transmitir a informação que pretende

ensinar.

... estabelece uma boa relação com os alunos (incluindo a de amizade).

Foram estas duas respostas que mais se fizeram ouvir tanto entre os alunos

do 9º como entre os alunos do 10º ano; de facto, é compreensível que quem se dirija

à escola para, entre outras coisas, aprender se sinta mais motivado quando o

professor revela-se um bom educador e um bom amigo.

Para além destas duas características, as entrevistas indicam-nos que um

professor que motiva os seus alunos poderá ser também aquele que:

É simpático

É descontraído

Tenha bom humor

Que brinca um pouco com os alunos

Não é muito rígido/sério

Não despeja a matéria

É criativo

Não se irrita quando um aluno não compreende o que é explicado

Tem prazer em dar aulas

Mantém a ordem na sala de aula

Capta a atenção dos alunos



Está atento aos alunos

Incentiva/Puxa pelos alunos

s

tonas (faz actividades diferentes)

os gostam

Embora não seja possível agradar sempre a todos os alunos (porque ninguém

é perfe

2ª Questão

alguma vez perdeste o interesse numa matéria por causa de um professor?

Nº de alunos Nº de alunos

Corrige os trabalhos dos aluno

Sabe tirar dúvidas

Não dá aulas monó

Não se limita a dar apontamentos

Dá exemplos da matéria dada

Dá aulas divertidas

Ensina o que os alun

ito) compreende-se que um professor que motiva os alunos seja um “ideal”

do qual os alunos esperam que reúna todas estas características.

Já

do 9º ANO do 10º ANO

Sim 9 9

Não 1 1

Nesta questão continua a não haver diferenças entre os alunos do 9º e do 10º

responsáveis por esta desmotivação.

ano uma vez que ambos andam há muito tempo na escola (há já, pelo menos, nove

ou dez anos) e por isso, já tiveram muitos professores, pessoas diferentes entre si,

com diferentes modos de ensinar. Apercebemo-nos, desta forma, que a maioria dos

alunos entrevistados já passou por uma ou mais situações de desmotivação, o que

nos leva a crer que possivelmente isto aconteça à maioria dos estudantes. Revela-se,

então, importante sabermos que género de características do professor são



Um professor que desmotiva os alunos é aquele que...

... não cativa a sua atenção/interesse.

... não explica a matéria com clareza.

motivo pelo qual ficaram desatentos

uma professor não cativou o seu interesse sendo posta em

ausa os seus métodos pedagógicos.

sentem uma maior exigência por parte dos

profes

-se” que as aulas de

copiar

m os alunos

lação com os alunos

e

rrigir os testes de avaliação

úvidas, exporadicamente, em particular com o aluno

gostar do professor

... despeja a matéria.

Muitos alunos disseram que o principal

a matéria foi porque o

c

Cerca de metade das respostas dadas têm que ver com o modo com que a

matéria é transmitida, reflectindo-se nelas uma certa preocupação dos alunos pela

qualidade do processo de ensinar.

Os alunos do 9º ano criticaram o professor sobretudo por não ser claro a

explicar a matéria e por não tirar as dúvidas que daí resultam.

Os alunos do 10º ano já

sores relacionada com o tirar apontamentos rapidamente enquanto o

professor “despeja” a matéria e chegam mesmo a “queixarem

acetatos são desinteressantes.

As restantes críticas que registámos sobre a razão que leva o professor a

desmotivar os alunos foram as seguintes:

Resmungar/Embirrar co

Julgar o aluno em frente aos colegas

Não estabelecer uma boa re

Não saber tirar dúvidas

Não ser simpático

Ser chato

Dar aulas monótonas

Ser rígido

Ser exigent

Ser muito rigoroso a co

Não tirar d

O aluno não

O aluno não gostar da disciplina em questão



O aluno não gostar das aulas

Nós achamos que estas críticas são pertinentes. No entanto, há que notar que

nas últi s ntrada no próprio aluno

e não no pr não responderam à pergunta que foi

co

As actividades realizadas na aula que mais motivam os alunos são...

faze grupo.

. fazer experiências.

tem-se mais motivados quando estão em

interac referindo por isso trabalhar em grupo.

Os alunos do 10º ano também se sentem mais motivados quando

trabalh

amo das

ciênci

Fazer exercícios

rabalhos individuais

vídeos

ro

o

de trabalhos

ma três respostas a causa da desmotivação está ce

ofessor. Os alunos em questão

locada mas essas respostas ajudam-nos a perceber o que estudámos na teoria:

existem vários factores condicionantes da motivação na aprendizagem.

3ª Questão

... r trabalhos de

..

Os alunos do 9º ano sen

ção com os colegas p

am interagindo uns com os outros mas preferem realizar actividades

experimentais (talvez porque a maioria deles pertencia ao r

as).

Os entrevistados explicaram-nos que estas actividades só fazem

sentido quando acompanham a matéria servindo, assim, para contextualizá-

la.

No entanto, muitas outras actividades foram referidas como

motivadoras:

Debates

T

Visionamento de

Ir ao quad

Fazer testes de avaliaçã

Organização e exposição



Visitas/Saídas de estudo

r nada na aula

ação activa de todos os alunos na aula

s

suntos

Co lunos esperam que uma aula seja algo

dinâmico i s que para eles é fundamental

aver diversidade de actividades na aula. Muitos consideraram, ao longo da

entrev

e tornam rotineiras e monótonas, aquelas

em qu o professor aplica sempre o mesmo método para dar a matéria.

ram:

iversi m-se, e chegam mesmo a

facilmente das matérias quando as aulas são aborrecidas

(utiliz

por alunos do 9º ano e simultaneamente sejam tão indesejados por alunos do

Visionamento de acetatos

Fazer fichas de trabalho

Não estar parado sem faze

TPC´s

Leituras em voz alta

Visionamento de vídeos

Particip

Aprender coisas nova

Conversar sobre outros as

mo se pode constatar os a

e nteressante. Nós apercebemo-no

h

ista, que fazer-se somente um tipo de actividade numa aula, como por

exemplo visionamento de acetatos, torna-se bastante monótono e cansativo

baixando por isso, a sua atenção e, por consequência, a sua produtividade.

Considere-se, então, que cada uma das actividades descritas por si só

motivam pouco. Enquanto que, quando são correctamente combinadas

aumentam a motivação dos alunos.

As actividades realizadas na aula que desmotivam os alunos são...

... as próprias aulas quando s

e

... trabalhos de grupo (para alunos do 10º ano).

Uma vez mais as “palavras de ordem” que se fizeram ouvir fo

d dade de actividades; pois os alunos desinteressa

desligar-se,

ando a gíria estudantil, quando as aulas são “secantes”) .

É no mínimo curioso que os trabalhos de grupo sejam tão desejados



10º ano. Achamos que por detrás disto se escondem sentimentos de

competição pois os alunos do 10º ano têm de lutar para terem notas elevadas

se qui

ia pois envergonha-se

stes de avaliação

Co tividades que motivam/desmotivam é

um pouco complicado pois há “gostos para tudo”.

As actividades que deveriam ser realizadas para motivarem mais os alunos

são...

... mais visitas de estudo.

Os alunos do 9º ano pedem essencialmente mais trabalhos de grupo

em sobretudo mais visitas de estudo.

Ao fim de algumas entrevistas percebemos que a primeira e a última

s coisas nas suas

respos

melhorar a sua motivação na aula:

serem ingressar em determinado curso superior. Estes alunos sentem-

se mais motivados quando sabem que conseguem obter essas notas pelos

seus próprios meios, ie, trabalhando individualmente.

Podemos acrescentar na lista das actividades que desmotivam os

alunos as seguintes:

Visionamento de acetatos

Ir ao quadro quando não se sabe a matér

diante dos colegas

Fazer te

Fazer investigações

Fazer fichas de trabalho

mo se pode ver, definir as ac

... mais trabalhos de grupo.

(como já tinha sido mencionado) e mais visitas de estudo.

Os alunos do 10º ano ped

pergunta que pertencem à 3ª questão são um pouco repetitivas e os

entrevistados acabaram muitas vezes por dizer as mesma

tas.

Podemos novamente listar, à semelhança do que tem sido

apresentado, uma série de actividades que os alunos acham que poderiam



Melhorar a relação de professor/aluno no sentido de maior

abertura

o

temas na internet

eonatos interdisciplinares

Nesta questão interessa salientar que os alunos pedem maior número de

actividade e nunca

tenham fe todos eles já experimentaram muitas

actividade enos vezes que as

ecessárias durante a aula.

no futuro (quer formar-se profissionalmente).

... tem interesse em saber mais (gosta de aprender).

tem de amigos na escola.

Estas respostas foram as que se repetiram mais.

diz que é obrigado a ir à escola e o que lhe

o: estudar

esta mesma razão, os

de quererem tirar um curso, eles

de e por isso, gostam de

ano por faltas

Mais experiências

Mais debates

Mais fichas de trabalh

Actividades que prestigiem a interacção entre os alunos

Pesquisar

Realização de camp

s. Poucos foram aqueles que sugeriram fazer algo diferente qu

ito na aula. Quer-nos parecer que

s diferentes mas que os professores utilizam-nas m

n

4ª Questão

O aluno vai à escola porque...

... quer ser alguém

... o seu grupo

Dos alunos do 10º ano apenas um

interessa é passar de ano. Todos os outros têm um objectivo bem definid

para tirar um curso, seja ele do ensino superior ou não. Por

alunos do 9º ano vão à escola mas para além

reconhecem a importância de saber viver em socieda

conviver com os seus amigos na escola.

Para além destes motivos, os alunos vão à escola porque:

gostam da escola

são obrigados pois marcam-lhes falta e eles não querem chumbar de



5ª Questão

O aluno faz os trabalhos que lhe são propostos pelo professor pois...

... que isciplina.

... d

A maioria vistados sabem que o melhor que têm a fazer para

erceber e estudar a matéria é praticá-la, como é óbvio. É por isso mesmo que eles

oi

propostos porque:

são obrigados

a noção que são punidos pelo professor e pelos pais (encarregados de

A maioria dos alunos assumiu que faz por gosto.

ª Questão

Nº de alunos

Nº de alunos

do 10º ANO

r ter boa nota na d

aju am-no a compreender melhor a matéria dada.

dos alunos entre

p

estão motivados quando fazem exercícios, fichas de trabalho, etc, como já f

referido.

Para além destes motivos, os alunos fazem os trabalhos

gostam de fazê-los

Alguns dos entrevistados sentem-se obrigados a fazer os trabalhos propostos

pois têm

educação) se não os fizerem.

6

O que queres ser?

do 9º ANO

Têm como objectivo ter

inada profissão 10 7

determ

Ainda não sabe o quer ser por

dias das

universidades

- 3 causa das mé



Peran os pensar que os alunos do 9º

ano vivem ainda na ilusão daquilo que querem ser; depois de tomarem contacto

com a realidade do ensino secundário percebem que ser aquilo que desejam nem

sempre é possível. Por isso, é fácil entender que existam alunos num grau de

escolaridade mais avançado (neste caso no 10º ano) que não saibam o que irão ser.

te estes resultados e os anteriores podem



CCCOOONNNCCCLLLUUUSSSÃÃÃOOO

As interpretações que fizemos não podem ser generalizadas a todos os

contextos escolares pois como já se referiu a amostra dos alunos não é

representativa para efeitos estatísticos. Mas daqui podemos tirar bons contributos

para a nossa futura profissão.

O professor ideal para os alunos é aquele que relaciona-se bem com eles e

que ensina de uma forma explícita.

Um mau professor é aquele que não cativa a atenção, não é claro e despeja a

matéria.

Os alunos gostam de aulas dinâmicas e interactivas. E para isso, preferem

fazer diversas actividades numa mesma aula. As actividades que preferem ou não

fazer depende um pouco do gosto de cada um.

Existe pouca diferença nas metas a atingir pelos alunos que frequentam ou

não a escolaridade obrigatória: este grupo de vinte alunos mostrou-nos que os seus

objectivos de andar no secundário são praticamente os mesmos daqueles que andam

no básico. A motivação dada pelos professores condiciona e orienta as escolhas

futuras dos alunos, nomeadamente as profissionais. Pela informação que

recolhemos pudemos afirmar que um aluno mais motivado nas áreas das ciências

seguirá um caminho diferente daqueles mais motivados para as áreas das línguas.



AAANNNEEEXXXOOOSSS

Princípios da motivação (REINO, 2001)

Estar motivado para motivar

Motivação requer metas

Motivação não dura sempre

Motivação requer reconhecimento

Participar motiva

Sucesso e progresso motiva

Um desafio só motiva se puder ser ganho

Todos possuem um rastilho motivador

Pertencer a um grupo motiva

Causas de desmotivação (in Fortunas e Negócios 6/02/2001: 94-98)

Falta de feedback

Expectativas que não se cumprem

Não definição de objectivos claros

Falta de apoio regular e constante

Saída regular de colaboradores

Inexistência de um modelo de expectativas

Falta de organização

Falta de valorização pessoal

Pouca ou nenhuma formação

Chefia menos qualificada

Conflito de gerações

Ausência de responsabilidade



Princípios e técnicas de motivação (CARRASCO)

1. A aprendizagem cooperativa toma-se mais motivante que a aprendizagem

individualista e competitiva.

2. A organização flexível de um grupo aumenta a motivação intrínseca.

3. As tarefas criativas são mais motivadoras que as repetitivas.

4. Em relação ao êxito escolar há que afirmar que:

- Conhecer as causas do êxito ou do fracasso em uma tarefa determinada,

aumenta a motivação intrínseca.

- O reconhecimento do êxito de um aluno ou de um grupo de alunos, por parte

do professor, de uma tarefa determinada, motiva mais que o reconhecimento do

fracasso, e se aquele é público, melhor.

- O registo dos progressos na consecução das metas propostas costuma

aumentar a motivação intrínseca. As actividades devem graduar-se de tal forma

que, a partir das mais fáceis, o aluno vá obtendo êxitos sucessivos (o êxito gera

êxito).

5. A elaboração significativa das tarefas escolares gera motivação intrínseca.

Não acontece o mesmo com as tarefas repetitivas e conceptualmente fora de

contextos. Isto deve-se a que a aprendizagem é significativa quando tem sentido

para o aluno, coisa que não acontece com a aprendizagem mecânico-

memorística.

6. O nível de estimulação dos alunos tem de ser adequado. Se a estimulação é

muito reduzida não se produzem mudanças. Se é excessiva, costuma produzir

ansiedade e frustração.

7. Pelo que respeita ao nível de dificuldade das tarefas pode-se afirmar que:

- As mudanças moderadas no nível de dificuldade e complexidade de uma tarefa

favorecem a motivação intrínseca em quem a realiza; ao serem atraentes e

agradáveis. As mudanças bruscas são rejeitadas ao serem identificadas como

desagradáveis.

- O nível de dificuldade de uma tarefa tem de ser adequado, favorecendo o

próximo passo dos alunos. As tarefas percebidas como muito fáceis ou muito



difíceis não criam motivação. As mais motivantes são aquelas percebidas com

um nível médio de dificuldade.

8. O professor que dá autonomia no trabalho promove a motivação de sucesso

e auto estima, aumentando assim a motivação intrínseca. Os professores

centrados no controle diminuem a motivação.

9. As expectativas do professor sobre o aluno são profecias que se cumprem

por si mesmas. O aluno tende a render o que o professor espera dele.

10. A atmosfera interpessoal na qual se desenrola a tarefa há-de permitir ao

aluno sentir-se apoiado cálida e honestamente, respeitado como pessoa e capaz

de dirigir e orientar a sua própria acção. Um ambiente de optimismo aumenta a

motivação.

11. Tem de se cuidar a motivação extrínseca nas tarefas rotineiras e à base de

memória, e a motivação intrínseca nas tarefas de aprendizagem conceptual,

resolução de problemas e criatividade.

12. É preciso partir da própria experiência para chegar à formulação de

princípios e leis (método indutivo). Isto consegue-se quando se inserem

ocorrências, factos e situações ocasionais da vida real dos alunos no

desenvolvimento do tema correspondente; quando se relaciona o que se ensina

com a realidade circundante vivencial para o aluno; quando se parte de factos ou

acontecimentos da actualidade que têm grande relevância; quando se utiliza a

experimentação, etc. Trata-se de tornar, na medida do possível, a teoria mais

extraída da prática para não se ficar na pura teoria, indo do particular para o

geral, do conhecido para o desconhecido, dos factos para os princípios, do

simples para o complexo.

13. Quando se usa o processo dedutivo, os alunos, devem ver plasmada em

factos práticos a teoria estudada previamente.

14. Devem-se relacionar os temas a tratar com os interesses, necessidades e

problemas próprios de cada idade ou fase da vida, sempre que seja possível. O

progresso é mais rápido quando os alunos reconhecem que a tarefa coincide

com os seus interesses imediatos.

15. A motivação aumenta quando o material didáctico que se utiliza é o

adequado(diapositivos, transparências, vídeos, cassetes, etc.).



16. É muito conveniente dar a conhecer os objectivos que se pretendem alcançar

em cada unidade didáctica.

17. É preciso evitar a repreensão pública, o sarcasmo, as comparações ridículas,

as tarefas em demasia e, em geral, todas as condições desfavoráveis para o

trabalho escolar. Pelo contrário, deve-se utilizar, quando for necessário, a

repreensão privada, a conversa particular e amistosa e quantos factores positivos

animem o aluno.

18. Devem-se comunicar aos alunos os resultados dos seus trabalhos o mais

imediatamente possível. O conhecimento dos resultados é um forte estimulo

para obter mais rapidez e maior exactidão.

19. O professor deve mostrar interesse por cada aluno: pelos seus êxitos, pelas

suas dificuldades, pelos seus planos... e de maneira que o aluno o note.

20. As estratégias operativas e participativas são mais motivantes que as passivas

e dogmáticas. Os resultados são melhores quando o aluno descobre verdades

científicas, e quando as tarefas são realizadas sem coacção. É muito positivo

comprometer o aluno numa determinada tarefa ou trabalho.

21. A competição, bem usada, pode ser um bom recurso de motivação quando

se a usa como jogo em grupo, ou o aluno joga consigo mesmo (auto

competição).

22. É preciso evitar que actuem sobre o educando motivos contraditórios

simultaneamente.

23. Quando um motivo forte é frustrado, pode provocar formas indesejáveis de

comportamento.

24. Há que ter em conta as diferenças individuais na motivação. O papel do

professor não consiste só em condicionar novos motivos desejáveis, mas

também em explorar convenientemente os muitos que estão presentes em cada

educando.



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motivao na aprendizagem - terica

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