monografia licenciatura em artes
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Elma de Oliveira Toledo Rodrigues
O ESTUDO DAS CORES NO CONTEXTO ESCOLAR
Brasília-DF, 26 de janeiro de 2011.
Elma de Oliveira Toledo Rodrigues
O ESTUDO DAS CORES NO CONTEXTO ESCOLAR
Trabalho de conclusão do Curso de Artes Plásticas, habilitação
Licenciatura, do Departamento de Artes Visuais do Instituto de Artes
da Universidade de Brasília.
Orientadora: Professora Doutora Ana Beatriz de Paiva Costa Barroso
Brasília-DF, 26 de janeiro de 2011.
AGRADECIMENTOS
Expresso especiais agradecimentos à Professora Doutora Ana Beatriz de Paiva Costa
Barroso, pela dedicada e firme orientação, com excelentes indicações de materiais, ao lado
de proveitosas discussões teóricas, além de ativa participação na elaboração da estrutura do
material virtual proposto e cessão de sua belíssima pintura para compor o visual do livro
virtual.
Agradeço a colaboração de Cláudia Vargas pela identificação e disponibilização de
vídeos que tratam de algum aspecto relativo à cor para compor a videoteca da Escola de
Cores.
Registro meu reconhecimento aos funcionários do Departamento de Artes Visuais, em
especial Selma Anselmo de Carvalho e Maurilho Tadeu Escossino pelo excelente atendimento
aos alunos e pela boa vontade em ajudar a solucionar seus problemas acadêmicos. Agradeço
também ao funcionário do Posto Avançado da Secretaria de Assuntos Acadêmicos, Manoel
Alves da Costa, pelo empenho e dedicação em resolver os problemas dos estudantes em
geral.
Agradeço ao meu marido Paulo Toledo Rodrigues pelo apoio e incentivo, durante a
realização do curso de Artes Plásticas, abdicando de horas de convivência e lazer familiar.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................................... 06
1. REFERENCIAL TEÓRICO....................................................................................... 08
1.1 Johann Wolfgang von Goethe .................................................................................... 09
1.2 Wassily Kandinsky…………...……………………………………………………... 10
1.3 Paul Klee…………………………………………………………………………….. 11
1.4 Johannes Itten……………………………………………………………………….. 12
1.5 Josef Albers………………………………………………………………………….. 13
1.6 Israel Pedrosa………………………………………………………………………... 15
2. REFERENCIAL POÉTICO…………………………………………………............ 16
2.1 A voz dos críticos........................................................................................................ 16
2.2 A voz dos artistas........................................................................................................ 23
3. IDENTIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS BEM-SUCEDIDAS EM
ARTE-EDUCAÇÃO......................................................................................................... 30
3.1 Uma Experiência Gaúcha............................................................................................ 30
3.2 Uma Experiência em Brasília....................................................................................... 33
4. METODOLOGIA........................................................................................................ 36
5. PROPOSTA DE MATERIAL DIDÁTICO PARA O ESTUDO DAS CORES.......... 38
6. CONCLUSÃO............................................................................................................. 39
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................... 41
ANEXOS
ANEXO 1 - O ENSINO DE ARTES NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA............................ 45
a) Ensino Fundamental.............................................................................................. 46
b) Ensino Médio......................................................................................................... 53
c) A inserção das artes na educação brasileira........................................................... 57
ANEXO 2 – PESQUISA DE MATERIAIS DIVERSOS SOBRE COR................................. 59
6
6
INTRODUÇÃO
O presente Trabalho de Conclusão de Curso consubstancia-se em proposta de estrutura
de material didático, apresentado em ambiente virtual, sobre o estudo das cores no contexto
escolar. Sua inspiração surgiu da identificação, durante a realização do Curso de Artes
Plásticas, da falta de material didático em artes nas escolas públicas, em especial, sobre o
estudo das cores, além da constatação da superficialidade com que o tema é tratado tanto no
Ensino Fundamental como no Ensino Médio.
À luz dos estudos sobre cores realizados pelos grandes mestres e suas metodologias de
ensino, nossa proposta compreende a elaboração de material a ser utilizado por professores e
alunos, com suporte na legislação educacional brasileira (Anexo 1), incluindo sugestões
teóricas e poéticas, tais como livros, poesias, músicas, filmes e vídeos que podem enriquecer
as aulas de artes visuais.
Nossa identificação foi verificada durante a realização dos Estágios Supervisionados,
quando observamos que, nas aulas de artes do Ensino Fundamental, o estudo da cor era feito
de forma superficial e sem aprofundamento, abarcando basicamente a identificação de cores
primárias e secundárias e, às vezes, introduzindo a qualificação da cor como quente ou fria.
Já no Ensino Médio, observamos que os conteúdos estavam totalmente atrelados aos
exames do PAS e do vestibular da UnB, restringindo-se ao estudo cronológico da história da
arte, inclusive adotando as sugestões do PAS quanto às obras que devem ser estudadas, seja
de artes visuais, música, teatro ou cinema, prescindindo, muitas vezes, da parte prática da
disciplina e praticamente não abordando o estudo das cores.
Acrescente-se que no próprio documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais há o
reconhecimento de uma espécie de círculo vicioso, no qual um sistema extremamente precário
de formação reforça o espaço pouco definido da área de arte com relação às outras disciplinas
no currículo escolar.
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Constata-se ainda no documento dos PCNs que, sem uma consciência clara sobre o
ensino de arte e sem uma fundamentação consistente de arte como área de conhecimento com
conteúdos específicos, os professores não conseguem formular um quadro de referências
conceituais e metodológicas para alicerçar sua ação pedagógica; não há material adequado
para as aulas práticas, nem material didático de qualidade para dar suporte às aulas teóricas.
Nossa experiência proporcionada por ocasião do Estágio Supervisonado com alunos
do 7º ano do Ensino Fundamental demonstrou ser possível atingir bons resultados com a
inserção de novas técnicas e aspectos do estudo da cor, tais como: o estudo de contrastes
quente e frio; harmonias quente-quente e frio-frio; contraste claro e escuro com preto e branco
e claro-escuro com inclusão de uma cor; contrastes entre cores complementares e justaposição
de cores.
Esses novos conteúdos geraram interesse dos alunos na compreensão dessas e de
outras classificações da cor, despertando-os para suas possíveis aplicações e fazendo com que
os conceitos lhes proporcionassem o real sentido em estudar as cores, proporcionando-lhes
confiança e interesse no domínio dos novos conceitos.
Essa é nossa motivação para elaborar um material que desperte o interesse pela
aprendizagem mais aprofundada com relação ao estudo das cores e suas possíveis aplicações.
Com esse propósito, apoiamo-nos em estudos realizados por pesquisadores como Johann
Wolfgang von Goethe, Johannes Itten, Josef Albers, Paul Klee, Wassily Kandinsky e Israel
Pedrosa sobre as cores e buscamos referência em obras de artistas brasileiros e estrangeiros
com abordagem voltada para esse campo.
Espera-se que a proposta aqui apresentada, acrescida de futuras contribuições de
professores, alunos e artistas, dada a forma virtual de sua veiculação, inclusive com possível
interação, estimule o aprendizado do aluno, proporcionando o desenvolvimento de sua
percepção visual e incentivando-o a se tornar um ser criativo e autônomo; além de oferecer
diversas opções para enriquecer as aulas dos professores de Artes das escolas públicas do
Distrito Federal.
Outra expectativa está na contribuição para a melhoria do ensino de artes, em especial
o estudo das cores, componente essencial para a compreensão dos elementos básicos da
linguagem visual e, consequentemente, no crescente estímulo ao aprendizado do aluno.
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1. REFERENCIAL TEÓRICO
Conscientes da necessidade da existência de fio condutor para unir as possibilidades
experimentais ao ensino de Arte, buscamos referenciais na Doutrina das Cores, de Johann
Wolfgang von Goethe e, também em estudos realizados por quatro dos mestres mais
representativos da Bauhauss (escola cuja característica didática inovadora era um estímulo à
imaginação) que compõem o quadro das teorias e metodologias ligadas ao uso das cores:
Wassily Kandinsky (1866-1944)
Paul Klee (1879-1940)
Johannes Itten (1888 – 1967)
Josef Albers (1888-1976)
Ao experimentar o ensino de artes na Bauhauss, cada um desses mestres, com sua
habilidade artística, procurou encontrar, na interpretação das formas e da cores, alguns
símbolos de comunicação visual, utilizando as ferramentas básicas para uma resposta
atualizada às exigências da sociedade de sua época. (BARROS, 2006)
As conquistas obtidas pelos mestres da Bauhauss, por meio de suas pesquisas, em
especial a originalidade aplicada ao design mobiliário, de utensílios domésticos e projetos
arquitetônicos, vinculando-os aos exercícios práticos por eles propostos com relação à cor e à
forma, revelaram a importância dos cursos ministrados para a realização de um desenho
industrial sem precedentes, afirma Barros (2006).
Kandinsky e Klee desenvolveram teorias sobre a composição plástica e seus
elementos, entre eles, a cor. De acordo com a análise da autora, a operação estética para
ambos é comunicação intersubjetiva com função clara formativa e educativa. Itten e Albers
ocuparam-se com o desenvolvimento de metodologias de ensino, preocupados com os
processos de assimilação e resposta dos alunos com a efetiva vivência dos fenômenos
abordados e com as questões da percepção visual.
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No Brasil, identificamos o pintor, professor e pesquisador do universo da cor, Israel
Pedrosa (nascido em 1926 em Alto Jequitibá-MG), aluno de Cândido Portinari a partir de
1942 e que vem escrevendo textos e pintando réplicas de obras de grandes mestres da pintura.
Numa linguagem simples, o pesquisador esclarece o complexo universo da cor,
incluindo a natureza como os grandes mestres a trataram, suas harmonias e contrastes.
1.1 Johann Wolfgang von Goethe
A Doutrina das Cores de Goethe foi concebida em fins do século XVIII e início do
século XIX, ou seja, um século antes das teorias das cores dos mestres da Bauhauss. As
suspeitas de Goethe em relação à verdade e aplicabilidade da Teoria de Newton o levaram ao
estudo do fenômeno cromático, empreendendo uma pesquisa inesgotável sobre o assunto que
o acompanhou até o fim de sua vida. (BARROS, 2006)
As investigações de Goethe abriram novas portas para o conhecimento das cores, com
a sugestão de um espectro multidisciplinar para as diversas abordagens do fenômeno
cromático, revela a autora. Embora ele tenha se recusado a aceitar que a luz branca era
composta por todas as luzes coloridas, sua falsa premissa não o impediu de contribuir para o
conhecimento das cores. Ao contrário de Newton, que observava as cores sob condições
controladas de luz, em câmaras escuras, Goethe não concordava com o isolamento do
fenômeno nessas condições, ressaltando ser necessário considerar o observador e a natureza
ao seu redor.
Por isso, dedicou-se à investigação das cores ao ar livre, na busca por respostas mais
abrangentes e associações que aproximassem o fenômeno cromático do nosso olho (nosso
órgão perceptivo) e da natureza (meio em que a cor se manifesta), explica a autora.
Assim, Goethe organiza a cor em relação ao olho (cor fisiológica), em relação à luz e
sombra (cor física) e em relação à matéria (cor química). O homem passa a participar do
processo perceptivo e, portanto, do fenômeno da cor, de acordo com Barros (2006).
Para ele, a sombra é tão importante quanto a luz, e a cor surge da dinâmica desse par
de opostos, resgatando, assim, o importante conceito de contraste para as artes plásticas,
elegendo a sombra como componente visual que complementa a luz. (BARROS, 2006)
Outro aspecto de sua doutrina foi a ênfase no significado das cores, estabelecendo
entre elas relações dialéticas, como a polaridade, e ressaltando as compensações causadas
pelo órgão visual na intensificação das cores. Assim, em sua cuidadosa observação, Goethe
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percebeu duas grandes diretrizes: a polaridade e a gradação, a partir das quais procura
encontrar um denominador comum para o conceito de harmonia, explica Barros (2006).
A autora ainda analisa que, com relação ao efeito sensível e moral das cores, Goethe
relacionou cor e sentimento, dizendo que cada cor produz um efeito específico sobre o
homem ao revelar sua essência tanto para o olho quanto para o espírito, para concluir que as
cores podem ser utilizadas para certos fins sensíveis, morais e estéticos. O teórico ainda
relacionou as emissões cromáticas aos tons musicais, encontrando em ambos um
denominador comum relacionado aos sentimentos despertados.
Na verdade, a Doutrina das Cores oscila entre um discurso científico e uma linguagem
poética, ambivalência que se desdobra na própria concepção da cor – ora como paixão, ora
como ação. Segundo Goethe, a polaridade entre paixão e ação se reproduz no próprio
movimento de reflexão sobre as cores: primeiramente as cores precisam ser separadas entre si
para depois serem reunidas novamente por meio da imaginação, a qual transforma a
polaridade original numa totalidade. (GOETHE, 1993)
Ao recorrer a uma linguagem imagética, Goethe propõe uma nova dimensão
interpretativa para o fenômeno cromático.
1.2 Wassily Kandinsky
O artista e professor propõe uma visão de mundo subjetiva ao pretender tornar visível
uma realidade interior baseada em sua experiência pessoal com a cor. Sua teoria tem forte
semelhança com a doutrina das cores de Goethe, revela Barros (2006). De acordo com a
autora, a cor para Kandinsky era um fenômeno que permitia a evocação das emoções numa
linguagem universal, relacionando-se a movimento, temperatura e sons musicais.
A teoria não vem depois da prática para Kandinsky, como produto da reflexão sobre a
própria obra, relata a autora. Ela acompanha, fundamenta e abre caminho para a sua criação
pictórica, ou seja, há uma ligação estreita entre a teoria e a prática – uma das características de
sua obra.
Assim, a reflexão téorica de Kandinsky sobre as cores, segundo Barros (2006), abriu
caminho e deu suporte às suas expressões abstratas na pintura, em que o artista investiga
todos os elementos básicos da composição visual: cor ponto, linha e plano.
Com relação às cores, Kandinsky afirmava que elas provocam uma vibração psíquica
e seu efeito físico superficial apenas servia como caminho para atingir a alma. Para ele, ainda
seria necessário o uso do princípio único, princípio artístico, e livre de todo elemento
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acessório, qual seja o Princípio da Necessidade Interior. As três necessidades místicas que
constituem esse princípio que pautou a obra e os ensinamentos de Kandinsky:
―1º - Cada artista, como criador, deve exprimir o que é próprio de sua pessoa.
(Elemento da personalidade.) 2º - Cada artista, como filho de sua época, deve exprimir o que é próprio dessa época.
(Elemento de estilo em seu valor interior, composto da linguagem da época e da linguagem do
povo, enquanto ele existir como nação.) 3º - Cada artista, como servidor da Arte, deve exprimir o que, em geral, é próprio da
arte. (Elemento de arte puro e eterno que se encontra em todos os seres humanos, em todos os
povos e em todos os tempos, que aparece na obra de todos os artistas, de todas as nações e de todas as épocas, e não obedece, enquanto elemento essencial da arte, a nenhuma lei de
espaço nem de tempo.)‖ (KANDINSKY, 1996, pag. 83/84).
A atividade pedagógica de Kandinsky, no entanto, esteve vinculada ao curso
preliminar oferecido a todos os alunos iniciantes da Bauhauss, no qual apresentava sua teoria
cromática por perceber que os efeitos cromáticos sensibilizavam os alunos de forma direta,
revela Barros (2006).
Segundo a autora, Kandinsky defendia a correspondência ou equilíbrio entre cores e
formas como um meio de se alcançar harmonia, equilíbrio e lirismo. No entanto, o desacordo
também era válido, por permitir uma expressão mais complexa e dinâmica, discordante e
dramática. Assim, o estudante deveria aprender a manejar o seu critério de equilíbrio ou
desequilíbrio entre as tensões das cores e das formas dentro de sua composição.
1.3 Paul Klee
Klee vê as cores como elementos estáticos, mas em constante transformação. Assim,
os pares de cores complementares são apresentados por ele como pólos cujo equilíbrio
acontece no ponto central do círculo – o cinza. (BARROS, 2006)
Em sua abordagem teórica e poética do círculo cromático, ele associa a cor à música,
apresentando as três cores primárias como vozes de um coro que se intercalam alternada e
infinitamente no perímetro do círculo. (BARROS, 2006).
Sua teoria das cores é extremamente vinculada à sua teoria de criação, fruto de sua
experiência artística e visão de mundo, analisa Barros (2006). O artista atribuía mais valor ao
processo de construção das formas do que ao resultado final, requerendo, portanto, profunda
entrega e introspecção na busca de um ponto de partida, a origem da expressão, por meio de
forças geratrizes da natureza. Nesse âmbito, três aspectos são importantes para a compreensão
da arte e do ensino para o artista:
a) A relação arte e natureza
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b) A problemática do movimento
c) A importância da intuição e do intelecto no processo artístico
Em sua proposta, Klee não estabeleceu modelos e sim incentivou os alunos a percorrer
seus próprios caminhos interpretativos, na direção de suas descobertas individuais. Sua
intenção era indicar o ponto de partida, a qual denominava ― origem da expressão‖, por meio
da interpretação de forças geratrizes da natureza, de acordo com Barros (2006).
Klee destaca que por meio da vivência conquistada nos diferentes caminhos e
transformada em trabalho, o estudante dá indicações do grau atingido em seu diálogo com o
objeto natural. Ou seja, o desenvolvimento do estudante na contemplação e observação da
natureza, ao evidenciar sua concepção de universo, o tornam capaz de criar configurações
livres de formas abstratas que ultrapassam a intenção esquemática e alcançam uma nova
naturalidade – a naturalidade da obra. Ele então cria uma obra, ou toma parte na criação de
obras que são uma parábola da criação divina. (KLEE, 2001)
Ressalte-se que a concepção pedagógica de Klee se espelhou em sua concepção de
arte, pois muitos dos seus conceitos são frutos de sua experimentação e de sua vivência
artística, aplicados à sua teoria das cores. (BARROS, 2006)
1.4 Johannes Itten
Itten conduziu a iniciação de alunos na direção de um auto-conhecimento expressivo,
de liberação de suas potencialidades criativas. Ele explorou as tensões entre a abordagem
objetiva e a abordagem subjetiva da cor, valorizando a expressão individual, explicando que
depois que o aluno descobria os princípios de sua própria maneira de usar as cores, exercícios
elementares poderiam ser realizados com relação a todos os tipos de forma e contrastes de
cores, o que lhes proporcionava a descoberta das preferências por certos contrastes e a
experimentação das dificuldades em lidar com outros. (ITTEN, 2004)
Ou seja, a partir de um grupo de princípios universais, o estudante experimentava os
diversos estudos de contrastes e esse conhecimento gerava dentro dele tensões naturais que
poderiam levar a novas criações, além de ser essencial para o uso subjetivo que cada aluno
iria fazer das cores. (ITTEN, 2004)
Assim, a partir do reconhecimento das preferências do aluno, Itten preparava-os para a
apresentação de leis objetivas de forma e cor, com a orientação das seguintes metas:
(BARROS, 2006)
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1. Libertar as forças criativas para o trabalho genuíno e autônomo, por meio de suas
experiências e percepções;
2. Incentivar a orientação vocacional por meio de exercícios, utilizando materiais que
despertem maior interesse no aluno e lhe tragam estímulos à sua atividade criativa;
3. Integrar os princípios objetivos e subjetivos dos elementos de design.
De acordo com Barros (2006), Itten procurava evocar, nos alunos, uma sensação
vivida para a determinação de um tema, pela experiência visual, depois seguia com a
explicação intelectual e a sua compreensão e só então partia para a execução das tarefas.
Costumava apresentar aos alunos uma série de exercícios sobre contrastes, a base fundamental
de seus ensinamentos, pois, para ele, a percepção das oposições ampliava a visão e a
sensibilidade, abrindo portas à criatividade.
Itten esclarece, nesse contexto, que a arte-educação envolve dois problemas: (1)
estimular e fortalecer as atitudes criativas do indivíduo e (2) ensinar as regras objetivas gerais
da forma e da cor, complementados pelos estudos da natureza. (ITTEN, 2004)
Em sua concepção, as cores são forças, energias radiantes que nos afetam positiva ou
negativamente, dependendo se somos ou não conscientes delas. O artista pode criar uma
atmosfera supramundana ou mística que nos transporte para meditações de devoção em um
plano espiritual. Assim, os efeitos das cores devem ser experimentados e entendidos, não
apenas visualmente, mas também psicologicamente e simbolicamente. Com essa visão, Itten
direcionava sua abordagem sobre a sensibilidade da cor em três direções: impressão
(visualmente), expressão (emocionalmente) e construção (simbolicamente). (ITTEN, 2004)
Itten esclarece, no entanto, que ele não pode omitir que ―o simbolismo sem acuidade
visual e sem força emocional seria um mero formalismo anêmico; o efeito visualmente
impressivo sem a veracidade simbólica e o poder emocional seria uma imitação banal do
naturalismo; e o efeito emocional sem o conteúdo da construção simbólica ou força visual
seria limitado ao plano da expressão sentimental.‖ (ITTEN, 2004, PAG. 17)
1.5 Joseph Albers
A apresentação de diversos sistemas de cores e de teorias da cor só era feita por Albers
ao final dos cursos e não no início. O teórico descobriu que o conhecimento de teorias
tornava-se mais apreciável depois de exercícios produtivos, quando olhos e mentes se
encontravam mais bem preparados e receptivos. (ALBERS, 2009)
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Ou seja, Albers (2009) constatou que a experiência era o mais importante, sem
ambição de oferecer um conhecimento abrangente de muitas teorias, embora ele pudesse
introduzir, mesmo que brevemente, os sistemas mais significativos.
O teórico acreditava que depois de um laissez-faire natural e fácil como desafio
inicial, poder-se-ia estimular uma primeira passagem de um jogo sem objetivo para o estudo e
o trabalho dirigidos, a qual poderia oferecer, ao lado do treinamento básico, o prazer contínuo
do crescimento. Assim, uma das surpresas mais agradáveis de uma aprendizagem gradual era
que, quanto mais o curso avançava, mais surgiam os novos problemas, por acaso ou
deliberadamente, entre os estudos que haviam sido expostos no começo de uma aula.
(ALBERS, 2009)
De fato, Albers era mais interessado nas propriedades intrínsecas dos materiais e em
suas potencialidades estruturais como elementos a serem explorados no design, motivo pelo
qual introduz exercícios para a exploração e a descoberta dessas características pelos alunos.
Nesse contexto, ele propôs uma metodologia para o desenvolvimento de um pensamento
construtivo em seus alunos, baseando seu método na tentativa e erro, em que o
desenvolvimento da percepção visual tem papel preponderante. (BARROS, 2006)
Ele explorou a criatividade dos alunos a partir de recortes de papel e obteve resultados
surpreendentes. Na verdade, ele comprovou, com esses exercícios, que a livre manipulação
dos materiais, sem a limitação de normas a priori, possibilitava o surgimento espontâneo de
questões e uma atitude dinâmica de experimentação de várias possilibidades para a solução de
um problema. Ou seja, sua experiência didática colocava a prática à frente da teoria.
(BARROS, 2006)
Os exercícios propostos por Albers revelaram profundo conhecimento de nossos
mecanismos de percepção visual e assimilação de idéias. Sua metodologia levava o aluno ao
conhecimento das interações cromáticas sem a necessidade de modelos teóricos ou leis.
Assim, sem perceber, o aluno tornava-se apto a enfrentar os problemas relativos às questões
cromáticas à medida que acumula experiências e vivências dirigidas, por meio de sua
metodologia indutiva, fruto da experimentação incansável, revela a autora.
Nesse contexto, os exercícios constituíam-se em verdadeiros desafios experimentais
que motivavam o aluno a descobrir os efeitos e as leis dos contrastes simultâneo e sucessivo,
ao mesmo tempo em que condicionavam neles a necessidade de trabalhar sempre dentro de
um contexto cromático figura-fundo, sem deixar de estabelecer uma inter-relação entre as
cores. Albers condenava, sim, a assimilação automática de conteúdos dissociados da vivência
e da aplicação prática. (BARROS, 2006)
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Ele se preocupava em enxergar o que acontece com as cores e, assim, entender sua
interação cromática. Seu objetivo era conscientizar os alunos de que as cores se apresentavam
num fluxo contínuo, instável em constante interação com as cores vizinhas e suscetíveis às
alterações de luz. Enfatizava também que as harmonias cromáticas, que geralmente
constituíam o interesse ou o objetivo especial dos sistemas de cores, não eram a única relação
desejável. Demonstrou que, de fato, acontece com a cor o mesmo fenômeno observado nos
tons musicais – a dissonância era tão desejável quanto o seu contrário, a consonância.
(ALBERS, 2009)
1.6 Israel Pedrosa
Pedrosa vem construindo uma ponte entre ciência e poesia, adotando a multiplicidade
das formas que se buscam e se completam. Sua estratégia é voltada para os milhares de
iniciantes na arte, abrindo-lhes as portas de um novo mundo, utilizando todas as abordagens
da cor, desde as de Platão e Aristóteles.
Desenvolveu estudos teórico-práticos relativos às manifestações das cores de
contraste, apresentando conceitos básicos sobre a cor, a partir dos estudos de Leonardo da
Vinci e considerando o disco de Isaac Newton, as características, a classificação, a
combinação e os elementos de harmonia das cores, chegando às conclusões básicas do
domínio do fenômeno que denominou cor inexistente, resultando na publicação de um livro
com o título Da Cor à Cor Inexistente, em 1977. (PEDROSA, 2003)
Fez ainda um estudo sobre os ateliês de artistas, no qual apresenta o processo por eles
desenvolvido, com uma análise histórica da cor desde o período neolítico e o emprego das
cores no Brasil. (PEDROSA, 2003)
―Pedrosa abriu um caminho próprio a partir de uma descoberta a que ele deu o nome
de ‗cor inexistente‘ (...). Pedrosa reduz a experiência estética ao aqui e agora da excitações
da retina.
E isto não impede, mas, pelo contrário, propicia uma tal intensificação do campo
visual, que nos termina por desencadear uma carga de impacto e, por um momento que seja,
nos fascina.‖ (GULLAR, 1981).
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2. REFERENCIAL POÉTICO
Antes mesmo da elaboração da proposta de material didático, nossas pesquisas
encontraram respaldo na legislação educacional brasileira (Anexo 1), o que estimulou-nos à
procura de possível acervo poético que utilizasse a cor como tema para a construção dos mais
diversos trabalhos. O acervo assim selecionado é composto, na verdade, por extenso
repertório de músicas e poesias, livros, vídeos e filmes nacionais e estrangeiros, os quais
podem vir a enriquecer as aulas de artes visuais em todos os níveis de ensino. Essa pesquisa
está contida no Anexo 2 de onde, aliás, muitas sugestões serão extraídas para compor o livro
virtual, ainda em elaboração, para que professores e alunos possam acessá-lo.
Apresentaremos a seguir a análise de alguns críticos de arte sobre o uso que os artistas
fazem da cor em suas obras, destacando os aspectos predominantes ou mesmo concomitantes
ao trabalho por eles executado. Essas análises, ao lado de algumas obras analisadas,
despertam-nos para as infinitas possibilidades do uso das cores em função de uma intenção
artística.
Da mesma forma, apresentaremos também a fala de artistas demonstrando a
importância da cor na elaboração de seus trabalhos, a utilização da cor como método de
trabalho e mesmo o uso a partir da intuição.
2.1 A voz dos críticos
Rodrigo Naves, sobre Volpi
Enquanto os concretistas buscavam a forma, Volpi buscava
a cor: ―Ao mesmo tempo em que a cor estritamente superficial da tela de Volpi
lhe confere um caráter moderno insofismável – uma presença simultaneamente
imediata e reflexiva - , um simbolismo virtual a envolve em questões bem diversas,
um arcaísmo.‖ (NAVES, 1996, pag 181)
Alfredo Volpi Casas e Barcos, 1950
têmpera sobre tela, c.i.d. 55 x 38 cm, Col. Particular
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―(...) Volpi é geralmente considerado um grande colorista e, sem dúvida, a complexidade de suas cores
faz dele um dos maiores pintores brasileiros. Contudo, o uso que faz da têmpera, priva suas cores da presença
afirmativa comum a tantos artistas modernos, para lhe emprestar uma aparência esbatida. O que ocorria com
suas formas, também se dá com as cores: elas adquirem aspecto gasto, como se esses quadros tivessem sido
pintados há muito, ou ainda, como se não fossem obra de um artista individual, e sim tarefa vários artesãos
anônimos, que aos poucos foram acrescentando cores e recortes às telas.― (NAVES, 1996, pag 190)
Ao examinar aspectos da composição, Naves destaca o uso da cor, a difícil
estruturação que permeia o quadro, a harmonia, a técnica e o uso da linha e do figurativo no
fundo. O autor ainda faz uma comparação entre Volpi e van Gogh para demonstrar que a
intensidade colorística de van Gogh requer uma experiência profunda das coisas – em seus
gisrassós, por exemplo, a espessura das camadas de pigmento é a tradução mais exata dessas
imagens que foram talhadas pela mão, embora sejam flores e tenham sido feitas para os olhos.
Contudo a intensidade colorística de van Gogh, afirma Naves, é o indicador seguro de que
sua busca se vê isolada, sem conseguir integração e cumprimento, enquanto que em Volpi
esse isolamento não existe, explicando assim a aparência amena de suas cores. Ou seja, ―nas
pequenas variações de cor, na mudança de ritmo das pinceladas, os quadros ganham
configurações totalmente diversas, irredutíveis a uma espécie de matriz inicial.‖ (NAVES,
1996, pag. 188)
Rodrigo Naves, sobre Tarsila
O crítico destaca que a afirmação de cores e formas
na obra de Tarsila reside em suspender renovadamente sua
atualidade, ou então em comprometer seu tonalismo sutil
com a constituição de imagens estranhas e primordiais,
unindo gênese a formas arquetípicas, nacionalmente
arquetípicas.
Naves ressalta que as cores leves da infância
precisam dar corpo a seres ímpares que simbolizem a
origem diferenciada de nossa cultura. Assim, explica a
Tarsila do Amaral A Caipirinha , 1923
óleo sobre tela, c.i.d., 60 x 81 cm
Coleção Particular
ingenuidade e a singeleza dos tons que tingem de doçura os bichos arredios. (NAVES, 1996)
18
Anita Malfatti.
A Boba, 1915-1916
óleo s/ tela, c.i.e. 61 x 50,6 cm
Coleção MAC da USP
Rodrigo Naves, sobre Anita Malfatti
A artista mantém o expressionismo do início de sua
carreira. A gestualidade marcada sabe até onde pode ir e
evita sumeter os quadros a seu movimento. As cores se
debatem dentro de contornos padronizadamente
deformados, afirma o crítico. Para ele, a alienação (na
obra ―A boba‖) e o isolamento (nas obras ―Uma
estudante, A mulher de cabelos verdes‖) antecedem a
expressão pictórica da artista. (NAVES, 1996)
José Roberto Teixeira Leite, sobre Flávio
de Carvalho
Leite (1998) explica que o artista escolhe a cor
predominante para iniciar o retrato e a coloca numa
volúpia de formas sobre a tela. As outras cores se
sucedem pelo grau de importância, capaz de formar a
expressão e, pelo equilíbrio necessário ao conjunto.
Uma a uma as cores são colocadas. Nesta altura,
a sensação de equilíbrio é equivalente à expressão.
Assim, cada cor é uma sensibilidade e uma
sugestionabilidade para o artista, um mundo à parte.
Flávio de Carvalho.
Retrato do Prof. Pietro Maria Bardi,
1964. óleo sobre tela. MAB – FAAP
Gonçalo Ivo
Mesa de Bilhar Africana , 2001
aquarela , 37 x 31,5 cm - Acervo Banco
Itaú, São Paulo, SP
Fernando Cochiarale, sobre Gonçalo Ivo
Cochiarale destaca a cor como substância
essencial da visualidade e, portanto, descolada de
qualquer referente real na obra de Gonçalo Ivo,
impondo-se como a principal questão poética de sua
obra.
O crítico esclarece que a autonomia da cor na
obra do artista é fruto de um processo de conquistas
que terminou por constituir um campo de investigação
e experimentação pictórica alternativo à posição do
naturalismo clássico. (COCHIARALE, 2008)
19
Paulo Sérgio Duarte e Roberto Conduru, sobre Eduardo Sued
A pintura de Eduardo Sued, artista considerado como um dos inventores da paleta
contemporânea do país, foi analisada por Paulo Sérgio Duarte e Roberto Conduru, a convite
do CCBB.
Duarte, crítico de arte e professor, ressalta a intensidade das cores, em formidável
conjunção com o tumulto das pinceladas. As cores, na pintura de Sued, atuam como vetores
de força na construção interna da pintura, explica.
Já na análise de Conduru, historiador de arte
e professor do Instituto de Artes da UERJ, a cor é
relação para Sued e relacionar cores significa
estruturar, embora com total liberdade da cor. Na
pintura desse artista, as cores são absolutamente
abstratas, não são do mundo, pois constituem um
mundo à parte.
Sued domina as passagens sutis, explorando
as gamas de uma mesma cor, e também as
justaposições de impacto, seja em diálogos de tons
Eduardo Sued
Sem Título , 1971
acrílica sobre tela
105 x 136 cm
fortes seja nas contraposições de delicadas modulações tonais a acordes intensos ou, ainda, na
conjunção de opacidades, brilhos e estridentes choques metálicos, de acordo com o crítico.
Sua composição cromática é construída por contrastes inusitados e intensos, demonstrando
que o artista tem a capacidade de instaurar a cor.
De fato, afirma Conduru, o que é mesmo raro e distingue o trabalho de Sued é como o
artista consegue a presença da cor, quase palpável. A tensão cromática eleva-se no
contraponto das diferenciações tonais ao embate com cores diversas, alcançando uma
fisicalidade que atinge o espectador visceralmente. (BRITO, DUARTE e CONDURU, 2004).
Edla van Steen, sobre Volpi, Ianelli e Weissman
Em entrevista com artistas, Steen (1997) fez um registro de suas opiniões sobre o
processo de construção de suas obras, com especial destaque para o uso que fazem da cor.
Segundo Steen (1997), alguns percebem, em época diferentes, que o problema central
da pintura é a cor.
20
Arcangelo Ianelli.
Olaria, 1947
óleo sobre tela , 38 x 55 cm
Na obra de Ianelli, a forma, a cor, o ritmo,
a luz, o equilíbrio, a sensibilidade e o conteúdo
pictórico precisam dialogar entre si. O artista
chegou à plenitude, proporcionando-nos, através
da cor, uma espécie de êxtase ou gozo espiritual.
(STEEN, 1997)
Steen (1997) destaca, com relação a Volpi:
― (...) Volpi começou a sintetizar formas, em busca da cor. Para isso, geometrizou a realidade que lhe
estava próxima: casarios, fachadas de casas, festas juninas. Aos poucos, foi retirando o excesso de elementos
desses temas figurativos, buscando a síntese da síntese. Das festas juninas ficaram os mastros e bandeirolas,
numa primeira fase, para, posteriormente, chegar ao ícone, ao signo de todo esse percurso: as bandeirinhas.
Estas são, em verdade, quadrados dos quais Volpi retirou um triângulo de três lados iguais, numa simetria
rigorosa e perfeita, numa série de jogos matemáticos, de arranjos e permutações de cores, daí o lúdico de suas
imagens.‖ (STEEN, 1997, pag. 42)
Nas esculturas de Weissman, o
colorido forte ajuda a delimitar o vazio de
maneira ao mesmo tempo delicada e
penetrante, convertendo em qualidade o
que era apenas quantidade. (STEEN,
1997)
Franz Weissmann
Sem Título , s.d.
Praça da Sé (São
Paulo, SP)
Registro
fotográfico Romulo
Fialdini
Alberto Beutenmüller, sobre Aldir Mendes
O artista vem pesquisando a pintura como quem necessita encontrar sua própria
essência no ato de colorir, procurando manter-se em posição equidistante em relação a dois
grandes artistas: Volpi e Ianelli.
Assim, o crítico analisa que o encontro da forma através da cor encontrado em Volpi e
o geometrismo tonal de planos entrecortados de Ianelli estão também presentes na obra de
Aldir, com a diferença de que o artista vem sendo mais ousado que os dois equilibrados
mestres.
21
De fato, o risco é a tônica de Aldir, ao criar um
universo que explode e se tensiona constantemente,
pelas cores fortes e superposição de tons
complementares, pela composição e perspectivas
inusitadas. (BEUTENMÜLLER, 1982)
Souza, Aldir Mendes de. Pintura para Pisar nº 2
óleo sobre madeira - 183 x 274 cm
Tiago Mesquita, sobre Cassio Michalany
Cássio Michalany tornou-se conhecido por pinturas
feitas em telas justapostas de diferentes cores, explica
Mesquita (2003).
O artista junta anteparos monocromáticos,
homogêneos e independentes desde a década de 80, como
se parafusasse objetos quaisquer. Suas cores podem ser
fortes, mas sempre se mantêm lisas.
Em cada um dos trabalhos analisados por
Mesquita, há treze cores diferentes que sugerem as
relações mais variadas, porém as cores não se repetem.
Cassio Michalany
Sem Título , 2005
lápis sobre papel, 31 x 34 cm
Seus trabalhos sobre papel sugerem relações de cor que ocorrem além da vizinhança
entre os elementos. O artista não lida mais com áreas homogêneas de cor, mas com
pontuações colorísticas sobre papel. (MESQUITA, 2003)
Paulo Pasta
Sem Título, 1987 -
óleo e cera s/ tela, 170 x 130 cm
Tadeu Chiarelli, sobre Paulo Pasta
Chiarelli destaca a proposta de
direcionamento da obra do artista, enfrentando
diretamente o plano e a cor, criando ritmos e
situações plásticas que desmentem o caráter
recolhido de seus primeiros trabalhos. A pintura de
Pasta, reflete o crítico, impõe-se pelo
monocromatismo radical e pela inscrição do gesto
e da palavra. (PASTA e CHIARELLI, 2006)
22
José Bento Ferreira, sobre Paulo Pasta
A pintura de Paulo Pasta é construída por meio de um jogo de diferenciações, analisa
o crítico. O que se pode observar na obra como sutilezas na pintura do artista, na verdade
trata-se de compenetrado embate de cor com cor e de tom com tom, resultando na peculiar
experiência de um ofuscamento da forma simultâneo à própria aparição da forma. (PASTA e
CHIARELLI, 2006)
Assim, conclui José Bento:
―o que torna visível o que quer que se veja nessas pinturas é o mesmo que se esconde.‖(FERREIRA,
José Bento, In: PASTA e CHIARELLI, 2006. pag 202.)
Nelson Brissac Peixoto, sobre Marco
Gianotti
De acordo com Peixoto (2007), há uma operação
tectônica na obra de Marco Giannotti, cuja materialidade
está - ainda que possa parecer paradoxal – na cor. A série
―Passagens‖, analisada pelo crítico, é essencialmente
cromática: o observador se defronta com maciças
estruturas coloridas, verdadeiras formas arquitetônica, nas
quais se abre uma fresta, ou seja, uma possível passagem.
Assim, a cor reveste uma extraordinária fis
icalidade e organiza o espaço. É palpável, segundo o
crítico, e tem peso – emergindo da tela para se afirmar
como volume, povoando o ambiente com estruturas
arquitetônicas. (PEIXOTO, 2007)
Marco Gianotti
Sem Título, 2003
Têmpera s/ tela, 170 x 150 cm.
Coleção Hilda Araújo, SP.
A pintura de Giannotti, assentada numa visão Goethiana, resgata a natureza retiniana,
física, da cor, destaca Peixoto. A cor, na pintura do artista, se assume como luz, no embate
com a escuridão. A cor vem de dentro do quadro, é elemento estruturador. A tensão, na
verdade, se dá em dois planos: na variação cromática e na alteração das escalas. (PEIXOTO,
2007)
Agnaldo Farias, sobre Delson Uchôa
A poética de Uchôa sempre se pautou no sumo da cor, a qual aparece quando as cores
se tocam e se atritam, vibração que se dá por contraposição, analisa o crítico.
23
Delson Uchôa
Flamboyant. Acrílico sobre lona, 240
x 280 cm. 1996/2000
Os fios de cor em sua pintura – assim podem ser
chamados em razão de grande parte dela ser criada por
pigmentos diluídos em resina acrílica e aplicados
linearmente – têm espessura de veias sanguíneas, como se
conservassem algo dos gestos que os fabricaram. São
irregulares, porém com oscilação suave que a máquina é
incapaz de alcançar. (FARIAS, 2009)
2.2 A voz dos artistas
Delson Uchôa
―Então, essa experiência luminosa dentro do ateliê começou assim, muito natural, a ponto de eu evitar
conversar sobre a temperatura, sobre o contraste das cores, sobre as cores antagônicas, sobre isso e aquilo, e
comecei a – e foi onde mais paramos – adjetivá-las, para humanizá-las. Então, era a alegre luz da manhã, a
austera luz do meio-dia, era a saudosa luz da tarde, que dramatiza o mundo, propicia os namoros. E, depois,
dentro dos meus quadros e dentro do ambiente já todo pintado, paredes, tetos e toda aquela coisa descolando,
descolou aqui, entrou uma cor nova aqui, mas sempre estava coberto de pigmento, sabe? Aí eu consigo perceber
a luz calorosa. A luz orvalhada. Então, já não conversava mais sobre luz, como um livro de física tentando
explicar a luz.‖ (FARIAS, 2009)
Flávio de Carvalho
―Lidar com cores exige grande sensibilidade filosófica e grande desejo de contato com o mundo.
Assim, não há lugar para começar um retrato. Depende da expressão dominante. Às vezes, inicio o trabalho
pelo dedo da mão. As cores colocadas nada têm a ver com a visão fotográfica, mas são cores que aparecem por
livres associações de idéias com a expressão dominante.‖ (LEITE, 1998)
Arcângelo Ianelli
Diz o artista a Steen (1997):
―A cor é um elemento formal, fundamental. Expressa beleza sem precisar ser decorativa. Emana
vibrações, luz, movimento e sensualidade. A cor é suficiente para construir e expressar o nosso universo (...).
Difícil é saber como usá-la. Ela forma os sentidos que constituem nossa sensibilidade‖ (pag. 30-31)
― – O que é um colorista?
- Colorista não é aquele que dispõe as cores arbitrariamente ou usando receitas. O verdadeiro
colorista é aquele que corre o risco de harmonizar cores definindo vibrações e inventando cromatismo.‖
24
- Realmente, em Ianelli, sente-se que a cor cria a forma. É no relacioamento entre elas que se adivinha
a construção do quadro, os limites cromáticos determinando a composição: uma cor respeitando e valorizando
o espaço da outra. ― (STEEN, 1997, pag. 52)
―Qualquer cor se transforma com uma determinada luz. (...) Enganam-se os que julgam que um
quadro colorido é aquele que contém variedades e acúmulo de cores dominando uma superfície mal disposta. A
sutileza e a elaboração da própria cor, quando criada pelo verdadeiro artista, poderá conter uma riqueza
infinita de matizes dentro de um só azul ou de um só cinza – pensa Ianelli.‖ (STEEN, 1997, pag. 32).
Aldir Mendes de Souza
Cada obra de Aldir é uma aventura de cor. O ritmo é criado por meio da repetição,
cabendo ao espectador embarcar numa cor e viajar através do tempo. Aldir sintetiza:
―Eu pinto a cor. O que me interessa é a cor, combinar e harmonizar a cor. O pouco que sei, aprendi
pintando.‖ (STEEN, 1997, pag. 32).
―A cor assumiu o papel principal nesse cenário, embora a linha colorida ainda divida espaços e a
perspectiva seja em diagonal e para diferentes pontos de fuga.‖ (STEEN, 1997, pag. 62).
Outro fragmento da fala de Aldir:
―- A fase atual da minha pintura, que eu chamo de alegoria da cor, tem origem na paisagem rural. A
alegoria da cor resulta de inúmeras veladuras e superposições cromáticas de efeitos imprevisíveis. O desenho é
determinado pela trajetória da primeira cor, a posição das outras depende da que já foi pintada.‖ (STEEN,
1997, pag. 91)
Maria Bonomi
―- Por que você começou a imprimir com
cores?
- Devo confessar que a cor, para a minha
gravura, demorou muito a surgir. Talvez porque
abrandasse muito a linguagem gráfica mais pura. A
cor me parecia algo a mais para a imagem final
ganhar toda a força.
Mais uma possibilidade incorporada à expressão.
No entanto, até hoje, concebo as imagens sempre
em branco e preto, ou em cheios e vazios, ou massa
e luz, como você preferir. Só na fase final da
imagem entro com a cor.‖ (LISPECTOR, 2007,
pag 176).
Maria Bonomi
O Louco , dia e mês
desconhecidos 2000
litogravura
60 x 60 cm
25
Iberê Camargo
Iberê Camargo
Vórtice II , 1973 –
óleo sobre tela, c.i.d. - 102 x 143 cm
Coleção Gilberto Chateaubriand - MAM/RJ (RJ)
―Diga-me: até que ponto uma cor exprime, e
só ela, aquilo que o pintor está sentindo? Por que
exatamente o marrom e depois em seu lugar o
vermelho?
- Na minha opinião, a cor vale no seu
contexto, nas suas relações. Enquanto que uma cor
isolada será fria ou quente. E a intensidade de sua
medida é também estabelecida no confronto com
outras cores.‖ (LISPECTOR, 2007. pag. 212)
Djanira
―Viagem, de Djanira
Eu vi nas cores de marfim
um elefante selvagem
que viera das índias
oferecendo-me caminhos
onde poderia
perigosamente
fechar meus olhos
e partir, partir...
mas era pecado
E viajei no pecado.
ao infinito viajei
e perdi-me no tempo
que cerca pecado.‖ (LISPECTOR, 2007, pag. 200/201 )
Beatriz Milhazes
Beatriz Milhazes diz que somente um "bom duelo" de cores a faz começar - e terminar
- suas obras. (estadao.com.br/cultura, 2007)
"Mesmo que eu tenha imagens na cabeça, é o click com a cor que me motiva. Nessa tela, Love, foi a cor
do linho que me estimulou a criar os duelos cromáticos", afirma a artista carioca.
26
A artista ainda afirma:
"Sem a cor a imagem não acontece. Quando
a sinfonia das cores não funciona, a sedução acaba."
É na questão cromática, no "conflito"
de cores - e ainda de tantos elementos - que
tanta coisa acontece ao mesmo tempo em sua
obra.
"Tenho dificuldade de ver esse caráter
sensual e de volúpia que as pessoas vêem na minha
obra. Não trabalho a questão da sedução, sou pintora
abstrata, me considero artista geométrica", ela diz.
"Acho até que tudo é muito perturbador, tem muito
excesso. Não é fácil conviver com os meus trabalhos",
Beatriz Milhazes
Love, 2007
Acrílica s/ tela. 196 x 248 cm
afirma ainda a artista.
Antonio Poteiro
Poteiro, Antonio
Arca do Araguaia , 1983
óleo sobre tela, c.i.d. 90 x 140 cm
"Antonio Poteiro é um sutil harmonizador de
formas e de cores e um não menos sutil comentarista
do grande teatro do mundo. Ele conta ou inventa
fábulas, traça parábolas, troca-lhes o sentido. Nas
obsessivas variações ornamentais que cobrem a pele
das suas cerâmicas e das suas pinturas, a irreverência
das situações e o rigor das imagens concretizam,
agora, plasticamente aquela atividade que ele
sonhava para si - a de poeta e de cantor.‖
(POMAR, 1987)
Gonçalo Ivo
―No que concerne à questão cromática, vou
sendo levado por todas as experiências sincrônicas.
Como no pequeno texto de Paul Klee em seu diário do
norte da África, a cor me possui, sou pintor. Para
mim cada artista é um elo em uma grande cadeia. Sou
pintor por convicção, não faria outra coisa.‖
(COCHIARALE, pag. 109)
Gonçalo Ivo. Pano da Costa.
2009. Têmpera sobre tela. 96,5 x 129,5 cm
27
Ana Beatriz Barroso
―(...) Trata-se aqui de um devaneio da beleza
flamejante. Forma-se uma flor de fogo, lume de
salamandras. O fogo perturba os limites. Veja, fora e
dentro se alternam: ora o interior da chama é azul,
ora é amarelo; ora laranja e verde compõem o
exterior, ora é dentro que os encontramos. Nesta tela,
ao contrário da idéia de marco, as divisórias, apesar
de nítidas, confundem-nos. Envolvem. (BARROSO,
2008, pag. 18)
Ana Beatriz Barroso
Chama, 2005
óleo sobre tela, 100 x 60
cm
Wassily Kandinsky
―Todos sabem que o amarelo, o laranja e o vermelho dão e representam idéias de alegria, de riqueza.‖
(Delacroix). (KANDINKSY, 1996, pag 73.)
―O pintor não deve educar somente os olhos, é a alma, sobretudo, que ele deve tornar capaz de pesar a
cor em suas sutis balanças, de desenvolver todos os seus meios para que,no dia do nascimento de uma obra, ela
não esteja apenas em condições de receber impressões exteriores (e naturalmente, por vezes, de suscitar
impressões interiores), mas também de agir como força determinante.‖ (KANDINSKY, 1996, pag. 110)
―É belo o que provém de uma necessidade interior da
alma. É belo o que é belo interiormente.‖ (KANDINSKY,
1996 , pag.128)
Wassily Kandinsky
Composição Clara, 1942
óleo s/ tela, 73.0 x 92.3cm
Doação Francisco Matarazzo Sobrinho
Paul Klee
―A cor me possui. Não preciso ir à procura dela. Ela me possui para sempre, sei disso. É esse o sentido do
momento feliz: eu e a cor somos uma coisa só. Sou pintor.‖(KLEE, 2001, pag 30)
―(...) eu gostaria de definir as cores como sendo qualidades. (...)
A cor é, em primeiro lugar, qualidade. Secundariamente, ela é peso, pois não tem apenas um valor
cromático, mas também um valor luminoso. Em terceiro lugar, ela é medida, pois além dos seus valores possui
ainda determinados limites, sua área e sua extensão, coisas que podem ser mensuradas.
28
O tom de claro-escuro é peso em primeiro lugar
e, nos limites que definem sua extensão, ele é
secundariamente medida. A linha, por sua vez, é
apenas medida.
Assim, usamos três diretrizes como ponto de
partida para nossa consideração. As três possuem um
ponto de interseção no terreno da cor pura, duas delas
no do puro claro-escuro, e apenas uma ainda se
estende ao terreno da linha pura.‖ (KLEE, 2001, pag.
56)
Paul Klee
Southern (Tunisian) Gardens, 1919
Watercolor, 9.5 x 7.5 in. Coll. Heinz Berggruen, Paris
Vincent van Gogh
―Hoje voltei a me dedicar à tarefa. Meus olhos ainda
estão cansados, mas enfim, tive uma idéia nova e este é o
croqui. Desta vez, é simplesmente meu dormitório; só que a cor
deve predominar aqui, transmitindo, com sua simplificação, um
estilo maior às coisas para sugerior o repouso ou o sono.
A visão do quadro deve descansar a cabeça ou, mais
além, a imaginação. As paredes são de um violeta pálido. O
chão é de quadros vermelhos. A madeira da cama e das
cadeiras são de um amarelo de manteiga fresca; o lençol e os
travesseiros, limão verde muito claro. A colcha é vermelha
escarlate. A janela, verde. O lavatório, alaranjado; a cuba,
azul. As portas são lilases.
E isso é tudo – nada mais neste quarto com os postigos
fechados. O quadrado dos móveis deve insistir na expressão de
repouso inquebrantável. Os retratos na parede, um espelho,
uma garrafa e algumas roupas. A moldura – como não há
branco no quadro – será branca‖. VAN GOGH. 2007, pag 66).
Vincent van Gogh.
Quarto em Arles. 1889, óleo sobre tela, 57,5
x 74 cm. Musée d´Orsay. Paris, França
29
Paul Gauguin
Paul Gauguin.
O dia dos deuses (Mahana No Atua). 1894, óleo sobre
tela, 68,3 x 91,5cm. Instituto de Artes de Chicago
―Como a cor é em si mesma enigmática nas
sensações que nos propicia, logicamente só podemos
empregá-la enigmaticamente sempre que dela nos
servirmos.‖ (GAUGUIN, 2007, pag 64)
―Reflitam também sobre o papel musical que a
cor irá exercer daqui por diante na pintura moderna.
A cor, que é a vibração tanto quanto a música, é
capaz de alcançar aquilo que é mais universal e, ao
mesmo tempo, mais evasivo na natureza: sua força
interior.‖ (GAUGUIN, 2007, pag. 54)
30
3. IDENTIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS BEM-SUCEDIDAS EM ARTE-
EDUCAÇÃO
3.1 Uma Experiência Gaúcha
A experiência registrada por Ivone Richter, estimula educadores comprometidos em
incentivar o estudo do legado artístico na compreensão não só da história, mas também da
própria identidade pessoal. A pesquisadora desenvolveu seu trabalho em forma de pesquisa
participante e decidiu utilizar abordagens etnográficas, com o objetivo de realizar descrição
êmica1 e análise cultural, ou seja, descrever a partir da visão dos sujeitos (perspectiva interna)
e compreender as verdades culturais que estão subjacentes a um comportamento observado.
(RICHTER, 2003)
Richter procurou aprofundar seu olhar através de outros olhares, pois para ela, o
ensino da arte na escola precisa preservar a linha de encantamento do universo estético das
crianças, para poder não somente contextualizar o ensino da arte em si, mas também
contextualizá-lo em relação ao meio cultural e estético em que as crianças estão inseridas.
Com base nesses princípios, desenvolveu uma pesquisa de campo em parceria com
Rachel Mason sobre estética feminina do cotidiano, com a participação da fotógrafa inglesa
Iona Cruickshank, cujo universo foi concentrado no papel da mulher como disseminadora e
promotora da herança cultural e estética, por meio de seu trabalho na família.
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Aracy Barreto Sacchis, localizada no
bairro Itararé, na cidade de Santa Maria, RS, foi escolhida como foco de estudo,
compreendendo o espaço escolar, entendido como ambiente estético, físico e cultural da
1 O termo ―êmica ― implica o estudo dos comportamentos, valores, costumes e crenças de cada cultura como
forma de se explicarem as condutas sociais prevalentes. (FERREIRA e outras, 2002)
31
escola e também o espaço das famílias de alunos da escola, incluindo em especial as relações
sociais estabelecidas entre os atores desses dois espaços.
O projeto teve por objetivo aproximar o ensino da escola do universo cultural dos
alunos, concentrando sua proposta no ensino das artes visuais e no universo estético presente
no cotidiano das famílias ligadas à escola. Para a sua implementação, foram selecionadas
mulheres que realizassem algum tipo de atividade reconhecida como esteticamente válida e
interessante, utilizando os conceitos de ―fazer especial‖ e de ―valor estético‖ para a escolha
dessas mulheres.
Foi realizada a investigação das origens étnicas dos alunos envolvidos diretamente no
projeto, cuja definição foi feita juntamente com os professores de educação artística e
professores de outras disciplinas, com a escolha de alunos da 5ª série da escola. A composição
étnica desses alunos demonstrou existir alunos de origem portuguesa, espanhola ou portenha,
italiana, alemã e oriental.
Também juntamente com as professoras optou-se por selecionar dentre as mulheres
portadoras de habilidades especiais aquelas que correspondessem às origens indígena (havia
uma aluna filha de pais indígenas), asiática, negra e européia e que tivessem alguma relação
com a escola, embora não precisassem estar diretamente relacionadas aos alunos escolhidos.
O trabalho com as mulheres selecionadas foi desenvolvido em forma de entrevistas
para coleta de depoimentos orais e registros visuais delas próprias e de seu ambiente familiar,
com especial importância ao registro fotográfico, com a utilização da perspectiva êmica. Com
base nessas entrevistas foi delineado o retrato das mulheres selecionadas.
Na verdade, Richter tratou do universo das cinco mulheres, seu ambiente, seu trabalho,
seu pensamento e a estética do seu cotidiano: a realidade cultural que o aluno leva para a
escola e com a qual o professor vai lidar, uma realidade multifacetada, composta por várias
raças e etnias.
Por meio de fotografias feitas pelas próprias mulheres que participaram do processo, a
pesquisa detectou os padrões de beleza e do fazer especial de cada uma, uma necessidade do
―bem feito‖ relacionado ao processo de ―atribuir valor‖.
No contexto da pesquisa, considerou-se que os objetos produzidos no cotidiano, sem
intenção de produzir arte, mas com intenção estética definida de ―fazer especial‖, podem e
devem ser considerados objetos artísticos. Na verdade, investigar o conceito de arte
apresentado por essas mulheres foi um dos principais interesses da pesquisa, percebendo que
cada uma desenvolveu conceitos sobre arte que tinha alguma relação com sua própria cultura.
32
A intenção, com esse estudo, foi mostrar que o fazer especial das mulheres na família
e a criação de obras de arte são aspectos de um mesmo processo estético. Ademais, o
levantamento fotográfico demonstrou que no espaço escolar existe muito mais consciência
étnica do que havia sido pensado inicialmente e que, pertencer a diferentes grupos étnicos, de
gênero, de classe, faixa etária e sexualidade constitui o sujeito.
A autora comprovou, com sua pesquisa, que ao focalizar a atenção nos assuntos e
idéias nos quais os alunos estão realmente interessados e que são relevantes no contexto de
sua vida, a arte se torna um meio vital para refletir sobre a natureza da sociedade e da
existência social. Por isso, configura-se necessário que o professor conheça as práticas sociais
e culturais vivenciadas pelos alunos em suas famílias e a educação intercultural como prática
em sala de aula.
A abordagem êmica também foi utilizada com os alunos, os quais foram solicitados a
fazer um máximo de 6 fotos, incluindo 3 fotos diferentes de coisas que consideravam bonitas
ou especiais, 1 foto mostrando alguma coisa feita por eles, 1 foto deles próprios em um local
favorito ou especial e 1 foto de pessoas ou animais. Essas fotos mostraram uma grande
diversidade de ambientes e uma grande consonância entre os motivos escolhidos pelas
crianças, as quais foram alvo de leitura pelos próprios alunos, em trabalho de grupo.
A pesquisa buscou três níveis de leitura: descritivo, interpretativo e estético,
propiciando uma discussão, em sala de aula, inclusive sobre os aspectos da estética do
cotidiano presentes na comunidade.
Como resultado final, foi realizada uma exposição ao final do ano letivo, sendo que
alguns origami enfeitaram uma árvore de natal, cuja montagem contou com a participação dos
alunos, os quais demonstraram conseguir mergulhar na cultura estudada, atingindo o nível de
infusão que lhes possibilitou a compreensão da própria cultura. Os alunos também
conseguiram realizar a manufatura de objetos em tecelagem com perspectivas de diferentes
etnias (enfocando as características especiais de aspectos da cultura gaúcha, pré-colombiana e
de povos indígenas brasileiros) atingindo o nível de ―transformação‖. Já o nível de ―ação
social‖ foi parcialmente alcançado, quando as crianças estudaram arte de diferentes etnias
presentes em seu meio social.
Essa pesquisa questionou a viabilidade de abordar a questão da multiculturalidade na
educação do nosso país. Foi com a montagem de uma instalação que a autora procurou
responder às questões da pesquisa, inicialmente no cotidiano familiar, para depois concretizar
sua montagem na escola, ao longo de um semestre. Na verdade, esta instalação foi uma
metáfora de um ensino intercultural capaz de construir algo novo, com a mostra de mulheres
33
em seu cotidiano, mulheres fortes que, com seus fazeres especiais, colorem a vida tornando-a
especial.
A estratégia adotada pela autora, por meio da estética, serviu para mostrar que é
possível despertar uma concepção de mundo e que a multiculturalidade é vista como um valor
e que a aceitação do que é diferente como uma demonstração de riqueza cultural pode ser
alcançada, por meio da compreensão de diferentes estéticas e culturas. A pesquisa demonstrou
que a diversidade cultural dessas famílias, os valores coletivos, característicos de origens
étnicas diferenciadas, apareceram aliados a concepções de mundo em que as construções
individuais se aliam às coletivas, no sentido de formar uma individualidade própria.
Assim, um aspecto considerado pela autora foi a mudança e a ampliação do conceito
de arte usualmente trabalhado na disciplina educação artística, o qual passou a incluir a arte
de outras culturas, seu contexto, não sofrendo hierarquização em termos de erudito e popular.
Ao abordar a questão da pluralidade cultural no Brasil, a autora não se limitou ao estudo da
riqueza da diversidade cultural no país, questionando também o problema da desigualdade
social e da discriminação (RICHTER, 2003)
3.2 Uma Experiência em Brasília
Por ocasião da realização dos Estágios Supervisionados 1 e 2, observamos o trabalho
realizado em arte-educação pela Professora Nete Monfort, na Escola Classe nº 01 do Guará,
com alunos do Ensino Médio.
Para desenvolver os conteúdos em sala de aula, a Professora de Artes utiliza materiais
didáticos, livros próprios e consultas à internet, para abarcar tanto as aulas teóricas como as
práticas. Nas aulas teóricas, utiliza vídeos, DVDs, adota o PowerPoint para apresentação de
slides e imagens, usa a sala de informática para pesquisa na internet, adota o livro História da
Arte, de Graça Proença e, quando esse material é insuficiente para a aprendizagem dos alunos,
prepara apostilas complementares para os alunos.
Nas aulas práticas, a Professora de Artes distribui orientações para a elaboração de
painéis e cartazes, ensina técnicas de desenho, de pintura, de modelagens diversas, além de
fornecer orientações para o uso dos materiais necessários para cada prática, quaisquer que
sejam as atividades.
No período observado, os conteúdos abordados nas aulas compreenderam a História
da Arte, os elementos de linguagem visual, a análise e leitura de imagens e técnicas para as
atividades práticas.
34
Para as atividades práticas, a Professora procura sugerir materiais que não onerem os
alunos, porém sem deixar de mostrar que os trabalhos artísticos podem ser executados com
materiais baratos e simples, sem prejuízo da excelência, qualidade e beleza.
Alguns materiais artísticos foram conseguidos junto a empresas, por meio de
iniciativas da Professora, com vistas à execução de alguns trabalhos específicos, tais como a
produção de mosaicos, os quais foram instalados nos muros da Escola.
A cada tarefa, a Professora procura utilizar
materiais diversos, incitando os alunos a buscar novas
alternativas. Em conversas com a Professora durante
intervalos de aula, ela deixou claro que os alunos sentiam-
se muito estimulados a realizar trabalhos práticos, quase
sempre com resultados surpreendentes, se considerada a
proposta a eles feita. Esse resultado é fruto do empenho da
Uso de pigmentos naturais
professora tanto na orientação quanto na divulgação dos trabalhos realizados pelos alunos, os
quais são expostos em painéis instalados na parte interna da escola.
A prática constante de expor os trabalhos dos alunos eleva sua auto-estima e estimula-
os a produzir trabalhos cada vez melhores, gerando um círculo positivo de produção e
exposição.
Durante o período do Estágio, a professora organizou uma Exposição deAlunos na
sede da Embrapa, por ocasião da realização do Fórum Ciência e Sociedade 2009, que contou
com a participação dos alunos do Ensino Médio da Escola, proporcionando-lhes satisfação em
ver seu trabalho exposto e admirado por alunos de outras escolas.
Exposição na Embrapa, em 22 de junho de 2009.
As aulas observadas, em todos os anos do Ensino Médio, é de alta qualidade, tanto nos
aspectos teóricos quanto nos práticos. A Professora procura utilizar de todos os meios capazes
de gerar interesse no aluno, incluindo os recursos audiovisuais citados anteriormente e uso de
informática (internet para pesquisa em sites de arte e mesmo para demonstrar programas de
35
arte), visita a exposições, exibição de filmes artísticos, projetos de outras instituições em arte,
e até mesmo do Orkut, espaço virtual de relacionamento que ela costuma utilizar para
conversar com alunos e esclarecer eventuais dúvidas.
A temática da aula segue a determinação dos Parâmetros Curriculares Nacionais e as
orientações para o PAS-UnB. A temática do bimestre e de cada aula individualmente é
previamente informada em todas as turmas, assim como os trabalhos, exercícios e provas a
serem realizados. A Professora sempre retoma o assunto tratado na aula anterior, continua o
desenvolvimento do tema e informa o que será visto na próxima aula, ―amarrando‖ o
conteúdo e as tarefas a serem executadas para cumprir o planejamento, sempre relembrando
as datas de cada tarefa e se oferecendo para esclarecer dúvidas.
Uma vez por ano, a Professora de Artes organiza a Semana de Arte Moderna,
envolvendo toda a Escola em trabalho interdisciplinar, em local previamente selecionado,
para que os familiares e amigos dos alunos possam assistir ao evento. Esse evento exige
grande dedicação dos professores e funcionários da Escola no que tange a orientação para os
textos e músicas a serem apresentados, assim como para a organização do ambiente, da
iluminação, da sonorização e do figurino dos alunos, com apoios diários aos ensaios.
Para atingir seus objetivos, a Professora sabe ser amiga, colaborativa, compreensiva,
incentivadora e, ao mesmo tempo, firme e exigente, séria e hierarquicamente superior quando
necessário: atitudes que realçam sua liderança em sala de aula.
Sabe motivar os alunos, sem deixar de ser exigente quanto ao cumprimento de prazos
de entrega de tarefas e quanto à qualidade e ao capricho com os quais os trabalhos são feitos.
Para cada trabalho artístico a ser desenvolvido, dentro de tema proposto, a Professora solicita
a realização prévia de um estudo ou projeto, os quais são discutidos em sala de aula, visando
ao alcance do resultado objetivado na proposta feita pela Professora no momento da
realização final do trabalho.
A Professora é pontual, atenciosa, dedicada, equilibrada, criativa e possui um jeito
especial de ensinar Arte. O grau de dificuldade para a realização de cada trabalho é
apresentado aos alunos, e os avanços por eles obtidos são ressaltados à medida que os estudos
ou projetos são executados, incentivando a melhoria do acabamento e da qualidade de sua
apresentação, proporcionando aos alunos a chance de, inclusive, melhorar a nota quando ele
se propõe a aprimorar o acabamento de seus trabalhos.
A Professora atende bem aos alunos fora da sala de aula, em encontros nos corredores
da escola ou mesmo na sala dos professores, repetindo orientações para execução de tarefas
com paciência e clareza e oferecendo sugestões.
36
4. METODOLOGIA
A idéia de se fazer um material didático surgiu da constatação da escassez de materiais
para professores e alunos sobre o estudo das cores, com a identificação prévia, na legislação
brasileira (Anexo 1), da determinação de se ensinar artes em todos os níveis de ensino .
Assim, partimos para a realização de pesquisa sobre os materiais teóricos e poéticos
existentes relacionados ao estudo das cores, com a identificação de livros, filmes, poesias,
músicas, vídeos, entre outros.
Alguns dos livros identificados podem ser utilizados pelos professores para se reportar
às teorias das cores, porém quase não contêm propostas de exercícios que proporcionem a
compreensão das teorias. Outros livros podem ser usados por alunos das primeiras séries para
a iniciação no estudo das cores, os quais utilizam estórias envolventes para abordar o tema.
Diversos vídeos foram encontrados na página da TV Escola na internet, os quais
abordam o estudo das cores a partir da análise de obras de artistas específicos. Verificou-se
que grande parte dos vídeos direcionados aos alunos do Ensino Fundamental, no entanto,
deveriam ser redirecionados para alunos de gradução, pois apresentam questões complexas de
análise da imagem e que estão mais direcionadas aos alunos de gradução em artes.
Vídeos caseiros, porém de boa qualidade, também foram encontrados em buscas em
diversos sítios na internet, principalmente no You tube, e que podem ser utilizados em sala de
aula por professores. A linguagem é simples, porém eficaz para ser levada aos alunos,
algumas imagens são instigantes e atraem a atenção do espectador, o que facilita a
compreensão de conceitos e, consequente, sua aprendizagem.
Por outro lado, é rico o repertório de poesias, músicas e filmes em que as cores são
tema abordado pelos artistas, os quais podem enriquecer e ilustrar o estudo das cores em artes
visuais.
Assim, propomo-nos, no âmbito deste Trabalho de Conclusão de Curso, a apresentar a
estrutura de material didático sobre o estudo das cores no contexto escolar, conscientes de que
37
o tempo de preparação do material didático irá transpor o período previsto para a realização
deste TCC.
A estrutura do material ora proposto apresentará o conteúdo a ser estudado ano a ano e
as expectativas de aprendizagem, abarcando todo o ensino fundamental e o ensino médio. Por
sugestão da professora orientadora, a qual já contava com um Ambiente Virtual de Estudos,
preparamos a estrutura do material para ser veiculado no meio virtual, facilitando o acesso de
professores e alunos, eliminando custos de impressão e de distribuição do material.
A idéia, na verdade, consistiu em incluir o estudo das cores em um Ambiente Virtual
de Estudos Cromáticos, com proposta construída a partir da abstração da realidade do estudo
das cores, articulada a um conjunto de saberes e às riquezas culturais e poéticas do Brasil,
permeada pela mutiplicidade e diversidade cultural, visando a despertar a sensibilidade do
aluno.
A ―Escola de Cores‖, como denominamos nosso ambiente, observará também, com
muito rigor, o estabelecido na legislação brasileira (Anexo 1), examinando as determinações
contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais e, em nível local, as Orientações Curriculares
para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio nas escolas do Distrito Federal quanto ao
estudo das cores.
Para não conter apenas a determinação legal, já de conhecimento dos professores de
artes, a proposta incluirá a sugestão de materiais teóricos e poéticos ao professor e ao aluno,
visando a facilitar o acesso a materiais diversos que possam servir de referência para aulas de
artes visuais.
38
5. PROPOSTA DE MATERIAL DIDÁTICO PARA O ESTUDO DAS CORES NO
CONTEXTO ESCOLAR
A presente proposta constitui-se na elaboração de estrutura de material didático sobre
o estudo das cores, utilizando o meio virtual, tanto para divulgação das sugestões ora
elaboradas como para recebimento de contribuições de professores, alunos e pelo público
interessado no estudo das cores.
A Proposta constitui-se de orientações fundamentadas na legislação educacional
brasileira para cada ano do Ensino Fundamental e, futuramente, do Ensino Médio (Anexo 1),
com sugestões teóricas e poéticas que podem ser utilizadas nas aulas de artes visuais.
Para conhecer minha Proposta, acesse o endereço a seguir:
http://corescolar.blogspot.com
39
6. CONCLUSÃO
A presente proposta de elaboração de material didático sobre o estudo das cores no
contexto escolar foi idealizada após constatação da escassez de material didático para apoiar
as aulas de artes visuais, exigindo do professor e do aluno esforço extra para a identificação
de materiais que podem ser utilizados nas aulas de artes visuais.
Minha proposta original de construir uma estrutura do material didático, no campo do
estudo das cores, foi redirecionada para a sua inserção no ambiente virtual por sugestão da
professora orientadora, a qual possui grande experiência na área, proporcionando-me a
oportunidade de inserir-me em área com a qual possuía relativa familiaridade no último
semestre do curso de Artes Plásticas.
O material foi elaborado com respaldo na legislação educacional vigente (Anexo 1),
com especial destaque para os conteúdos previstos e as respectivas expectativas de
aprendizagem para cada ano do Ensino Fundamental, todos contidos nas Orientações
Curriculares para as escolas públicas do Distrito Federal, acrescida da inclusão de sugestões
de materiais teóricos e poéticos, nos âmbitos da produção, fruição e contextualização.
A identificação de materiais teóricos e poéticos para cada ano do Ensino Fundamental
e do Ensino Médio é tarefa em andamento, tendo em vista a necessidade de se conhecer cada
material identificado, seja livro, filme, vídeo, poesia ou música, para posteriormente
relacioná-lo ao conteúdo previsto para cada ano do Ensino Fundamental: a produção de
materiais é dinâmica e a cada dia surgem materiais novos que só poderão ser indicados a
professores e alunos após sua análise.
Um estudo preliminar de alguns vídeos do TV Escola, por exemplo, detectou que a
classificação de alguns materiais direcionados para o Ensino Fundamental estão equivocadas,
porque os vídeos abordam questões que não estão incluídas nos conteúdos previstos para
alunos desses anos, exigindo grau mais avançado de conhecimento para sua compreensão.
40
Com certeza, o uso de vídeos e materiais inadequados para o ano escolar em curso
pode gerar desinteresse nos alunos, não só desmotivando como impedindo a aprendizagem
esperada para o período escolar.
Assim, no âmbito deste Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura em Artes
Plásticas, apresentamos a estrutura de material didático para veiculação no ambiente virtual,
abrangendo todos os anos do Ensino Fundamental, à luz da legislação educacional (Anexo 1),
incluindo os conteúdos previstos e as expectativas de aprendizagem para cada ano, acrescidos
de sugestões teóricas e poéticas, tais como livros, vídeos, filmes, músicas, poesias, além de
sugestões de sites que tratam do estudo da cor.
A previsão deste Trabalho de Conclusão do Curso inclui a preparação de material
didático também para o Ensino Médio, com sugestões de materiais teóricos e poéticos. É
necessária ainda detalhar a correlação dos materiais identicados ao ano escolar a que melhor
se adequa, o que implica continuidade do trabalho.
Trabalho de tal natureza é dinâmico e por isso exigirá contínuas revisões com vistas ao
permanente aprimoramento e atualização em função da evolução da legislação, das
orientações pedagógicas, das possíveis colaborações a serem recebidas de alunos e
professores.
Compreendendo a carência de material didático na educação básica e a necessidade de
se elaborar material de boa qualidade que atenda às necessidades de alunos e de professores,
esperamos que o material ora apresentado e sua continuidade contribuam para melhorar o
ensino das artes visuais, principalmente quanto ao estudo das cores e suas qualificações, e
que, após sua divulgação, incorpore sugestões de professores, alunos e pessoas interessadas
no estudo da cor, enriquecendo esse acervo em permanente construção.
41
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43
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Legislação:
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educação e dá
outras providências.
44
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GDF, Secretaria de Educação do Distrito Federal. Currículo da Educação Básica das
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GDF, Secretaria de Educação do Distrito Federal. Currículo da Educação Básica das
Escolas Públicas do Distrito Federal. Ensino Médio. Janeiro de 2002.
GDF, Secretaria de Educação do Distrito Federal. Orientações Curriculares –Ensino
Fundamental – série e anos iniciais. 2008
GDF, Secretaria de Educação do Distrito Federal. Orientações Curriculares –Ensino
Fundamental – série e anos finais. 2008
GDF, Secretaria de Educação do Distrito Federal. Orientações Curriculares –Ensino
Médio. 2006
45
ANEXO 1
O ENSINO DE ARTES NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
A partir da análise da legislação educacional brasileira, observa-se que a arte é tratada
de forma muito generalizada, ficando à margem da especificidade com que são tratadas outras
matérias. A Constituição Brasileira de 1988, na parte referente aos Direitos e Garantias
Fundamentais, art. 5º, inciso IX, explicita que ―é livre a expressão da atividade intelectual,
artística, científica e de comunicação, independentemente de censura ou licença‖ (grifo nosso). No
capítulo dedicado à Educação, destacam-se:
―Art. 206, O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: ......
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber‖ (grifo nosso);
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
... V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;‖ (grifo nosso)
No capítulo referente à cultura, pode ser destacado:
―Art. 216. Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e
imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à
identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade
brasileira, nos quais se incluem: I - as formas de expressão;
II - os modos de criar, fazer e viver;
III - as criações científicas, artísticas e tecnológicas; IV - as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às
manifestações artístico-culturais;
V - os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.‖ (grifos nossos)
Por força de disposição constitucional, elaborou-se a Lei 9.394, de 20/12/1996 9 – Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, na qual ―a liberdade de aprender arte” é incluída como um dos princípios
do ensino em seu art. 3º, inciso II. Mais adiante, ao tratar dos currículos do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, a Lei 9.394 estabelece no § 2º do art. 26, que:
―O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.‖
Ao destacar as diretrizes curriculares específicas do Ensino Médio, a LDB também se
preocupa com a organicidade, conforme Inciso I do Art. 36, transcrito a seguir:
46
―Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo
e as seguintes diretrizes:
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência,
das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a
língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da
cidadania; (grifos nossos)
Ao tratar dos conteúdos, metodologias e formas de avaliação, o parágrafo 1º do Art. 36
da LDB estabelece:
§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal
forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; (grifos nossos)
Do mesmo passo, a arte é abordada no Plano Nacional de Educação - PNE (Lei
10.172, de 09/01/2001) de forma geral e até mesmo derivada de interpretação das diretrizes.
Assim, na parte relativa aos objetivos e metas do PNE para a Educação Infantil, a ―expressão
livre” é incluída como uma das necessidades do processo educativo.
Em análise do Programa Nacional de Livro Didático, mais antigo dos programas
implementados pelo Ministério da Educação, voltado à distribuição de obras didáticas aos
estudantes da rede pública brasileira, observou-se que não há inclusão da área de artes nos
Guias de Livros Didáticos de 2007 a 2011, o que demanda do professor esforço extra para
reunir materiais e referenciais para implementar as aulas de artes (www.mec.gov.br).
Já em nível local, foram identificados dois documentos orientadores das escolas
públicas: (1) Currículo da Educação das Escolas Públicas do Distrito Federal para o
Ensino Fundamental e para o Ensino Médio e (2) Orientações Curriculares para o Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio.
a) Ensino Fundamental
O Plano Nacional de Educação – PNE (2001) defende, em suas diretrizes, a
implantação do ensino em horário integral, incluindo, neste contexto, o desenvolvimento de
atividades artísticas como um avanço significativo para diminuir as desigualdades sociais e
ampliar democraticamente as oportunidades de aprendizagem.
No documento Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental –
PCNs consta um esquema desse nível de ensino, com divisão em quatro ciclos, conforme
abaixo (MEC, 1997):
47
Assim, observa-se a seguinte correspondência entre ciclos e séries:
1º ciclo – 1ª e 2ª séries (atuais 2º e 3º anos do EF)
2º ciclo – 3ª e 4ª séries (atuais 4º e 5º anos do EF)
3º ciclo – 5ª e 6ª séries (atuais 6º e 7º anos do EF)
4º ciclo – 7ª e 8ª séries (atuais 8º e 9º anos do EF)
48
O documento contém, em sua primeira parte, a caracterização da área de arte,
incluindo o histórico do ensino da arte no Brasil, breve relato sobre teoria e prática em arte
nas escolas brasileiras e sobre o conhecimento artístico como história, produção e fruição, os
objetivos gerais de arte para o ensino fundamental e os respectivos conteúdos.
Na segunda parte, detalha quatro linguagens artísticas: artes visuais, dança, música e
teatro; além de apresentar conteúdos relativos a valores, normas e atitudes, critérios de
avaliação em arte e orientações didáticas. (MEC, 1997)
Em conformidade com os PCNS, os conteúdos gerais de arte para esse nível de ensino
são:
―a arte como expressão e comunicação dos indivíduos;
elementos básicos das formas artísticas, modos de articulação formal, técnicas,
materiais e procedimentos na criação em arte;
produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões;
diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional e
internacional: produções, reproduções e suas histórias;
a arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produções e suas formas
de documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos
históricos.‖(MEC, 1997, pág. 42).
De fato, na segunda parte dos PCNs para o Ensino Fundamental, as Artes Visuais
ganham um tratamento individualizado, assim como a Dança, a Música e o Teatro. No que
tange às Artes Visuais, o documento apresenta os elementos básicos que devem ser
frequentemente trabalhados com os alunos, tais como ponto, linha, plano, cor, luz,
movimento e ritmo, além dos conteúdos e experiências relacionados aos materiais, às técnicas
e às formas visuais de diversos momentos da história, inclusive os contemporâneos.
Acrescente-se o estudo das técnicas, procedimentos, informações históricas, produtores,
relações culturais e sociais envolvidas na experiência que darão suporte às suas
representações sobre arte.
Nesse contexto, os conteúdos de Artes Visuais para o Primeiro Ciclo e para o
Segundo Ciclo, previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte, foram agrupados
em três blocos de conteúdo, considerando que a criança, ao iniciar o ciclo básico está na fase
de vivenciar o companheirismo como forma de socialização (MEC, 1997):
1º bloco de conteúdo:
Expressão e Comunicação na Prática dos Alunos em Artes Visuais, no qual os
elementos básicos da linguagem visual estão incluídos, assim como a experimentação,
utilização e pesquisa de materiais e técnicas artísticas.
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2º bloco de conteúdo:
As Artes Visuais com Objeto de Apreciação Significativa, no qual estão
inseridos o reconhecimento e a experimentação de leitura dos elementos básicos da
linguagem visual, assim como a identificação e o reconhecimento de algumas técnicas
e procedimentos artísticos presentes nas obras visuais.
3º bloco de conteúdo:
As Artes Visuais como Produto Cultural e Histórico.
O documento Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do
Ensino Fundamental compreendendo do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, indica, entre
os objetivos desse nível de ensino, que os alunos sejam capazes de utilizar as diferentes
linguagens – verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para
produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em
contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.
(MEC, 1998)
Nesta fase, os alunos podem dominar, com mais propriedade, as linguagens da arte e
tendem a refletir e realizar trabalhos pessoais e/ou grupais com mais autonomia. Agora o
aluno estabelece conexões com mais clareza entre os trabalhos escolares e a cultura extra-
escolar, que envolve os objetos de estudo, tanto no âmbito de sua comunidade como no da
produção nacional e internacional à qual tiver acesso.
Entre os objetivos gerais previstos para as artes visuais, para alunos do 6º ao 9º anos,
destacamos:
1. ―expressar, representar idéias, emoções, sensações por meio da articulação de poéticas
pessoais, desenvolvendo trabalhos individuais e grupais;‖ 2. ―construir, expressar e comunicar-se em artes plásticas e visuais, articulando a
percepção, a imaginação, a memória, a sensibilidade e a reflexão, observando o próprio
percurso de criação e suas conexões com o de outros‖; 3. ‗interagir com variedade de materiais naturais e fabricados, multimeios (computador,
vídeo, holografia, cinema, fotografia), percebendo, analisando e produzindo trabalhos de
arte‖;
4. ―reconhecer, diferenciar e saber utilizar com propriedade diversas técnicas de arte, com procedimentos de pesquisa, experimentação e comunicação próprios‖;
5. ―desenvolver uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal,
relacionando a própria produção com a de outros, valorizando e respeitando a diversidade estética, artística e de gênero‖;
6. ―identificar a diversidade e inter-relações de elementos da linguagem visual que se
encontram em múltiplas realidades (vitrines, cenário, roupas, adereços, objetos
domésticos, movimentos corporais, meios de comunicação), perceber e analisá-los criticamente‖;
50
7. ―conhecer, relacionar, apreciar objetos, imagens, concepções artísticas e estéticas — na
sua dimensão material e de significação —, criados por produtores de distintos grupos
étnicos em diferentes tempos e espaços físicos e virtuais, observando a conexão entre essas produções e a experiência artística pessoal e cultural do aluno‖;
8. ―freqüentar e saber utilizar as fontes de documentação de arte, valorizando os modos de
preservação, conservação e restauração dos acervos das imagens e objetos presentes em
variados meios culturais, físicos e virtuais, museus, praças, galerias, ateliês de artistas, centros de cultura, oficinas populares, feiras, mercados‖;
9. ―compreender, analisar e observar as relações entre as artes visuais com outras
modalidades artísticas e também com outras áreas de conhecimento humano (Educação Física, Matemática, Ciências, Filosofia etc.), estabelecendo as conexões entre elas e
sabendo utilizar tais áreas nos trabalhos individuais e coletivos‖;
10. ―conhecer e situar profissões e os profissionais de Artes Visuais, observando o
momento presente, as transformações históricas já ocorridas, e pensar sobre o cenário profissional do futuro‖. (MEC, 1998, pag.49-50)
Em nível local, o documento Currículo da Educação das Escolas Públicas do
Distrito Federal para o Ensino Fundamental abrange apenas da 5ª a 8ª séries, atualmente 6º
ao 9º anos. Esse documento apresenta um detalhamento das Competências e Habilidades para
as Artes Visuais, inclusive com sugestões de procedimentos em sala de aula, estimulando o
professor a trabalhar os mais diversos conteúdos artísticos. (GDF, 2002)
Na análise por série, observou-se que o estudo da cor está inserido nos elementos
básicos das formas artísticas, técnicas e procedimentos, em especial nos primeiros e segundo
blocos de conteúdos de Artes Visuais. Na 5ª série (atual 6º ano), podem ser destacados:
o estudo de contrastes claro/escuro;
a habilidade de descobrir, observar e fazer análise crítica de elementos e
formas visuais no meio ambiente construído, identificando e observando os
elementos básicos de linguagem;
as habilidades de conhecer e reconhecer os elementos de linguagem artística
nos modos de organização visual, de identificar esses elementos como meio
para expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo,
de identificar e reconhecer técnicas, procedimentos e os elementos de
linguagem artística presentes nos próprios trabalhos, nos dos colegas e em
diversas culturas, de produzir trabalhos de arte, utlilizando a linguagem do
desenho e da pintura.
No que concerne à 6ª série (atual 7º ano), o documento prevê o desenvolvimento das
seguintes habilidades:
observar, analisar e identificar elementos da linguagem nas produções pessoais
e dos colegas, nos meios de comunicação, em obras de arte;
51
conhecer e reconhecer esses elementos nos modos de organização visual, seja
executando painéis coletivos ou até mesmo experimentando a cor.
Para a 7ª série (atual 8º ano), o documento prevê que os alunos:
utilizem e reconheçam os elementos compositivos, dentre eles a cor, nos
trabalhos inventivos;
observem a composição resultante da quebra de hierarquização tradicional de
planos, da busca de novas cores;
reconheçam o uso de cores intensas, apreciando ilustrações, fazendo leituras
críticas, elaborando textos e produzindo pinturas, componham pinturas com
temáticas que afligem o homem contemporâneo, enfatizando a cor como
elemento compositivo.
Ademais, entre as habilidades esperadas dos alunos dessa série, estão:
analisar, relacionar e articular os elementos básicos de linguagem aos contextos
socioculturais e históricos;
identificar os elementos básicos de linguagem artísticas nos meios de
comunicação, em obras de arte e nos próprios trabalhos, nos modos de
organização visual;
expressar sentimentos, sensações e pensamentos por meio de atividades
pictóricas e gráficas.
Quanto à 8ª série (atual 9º ano), o documento sugere que o aluno tenha a preocupação
minuciosa dos detalhes, das cores e formas, utilizando-se de figuras e de cores luminosas em
suas pinturas, distinguindo no ―hiper-realismo‖ (1960) um retorno ao figurativismo, centrado
na técnica clássica da perspectiva e do desenho.
Sugere o documento também que o aluno da 8ª série (atual 9º ano) reconheça as
influências do neoclassicismo, romantismo e impressionismo no ―Academicismo Brasileiro‖
(1850 a 1920), nas manifestações artísticas da Academia Nacional de Belas Artes do Rio de
Janeiro, obras com a volta de temas históricos ou mitológicos (Rodolfo Amoedo) e obras com
coloridos ricos e contornos mal definidos (Eliseu Visconti). Sugere ainda que os alunos façam
composições a partir de observação de muros velhos, erosões, rachaduras nas paredes,
manchas causadas pela chuva e umidade, como fonte de inspiração, para perceber as formas e
cores que apresentam.
Acrescente-se que os alunos desse ano também devem utilizar os elementos básicos de
linguagem artística em suas produções pessoais e coletivas, como meio de se expressar e
52
interagir com o outro, inventando, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a
sensibilidade e a reflexão.
O Governo do Distrito Federal preparou dois documentos contendo as Orientações
Curriculares para o Ensino Fundamental: um foi dedicado às séries iniciais (1º ao 5º ano)
e um dedicado às séries finais (6º ao 9º ano). Em ambos, as expectativas de aprendizagem
relacionam-se ao desenvolvimento de habilidades relativas à:
Produção: percepção, experimentação, criação, produção
Fruição (apreciação): comunicação, leitura, compreensão, análise e
interpretação
Reflexão (contextualização): pesquisa, reflexão, crítica, autocrítica
O documento Orientações Curriculares para as séries iniciais do Ensino
Fundamental, abrangendo do 1º ao 5º ano, detalha as expectativas de aprendizagem de cada
tópico, considerando os conteúdos a serem ministrados para cada ano deste nível de ensino
(GDF, 2002).
Assim, entre os conteúdos para o 1º ano do Ensino Fundamental, o documento prevê
o estudo das cores (cores primárias, secundárias, terciárias, cores quentes e cores frias) e suas
diversas representações na natureza.
No 2º ano do Ensino Fundamental estão incluídos o estudo das cores (cores primárias,
secundárias, terciárias, cores frias e cores quentes, combinações, influência de uma cor sobre
a outra, luz sobre a cor) e suas diversas representações presentes na natureza; o estudo das
relações de proporção e figura-fundo (colagem e desenho); assim como as noções de direção e
movimento: horizontal, vertical, diagonal, para cima, para baixo e para os lados.
Para os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental, o documento também prevê o estudo
das cores secundárias e terciárias (cores produzidas), luminosidade sobre a cor, cor como
pigmento; assim como as noções de plano, volume e espaço (bi e tridimensional) com a
prática da modelagem e o conhecimento básico da textura, simetria, assimetria e peso
compositivo.
Estão previstos para o 4º ano do Ensino Fundamental o estudo dos elementos básicos
da linguagem visual: relação entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo,
movimento, equilíbrio; assim como a pesquisa e utilização de materiais e técnicas artísticas e
outros meios e a simbologia das cores nas diferentes culturas.
Já para o 5º ano do Ensino Fundamental o documento prevê, entre outros, a construção
de imagens com a técnica do mosaico, o estudo do artesanato brasileiro e o estudo dos signos.
53
O documento Orientações Curriculares para as séries finais do Ensino
Fundamental, compreendendo do 6º ao 9º ano, apresenta um detalhamento dos componentes
curriculares em artes visuais para as escolas públicas do Distrito Federal. (GDF, 2002)
Para o 6º ano do Ensino Fundamental, é previsto o estudo do ponto (ponto geométrico,
ponto gráfico e ponto físico; utilização do ponto em produções visuais), da textura como
elemento expressivo natural ou produzido e visual ou tátil, da direção, movimento, ritmo,
volume, proporção, equilíbrio e simetria e do espaço bidimensional, tridimensional e noções
de perspectiva, assim como o estudo da pintura rupestre brasileira, o estudo das matrizes
culturais brasileiras (índio, africano, europeu) e suas influências e a arte dos indios brasileiros.
Entre os conteúdos estabelecidos para o 7º ano do Ensino Fundamental estão a arte
popular brasileira (as principais manifestações visuais da Arte Popular Brasileira: colunas,
carrancas, bonecos, tecelagem, etc), as expressões artísticas de Heitor dos Prazeres, Mestre
Vitalino, Nhô Caboclo, Arthur Pereira e outros, e o estudo dos elementos estéticos da cultura
afro-brasileira.
No 8º ano do Ensino Fundamental, estão previstos o estudo das cores dentro de
diversos estilos artísticos, assim discriminados: Renascimento, com destaque para o uso da
perspectiva, do claro-escuro e o realismo da pintura; o equilíbrio da simetria e a regularidade
de formas e cores; a criação de volumes e o jogo de luz e sombra da escultura renascentista
resultante de uma interpretação científica da realidade; o Renascimento italiano, ressaltando o
equilíbrio da composição e a harmonia do colorido; o nacionalismo e a valorização da
natureza; as grandes transformações na arte a partir do século XIX aos dias atuais; a Semana
de Arte Moderna e a busca de uma identidade cultural nacional; e o Modernismo Brasileiro
após a Semana da Arte Moderna; além do Expressionismo, o Cubismo e o Surrealismo no
Brasil.
Entre os conteúdos previstos para o 9º ano do Ensino Fundamental estão a introdução
à leitura da obra de arte (elementos básicos da linguagem visual, estilo artístico e período
histórico); a Op Art / A Pop Art; a arte concreta; o expressionismo abstrato e arte por
Computador – vídeo arte.
b) Ensino Médio
As diretrizes do Plano Nacional de Educação -PNE para o Ensino Médio voltam-se
para a preparação de jovens e adultos para os desafios da modernidade, incluindo, entre outras
competências, o domínio de aptidões básicas de linguagens, comunicação e abstração. Assim,
54
essas diretrizes prevêem o domínio de aptidões básicas de linguagens, onde o estudo das artes
certamente pode ser incluído.
Maior detalhamento quanto ao estudo da arte pode ser encontrado nos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs, os quais expõem a compreensão do significado da arte na
educação, detalhando conteúdos, objetivos e especificidades, tanto no que se refere à
aprendizagem quanto no que se refere à arte como manifestação humana. (MEC, 2000)
O documento Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio cumpre o duplo papel
de difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de novas
abordagens e metodologias. Assim, o documento propõe como princípios mais gerais que
orientam a reformulação curricular do Ensino Médio a formação geral, em oposição à
formação específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações,
analisá-las e selecioná-las; e a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples
exercício de memorização (MEC, 2002).
Este documento ainda estabelece os fundamentos estéticos, políticos e éticos do novo
Ensino Médio brasileiro. Com relação aos fundamentos estéticos, propõe a implementação da
estética da sensibilidade em substituição à da repetição e padronização. Assim, propõe a
estimulação da criatividade, do espírito inventivo, da curiosidade pelo inusitado, da
afetividade, para facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação,
conviver com o incerto, o imprevisivel e o diferente.
Neste documento foi estabelecida a divisão do conhecimento em três áreas:
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias; estando as Artes inseridas na primeira.
Ao compor essa área, a Arte é considerada pelos seus aspectos estéticos e comunicacionais.
Ademais, os PCNs esclarecem que, por ser um conhecimento humano articulado no âmbito
sensível-cognitivo, é por meio da arte que os significados são manifestados, assim como as
sensibilidades, os modos de criação e comunicação sobre o mundo da natureza e da cultura.
Nesse contexto, os PCNs prevêem que os alunos do Ensino Médio possam
desenvolver saberes que os levem a compreender e envolver-se com decisões estéticas,
apropriando-se de saberes culturais e contextualizados referentes ao conhecer e comunicar
arte e seus códigos, articulando-os a conhecimentos culturais aprendidos em informática
(cibercultura), língua portuguesa e língua estrangeira.
A discussão sobre cada uma das três áreas de conhecimento foi apresentada em um
documento específico, contendo as competências que os alunos deverão alcançar ao concluir
o Ensino Médio.
55
Assim, entre as competências e as habilidades a serem desenvolvidas em arte, no
Ensino Médio, o documento Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio – Parte
II prevê:
―Realizar produções artísticas e individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte (música, artes
visuais, dança, teatro, artes audiovisuais) analisando, refletindo e compreendendo os diferentes
processos produtivos, com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como
manifestações socioculturais e históricas.‖(MEC, 2000, pag. 50)
―Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo tanto a fruição quanto a
análise estética, conhecendo, analisando, refletindo e compreendendo critérios culturalmente
construídos e embasados em conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico, sociológico, antropológico, psicológico, semiótico, científico e tecnológico, dentre outros.‖ (MEC, 2000, pag,
52)
―Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações da arte – em suas múltiplas
linguagens – utilizadas por diferentes grupos sociais e étnicos, interagindo com o patrimônio
nacional e internacional, que se deve conhecer e compreender em sua dimensão sócio-histórica.‖
(PCN, pag 54)
―Valorizar o trabalho dos profissionais e técnicos das linguagens artisticas , dos profissionais da
crítica, da divulgação e circulação dos produtos de arte.‖ (MEC, 2000, pag 54)
Em nível local, na análise do documento Currículo da Educação Básica das Escolas
Púbicas do Distrito Federal – Ensino Médio, observou-se que as orientações
contemporâneas do processo de ensino e de aprendizagem, nas artes visuais, apontam para a
articulação do fazer artístico, da contextualização sóciocultural e histórica dos objetos de
fruição estética e da leitura de imagens. (GDF, 2002)
Assim, para o 1º ano do Ensino Médio, o documento prevê, entre outras, as seguintes
competências:
Conhecer os modos e os meios empregados nas produções artísticas, visuais e
audivisuais (...) analisando os procedimentos e elementos que as caracterizam como
linguagem, suas interações e articulações; (GDF, 2002, pag. 105)
Conhecer e comprender os elementos e os componentes básicos da linguagem audiovisual e das novas mídias; (GDF, 2002, pag. 109)
Reconhecer e compreender as artes visuais como linguagem multi a transdiciplinar.
(GDF, 2002, pag. 111)
O documento prevê, da mesma forma, entre outras, as seguintes habilidades para os
alunos dessa série:
―Distinguir os elementos que constituem a gramática visual (cor, linha, superfície,
volume, luz, textura, ritmo, forma e outros) como elementos compositivos, formais, expressivos e simbólicos, na construção de imagens em suas produções;
Investigar, analisar, comparar e articular os elementos visuais na produção visual;
Comparar, organizar e reconhecer os modos de organização visual na produção
plástica; Identificar as várias possibilidades dos elementos formais isolados ou articulados
entre si numa composição, na produção visual.‖ (GDF, 2002, pag. 105)
―Apreciar e criticar esteticamente obras de arte, analisando a organização e a estruturação dos elementos da linguagem visual (cor, linha, superfície, volume, luz,
textura, ritmo, forma e outros) em suas produções e nass de outros, segundo a sua
56
adequação às intenções de sentidos e significados desejados e aos percebidos.‖
(GDF, 2002, pag. 108)
―Identificar e analisar os elementos e componentes das linguagens audiovisuais.‖ (GDF, 2002, pag. 109)
Para os alunos do 2º ano do Ensino Médio, são previstas as seguintes competências:
―Conhecer os modos e os meios empregados nas produções artísticas visuais e
audiovisuais (...) analisando (...) elementos que as caracterizam como linguagem,
suas interações e articulações. (GDF, 2002, pag. 113) ―Conhecer e compreender as articulações dos elementos estudados, estabelecendo
relações entre os elementos formais e expressivos em produções próprias, locais,
nacionais e universais na atualidade e em outros momentos históricos.‖ (GDF, 2002, pag. 116)
―Conhecer e compreender os elementos e os componentes básicos da linguagem
audiovisual e das novas mídias.‖ (GDF, 2002, pag. 117) ―Reconhecer e compreender as artes visuais como linguagem multi e transdisciplinar
(...)‖(GDF, 2002, pag. 119)
Entre as habilidades previstas para o 2º ano do Ensino Médio, destacam-se:
―Distinguir em suas produções artísticas os elementos que constituem a gramática visual, reconhecendo e aplicando, na construção de imagens, os princípios da
composição plástica, das relações espaciais e da configuração, como elementos
compositivos, formais, expressivos e simbólicos, isolados ou articulados entre si.‖
(GDF, 2002, pag. 113) ―Identificar em suas produções audiovisuais e informatizadas como se articulam os
elementos básicos dessas linguagens. (GDF, 2002, pag. 114)
―Apreciar e criticar esteticamente obras de arte, segundo a organização espacial dos elementos da linguagem visual, investigando os princípios da comparação.‖ (GDF,
2002, pag. 116)
―Identificar, analisar e refletir os elementos e os componentes da linguagem
audiovisual.‖ (GDF, 2002, pag. 117) ―Distinguir os processos evolutivos da linguagem visual, na produção internacional e
suas consequências e reflexos na produção local e regional.‖ (GDF, 2002, pag. 119)
Com relação ao 3º ano do Ensino Médio, entre as competências previstas estão:
―Conhecer os modos e os meios empregados nas produções artísticas visuais e
audivisuais, individuais e coletivas, analisando os (...) procedimentos e elementos que
as caracterizam como linguagem, suas interações e articulações.‖ (GDF, 2002, pag. 121)
―Conhecer e compreender as articulações dos elementos estudados, estabelecendo
relações entre os elementos formais e expressivos.‖ (GDF, 2002, pag. 124) ―Conhecer e compreender os elementos e os componentes básicos da linguagem
audiovisual e das novas mídias.‖ (GDF, 2002, pag. 125)
―Reconhecer e compreender as artes visuais como linguagem multi e transdisciplinar.‖ (GDF, 2002, pag. 129)
Entre as habilidades previstas para o 3º ano, podem ser destacadas:
―Distinguir em suas produções artísticas, os elementos que constituem a gramática
visual, reconhecendo e aplicando reprodução de imagem, os princípios da
composição plástica, das relações espaciais e da configuração, como elementos
compositivos, formais, expressivos e simbólicos, isolados ou articulados entre si como um todo articulado que traduz sentidos e emoções.‖ (GDF, 2002, pag. 121)
57
―Investigar em suas produções audiovisuais e informatizadas, como se articulam os
elementos
básicos dessas linguagens, ao estabelecer relações entre si. ‖ (GDF, 2002, pag. 122) ―Apreciar e criticar esteticamente obras de arte e, também, as suas próprias
produções, analisando a organização espacial dos elementos da linguagem visual,
investigando os princípios da composição‖ (GDF, 2002, pag. 124)
―Pesquisar e analisar e refletir os elementos componentes da linguagem audiovisual.‖ (GDF, 2002, pag. 125)
―Distinguir os processos evolutivos da linguagem visual na produção internacional e
suas consequências e reflexos na produção local e regional.‖ (GDF, 2002, pag. 129)
O documento Orientações Curriculares – Ensino Médio, elaborado pela Secretaria
de Estado da Educação do Distrito Federal, apresenta um detalhamento dos conteúdos a serem
estudados nas escolas públicas. (GDF, 2006)
Assim, para o 1º ano do Ensino Médio, estabelece dentro do título Linguagem Visual
o seguinte: Composição visual (tipos de perspectivas usadas para desenho, linhas estruturais,
esquemas geométricos, simetria e assimetria, ritmo, cor, textura, forma, espaço
positivo/negativo, emprego das mídias informatizadas ou não na composição visual de
imagens)
No 2º ano do Ensino Médio, prevê o estudo da linha como elemento estrutural das
obras de arte (tipo e funções), da luz como elemento expressivo, cor (cor/luz, cor/pigmento,
cores quentes e frias, simbologia das cores, tipos de harmonias) e da composição visual. Prevê
ainda o estudo da Morfologia e da Sintaxe visual, da Paisagem (construção do espaço,
ambiente e evolução).
Para o 3º ano do Ensino Médio, entre os diversos conteúdos, estabelece dentro do
título Teoria da Arte o estudo do conceito de estética e crítica da arte; e dentro do título
Linguagem visual, o estudo da composição visual, colagem e construções tridimensionais.
c) A inserção das Artes na Legislação Brasileira
Não se pode negar o avanço que representa as iniciativas de inserção das Artes na
Constituição Brasileira, a qual inspirou a elaboração do Plano Nacional de Educação e, por
conseguinte, os Parâmetros Curriculares Nacionais e os documentos locais ―Orientações
Curriculares para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio‖ e ―Currículo da Educação
das Escolas Públicas do Distrito Federal‖ para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio.
Destacamos, neste documento, a inserção de competências, habilidades e procedimentos em
arte –e enfatizamos o pioneirismo do Brasil com essas iniciativas.
58
Essas iniciativas, por certo, incentivaram pesquisas sobre arte-educação para a
compreensão da cultura visual, das concepções que orientam o currículo e sobre a importância
de aprender a interpretar a cultura visual, estimulando a busca por qualidade e consolidando o
ensino das artes nas escolas públidas e privadas.
59
ANEXO 2
PESQUISA DE MATERIAIS DIVERSOS SOBRE COR
VÍDEOS
TÍTULO PRODUÇÃO
ALDRAVA, A - JEAN-HONORÉ FRAGONARD TV ESCOLA, Série PALETAS
Sinopse Episódio da série PALETAS, que analisa as simbologias e as técnicas empregadas por artistas em diferentes obras e em distintos momentos da história da arte. As formas, as variações de cor, os contrastes, os aspectos histórico e uma breve biografia do autor são ressaltados como elementos fundamentais para a compreensão estética e geral de cada obra. 30 minutos – Ensino Fundamental http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=722
TÍTULO PRODUÇÃO
ARRAIA, A - JEAN-SIMÉON CHARDIN TV ESCOLA, Série PALETAS
Sinopse Episódio da série PALETAS, que analisa as simbologias e as técnicas empregadas por artistas em diferentes obras e em distintos momentos da história da arte. As formas, as variações de cor, os contrastes, os aspectos histórico e uma breve biografia do autor são ressaltados como elementos fundamentais para a compreensão estética e geral de cada obra. 30 minutos – Ensino Fundamental http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=727
TÍTULO PRODUÇÃO
ASTRÔNOMO, O - JOHANNES VERMEER TV ESCOLA, Série PALETAS
Sinopse
Episódio da série PALETAS, que analisa as simbologias e as técnicas empregadas por artistas em diferentes
momentos da história da arte. Neste programa, uma análise pormenorizada da obra “O Astrônomo” e da
apurada técnica de Vermeer, pintor holandês do século XVII famoso pelas suas composições de cores
transparentes.
30 minutos – Ensino Fundamental
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=719
60
TÍTULO PRODUÇÃO
BANHO TURCO, O - JEAN-AUGUSTE
DOMINIQUE INGRES TV ESCOLA, Série PALETAS
Sinopse
Episódio da série PALETAS, que analisa as simbologias e as técnicas empregadas por artistas em diferentes
obras e em distintos momentos da história da arte. As formas, as variações de cor, os contrastes, os
aspectos histórico e uma breve biografia do autor são ressaltados como elementos fundamentais para a
compreensão estética e geral de cada obra.
30 minutos – Ensino Fundamental
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=723
TÍTULO PRODUÇÃO
CORES DO ARCO ÍRIS, AS
TV ESCOLA, Série PALETAS
Sinopse
Animação para crianças que mostra histórias vividas por um menino africano com explicações básicas sobre
os fenômenos naturais.5 minutos, Ensino Fundamental
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=1059
TÍTULO PRODUÇÃO
SABINAS, AS - JACQUES-LOUIS DAVID TV ESCOLA, Série PALETAS
Sinopse
Episódio da série PALETAS, que analisa as simbologias e as técnicas empregadas por artistas em diferentes
obras e em distintos momentos da história da arte. As formas, as variações de cor, os contrastes, os
aspectos histórico e uma breve biografia do autor são ressaltados como elementos fundamentais para a
compreensão estética e geral de cada obra.
30 minutos – Ensino Fundamental
TÍTULO PRODUÇÃO
JOVENS-AS VELHAS, AS - FRANCISCO DE GOYA E LUCIENTES
TV ESCOLA, Série PALETAS
Sinopse
Episódio da série PALETAS, que analisa as simbologias e as técnicas empregadas por artistas em diferentes
obras e em distintos momentos da história da arte. As formas, as variações de cor, os contrastes, os
aspectos histórico e uma breve biografia do autor são ressaltados como elementos fundamentais para a
compreensão estética e geral de cada obra.
30 minutos – Ensino Fundamental
61
TÍTULO PRODUÇÃO
Dica Pedagógica - BANDEIRAS EUROPÉIAS – cores e símbolos
TV ESCOLA
O documentário faz parte de uma série sobre as bandeiras européias e o significado de suas cores e símbolos. A história da formação dos Estados é o fio condutor da narrativa e é ela que possibilita a compreensão dessas simbologias. A série apresenta a formação dos Estados europeus por meio da simbologia das cores de suas bandeiras. Uniões e cisões políticas ocorridas ao longo dos séculos estão hoje representadas nas várias bandeiras européias. Na bandeira de Portugal, a história da expansão marítima, das conquistas além-mar e da formação do império, a partir do século XV, aparece representada e relembra aos portugueses seus dias de glória. Componente curricular: história Disciplinas relacionadas: geografia, português e arte – Ensino Médio O que o aluno poderá aprender com esta aula · Leitura de imagens, com interpretação simbólica (bandeira). · Identificação de permanências e mudanças ao longo da história de um país. · Debate de idéias e de suas representações simbólicas. · Representação imagética de valores sociais.
TÍTULO PRODUÇÃO
VISÃO ALÉM DO ALCANCE TV ESCOLA, Série Especiais Diversos
Sinopse
O documentário explora a percepção de mundo de quatro pessoas com diferentes tipos de deficiência visual
(algumas vêem apenas contrastes, cores e contornos, outras, não têm nenhuma percepção de luz). Por meio
de depoimentos, cada uma delas conta sobre sua experiência como deficiente visual, sobre as suas
limitações e sobre o relacionamento com outras pessoas. Em cada caso, a câmera reproduz o campo de
visão que o entrevistado possui. 53 minutos – Ensino Médio.
62
Vídeos no “you tube”
Cores Primárias e
Secundárias
http://www.youtube.com/watch?v=1zPuct509EI&feature=related
Arte – Cor – Mistura http://www.youtube.com/watch?v=bm9rWqYK1cA&feature=related
Mago da Física - Luz e Cores
(Primárias e Secundárias) -EM
http://www.youtube.com/watch?v=0DaXxKzQHP0&feature=fvw
Apresentação de Cores http://www.youtube.com/watch?v=Hroo0k47fXI&feature=related
As Cores-Pigmento –
PUC/SP
http://www.youtube.com/watch?v=ehTFjehtthw&feature=related
As Cores Primárias, by TV
Brasil – Einf.
http://www.youtube.com/watch?v=qOfeNYvq0mU&feature=related
As Cores http://www.youtube.com/watch?v=BycGmuTv93w&feature=related
As Cores –Vermelho –
E.Inf – Discovery Kids
http://www.youtube.com/watch?v=mnPagrJaieY&feature=related
As Cores –Azul – Einf. http://www.youtube.com/watch?v=baodnA2eYVI&feature=related
AS Cores – Verde – E.Inf. http://www.youtube.com/watch?v=mnPagrJaieY&feature=related
As Cores – Amarelo –
E.Inf
http://www.youtube.com/watch?v=QMrccWsC0oA&feature=related
As Cores – Laranja – E.Inf http://www.youtube.com/watch?v=YHOm05GRaAE&feature=related
As Cores – Roxo – E. Inf. http://www.youtube.com/watch?v=wntBKO3G3VY&feature=related
As Cores –Rosa – E.Inf http://www.youtube.com/watch?v=QrBlL8LOi10&feature=related
Simbologia da Cor http://www.youtube.com/watch?v=_8fEVvHiuQw
Arte – cor - símbolos e
emoções
http://www.youtube.com/watch?v=7LTMcKHUexU
Relação das formas
geométricas com a
natureza.
http://www.youtube.com/watch?v=rJ6lJh7FN2U
Romero Brito Texturas
Gráficas
http://www.youtube.com/watch?v=VsR4qvLGgEE
63
Arte Popular Brasileira –
Pintura e Escultura
http://www.youtube.com/watch?v=9kKZyKdOhBk
Heitor dos Prazeres http://www.youtube.com/watch?v=4W5Cf_3r5FE
Mestre Vitalino (100
anos) – Sertão, Barro e
Memória - Filme
http://www.youtube.com/watch?v=pb7vg5V7wP8
64
FILMES
A Vida em Preto e Branco
1998, Direção de Gary Ross
Atores: Tobey Maguire, Reese Whiterspoon, Jeff Daniels, William H. Macy.
Duração: 108 min
Gênero: Drama
Sinopse:
Nos anos 90 David (Tobey Maguire) é um jovem solitário, que não é feliz com sua vida e foge da
realidade assistindo "Pleasantville", um seriado em preto e branco dos anos 50 onde tudo é agradável.
Mas tudo muda bruscamente quando Jennifer (Reese Whisterpoon), sua irmã, que sexualmente muito
mais ativa que David, briga com ele pela posse de um estranho controle remoto, que apareceu através
de um igualmente estranho técnico de televisão (Don Knotts), que chegou repentinamente logo após
eles terem quebrado o antigo controle.
Durante a briga eles apertam o novo controle e são magicamente transportados para dentro da fictícia
"Pleasantville" e lá se tornam Bud e Mary-Sue Parker, dois personagens da série. Eles de repente se
vêem em um mundo todo em preto e branco.
David leva alguma vantagem sobre sua irmã, pois como conhece muito bem o seriado, sabe quem são
estes novos "conhecidos" e qual a importância que eles têm na vida de Bud e Mary-Sue Parker. Sob
estes nomes fictícios, tornam-se filhos George Parker (Wiliam H. Macy) e Betty Parker (Joan Allen),
que são pais adoráveis em um lugar onde todos são felizes, não há sexo e ninguém nunca precisa ir ao
banheiro. David quer sair da situação como também a irmã dele, mas considerando que ele tenta se
enturmar (sem esforço, com o conhecimento dele), ela faz o que ela gosta de fazer.
Um evento conduz o outro e de repente uma rosa vermelha cresce e logo mais regras são quebradas e
surgem novas cores e, se tudo não é tão agradável, com certeza tem mais emoção. Mas inicialmente
nem todos gostam destas mudanças.
Baixar grátis: http://www.factoryfilmes.net/filme-a-vida-em-preto-e-branco-legendado-download
A Trilogia das Cores (Bleu, Blanc, Rouge):
Direção: Krystof Kieslowski
―Morando em Paris e desiludido com a política, Krzystof resolveu filmar as dores do mundo. A
Trilogia das Cores, inspirada nas cores da bandeira francesa, e em seus significados, é um dos
momentos mais poéticos do cinema nessa década.‖
65
- A Liberdade é Azul (Bleu), 1993
Sinopse:
―É o primeiro filme da trilogia e é um drama. Julie (a bela Juliette Binoche de O Paciente Inglês)
perde o marido (famoso compositor) e a filha pequena em um acidente de carro. Tenta se matar mas
não consegue pois se acha fraca para fazer isso. Fica só. E ser livre é, muitas vezes, difícil. Um
flautista de rua lhe diz que é preciso se agarrar a algo mas ela já não quer mais nada pois bens,
recordações, amigos, vínculos, são tudo armadilha. Gostaria mesmo é de pular no espaço, no céu azul,
mas no fundo sabe que não se pode renunciar a tudo. Kieslowski transforma dor em sublimação. Bleu
é um filme silencioso mas todos os sentimentos são para qualquer um tocar. Cada um é livre para fazer
o que quiser embora a liberdade maior seja estar vivo. A fotografia é linda e a trilha sonora, do
inseparável Zbigniew Preisner, sinfônica e imponente.‖
- A Igualdade é Branca (Blanc), 1993
―É o segundo filme da trilogia e o mais perto que Kieslowski chega de uma comédia. Para Karol Karol
(Zbigniew Zamachowski), estar vivo não é nada fácil. Polonês de Varsóvia, vai à Paris e é humilhado.
Sua mulher, Dominique (a linda Julie Delpy de Antes do Amanhecer e Um Lobisomen Americano em
Paris), pede o divorcio pois diz que Karol Karol não "consumou" o casamento (o que já é comédia
demais, pois, imagina só, ser impotente com uma mulher linda como aquela, que ainda por cima, é
francesa e lhe diz "se digo que te amo você não entende"!!! Ahh, é piada).
Em Paris tudo dá errado, desde seu cartão de crédito ser cancelado até ser alvo de um tiro certeiro de
um pombo. Acaba sem dinheiro, sem passaporte e sem esposa. Consegue voltar para a Polônia dentro
de uma mala, mas ao chegar lá, a mala é roubada (sujeito de sorte esse). Quando, enfim, consegue
chegar a sua casa, está todo arrebentado. Volta a trabalhar normalmente e com o tempo arquiteta um
plano para montar uma fortuna que o possibilite aplicar as mesmas peças na ex-esposa, afinal, a
igualdade é branca, como um véu de noiva, como a neve, como pombos voando e como um orgasmo.
Blanc é cômico mas não chega a ser uma comédia. Kieslowski fez um belo filme que, se não fica a
altura de Bleu e Rouge, com certeza alegra coração e alma. A trilha de Preisner é pontuada por tons
melancólicos extraídos de clarinete com suavidade e, ás vezes, silêncios. Ah, eu já ia me esquecendo.
A profissão de Karol Karol no ínicio do filme era cabelereiro...”
- A Fraternidade é Vermelha (Rouge), 1994
―É o terceiro e último filme da trilogia e é simplesmente sublime. Parece mais uma poesia sem
palavras amparada em uma fotografia magistral e no rosto de Irene Jacob (musa de Kieslowski que
havia feito com ele, dois anos antes, o misterioso A Dupla Vida de Verónique) flutuando em tons
vermelhos de carros, sinais fechados, bolas de boliche, outdoors, cerejas e sangue.
Irene é Valentine, modelo suíça vivendo em Paris, longe do namorado ciumento. Sua história é
interligada a de um jovem que estuda para ser juiz. Certa noite, Valentine atropela uma cadela e ao
66
leva-la ao endereço da coleira, conhece um estranho senhor que passa seus dias ouvindo ligações
telefônicas dos vizinhos. Desse encontro surge uma amizade iniciada em repulsa mas que, aos poucos,
modifica a vida dos dois personagens. Kieslowski brinca e se diverte com os acasos, com destinos
marcados para se cruzar pois a inevitabilidade existe, embora cada um tenha que viver a sua própria
vida. Para ele não é difícil adivinhar os caminhos da vida. Basta se comunicar. Olhar nos olhos.
Rouge é arrepiante e sua cena final, uma pequena surpresa, mas só para quem assistiu aos outros dois.
Ravel passeia com seu Bolero em várias cenas e é a base da excelente trilha sonora de Preisner. Rouge
transborda poesia e possibilidades, em silêncios comoventes, mesmo quando caí um cinzeiro, mesmo
quando vidraças se quebram, mesmo quando um alarme de carro dispara. É tudo como se
incendiássemos gelo. Água que escorre entre os dedos e deixa, por fim, as mãos molhadas...
Consagrado internacionalmente após a trilogia, em 1995, Kieslowski abandonou as câmeras por que
disse que estava achando tudo muito chato e preferia viver ao invés de fazer cinema. E não fez mesmo.
Não teve mais tempo. Morreu de enfarto, aos 55 anos, em março de 1996.‖ (Comentários de Marcelo
Costa)
Um Dia, Um Gato (That Cat), 1963
Direção: Vojtech Jasny (cineasta tcheco)
Gênero: comédia, fantasia
Duração: 91 min
Atores: Václav Babka, Jirina Bohdalová, Pavel Brodsky, Vlastimil Brodský, Vlasta Chramostová,
Dana Dubanska, Karel Effa, Ladislav Fialka, Tonda Krcmar, Alena Kreuzmannová
Sinopse:
Os moradores de um vilarejo assistem ao espetáculo de um mágico e seu gato, que usa óculos e,
quando os tira, tem o poder de mudar a cor das pessoas à sua volta de acordo com o caráter delas. O
fato assusta os adultos do lugar, que vêem o animal como uma ameaça, mas, ao mesmo tempo, atrai
todas as crianças da vila.
67
MÚSICAS
Cor de cinza
Noel Rosa
Fita Amarela
Noel Rosa
Com seu aparecimento
Todo o céu ficou cinzento
E São Pedro zangado
Depois,um carro de praça
Partiu e fez fumaça
Com destino ignorado
Não durou muito a chuva
E eu achei uma luva
Depois que ela desceu
A luva é um documento
Com que provo o esquecimento
Daquela que me esqueceu
Ao ver um carro cinzento
Com a cruz do sofrimento
Bem vermelha na porta
Fugi impressionado
Sem ter perguntado
Se ela estava viva ou morta
A poeira cinzenta
Da dúvida me atormenta
Não sei se ela morreu
A luva é um documento
De pelica e bem cinzento
Que lembra quem me esqueceu
Quando eu morrer
Não quero choro nem vela,
Quero uma fita amarela
Gravada com o nome dela.
Quando eu morrer
Não quero choro nem vela,
Quero uma fita amarela
Gravada com o nome dela.
Se existe alma
Se há outra encarnação
Eu queria que a mulata
Sapateasse no meu caixão.
Quando eu morrer
Não quero choro nem vela,
Quero uma fita amarela
Gravada com o nome dela.
Quando eu morrer
Não quero choro nem vela,
Quero uma fita amarela
Gravada com o nome dela.
Não quero flores
Nem coroa com espinho
Só quero choro de flauta
Com violão e cavaquinho.
Quando eu morrer,
Quando eu morrer
Não quero choro nem vela,
Quero uma fita amarela
Gravada com o nome dela.
Quando eu morrer
Não quero choro nem vela,
Quero uma fita amarela
Gravada com o nome dela.
68
AQUARELA
Toquinho
Numa folha qualquer
Eu desenho um sol amarelo
E com cinco ou seis retas
É fácil fazer um castelo
Corro o lápis em torno da mão
E me dou uma luva
E se faço chover
Com dois riscos tem um
Guarda-chuva
Se um pinguinho de tinta
Cai num pedacinho azul
Do papel
Num instante imagino
Uma linda gaivota a voar no céu
Vai voando
Contornando a imensa curva
Norte-sulVou com ela
Viajando Hawai, Pequim ou
Estambul
Pinto um barco à vela
Branco navegando
É tanto céu e mar
Num beijo azul
Entre as nuvens vem surgindo
Um lindo avião rosa e grená
Tudo em volta
Colorindo com suas luzes a piscar
Basta imaginar e ele está partindo
Sereno indo e se a gente quiser
Ele vai pousar
Numa folha qualquer
Eu desenho um navio de partida
Com alguns bons amigos
Bebendo de bem com a vida
De uma América a outra
Eu consigo passar num segundo
Giro um simples compasso
E num círculo eu faço o mundo
Um menino caminha
E caminhando chega num muro
E ali logo em frente
A esperar pela gente
O futuro está
E o futuro é uma astronove
Que tentamos pilotar
Não tem tempo, nem piedade
Nem tem hora de chegar
Sem pedir licença
Muda nossa vida depois convida
A rir ou chorar
Nessa estrada não nos cabe
Conhecer ou ver o que virá
O fim dela ninguém sabe
Bem ao certo onde vai dar
Vamos todos numa linda passarela
De uma aquarela que um dia enfim
Descolorirá.
69
NEM UM DIA
Djavan
AZUL
Djavan
Um dia frio
Um bom lugar pra ler um livro
E o pensamento lá em você,
Eu sem você não vivo
Um dia triste
Toda fragilidade incide
E o pensamento lá em você
E tudo me divide
Longe da felicidade
E todas as suas luzes
Te desejo como ao ar
Mais que tudo
És manhã na natureza das flores
Mesmo por toda riqueza
Dos sheiks árabes
Não te esquecerei um dia,
Nem um dia
Espero com a força do pensamento
Recriar a luz que me trará você.
E tudo nascerá mais belo,
O verde faz do azul com o amarelo
O elo com todas as cores
Pra enfeitar amores gris.
Eu não sei se vem de Deus
Do céu ficar azul
Ou virá dos olhos teus
Essa cor que azuleja o dia?
Se acaso anoitecer
Do céu perder o azul
Entre o mar e o entardecer
Alga-marinha vá na maresia
Buscar ali um cheiro de azul
Essa cor não sai de mim
Bate e finca pé
A sangue de rei
Até o sol nascer amarelinho
Queimando mansinho
Cedinho, cedinho, cedinho
Corre e vá dizer pro meu benzinho
Um dizer assim:
O amor é azulzinho
Até o sol nascer amarelinho
Queimando, mansinho
Cedinho, cedinho, cedinho
Corre e vá dizer pro meu benzinho
Um dizer assim:
O amor é azulzinho.
70
ARAÇÁ AZUL
Caetano Veloso
TREM DAS CORES
Caetano Veloso
Araçá Azul
é sonho-segredo
Não é segredo
Araçá Azul fica sendo
O nome mais belo do medo
Com fé em Deus
Eu não vou morrer tão cedo
Araçá Azul é brinquedo
A franja da encosta
cor de laranja capim rosa chá
o mel desses olhos luz
mel de cor ímpar
O ouro inda não bem verde da serra
a prata do trem
a lua e a estrela anel de turquesa
Os átomos todos dançam madruga
reluz neblina
crianças cor de romã
entram no vagão
O oliva da nuvem chumbo
ficando pra trás da manhã
e a seda azul do papel
que envolve a maçã
As casas tão verde e rosa
que vão passando ao me ver passar
os dois lados da janela e aquela num tom de azul
quase inexistente azul que não há
azul que é pura memória de algum lugar
Teu cabelo preto
explícito objeto
castanhos lábios ou pra ser exato
lábios cor de açaí
E aqui trem das cores
sábios projetos
tocar na central e o céu de um azul
celeste celestial
71
POCAHONTAS (Cores do vento)
Temas de Filmes Tom: A#
Intro: Bb Eb
Bb Bb7M Eb Se pensa que esta terra lhe pertence
Bb Bb7M Dm Você tem muito ainda o que aprender
Eb Gm7 Cm Pois cada planta, terra ou criatura
Cm F Gm Está viva e tem alma, é um ser
RIFF
Bb Bb7M Eb Se crê que só gente é seu semelhante
Bb Bb7M Dm E que os outros não têm o seu valor
Eb Gm7 Cm Mas se seguir pegadas de um estranho
F Dm7 Bb Mil surpresas vai achar ao seu redor
Gm Dm Eb Já ouviu o lobo uivando para a lua azul?
Gm Dm Será que viu um homem sem sorrir?
Eb F Dm Gm É capaz de ouvir as vozes da montanha?
Cm F Cm E com as cores do vento colorir...?
Cm F Bb E com as cores do vento colorir...
Bb Bb7M Eb Correndo pelas trilhas da floresta
Bb Bb7M Dm Provando das frutinhas o sabor
Eb Gm7 Cm Rolando em meio a tanta riqueza
Cm F Gm Nunca vai calcular o seu valor
RIFF
Bb Bb7M Eb A Lua, o Sol e o Rio são meus parentes
Bb Bb7M Dm A Garça e a Lontra são iguais a mim
Gm Dm Eb Nós somos tão ligados uns aos outros
Cm F Bb Neste arco, neste círculo sem fim
Gm Dm Eb Já ouviu o lobo uivando para a lua azul?
Gm Dm Será que viu um homem sem sorrir?
Eb F Dm Gm É capaz de ouvir as vozes da montanha?
Cm F Cm E com as cores do vento colorir...?
Cm F Bb E com as cores do vento colorir...
PONTE
Bb Dm Eb Gm A árvore aonde irá?
Cm F Se você a cortar, nunca saberá
Gm Dm Eb Não vai mais o lobo uivar para a lua azul
Gm Dm Já não importa mais a nossa cor
Eb F Dm Gm Vamos cantar com as belas vozes da montanha
Cm F E com as cores do vento colorir
Cm Dm Eb Você só vai conseguir desta terra usufruir
61 Gm (F) Bb
E com as cores do vento colorir
RIFF
72
ESQUADROS
Adriana Calcanhoto
http://www.youtube.com/watch?v=WfOu66jJG7I
Eu ando pelo mundo
Prestando atenção em cores
Que eu não sei o nome
Cores de Almodóvar
Cores de Frida Kahlo
Cores!
Passeio pelo escuro
Eu presto muita atenção
No que meu irmão ouve
E como uma segunda pele
Um calo, uma casca
Uma cápsula protetora
Ai, Eu quero chegar antes
Prá sinalizar
O estar de cada coisa
Filtrar seus graus...
Eu ando pelo mundo
Divertindo gente
Chorando ao telefone
E vendo doer a fome
Nos meninos que têm fome...
Pela janela do quarto
Pela janela do carro
Pela tela, pela janela
Quem é ela? Quem é ela?
Eu vejo tudo enquadrado
Remoto controle...
Eu ando pelo mundo
E os automóveis correm
Para quê?
As crianças correm
Para onde?
Transito entre dois lados
De um lado
Eu gosto de opostos
Exponho o meu modo
Me mostro
Eu canto para quem?
Pela janela do quarto
Pela janela do carro
Pela tela, pela janela
Quem é ela? Quem é ela?
Eu vejo tudo enquadrado
Remoto controle...
Eu ando pelo mundo
E meus amigos, cadê?
Minha alegria, meu cansaço
Meu amor cadê você?
Eu acordei
Não tem ninguém ao lado...
Pela janela do quarto
Pela janela do carro
Pela tela, pela janela
Quem é ela? Quem é ela?
Eu vejo tudo enquadrado
Remoto controle...
Eu ando pelo mundo
E meus amigos, cadê?
Minha alegria, meu cansaço
Meu amor cadê você?
Eu acordei
Não tem ninguém ao lado...
Pela janela do quarto
Pela janela do carro
Pela tela, pela janela
Quem é ela? Quem é ela?
Eu vejo tudo enquadrado
Remoto controle...
73
POESIAS
POEMA ÀS CORES
Vieira Caldo
Atenta nesta paleta de cores
estes sinais de opulência da luz breve
símbolos que acordam a manhã dos nossos
olhos
para a flor do sol
que insistem na múltipla transfiguração
das imagens que dão forma às nossas vidas;
repara no preto e no branco
como se a sinfonia dos acasos
não fosse mais que a simetria dos ocasos
ou no azul que desfalece
os matizes infindáveis do cinzento
que vai nos olhos, no sangue de cada um
porque é o sol magenta dos alvores matinais
que trai os sonhos da madrugada
a reflexão das cores e do entendimento.
Vê como o verde decai
em tonalidades martirizadas pelo ocre e o
amarelo
sustentando a linha melódica dos barros;
Observa a cor do céu na fria latitude
dos gelos glaciares,
na transparência da água dos oceanos
resolvida em anémonas e corais de luz.
Atenta no rosa dos frutos da primavera
entre as folhas a captar o sol
para a maturidade corrompida pelo granizo
onde a imagem da noite baila
no esmorecimento das cores e a sua ausência
o negro
.....o presente persistindo
.....curvado à sapiência do eterno.
Atenta nas cores
e ouve o timbre os tons da música
capazes de trazer violetas e rosas
ao patamar da euforia
o clímax de licores de carmim e rosa
em púrpura desfeita virgindade
na face da menina
já mulher.
Lê a tua sina em esmeraldas
e em rubis cristalizados
proscritos até ao fim do tempo
ou o ébano das noites frias envenenando
o brilho diáfano de ametistas e turquesas
que resolvem a cinza em azul e oiro
e vê como tudo se encaminha para um grande
abraço
num arco-íris que vincula a terra à terra
o sangue ao rubro sangue das entranhas dum
vulcão
que derrama todas as cores,
os símbolos e os signos
o magma que há de florescer nas sensações
a percepção subjectiva
do real.
http://vieiracalado-
poesia.blogspot.com/2007/10/paleta-de-
cores.html
74
A Rua dos Cataventos
Mario Quintana
Vogais
Arthur Rimbaud
Escrevo diante da janela aberta.
Minha caneta é cor das venezianas:
Verde!... E que leves, lindas filigranas
Desenha o sol na página deserta!
Não sei que paisagista doidivanas
Mistura os tons... acerta... desacerta...
Sempre em busca de nova descoberta,
Vai colorindo as horas quotidianas...
Jogos da luz dançando na folhagem!
Do que eu ia escrever até me esqueço...
Pra que pensar? Também sou da paisagem...
Vago, solúvel no ar, fico sonhando...
E me transmuto... iriso-me... estremeço...
Nos leves dedos que me vão pintando!
A negro, E branco, I vermelho, U verde, O
azul; vogais
Direi algum dia de vossos nascimentos
ocultos
A, negro espartilho peludo das moscas
tumultos
Rondando fedores cruéis demais,
Golfos de sombra; E, candura de vapor e de
tenda,
Lanças de geleiras altivas, reis brancos,
tremos de umbelas
I, púrpuras, sangue cuspido, riso dos lábios
belos
Na cólera ou na embriaguez oferenda;
U, ciclos, vibrações divinas do verde mar,
Paz dos pastos semeados de animais, paz das
rugas
Que a alquimia imprime na fronte a estudar;
O supremo clarim pleno de estranhos agudos
Silêncios cruzados por anjos e mundos:
- Ô, o ômega, raio violeta de Seus Olhos!
75
Ferreira Gullar,
poema sobre a obra de Ianelli.
Os teus olhos
Ferreira Gullar
―Não é mais mostras as formas do mundo
ou do sonho,
ou da natureza ou da imaginação.
Não é mais figurar, descrever, representar,
narrar, aludir.
Nem tampouco ênfase,orquestração
das dissonâncias,
dos conflitos de formas e cores.
Não há conflitos.
Pintar, para Archangelo Ianelli agora é
suscitar o surgimento da cor.
Fazer silêncio e deixar que ela (a cor)
imerja
nele – do cerne dele – densa, luminosa.
Vinda do fundo da sombra, a cor
trêmula tênue
como frágil aparição
que fosse se apagar em seguida
Mas não: essa fragilidade é parte essencial
da aparição
como a chama que bruxuleia – por ser chama
–
mas se mantém viva e ardente.
Pintar para Ianelli agora é mostrar a cor
pura duração...
O céu azul, não era
Dessa cor, antigamente;
Era branco como um lírio,
Ou como estrela cadente.
Um dia, fez Deus uns olhos
Tão azuis como esses teus,
Que olharam admirados
A taça branca dos céus.
Quando sentiu esse olhar:
―Que doçura, que primor!‖
Disse o céu, e ciumento,
Tornou-se da mesma cor!
76
A FADA DAS CRIANÇAS
Fernando Pessoa
Do seu longínquo reino cor-de-rosa,
Voando pela noite silenciosa, A fada das crianças vem, luzindo.
Papoulas a coroam, e, cobrindo
Seu corpo todo, a tornam misteriosa.
Doeu longínquo reino cor-de-rosa,
Voando pela noite silenciosa,
A fada das crianças vem, luzindo. Papoilas a coroam, e, cobrindo
Seu corpo todo, a tornam misteriosa.
À criança que dorme chega leve,
E, pondo-lhe na fronte a mão de neve,
Os seus cabelos de ouro acaricia – E sonhos lindos, como ninguém teve,
A sentir a criança principia.
À criança que dorme chega leve, E, pondo-lhe na fronte a mão de neve,
Os seus cabelos de ouro acaricia –
E sonhos lindos, como ninguém teve, A sentir a criança principia.
E todos os brinquedos se transformam Em coisas vivas, e um cortejo formam:
Cavalos e soldados e bonecas,
Ursos e pretos, que vêm, vão e tornam,
E palhaços que tocam em rabecas…
E todos os brinquedos se transformam
Em coisas vivas, e um cortejo formam: Cavalos e soldados e bonecas,
Ursos e pretos, que vêm, vão e tornam,
E palhaços que tocam em rabecas.
77
A Arca de Noé
Vinicius de Moraes
Sete em cores, de repente
O arco-íris se desata
Na água límpida e contente
Do ribeirinho da mata.
O sol, ao véu transparente
Da chuva de ouro e de prata
Resplandece resplendente
No céu, no chão, na cascata.
E abre-se a porta da Arca
De par em par: surgem francas
A alegria e as barbas brancas
Do prudente patriarca
Noé, o inventor da uva
E que, por justo e temente
Jeová, clementemente
Salvou da praga da chuva.
Tão verde se alteia a serra
Pelas planuras vizinhas
Que diz Noé: "Boa terra
Para plantar minhas vinhas!"
E sai levando a família
A ver; enquanto, em bonança
Colorida maravilha
Brilha o arco da aliança.
Ora vai, na porta aberta
De repente, vacilante
Surge lenta, longa e incerta
Uma tromba de elefante.
E logo após, no buraco
De uma janela, aparece
Uma cara de macaco
Que espia e desaparece.
Enquanto, entre as altas vigas
Das janelinhas do sótão
Duas girafas amigas
De fora a cabeça botam.
Grita uma arara, e se escuta
De dentro um miado e um zurro
Late um cachorro em disputa
Com um gato, escouceia um burro.
A Arca desconjuntada
Parece que vai ruir
Aos pulos da bicharada
Toda querendo sair.
Vai! Não vai! Quem vai primeiro?
As aves, por mais espertas
Saem voando ligeiro
Pelas janelas abertas.
Enquanto, em grande atropelo
Junto à porta de saída
Lutam os bichos de pelo
Pela terra prometida.
"Os bosques são todos meus!"
Ruge soberbo o leão
"Também sou filho de Deus!"
Um protesta; e o tigre — "Não!"
Afinal, e não sem custo
Em longa fila, aos casais
Uns com raiva, outros com susto
Vão saindo os animais.
Os maiores vêm à frente
Trazendo a cabeça erguida
E os fracos, humildemente
Vêm atrás, como na vida.
Conduzidos por Noé
Ei-los em terra benquista
Que passam, passam até
Onde a vista não avista
Na serra o arco-íris se esvai . . .
E . . . desde que houve essa história
Quando o véu da noite cai
Na terra, e os astros em glória
Enchem o céu de seus caprichos É
doce ouvir na calada
A fala mansa dos bichos
Na terra repovoada.
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http://bp3.blogger.com/_cFA2yJj_BgI/SH-jltyopRI/AAAAAAAAA2A/G_CkeWcSXio/s1600-
h/f_coresm_a20830d.jpg
79
LIVROS PARA PROFESSORES
ALBERS, Josef. A interação da cor. Tradução Jefferson Luiz Camargo: revisão tradução
Fernando Santos – São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009.
ARNHEIM, Rudolf. Arte & Percepção Visual: uma psicologia da visão criadora.
Tradução de Ivonne Terezinha de Faria; Supervisão editorial de Vicente di Grado, com
participação de Emiko Sooma. 13ª ed. São Paulo: Pioneira. 2000.
BEZ, Batti. Cor e Forma na Escultura. Edição Bilingue. Editora Betti Bez.
O livro oferece uma leitura visual através das cores e formas da estética refinada de Bez Batti. A
publicação revela e comenta a diversidade exuberante das cores dos basaltos do sul do Brasil e traz, no
texto crítico de Antonio Fernando De Franceschi, abordagens inéditas que contextualizam a obra
escultórica de Bez Batti no âmbito da arte internacional. As fotografias que integram a edição
ressaltam as belas e inesperadas texturas da obra e suas cores, exibem também imagens do Rio das
antas, do ateliê do escultor e seu entorno na serra gaúcha. Com capa dura e estojo protetor, o livro
inclui acurada versão em inglês.
CALABRESE, Omar. Como se lê uma obra de arte. Lisboa: Edições Cátedra. S.A 1993.
CAMARGO, Ani Perri. Anita Malfati –A Festa da Cor. Ed. Terceiro Nome. 1ª ed. 2009.
Este livro nos faz companheiros da vida de Anita Malfatti, tornando-nos espectadores da
efervescência cultural da Alemanha e dos Estados Unidos das primeiras décadas do século
XX e do choque causado pela Semana de Arte de Moderna de São Paulo, em 1922. O modo de
lidar com a deficiência física, os mistérios da vida amorosa e a especulada paixão de Anita
por Mário de Andrade, temas fundamentais da biografia da pintora, também estão aqui
presentes, iluminando o retrato desta artista para a história da arte brasileira.
FREIRE, Gilberto. Vida, Forma e Cor. São Paulo: Ed. Record. 1987. 324 pag.
'Vida, Forma e Cor' trata basicamente de arte e artistas - como prosadores, poetas, ensaístas, pintores,
escultores, e até mesmo de um músico como Villa-Lobos.
GOMBRICH, Ernest Hans. Arte e Ilusão: um estudo da psicologia da representação
pictórica. Tradução Raul de Sá Barbosa; revisão da tradução Monica Stahel. 4ª ed. São Paulo:
WMF Martins Fontes, 2007.
GUIMARÃES, Luciano. A Cor como Informação. Editora Anablume. 3ª ed. 2004.
O livro apresenta capítulos que abordam o tema em sua complexidade, mostrando
considerações que esclarecem e enriquecem o repertório de todos aqueles que utilizam a cor
na comunicação. Da exata delimitação da cor como informação cultural e suporte para a
expressão simbólica na comunicação humana até a investigação dos processos de percepção
e seus 'comportamentos' para a geração de sentido, o autor expõe um universo
interdisciplinar, ancorado no que há de mais recente na bibliografia da Semiótica da Cultura
e das Ciências da Cultura.
80
ITTEN, Johannes. The Art of Color: the subjective experience and objective rationale of
color. New York: John Wiley & Sons, Inc. 1973
KANDINSKY, Wassily. Ponto e Linha sobre Plano. Tradução Eduardo Brandão. São
Paulo: Martins Fontes, 1997.
ITTEN, Johannes. The Elements of Color. A Treatise on the color system of Johannes Itten
based on his book The Art of Color. John Wiley & Sons, Inc. 2003.
MAYER, Ralph. Manual do artista de técnicas e materiais. Tradução Christine Nazareth.
2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
OLIVEIRA RIBEIRO NETO, Pedro Antonio. Canções de Sete Cores. Rio de Janeiro, Ed.
José Olympio, 1941. 114 p. 869.0(81
PEDROSA, Israel. Da cor à cor inexistente. Rio de Janeiro, Léo Christiano Editorial Ltda.,
9ª edição. 2003.
PEDROSA, Israel. O Universo da Cor. Rio de Janeiro. Ed. Senac Nacional, 2004. 150 p. il.
ROCK, Irvin. Perception. New York: Scientific American Books, Inc. 1984.
VILLEGAS, Alex. O Controle da Cor. Editora Photos. 1ª ed. 2009.
Este livro foi feito para os fotógrafos que encontram dificuldades na busca da fidelidade das cores
desde a captação da imagem até o produto final desejado. O livro apresenta os seguintes conteúdos -
Como montar o seu laboratório digital; Os processos de captura da imagem; Tudo sobre a exposição
da figura; Processando uma imagem; A cor na teoria; Os espaços de cor; Como construir perfis de
cor; O gerenciamento de cores nos aplicativos; Cases práticos; Tutoriais rápidos para problemas
urgentes; entre outros.
LIVROS PARA ALUNOS:
DRUMMOND, Carlos. A cor de cada um. Editora Record, 1997.
Poesias A lebre, a cor de cada um, pavão, os diferentes, sesta, maneira de amar, histórias
para o rei e outras poesias.
KUTSCKA, Hilton James. A Cor da Zebra. Ed. Noovha America. Ilustração de Ana Terra.
1ª ed. 2008. (literatura infantil)
A zebra Adalgisa está inquieta e com uma dúvida terrível - será que ela é branca de listras
pretas ou preta de listras brancas? Será que tem solução?.
81
LALAU. Uma Cor, Duas Cores, Todas Elas (poesia). São Paulo: Editora Cia das Letrinhas.
1997.
VENEZA, Maurício. A Caixa de Lápis de Cor. 2008 (literatura infantil).
A Caixa de Lápis de Cor é uma narrativa visual ao mesmo tempo poética, realista e divertida. A
história se passa em uma cidade grande. Seu personagem principal é um pequeno engraxate que
recebe uma caixa de lápis de cor como pagamento por um trabalho. Encantado com os lápis, o menino
desenha uma paisagem, na qual acaba literalmente mergulhando. Depois de interagir intensamente
com elementos presentes no desenho, o garoto volta à realidade e tem uma idéia que torna o seu
cotidiano e a própria cidade em que vive mais coloridos.
ALVES, Pinto ZIRALDO. A Fábula das Três Cores. Ed. Melhoramentos. 2000. 240 p.
Editado pela primeira vez em 1985, conta a história das cores da bandeira nacional, com desenhos e
fotos. "As cores trabalham muito pois têm que colorir todas as coisas do mundo. Assim como faz o azul,
que passa o ano inteirinho colorindo a paisagem de um verão que não tem fim."
ALVES, Pinto ZIRALDO. Flicts. Ed. Melhoramentos. 2005.
O mundo é feito de cores, mas nenhuma é Flicts. Uma cor rara, frágil, triste, que procurou em
vão por um amigo. Abandonada, Flicts olhou para longe, para o alto, e subiu, e teve que
sumir, para finalmente encontrar-se.
DRUON, Maurice. O Menino do Dedo Verde. Ed. José Olympio. 2007
Era uma vez Tistu...Um menino diferente de todo mundo. Com uma vidinha
inteiramente sua, o pequeno de olhos azuis e cabelos loiros deixava impressões digitais que suscitavam o reverdecimento e a alegria. As proezas de seu dedo verde eram originais e um
segredo entre ele e o velho jardineiro, Bigode, para quem seu polegar era invisível e seu
talento, oculto, um dom do céu. Até o final surpreendente e singelo. "O Menino do Dedo Verde", de Maurice Druon, tornou-se um clássico da literatura
para crianças e jovens em todo o mundo e permanece atual há três décadas, sendo adotado
em escolas do Ensino Fundamental todos os anos. Esta fábula trata de questões relacionadas
com os conceitos de convívio social, ética e cidadania; e foi pioneira ao abordar o tema ecologia.
REPORTAGENS
http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=10, sobre a experiência de
Ivone Richter em Santa Maria, intitulada ―Contexto Nacional: As principais mudanças
políticas e conceituais na visão dos arte-educadores”