ROSI DO CARMO GUEDES SILVA

A IMPORTANCIA DO DESENHO NAS PRIMEIRAS SERIES DOEN SINO FUNDAMENTAL

Monografia apresentada como requisitopara a obtem;aodo titulo de espeeialista,Curso de P6s-Gradua~aoLata Sensu emMetodologia do Ensino da Arte, daUniversidade Tuiuti do Parana, sob aorienta~ao da professora Mestra leleaGuimaraes Rodrigues.

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CURITIBA2000

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar agradeyo a Deus quejamais me abandonou e esteve maisproximo de mim nesta luta que aeabo deveneer.Agrade90 aos meus familia res, par tudoque fizeram de para que esta vit6riaacontecesse.Agradeyo aos professores do curso peloque me ensinaram com dedica9ao.

RESUMO

Este trabalho e uma analise sabre a importancia do desenho nas primeiras series do

Ensine Fundamental. Trata-se de urn levantamento bibliogr8fico com a finalidade de

investigar as fases do desenho infantil. 0 desenvolvimento cognitiv~ e intelectual foram

considerados como fatores importantes na totalidade do processo criador que se

manifesta atraves da arte e as capacidades da aprendizagem dos alunos, criando

elementos que permitam a conhecimento em diferentes dimensoes das condigoes de

desenvolvimento da capacidade de desenhar seguindo a liberdade individual.

SUMARJO

CAPiTULOJ

1.INTRODU<;AO ...1.1. Contexto do problema ..1.2.Problema.1.3. Objetivos ..1.4. Metodologia .

. 1................. . 1

. 2. 2

........................... 2

CAPiTULO Il

2. DEDENVOlVIMENTO .2.1. FUNDAMENTA<;AO TE6RICA ..2.1.1. Desenvolvimento da Crian9a .2.1.2. Desenvolvimento Cognitivo ..2.1.3.0 Desenvolvimento Intelectual Segundo Piaget.. .2.1.4. A Evolu980 do Desenho da Crian9a ..2.1.5. Fase da evolu,80 do desenho ..2.1.6. 0 desenvolvimento Infantil e a Criatividade ..2.1.7.0 que e a criatividade ..2.1.8. Educa,80 e criatividade ..2.1.9. Como 0 Professor deve Trabalhar no Ensino do Desenho no

Ensino Fundamental.. . 222.2. Como 0 professor pode trabalhar Ensinando Arte.. . 26

. ..4. .4

..4

............. 7. 9............ 13

. 16..19

. 19. 20

CAPiTULO III

CONSIDERA<;OES FINAlS 32

REFtRNCIlAS BIBLIOGRAFICAS .. ..34

CAPiTULO I

1. INTRODUCAO

Este trabalho e urn estudo sobre a importancia do desenho nas

primeiras series do Ensino Fundamental, tendo como base a lase de

desenvolvimento intelectual e psicomotor que prolonga ate 0 final da adolescencia.

A metodologia aplicada neste estudo e a pesquisa bibliogrMica,

utilizando-se de uma literatura especifica, que trata dos conteudos exigidos

para que 0 trabalho possa oferecer conhecimentos basicos a respeito do

assunto em questao.

Justifica-se urn estudo como este pera importancia que tern 0

desenho no desenvolvimento intelectual e sensoria-marta na criany8 desde as

primeiros anos de vida, acentuando-se na fase em que oearre a compreensao do

meio em que ela se encontra inserida e sua capacidade intelectual e motora se

define com maior nitidez.

Inicialmente foi feita uma analise sabre a desenvolvimento da

crianya para que se possa ter uma visao de como 0 desenho se torna importante na

educayao e lormayao da pessoa.

Para este tipo de analise loram buscadas inlormayoes bibliograficas

em varios autores, como: Gesell, Piaget. Vygotsky, Wallon e outros que se preocuparam

em conhecer como a crianr;a forma sua inteligencia, a psicomotricidade, a

capacidade criativa.

o desenho como forma de expressao natural, em que a crianr;a se

manifesta segundo sentimentos, estagios de desenvolvimento, influencias diversas,

que podem estar lundamentadas nos principios da psicogenese de Piaget ou do

meio s6cio-cultural, como propoe Vygotsky.

1.1. Contexto do Problema

Observando a tendencia dos alunos em desenhar, com suas

caracteristicas proprias, copianda au criando atraves de ideias novas, mostravam

2

que tinham facilidade de aprender desde que nao fossem direcionados sob a forma

de pressao. A partir dal senti que poderia trabalhar com 0 desenho como uma forma

de melhorar a aprendizagem dos alunos, em diferentes areas de estudo e

conteudos.

1.2. Problema

1.2.1. A atividade artistica, como atividade pedag6gica no ensine

fundamental facilita 0 desenvolvirnento da criatividade?

1.2.2. Os alunos que tem liberdade de a~ao para cria e desenhar

teriam melhores condi90es de aprendizagem?

1.2.3. Oportunizar aspectos metodologicos que privilegiem a

criatividade trariam melhores condiyoes de desenvolvimento intelectual, emocional?

1.3. Objetivos

1.3.1. Pesquisar linhas metodol6gicas que privilegiem 0

desenvolvimento da crianya atraves das atividades artisticas.

1.3.2. Observar a capacidade criativa de cada aluno para avaliar as

suas condic;oes de aprendizagem em diferentes conteudos que nao apenas da area

artistica.

1.3.3. Acompanhar as manifesta90es especificas dos alunos a partir

do que sao capazes de produzir para alcan9ar os resultados desejados na

aprendizagern, para urn desenvolvirnento intelectual, ernocional rna is harmonioso.

1.4. Metodologia

Para construir urn estudo monogratico sobre a importancia do

desenho nas prirneiras series do Ensino Fundamental, situamos alguns questionamentos

que estiveram presentes na nossa pratica pedagogica, tra~ando algumas hipoteses

que foram perseguidas em forma de investiga~ao.

Para constituir urn quadro te6rico de referencias que respondessern

as nossas inquietac;6es, selecionamos alguns autores renomados no contexte da

constru,ao das metodologias da aprendizagem, destacando: BARRY, J. Wadsworth.

BIAGGIO, Angela; BORGES, Teresa Maria Machado; BRASil, Parametros Curriculares

Nacionais; CUBERES, Maria Teresa Gonzalez; OEROYK, Edith; 01 lEO; GAlVAO,

lzabel. Henri Wallon; MEREOIEU, F. MOUl Y, Georg VYGOTSKY, LS., e outros.

Ap6s a analise e reflexao sobre as propostas te6ricas da pesquisa

fomos levados a tecer algumas considerac5es finais sobre as possibilidades de

desenvolver e arnpliar os aspectos rnais relevantes para a construc;ao de urn

trabalha educativa ernbasado em rnetodologia da educac;ao atraves da arte para a

desenvolvimento da pessoa humana integral, buscanda fazer da qualidade na

aprendizagem urn processo permanente ande a crianc;a possa realizar sua

criatividade individual e social.

CAPiTULO II

2. ODESENVOLVIMENTO

2.1. FUNDAMENTA!;AO TEO RICA

2.1.1. Desenvolvimento da Crianca

o entendimento da importancia do desenho nas primeiras series do

Ensino Fundamental passa por uma analise sabre a desenvolvimento da crianc;a ate

alcanc;ar este nivel de ens ina.

A Psicologia Experimental que surgiu na decada de 1930, desenvolveu

com as estudos aprirnorados a partir da decada de 1950, e proporcionou a

surgimento diversos ramos, dentre as quais as da Psicologia do Desenvolvimento e

a Psicologia da Educacao e provocou profundas mudan,as nos conceitos de

desenvolvimento, de educac;ao, de aprendizagem e de ser humano, como urn todo

organizado, unico, individual em suas caracteristicas, sociavel, capaz de integrar-se

ao meio fisico, social e cultural mais adverso.

Surgiram estudiosos que praticamente construiram as teorias do

desenvolvimento da crianc;a, que hoje se conhece. Entre as teorias mais modernas

estao as de Piaget e Vygotsky, que revolucionaram as conceitos ate entao

conhecidos nas areas de desenvolvimento intelectual. sensoria-motor e fisico, alem

de muitos outros.

o desenvolvimento ocorre em varios aspectos: biologico, psicol6gico

e intelectual. Os estudos desenvolvidos ao longo do ultimo meio s"culo nos mostra

que hi! rela,oes entre 0 desenvolvimento de cada area. Quando uma e afetada a

outra fica inibida.

Para entender bern este tipa de desenvolvimento e necessaria que

se entenda a trajetoria da Psicologia ao longo do tempo e as aquisiyoes seguidas

que conduziu ao atual estagio de conhecimento nesta area da ciemcia do

5

comportamento, que envolve a inteligencia, 0 raciocinio, a aprendizagem, a

linguagem, a criatividade.

Muitos sao as aspectos que merecem analises e considerayoes no

que refere as reayoes de urna crian<;a em seu meio nas diferentes tases de sua

vida e no meio cnde ViV8.

Wallon admite 0 organismo como a condiqao primeira dopensamento, afinal loda funqao psiquica supoe um equipamenloorganico. Adverte, conludo, que nao Ihe constilui uma razaosuficiente, ja que 0 objeto da aqao mental vem do exterior, isto e,do grupo ou ambiente no qual 0 individuo se insere. Entre os fatoresde natureza organica e as de natureza social as fronteiras saot"nues, e uma complexa rela,ao de determina,ao reciproca. °homem e defenninado fisiol6gica e socia/mente, sujeito, portanto, auma dupla hisf6ria, a de sues disposi90es internas e as de suasituac;6es exteriores que encontram ao longo de sua exisfencia(GAL VA0, 1995, p. 29).

A autora mostra a posi~ao de Wallon, e procura dar enlase a

experiencias que tiveram resultados positivDS. E preciso observar, entretanto, que ha

controversias, entre as ideias de Wallon e Piaget. Este ultimo defensor da

psicogenetica, assim como em relayc30 a Vygotsky, defensor da teoria do

desenvolvimento hist6rico-cultural, na qual 0 ambiente e 0 maior responsavel pelo

desenvolvimento do ser humano nos primeiros anos de vida.

Quando se trata de crianyas na primeira e segunda infancia, as

relat;oes pSicol6gicas que pod em estar condicionadas com fatores geneticos,

representa polemica entre as te6ricos do desenvolvimento ao long a de seus

estudos.

° desenvolvimentoconhecidoe identificadoa partirda teona psicol6gica

e muito comum se obter resultados importantes na base do conhecimento que se soma

na medida em que novas estudos sao empreendidos e resultados sao colhidos de forma

pratica. 0 usa de tecnologia moderna, de observat;oes do comportamento de

crianyas a partir das relayoes com 0 meio, tern apresentado importantes elementos

referentes aos conhecimento5 anteriormente acumulados, sem com i5S0 perder de

6

vista as aspectos referentes a dinamica presente neste masmo desenvolvimento,

tambem em relar;ao aos espayos cronol6gico e geografico.

Quando se trata do desenvolvimento psicol6gico, h<i diferentes

interpreta90es.

Ainda Dutra razao para 0 estudo do desenvolvimento e acompreensao de como se alteram as organizaqi5es de desejos,opinioes, ansiedades e habi/idades, presenles das diferenleselapas do cicio vilal. 0 desenvo/vimenlo psico/6gico nao se8sseme/ha ao crescimento de urn museu/D. Urn feixe muscular,com 0 passar do tempo, toma-se somente mais forte e maior, naoalterando em epoca a/guma sua forma basica. Em conlraposi,ao, osmedos infantis fern suas formas alteradas com 0 correr do anos.A crian,a tipica de 3 anos tem mais medo de perder 0 afelo deseus pais. Nos bebes enos adolescenles, conludo, esla ansiedadeespecifica e relativamenie fraca, se comparada a ouiros medos(MUSSEN, el alii, 1977, p. 25).

Trata-se de urna questao inerente ao ser humano. 0 desenvolvimento

acontece com naturalidade, embora as fatores internos e externos VaG exercer

influencia.

o ser humane encontra-se envolvido por tudo que se encontra asua volta, desde 0 momenta em que os primeiros fatores instintivos despertam

suas necessidades. E 0 periodo sensorio-motor que Piaget descreveu, como 0

primeiro que orienta a estruturac;ao da crianc;a, criando condic;5es de uma

adequac;ao das reac;5es para futuras reac;Oes, criando condic;5es de evoluc;ao

gradativa tanto das reac;5es, de modo geral, como da capacidade intelectual e de

todas as demais, que passam a agir no ser e a despertar dependencias, numa

rela9ao com a aprendizagem.

A agao da crianya ou de qualquer pessoa reffete enfim sua

estruturagBo mental, 0 nlvel de seu desenvolvimento cognitivo e afetivo-emocional

(OLIVEIRA, 1994, p. 23).

A descric;ao do desenvolvimento psiool6gioo tem sido fundamentada de

forma diferente no modo de expressar. mas com sentido semelhante no

entendimento.

7

o desenvolvimento OCOITeem func;ao de processos diversificados, como

aprendizagem, percep<';8o, aten<;ao, emog2lo e maturagao, em que 0 ser vai

tomando consciencia do mundo a sua volta e representa as formas pelas quais a

individuo soma a desenvolvimento intelectual.

Teoricamenle 0 desenvolvimento pode ser descrilo em fum;ao deprocessos (aprendizagem, percep9ao, aten9Bo, em09Bo ematura,Bo) ou como produtos da opera,ao processos (MbUos,habi/idades, conhecimento, atitude, valores, carater epersonalidade). Entretanto, as processos psicologicos e/ou as seusprodutos interagem (TELFORD, 1973, p. 62).

Pode-se, entaD, verificar que a estrutura do desenvolvimento

humano, a partir dos primeiros anos de vida, esta relacionada com as agoes do

meio, a base genetica, as caracteristicas individuais, tendo como base as rela<;6es

do que vivencia 0 ser mesmo quando seu lado intelectual ainda esta come<;ando a

desenvolver.

Ao conjunto de desenvolvimento, formado por todos os fatores, que

provocam a interay<3o do ser para atingir 0 todo e ser considerado autonomo, da·se

foi referido anteriormente, mas merece uma analise especifica,

2.1.2. Desenvolvimento cognitiv~

No processo de desenvolvimento, a crian98 assume sucessivamente

estagios que demonstram nlveis de dinamismo de a90es, esquemas e assim

sucessivamente. Passa a ter n090es de simbolos, conceitos, regras e outros, que

mais tarde transformam·se em conhecimento. E 0 desenvolvimento cognitiv~ que se

processa dentro de urna ordem de seqOencia variada de urna para Dutra crian9a.

A palavra co9ni9ao se refere a interpreta9iio de eventossensoriais, seu registro e recuperaqBo eficiente da memoria, asua habilidade para manipu/ar esquemas, imagens, simb%s e

8

conceitos aD pensar, raciocinar e solucionar problemas e a aquisigaode conhecimentos e cren9as a respeito do meio ambiente(MUSSEN, 1977, p. 229).

E atrav8S do desenvolvimento cognitiv~ que se pode compreender a

estrutura socio-interacionista que tern como suporte a teoria vygotskiana. Os

estudos apresentados dentro do quadro hist6rico-social, criam a base de toda e

qualquer compreensao a nivel de desenvolvimento do ser humana em seus

primeiros an os de vida, exercendo influencias que representam a sequencia.

Vygotsky rejeita os mode/os baseados em pressupostos inatistasque pre-escrevem caraeterisUeas comportamentais universais doser humano, como par exemplo, as definiqoes de comportamentopor faixa etana, por entender que 0 homem e um sujeito dotado,atre/ado as determinar;6es de sua estrutura bio/6gica e de suaconjuntura hist6rica (REGO, 1998: 93).

Pelo que se pode observar, Vygotsky discorda dos estagios de

desenvolvimento intelectual de Piaget. Entretanto, entre ambos existem muitos

pontos em comuns, inclusive os que referem ao processo de aprendizagem, onde

para eles, a liberdade da crian9a em desenvolver as diferentes formas de a~6es em

sala de aula ou em casa, sem a interven~ao corretiva de quem quer que seja, torna-

se base para se alcan~ar 0 resultado mais pratico a nivel de conhecimento.

Quando se trata de discutir a educa9ao da crian9a, envolvem fatores

emocionais. Sabe-se que uma crian~a, para alcan~r um desenvolvimento normal

neste sentido, depende de ambiente social estavel. A familia que Ihe de aten9ao,

dedicando as suas necessidades e demandas do tipo curiosidade, na idade dos

"porques", de seguran~a, de rea90es tranqOilas, mesmo nos momentos de corre~ao

em rela~aoa comportamentos que nao estejam de acordo com valores sociais e

marais pre·estabelecidos.

As emoyoes estao tambem intimamente relacionadas com 0 campoda aprendizagem e ajustamento, pois, como veremos, a iensaoemocional, resultante dB frustragilo de nossas necessidades, faz comque procure mas novas e me/hares maneiras de resolver nossosproblemas. Como 8S emo90es constituem parte integrante da

9

personalidade total, e de importancia vitel que os professorescompreendam 0 desenvolvimento emocional da crian,a (MOULY,1993, p. 103).

Os professores devem conhecer 0 processo de desenvolvimento

da crianc;a, para acompanhar a sua educac;ao, principalmente no que refere acapacidade criativa, no caso do desenho, que a crian9a desde cedo comec;a a

desenvolver sua psicomotricidacte, nurn gesto que pareee imitativD, porem, muito

mais instintivD.

2.1.3.0 Desenvolvimento Inlelectual Segundo Piaget

o sulyo Jean Plagel, depols de longos estudos e experiencias

inclusive com seus tithos, formulou a sua famasa teoria da "psicogenetica".

Classificou 0 desenvolvimento par faixa etaria, criando contradic;oes com a teo ria de

seu contemporaneo, (Vygotsky), pelo menDS em ana de nascimento, ambos

nasceram em 1896, mas este faleceu aos 38 anos de idade, enquanto Piaget viveu

mais de 80 anos.

Conhecer as ideias de Piaget, no que refere ao desenvolvimento

intelectual, e importante para todos que atuam na educa'Yao. Pode-se, inclusive,

criticar alguns aspectos do que propos, porem, nao ha duvidas de que hit muito que

se aproveitar, pois a 16gica prevalece.

Ao todo ° pesquisador relacionou cinco estagios do desenvolvimento,

formando a presente sequencia: Estagio das operayoes sens6rio-motoras (0 a 2

an05); Estagio do pensamento pre-conceptual (2 a 4 anos); Estagio do pensamento

intuitivo (4 a 7 anos); Estagio das operayoes concretas (7 a 11 anos) e Estagio do

pensamento formal (a partir dos 11 anos).

Tomando dentro da teoria piagetiana, as dais periodos que se esta

estudando neste trabalho, analisando-os mais detalhadamente, tem-se 0 seguinte:

10

a) Pensamento pre-conceptual de 2 a 4 anos

Neste estagio a crian~a va; aprendendo a simbolizar e classificar as

coisas do ambiente, mas ela nao tern dominic as processos de abstra~ao e

generaliza9ao requeridos pelo pensamento conceptual.

Este estagio e subdividido em periodos. Ha uma evolu9ao que

precisa ser considerada sob a forma de seqOencia.

De 2 a 4 anos, 0 aparecimenlo da funqao simb6lica e unica dainterioriza,ao, em representa,Des de esquema de a,ao - EsteesUigio e aquele a respeito do qual temos menos informa,aesquanta aos processos de pensamento, pois, antes de a crianga ter4 anos, naD e passivel interroga-Ia numa con versa seguida; masesle fala negativo em sf mesma, urn indice caracteristico. Os fatospositiv~s sao os seguintes: 1) 0 aparecimento da funqao simMlica,sob suas diferentes formas: linguagem, jogo simMlico (ou deimaginaqao), por oposi,ao aos jogos de exerc/cio, que eram osunicos apresentadosate entao, imita,ao retardada e, provavelmente,inicios da imagem menial concebida como urns imitayao inten"orizada; 2)Plano de representa,ao nascente: dificuldades de aplicaqao, aoespaqo naD proximo e ao tempo nao presente, dos esquemas deobjeto, de espaqo, de tempo e de causalidade, ja utilizada na aqaoefetiva (LEITE, 1972, p. 205).

Sao considerados aspectos como as diferenyas individuais para

analisar de fonna natural 0 que ocorre com a crian9B nesta fase. Ela cresce, nao

apenas fisicamente, mas desenvolve, tambem, sua psicomotricidade, adquirindo

destrezas que, no inlcia do periodo, nao existem. Modifica seu comportamento,

desenvolve a linguagem, a capacidade inteleclual, as rela96es com as oulras pessoas,

a comunica~o, as brincadeiras. Tudo taz parte de um desenvolvimento org2mico,

embora nao apresente grandes diferen9Bs entre uma e outra crianya, esta sempre

presente algo em comum que refiete na estrurais sensorial e psicornotora.

b) Pensamento intuitivo de 4 a 7 anos

No estagio intuitivo ha uma gradativa coordena9ao das rela90es

representativas, urna crescente conceitualizay80. Mas a inteligencia permanece pre-

169ica ate par volta do 6° ano. As experiencias perceptuais preponderam e os

julgamentos e soluyoes nascem de urn trabalho mental intuitivo. Uma crian9a nessa

idade (4 a 6 anos) tern a n09ao de conserva9ao de urn objeto individual, mas nao

11

tem a do conjunto de objetos. As crianyas nao compreendem que qualidades de

objetos naD mudam quando as manipulamos.

Nesta fase destacam-se periodos que diferenciam de urn para

outro analista, colocando em evidencia alguns aspectos observados por Piaget.

De 4 a 5 anos e meio: organiz8goes representativ8s baseadas, sejaem configuraqoes estaticas, seja numa assimiJag80 a pr6pria 8980.A caracterlstica das primeiras estruturas representativas que serelevam neste nivel, as interragagoes a respeito de objetos quepodem ser manipulados,e a dualidadede estadose transformagOes:asprimeiras silo pensados como configuragoes (cf. 0 papel dasconfigurayoes perceptivas, das co/eyoes de figuras, etc., nessenivel de nao conservaqao de canjuntos, de qua/idades, etc.) e ossegundos sao assimilados as agoes (LEITE, 1972, p.205).

A cnangaesta em plena segunda infi'mcia,quando sua curiosidade vai

se tornando aguc;ada e ela passa a querer saber de tudo como acerre. a que va;

despertando-a, cria a situay80 que Ihe parece ser interessante e que no sentido

pleno, e 6bvia.

Pela compreensao de Qutros autores, as comentiuios vaTiam em

diferentes dimens6es, apresentando comentilrios que retaniam 0 que ja se conhece

em relac;ao ao desenvolvimento neste periodo.

o principal progresso desse periodo em relat:;aoao sensorio-motor e-o desenvolvimento da capacidade simMlica. Nesta rase, a crianqaja nao depende unicamente de SUBS sensat:;6es de seus movimentos,mas ja distinguem um significador (imagem, pa/avra ou simbolo)daquilo que ele significa (0 objeto ausente), e significado (BIAGGID,1978, P 54).

Trata-s6, partanto, de elementos fundamentais para se conhecer 0

desenvolvimento infanti!. Tudo que foi mostrado por Piaget, embora nao se possa

cansiderar perfeito, a que propos em seus estudos, nao deixa de ter 16gica e valor

cientifico. Tanto que a psicogenetica, na qual se encontra assentada sua teeria,

atualmente aplicada par seus seguidores, que acabaram criande a construtivisto a

partir da capacidade de atuno de "construir" 0 seu conhecimento utilizando-se de

suas bases geneticas e das rela.yoes com a meio onde se encontra inserido, tern

sido amplamente discutido e se tem alcanyado importantes resultados no processo

de aprendizagem do aluno.

12

o que tern ocorrido em relac;ao a teoria do desenvolvimento

piagetiano, e que as obras pioneiras sempre encontraram dificuldades em serem

entendidas adequadamente per todos. Cria-se polemicas, contradi.yces, divide-se

opinioes.

No entanto, a despeito de toda a sua grandeza, a obra de Piaget

safre a dualidade comum a todas as obras pioneiras da psicologia contemporanea.

Essa cisao coincide com a crise que a psicologia esta atravessando, a medida

que S8 transforma numa ciencia, no verdadeiro sentido da palavra. A crise e

decorrente da aguda contra9ao entre a materia fatual da ciencia e suas premissas

metodol6gicas e teoricas, que ha muito sao objeto de disputa entre as concepc;6es

materialista e idealista do mundo.

A luta e talvez mais acirrada na pSicologia do que em qualquer

outra disciplina (VYGOTSKY, 1991, p. 9).

A contribuic;ao da teona de Piaget para 0 conhecimento sabre 0

desenvolvimento da crian,a e para a educa,ilo de modo geral, e fundamental.

Ainda em relac;ao a teoria piagetiana, de uma forma mais geral,

tem-se as analises de outros autores, que interpretaram sinteticamente a questeo

com express6es simples e faceis de serem entendidas.

Piaget va 0 desenvolvimento infantil atraves de tres fases: a peqodo

"sens6rio-motor", 0 "operatorio-concreto" e a "operat6rio-abstrato". Para Piaget a

inteligencia sensoria-motora caracteriza 0 desenvolvimento da crian9B do nascimento aidade de dois anos aproximadamente, e que ha uma inteligencia sem pensamento, sem

linguagem, sem conceitos. 0 instrumento utilizado pela crianc;a e a percep980. As ay6es

sens6rio-motoras integram atraves dos sentidos e movimentos.

A crianc;a aprende a reter imagens de objetos que nao se encontram

irnediatamente no campo sensitiv~, desenvolvimento urna forma elementar de logica

dedutiva ao manipula-Ios.

a periodo operaf6rio-concrefo, va; dos dois aos doze anosdividindo-se em pre-operat6rio (dais a se;s anos) e operat6rio-concreto propriamente dito(sete a doze anos). Na primeira etapa h8predominilncia de representa9iio simb6lica. A crian9a niio pensa

13

propriamente falando, mas ve menta/mente 0 que evoca(BOLSANELLO, 1984, p. 59).

Conhecendo as propostas de diferentes auto res, torna-se mais

simples acompanhar outros aspectos do desenvolvimento infantil. 0 que leva a

concluir que tanto no desenho como em qualquer outra atividade, este conhecimento

e fundamental.

No que refere ao desenvolvimento da criatividade e sua

interferencia no desenho infantil. pade-se ver no pr6ximo capitulo.

2.1.4. A Evolu~ao do Desenho na Crian~a

A crianya, desde que comeya a equilibrar sua capacidade motora

manual, apresenta urna tend€mcia aparentemente nata, talvez um pouco

imitativa (porque vi!! crianyas maiores ou adultos manejando lapis e caneta),

comeya a manusear lapis sobre folhas de papel ou superficies planas.

o professor e as pais devem entender que 0 desenho pade nao ter

trac;:os maravilhosos, mas e a ideia do que a crianga quer passar.

A tendemcia natural (ou inftuenciada), conduz a crianca a manuear

lapis procurando produzir figuras que expressam ideias, reagoes, sentimentos e

criatividades originais.

Para Piaget a crianc;a constr6i 0 seu conhecimento a partir do que se

encontra no ambiente onde vive. A utilizayao do sistema sensoria-motor, em especial

audiyao e visao que acaba por projetar os demais aspectos do manuseio de instrumentos

diversos cria 0 realismo intelectual. E a pratica transfonnando em conhecimento e

ennqueoendo a capacidade intelectual de cada cnanyo. Isso ocorre de maneira

diferenciada e dentro das condigOes individuais, que detennina a capacidade para areas

variadas. No desenho a crianga tende a analisar 0 que sente e principalmente 0 que ve,

transpondo para 0 papel estes sentimentos e a capacidade de manifestar dentro das

condic;Oes individuais, que sao proprias e certamente com poucas semelhancas.

14

o come90 de tudo est;, na necessidade de expressar-se de alguma

forma, desenvolvendo a motricidade em harmonia com as 6r9a05 do sentido e com

a capacidade intelectual.

Professores e familiares nao devem interferir com a objetivo de

julgar e querer mudar. A crianga expressa naturalidade, mesmo quando est;, sob

infiuencia. Comunica 0 que e capaz, em suas Potencialidades e limita90es.

o desenho tem sua evolu9ao para lela a da linguagem. Uma

contribui com a Dutra. A crianc;a expressa no desenho muito do que consegue

falar ou do que ainda nao consegue de forma adequada, mas que alcanc;:a

resultados desejados.

Par meio da linguagem a crianC;8 expressa 0 que pretende desenhar

e/ou 0 que acabou de realizar. Quando, porem, nos detemos para observar seu

grafismo, percebemos que nao ha ruptura com as comportamentos anteriores,

embora grandes conquistas tenham sido realizadas.

Notamos que as interpretac;oes e as trayos sao realizados de

maneira mais vigorosa, embora 0 que se pode notar no papel naD passe de

rabiscos. Nesse momento de transiC;8o entre as duas grandes etapas, a crianc;a

se da conta de que e capaz de criar graficamente uma ideia, mediante marcas

deixadas numa folha de papel ou num suporte qualquer.

Essa canquista representativa e, parlanto, a criteria que define apassagem de uma etapa para outra e pode ser percebida na buscaintencional de representar alga e no nome atribuida aquila que etaproduz (SEBER, 1995, p. 81).

Cabe ao professor estar preparado para identificar 0 que a crianC;8

esta fazendo, e a evolu9ao que opera ao passar de uma para a outra fase.

o entendimento das fases do desenho e da evolu9ao deste. esta

bem situado em uma seqOencia que caracteriza a capacidade da crianC;8,par faixa

etaria, embora haja uma diversifica~aoque caracteriza 0 comportamento de cada

crianc;a.

15

Analisando par este angulo tem-se a melhor ideia e do que fazer

para naD interferir no desenho da crian~a em nenhuma de suas fases, mas

interpreta-Io segundo a crian\=8, em muitos casas, utilizando-se do mesmo ate para

identificar desvios que par, ventura, ocorram no comportamento da crianc;a, em seu

estado neurol6gica, motor e ernocional nos diferentes niveis.

Antes de adentrar nas fases do desenho, e necessaria analisar mais

alguns detalhes sabre a desenho.

o desenho, bem como a sonho, pode participar de dais niveis de

leitura. Podemos detectar a "conteudo manifesto: do desenho, que seriam as

imagens ali presentes no papel e 0 "conteudo latente", que trata das mensagens

subliminares, escondidinhas tambem ali no papel.

Esta passivel interpretayao sugere ser a desenho uma atividade

que, alem de envolver urn resgate de uma simbologia complexa que existe por

detras da representa9ao visual par meio de signas graficos, fruto de intenso

exercicio mental, emocional e intelectual que a ato de desenhar promove. 0

desenho tambem e manifesta980 da inteligencia. A crian9a vive a inventar

aplicac;5es, hip6teses e teorias para compreender a realidade. 0 mundo para a

crianQa e continuamente reinventado. Ela constr6i suas hip6teses e desenvolve a sua

capacidade e intelectiva e projetiva, principalmente quando existem possibilidades e

condic;oes fisicas, emocionais e intelectuais para elaborar estas "teorias" sob a

forma de atividades expressivas.

Enquanto houver ctiam;as desenhando, mpmsentando, ccnsiruindo,inventando, processando 0 consumo deste mundo ficcional queIhe e apresentado como malidade, esta pode ser sua fruida demaneira inteligente, sensivel e indagadora (DERDYK, 1989, p. 67).

Isso leva a crer que hit uma relayao direta entre 0 desenho e a

educac;ao em qualquer nivel ou serie, para que ocorra uma capacitac;ao em termos

de desenvelvimento intelectual e criative, que leva ao crescimente humane com a

aquisic;:ao de conhecimentes que centribuem para 0 relacionamento humane e a

consequente melhor qualidade de vida.

16

2.1.5. Fases da evolu~ao do desenho

o entendimento sobre a importancia do desenho nas series inicials

do Ensino Fundamental passa pelo conhecimento das lases de evolU9aO do

desenho.

Tomando por faixa etaria, as tases do desenho sao compreendidas

da seguinte forma de modo geral, como se segue.

a) Fase da rabisca~ao

Compreende a idade entre 1 e 2 anos, quando a crianC;:8 naD tern

intenyao de desenhar. Ainda nao ha consciencia trac;:o-gesto. Comumente nem

olha 0 que esta fazendo.

Apenas explora 0 material que tern em maos, divertindo-se com 0

que lhe e colocado nas maos. Risea as partas, a chao, a pr6prio corpo e as

brinquedos; segura 0 lapis de varias maneiras, 0 corpo acompanha as movimentos,

nao usa dos dedos ou 0 pulso para controlar 0 lapis.

Em urn primeiro momento desta tase, as figuras sao abertas, linhas

verticais com movimentos amp los, vaivem.

b) Fase do realismo fortuito

Compreendida entre os 2 e 3 anos e meio, a crian.ya ao rabiscar

descobre um significado para os tra90s que lez (Ieito sem inten9iio de representa9iio).

E medida que rabisca. comeya a controlar 0 tamanho, a forma e a

localiza~ao dos desenhos no papel. Comec;a a fechar as figuras com formas

circulares e asp ira ladas, reconhecendo neste desenho algum objeto, animal, etc. 0

que ir nomear depois de feito 0 desenho.

c) Fase do realismo gorado?

Compreendida na faixa et ria entre 3 anos e meio e quatro anos e

meio, a crianc;a passa a desenhar formas lsoladas, sem muita coordenay8.o entre

elas; porem ja controla melhor seus movimentos, demonstrando uma coordenac;ao

17

mais desenvolvida. Nessa fase e capaz de desenhar formas fechadas definindo

espa90s.

Alguns movimentos circulares associados a verticais comeyam a

dar forma a urna figura humana. Ja relaciona 0 que desenha ou que viu ou ve, sendo

que 0 significado de seu desenho e quase sempre s6 inteligivel para ela mesma.

Por exemplo: a figura humana , representada por uma cabe9a, a

qual S8 acrescentam riscos que sao as pernas e as brayos, mas sem tronco.

d) Fase do realismo intelectual

Compreendido na faixa eta ria entre as 4 anos e meio e 8 anos a

crianc;:a a desenha tude 0 que pensa, 0 que sa be ou vive, sem preocupagao com a

critica. Agora aparecem a plano deitado, a transparencia. Os desenhos nac

apresentam perspectivas, nem proport;;oes. Par exemplo: 0 rosta desenhado de

perfil ter dais olhos. A casa e desenhada com m6veis no interior, como S8 nac

tivesse parede.

Embora esta fase seja de liberdade criativa, e nela que 0 desenho

toma forma e assume as condiyoes desejadas pela crianc;a numa ocorrencia de

dominio do que se pretende trayar a partir de um conjunto de relay6es praticas, que

reflete a compreensao das coisas de uma forma adequada.

e) Fase do realismo visual

Esta fase, embora ja esteja al8m do limite estudado no presente

trabalho, merece considerayoes ainda envolvendo a evoluyao do desenho em suas

caracteristicas.

Nesta fase os desenhos ja comeyam a aparecer com uma

perspectiva e propory8o, pais a crianya ja desenha 0 que ve, adotando um ponto

de vista. Par exemplo: uma arvore atraves de uma casa tern apenas sua copa

desenhada; os objetos mais distantes sao desenhados em tamanho menor. Urn

rosto de perfil e desenhado com apenas urn olho.

Utilizando-se da capacidade criativa, portanto intelectual e da

visao, a crian9a come9a a criar diferentes dimensOes do que a cerca, com muitos

importantes aspectos imitativos.

18

Em qualquer fase 0 desenho sempre revelar atguma coisa ern

rela.;a,o ao que ve. Com 0 correr do tempo, ao atingir novos conhecimentos, surgem

as desenhos expressos com maior definiC;8o, que muitas vezes tern inspira<;ao em

sentimentos, em Qutras areas artisticas (Ietra de musica, de poesla, de textos em

prosas; pinturas, esculturas etc.).

Esta evolu980 se da a partir de urn ponto de partida que esta na

primeira fase e na sequemcia das demais, ate atingir ao nivel em que algumas

crian<;as se destacam, pois colocam a criatividade para funcionar. Nao sendo

criticada negativamente, poder desenvolver com muito maior facilidade.

Analisando cada fase do desenho, em sua evoluC;<3o, 0 professor

que atua na pre-eseela, que abrange urn dos period os mais ferteis desta fase, na

criatividade e na capacidade de inventar e definir a seu modo 0 desenho que ecapaz de criar e desenvolver.

Cabe ao professor, a partir de acompanhamento do aluno, atuar de

forma simplificada mas sempre atenta para ver 0 que a crianc;a faz

espontaneamente, desde a mais tenra idade, tomando como referencia alem das

fases do desenho, a capacidade e a criatividade individual, respeitando-se as

diferenc;as existentes entre cada urna delas.

Pode-se concluir que as fases do desenho devem ser observadas,

acornpanhadas de perta, analisadas com conhecimento sobre 0 assunto, mas

tambem e, especial mente, utilizando-se da psicologia como elemento essencial

para 0 acompanhamenta do aluno.

Entender de forma mais simples este aspecto do desenho, a partir

do trabalho do professor, pode ser visto no proximo capitulo.

2.1.6. 0 desenvolvimento Infantil e a Criatividade

Vista 0 desenvolvimento da criam;:a no capitulo anterior, torna-se

necessaria conhecer melhor a criatividade da crianc;a na faixa et ria que serve de

base para este trabalho, antes de estudar 0 desenho como resultado de urn

19

processo de evolU9aOda crian9a que tern a liberdade de produzir 0 que realmente

imagina e sabe desenvolver.

2.1.7.0 que e a criatividade

Os conceitos sao a melhor forma de entender determinado termo.

Per isso, tamar varios autores torna-se uma forma mais adequada de conhecer

realmente a que e a criatividade e como funciona.

As definiqoes da criatividade tendem a ser pessoais oufenomeno/6gicas, de urn ladD, au sociais e utili/arias, de Dutro. Osindividuos que daD enfase aD quadro pessoal de referenciadefinem como criativo todD e qua/quer comportamenfo novo ousingular para delerminado individua, sem embargo da sua novidadeou utilidade social. Muitos autores, contudo, insistem em que aproduto criativD, a/em de ser novo para a indivrduD, precisa sersocia/mente unieD e util. Deniro de urn quadro de referencia cultural,e mister que os produtos cnativDs sejam originais tanto para 0

individuo quanto para a sociedade e, a/em disso, uteis (TELFORD,1992, p. 312).

Por sua natureza, a ser humane e criativo. Muito do que ocorre ao

longo da vida das pessoas, exige criatividade para ser resolvido.

As criam;as, quando tern urn ambiente estavel e na escola, com

liberdade para pensar e agir, com condic;oes de agir segundo sentimentos e a

capacidade de imaginayao, que realiza a criatividade atraves da a9030.

A educayao tern grande responsabilidade no que refere acriatividade. E importante que se analise a questao par este angulo, para entende-Ia

melhor.

A posse de urn rico acervo de conhecimentos, a partir do qua/podem-se se/ecionar hip6teses, deve ser diferenciada da Iiberdadepara usar esse conhecimento. A criam;a com urna rica e variadareseN8 de esquemas, imagens, conceitos e regras e gera/menteconsiderada como inteligente. A que usa estas unidades de urnmodo original e construtivo e chamada de criativa. As crianqasinteligentes podem ser tanto criativas quanto nao criativas(MUSSEN, et alii, 1977, p. 247).

20

Pode-se observar que 0 autor procura diferenciar a inteligencia da

criatividade. Sao aspectos distintos, que muitas vezes nao sao entendidos por pais

e professores que consideram uma crian<;a criativa, como indisciplinada, rebelde,

ou a adjetivam de Qutras form as, sem procurar conhecer seu potencial imaginativQ,

sua capacidade de saber 0 que realmente acontece quando se trata de pensar a

agir, de colocar para funcionar a imaginac;ao. Por isso, a importancia de uma rapid a

analise sobre a educ8y80 e a criatividade, para conhecer como Dcorre as relac;oes

entre estes, determinando 0$ pontcs de encontro entre estes dais elementos basicos

para a educ8yao e a formag8o do homem.

2.1.8. Educac;ao e criatividade

Em urn primeiro momento e fundamental analisar que nao existe

uma educayao para a criatividade. a que S8 precisa e fazer com que 0 aluno tenha

liberdade de desenvolver seu potencial, criando e realizando 0 que desenvolve a

partir de suas ideias.

A educa<;ao tradicional nao permitia a criatividade. Dentro de sua

concep<;ao, a crian<;a deveria ser pautada segundo principios pre-estabelecidos, a

partir de conteudos erganizados e colocados a ser aprendidos com os rigores dos

metodos planejados, onde 0 atuno e sujeito passiv~ que nao deve "inventar nada"

Com a cria<;ao da psicologia educacional, a partir da segunda

decada do seculo atuat, proporcionando conhecimentos relacionados as

caracteristicas individuais, os estudos sobre a capacidade criativa tornou-se cada

vez rna is profundo. A partir da segunda metade do seculo atual, com as avan<;os

das descobertas no campo da psicologia, transpostas para a educa<;ao, despertou-

se 0 interesse per estudos a respeito da capacidade criativa, com 0 aproveitamento

das diferen<;as individuais.

A instituigao educacianal canvencional freqOentemente conspiracontra a criatividade. Jsso fai e/oqOentemente descrita por Erasmona ataque contra as universidades de sua epoca. John Locke, emseus tratados educacionais, considerava os centres fonnais deensino, com sua enfase no escoJasticismo, cidadela de regressao.John Dewey investiu constantemente contra a false dualismo das

21

escolas de sua era, especialmente contra a separar;ao do ladoindividual e social da educagilo ...A educar;ao convencional inibe a criatividade por seu excesso deconfianga no passado, nao explorando os recursos do presente e dofuturo (MAYER, 1994, p. 53).

E precise que se busque entender 0 que ocorre no mundo da

criatividade da crianc;a, a partir de suas caracteristicas individuais, permitindo que

cada um exponha desde cedo 0 que pensa, sente, imagina. Criar e uma tendemcia

natural do ser humano que busca organizar suas ideias e colocar em 8c;ao 0 que

considera ser interessante.

E comum se imaginar que a crianc;a criativa e aquela bern dotada,

que aprende com facilidade 0 que Ihe e ensinado. Esse modo de ver nao ecomprovado. A capacidade de criar 8 livre, faz parte de um modo especial do ser

humane de imaginar e transmitir 0 que tern em mente.

A escola e a familia devem conhecer esta capacidade da crianc;a e

dar-Ihe todas as condh;6es para desenvolver 0 que gosta e que pretende. Nao ha

necessidade de S8 estabelecer urn incentivo sisternatizado. E preciso urn

acompanhamento com oportunidades, como quer a construtivismo na educa~aode

modo gera!. A crianga criativa precisa ser acompanhada, tendo a sua disposigao

material adequado para realizar a que imagina.

A participagao dos pais nas atividades criadoras dos fifhos ternainda outro importante senNdo. Creio que nac existe para osgenitores, melhor oportunidade para conhecerem seus filhos, poisna arte criativa se man;festam ma;s espontaneamente as reat;oesdas criangas (LOWENFELD, 1974, p. 63).

Quando pais e professores buscam responder 0 que a crianya quer

no sentido de criar. Quando acompanham sem interferir, utilizando-se dos metodos

rogerianos (centrados no paciente), al8m de permitir a liberdade de criar, podem

descobrir fatores positiv~s e negativos que se manifestam na crian~a.

22

Na decada de 80 comer;a a surgir as rnetodos voltados para urn

trabalho em que a criatividade passou a ser 0 ponto importante para educar com

maior liberdade.

A decada de 90, com 0 crescimento do numero de familias com

possibilidade de oferecer ao filho instrumentos, como os da informatica, por

exemplo, proporcionou importante abertura em relayc30 ao trabalho do aluno a partir

da criatividade, de urn desempenho pessoal.

Par iS50 0 estudo apresentacto com as devidos detalhes no pr6ximo

capitulo, envolvendo 0 papel do desenho na criatividade da crian9a de 2 a 6 anos.

A criatividade e a capacidade do ser humane em inventar 0 que

ainda nao existe. IS50 nao significa a apresentayao somente de "invenc;oes" de

coisas concretas. Resolver problemas, ter capacidade de saber relacionar-se bern,

ser uti! aos Qutros.

2.1.9. Como 0 Professor deve Trabalhar no Ensino do Desenhono Ensino Fundamental

Como ja se detalhou no capitulo anterior, 0 professor deve ser um

espectador que acompanha 0 aluno em cada fase do desenho ao longo de sua

evoluy80. Ao comeyar a Ensino Fundamental, a primeira ideia que se tem e que se

trata de disciplina especifica dos desenhos classicos. Entretanto, vale lembrar que 0

desenho considerado no presente trabalho refere aqueles desenvolvidos nas aulas

de Educal'ao Artistica ou Estudo da Arte.

Cabe ao professor oferecer as condiyoes adequadas para que a

crianya desenvalva a sua pr6pria capacidade em relayao ao desenho, e uma

necessidade e ao mesma tempo uma importancia.

Calacar materia is e ambiente adequados ao aluno, e uma forma de

encontrar respostas que passam garantir 0 que cada um necessita para alcanyar os

resultados desejadas no desenvolvimento de cada crianya, sem interferencia. Nao

importa 0 tipo de desenho que 0 aluno produz.

23A professora distribui fo/has em branco, lapis e giz de cera. Umaagita,Bo toma conta das crian,as. E hora de desenhar. Elas falamurnas com as Qutras, contam sabre 0 que vao desenhar. Urna a/hao desenho da outra. Alguem diz que nao sabe fazer um gato.Gradativamente as marcas no papel vao aparecendo: garatujas,banecas, casinhas, animais.Oesenhos grandes, que ocupam toda a folha. Oesenhos pequenoscolocados em um cantinho do papel. Monocromaticos emulticoloridos (FONTANA, 1997, p. 144).

o professor nao pode se fazer presente como elemento que exerce

influencia sobre 0 que a criany8 deve fazer. Para issa, precisa conhecer alem do

desenho e suas fases, aspectos que envolvem a psicologia e a pedagogia, a

partir das informa~6es e conhecimentos que estas trazem.

o professor deve acompanhar a partir da observayao, aquila que a

crianya tern condi90es de produzir, sem julgamentos ou qualquer reayao negativa

que possa prejudicar a naturalidade criativa do aluno.

Quando observamas 0 processo de elaboragfia do desenho pelacrianqas, co/acamas em questao a pretensa natureza individualdessa forma de atividade. A patticipa,Bo do outro nesse processo eclara: um adulto au outra crianga auxilia, fornece pistas auinstru,oes, opina, critica, elogia, incentiva ou fazjunto (MEREOIEU,1974, p. 157).

No caso, 0 autor analisa a questao pelo angulo de uma aplicayao

diferente. Nao deve haver interferencia, seja ela de qualquer natureza. Eo preciso

que 0 professor seja capaz de entender 0 aluno e de aplicar apenas 0 necessario

para a acompanhamento.

Ha muitos casos que podem ilustrar a interferencia do professor em

relayao ao aluno e 0 desenho que e capaz de produzir.

"Urn aluno estava pintando na sal a de aula, a diretora entrou e viu

que em seu desenho de uma mulher, as cabelos eram azuis. A diretora comentou: -

cabelos azuis?

Isso nao existe.

24

Oepois que saiu, a professora foi ate a carteira ende esta a crianga

e perguntou: - Por que voce pintou de azul as cabelas de seu desenho?

A crian9a respondeu com naturalidade: - Queria dar de presente

para minha mae lima peruca da Baby Consuela".

A interferencia sob a forma de critica, neste caso tern lim aspecto

negativQ e ao mesma tempo representa forma de rea9ao. Se a diretora tivesse feita

a pergunta antes de criticar, certamente teria side informada qual era 0 objetivo da

crianr;a.

Qutras estorias sao contadas que merecem ser lembradas e

consideradas pelos professores.

"Havia uma men ina de cor, filha de pais separados, menorzinha que

as demais alunos, que sempre fazia desenhos com lapis preto. as professores

estavam preocupados, ja haviam pensado em leva-Ia a urn psic61ogo para que este

desse a sua palavra final sobre 0 problema. Antes, porem, resolveram perguntar aaluna, porque ela pintava seus desenhos s6 com lapis preto. Com naturalidade ela

respondeu:

- Sou a menor da sala, sempre quando vou pegar lapis os alunos

maiores ja pegaram os de cor, sabra s6 preto para mim".

Outra esteria contada to a respeito de um aluno que fazia parte de

urn grupo, 0 qual 0 professor levava toda semana para uma excursao e depois pedia

para desenhar 0 que haviam visto. Um dia apes volta rem para a escola, a professora

vlu que urn dos alunos estava desenhando urn heHc6ptero. Ela charnou-Ihe a

aten9ao perguntando por que ele estava pintando um heliceptero, se na excursao

nao havia este meio de transporte. Respondeu que estava usando a irnaginagao e

desenhando 0 meio com 0 qual gostaria de fazer uma excursao.

o professor precisa estar atento 0 tempo todo, preocupando-se

em encontrar causas que levam 0 aluno a atuar desenhando 0 que acredita ser

corredo. Para ele, este e 0 seu modo. 0 professor deve procurar entender antes 0

aluno, para entao entender seu desenho. Em geral, a expressaa transmitida para 0

25

papel sob a forma de criatividade, em qualquer faixa etaria, expressa

comportamentos, modo de ser, de agir, de v;ver, de extravasar.

A crianga deve tazer 0 desenho que 905ta, que quer e que e capaz.

Cabe aD professor colocar em suas maDS material que permita tazer

a que deseja. Se for consultado, a professor pode opinar, sem espinto critico,

preferencialmente perguntando primeiro aDatuno, 0 que ele esm fazendo.

A interveny2lo do professor 56 pode ocorrer depois que ele estiver

certa do que a crianya esta tentando e nao consegue. Com cuidado, habilidade

natural, oferecendo as condic;oes de urn desempenho que seja de nao interferir na

naturalidade da crianC;8., como forma livre de manifestaC;80 que tera como resultado

a educaC;8o humana como expressao individual espontanea.

Na entrada da decada de 60, arle-educadores, principa/menteamericanos, lam;aram as bases para uma nova mudanqa de foeodentro do ensino da Arie, questionando basieamente a ideia dodesenvofvimento espontaneo da expressao ariistiea da eriam;a eprocurando definir a contribui,ao especifica da arte para aeduca,ao humana (PARAMETROS CURRICULARES, 1998, p.23).

Sempre que 0 professor interfere simplesmente porque e 0 "dono da

situa98o", tern autoridade para tanto, as conseqUencias sao aquelas que se conhece

ao longo do tempo: crian9as e posteriormente seres humanos condicionados, sem

iniciativa propria. Em quase todas as areas de ensino, a imposi980 do professor se

faz presente, trazendo resultados avessos ao verdadeiro sentido da educa980 (que ede desenvolver os potenciais naturais que est80 presentes em cada ser humano).

Quando se trata do desenho, que e a expressao da criatividade e da intelectualidade e

da imaginayao individual, as conseqUencias negativas sao ainda maiores. Oizer 0 que

sente na area artistica e uma das formas de se ser autentico e portanto coerente. E

essa e uma das qualidades mais importantes do ser humane e seu carater.

Portanto, de sua eduCa9aO e de sua forma9ao.

26

2.2 Como 0 professor pode trabalhar Ensinando Arte

o trabalho do professor em qualquer uma das faixas etlirias em que

o desenho tern a base de sua evolug8o e a conseqUente afirmag80 no modele que

cada urn e capaz de criar e apresentar.

A interven~ao do professor pode ser 0 de um observador que se for

necessaria, pergunta 0 que signifiea a desenho, sem intenerk e multo menos criticar.

A criang8 S8 integra no ambiente escolar desde as primeiros tempos

em que cameg8 no Jardim. A pre-eseela e urna continuidade agora com

possibilidade de atuar com mais OP90es de atividades.

Cabe aos pais e professores atuarem de forma a oportunizar a

crian~, 0 desenvolvimento necessario para alcanyar resultados que Ihe interessarn.

Toma-S9 necessaria chamar a alengeo do leilor para a imporfancia deque se revestem as atividades IUdicas e artisticBs bern orientadaspor pais e professores. Nessas atividades praticas a crianga satisfazmuitos de seus interesses, a que favorece seus orlentadores para/hes incu/car as sentimentos mais aceitos pela sociedade. Atravesdo desenho e do jogo a crianga externa pensamentos os maisvariedos, e estes tern sempre uma c%ragao afetiva. Par issomesmo, na esco/a pre-primaria deve haver /iberdade de expressaona pintura e no desenho, e os educadores devem interpretar asmanifestagoes artislicas das criang8s nao apenas como satisfaqaode uma necessidade pessoa/ de aprimoramento, mas tambem comouma forma de exteorizaq80 de muitos de seus pensamentos esentimentos reca/cados (DORIN, 1982, p. 86).

Deixar que a crianga se expresse e procurar interpretar ° que

mostra em um desenho, por exemplo, sem procurar criticar negativamente. Nao se

deve querer alterar ° modo de agir de uma pessoa, a seu comportamento, a sua

reag8o. Partindo deste principia, a desenho na pre-escola torna-se uma maneira de

expressar-s8 artisticamente, sem perder de vista a importancia da expressao a nlvel

de estruturag80 mental, eo desenvolvimento cognitivo e afetivo-emocional.

A maneira como uma crianqa brinca au desenha ref/ete sua forma depensar e sentir, nos mostrando, quando temos o/hos para ver, comoesta S8 organizando frente a realidade, construindo sua historia de

27

vida, conseguindo interagir com as pessoas e situ8qoes, de modooriginal, significativo e prazeroso, ou nao. A 8980 da crianq8 ou dequa/quer pessoa (enete enfim sua estruturaq80 mental, 0 nivel deseu desenvolvimento cognitivo e afetivo-emocional (OLIVEIRA,1994, p. 23).

A pre-escola oferece it crian9a a oportunidade de colocar sua

imaginac;ao a servilfo da criatividade e transformar em algo concreto, dentro de suas

condic;oes de conhecimento das possibilidades de desenvolvimento nos diferentes

niveis de interpretayao do que S8 passa com ela, conseguindo desenvolver 0 905to pela

leitura quando S8 faz urna associac;ao do desenho ao texto e tambem centeudos

latentes que podem ser expressos numa criatividade pessoal.

Hit quem proponha desenvolver atividades educacionais importantes a

partir do desenho, permitindo a crianc;a desenvolver suas ideias sem interferemcias,

depois interpretando os desenhos e descobrindo as reac;6es, 0 comportamento,

alem do nivel de capacidade intelectual da crianc;a.

Nilo se trata de urn metoda de medida do tipo quociente intelectual,

mas, antes de tudo, de forma de compreensao, de condic;6es que proporcionem os

meios de interpretar nlveis antes de ficar apenas nas analises superficiais.

A preocupac;ao dos professores que oferecem as condic;oes devidas

para 0 desenvolvimento da crianc;a se encontram justa mente no aproveitamento dos

valores internos de cada um em compreender a realidade e reinventar situac;6es do

mundo onde se encontram integrados.

Eo fun9ilo do professor na pre-escola acompanhar 0 desenrolar do

90sto da crianya por desenhar e permitir que ela fa9a com a devida liberdade 0 que

achar melhor. Nao importa inclusive as alterac;6es que a crianc;a da ao desenho que

escolher para fazer. 0 professor deve dar a liberdade para que se desenhe 0 que

quiser e estabelec;a livremente uma denominac;ao.

Nos pre-escolares, todavia, a ideia original pode ser desenhar, vamosdizer, um gato; mas, a medida que a Figura vai sendo feita, pode sofreruma serie de designaqiJes, tal como ser rotulada de cano au ba'9~6,~.:._

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28

dia seguinte, a mesma criam;a mostra seu desenho e insisle em que euma casa ... (DI LEO, 1991, p. 12).

Cabe ao professor ser urn grande observador que envolve ao

mesmo tempo 0 desenho e a personalidade da crianC;8 que se expressa tambem em

seu comportamento. Conhecendo-se as pontcs para as quais convergem os

aspectos da Figura antes dos trayos do desenho e dos elementos fundamentais que

representama criatividade com a qual se expressa, torna-se, entaD, basieo

comentar qualquer que seja a relal):ao de expressao do conhecimento em diferentes

dimensaes das relac;Oes dos valores para as quais convergem a resposta em sentido

proprio do sentimento au das emogoes da crianC;8.

Os diferentes pontcs para as quais 0 professor deve despertar sua

ateny80 sao aqueles que envolvem as reaC;Oes da personalidade da criant;;:a. As

criant;;:as em idade pre-escolar, muitas vezes ainda nao sabem expressar oralmente

determinados sentimentos. Todavia, e passivel interpretar, atraves de um estudo

cuidadoso de seus desenhos com 0 comportamento e a personalidade de cada uma.

Ou ainda, problemas que ela possa estar enfrentando em seu ambiente familiar ou

internamente a ela propria.

Ao analisar estes aspectos que representam 0 comportamento e a

personalidade da criant;;:a a partir de seus desenhos, um professor atento e

preparado nas areas de pedagogia e de psicologia au entao um psicopedagogo,

poder chamar os pais e, juntos, descobrirem as causas que 0 levaram a demanstrar

algum tipo de desvio de personalidade ao desenhar, estabelecendo, principalmente,

alguns principios para tratamentos psicol6gicos, se for necessario.

Isso nao quer afirmar que seja este a abjetivo principal do desenho

da crian.ya au do conhecimento deste.

Mas e essencial que se analise de forma adequada qualquer que

seja 0 problema da criant;;:a, pois educar e tambem ajudar a resolver problemas,

inclusive as de desvios da personalidade, as emocionais e todos as desta ordem,

que surgirem. E a soluyao de problemas neste caso torna-se mais fadl se forem

conhecidos mais cedo.

29

Todas as analises conduzem a conhecimentos novos quando

considerados os tipos de desenhos representados. 0 que cada professor pode e

deve reconhecer na capacidade do atuno de produzir alguma coisa e que ele e urn

universe proprio. IS50 naD impede que, em muitos casas, as desenhos sejam

apresentados a partir de assuntos dirigidos que permitem ao aluno desenvolver

suas proprias ideias, mas com urn objetivo a ser atingido.

Trata-se, neste caso, do que se pode chamar de recria9iio a partir

de alga que vivenciou. IS50 nao quer dizer que 0 desenho deixa de ser livre.

E a representa9ao do que ocorre a criany8, como conseqUemcia de

algo que ela viu au vivenciou. 0 desenho e de livre criayc3o, mas 0 tema eespecifico. E, portanto, fruto de associayoes de imagens, de maneira a formar urn

todo harmonica, relacionado, mas diferente do vista. Intervem ai a capacidade de

movimentar as imagens na mente.

Pode-se tamar como exemplo, quando uma crianc;:afaz um passeio

extraclasse, onde recebeu uma serie de importantes informac;:6esque depois vai

reproduzir em desenho a imagem que flcou gravada em sua memoria. A visao, a

audi~o, a capacidadede captar 0 que guardou em diferentes dimensoes e que poder

reproduzir,se nao exatamente igual, para esta crianc;:aaquele e 0 modo que viu 0 que

foi mostrado a ela.

Cabe ao professor dar a oportunidade da expressao livre de

condicionamentos e de pre-coneeitos e que poueo ou nada contribuem para a

criatividade.

A pre-eseola deve oferecer a maior numero de oportunidades e

materials que permitarn a seus alunos exporern suas habilidades artisticas.

Quando se trata de conteudo curricular, nao deve de forma alguma,

determinar a que deve ser feito, nem quantificar 0 que fazer.

A crianc;:adesenvolver suas atividades a partir de urna relac;:aocom

suas emogoes e 0 cantata com 0 meio que a cerca. As interferemcias de outras

pessoas poderao causar urna situagao de artificialidade, de desvios da originalidade.

30

Tratando-se de conteudo curricular 0 desenho precisa ser colocado

a disposic;ao das crianC;8s com a maior variedade passivel de opr;Oes. Deixar que

cada uma busque conhecer e sentir a que queira desenhar, mesmo que em urn

primeiro momento i550 pareC;8 uma 898.0 tipicamente instintiva.

A preocupac;ao de pais e educadores e de que as crianC;8s se

envo[vam excessivamente com as desenhos e naD S8 interessem por Qutras

disciplinas.

Esta preocupac;ao nao tern razao, ate mesma porque na pre-escola

naD hi'! necessidade de se exigir muito do aluno com relac;ao a conteudos. Deve-se

permitir que a crianC;8 seja mais livre e escolha a que fazer. Se ela prefere desenhar,

que se busque interpretar nos desenhos as suas tendemcias, as condic;oes de

aprendizagem e ate as problemas cognitivos, emocionais e mota res que, par

ventura, possam fazer parte do comportamento do aluno.

Pais e professores devem ser muito mais observadores que

controladores com marcac;ao e exigemcla sobre atividades de qualquer natureza,

devem permanecer a distancia enquanto a crianc;a desempenha qualquer atividade.

No caso do desenho em especial, onde ela expressar sua emoc;ao, 0 sentimento

que aos poucos val se transformando em criatividade. Trata-s9 de urn trabalho que

pode ser identificado a partir de uma avaliac;eo do que a crianc;a esta realmente

desenvolvendo, ao inves de atuar avaliando segundo planejamentos pre..estabelecidos,

classificando os alunos como se todos fossem iguais.

as Registros NatTativos, Acumulativos ou Anedotarios, a produgilografica, as gravagi5es em fifa (K7 ou video), as modelagens, asmaquetes e outres produgoes podem complementar a infonnagilosobre a crianqa.Por ou/ro lado, as observagi5es realizadas pe/as estagiarias, pelosprofessores especiafizados e pelas familias podedam realimentar osprotessores envolvidos com os grupos observadores(CUBERES,1997, p. 43).

Na pre-8scola comec;a a vida escolar da crianc;a, que deve formar a

base de sua relac;eo com as demais pessoas e com a aprendizagem, ela nao deve

fazer isso de forma obrigada. 0 professor precisa oferecer material, espac;o e

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assistemcia para que a crianc;a se ponha a trabalhar de forma segura, livre e

expressando suas dificuldades, interesses e desinteresses, sem as exigelncias par

parte de quem quer que seja.

CAPiTULO III

CONSIDERACOES FINAlS

Urn estudo te6rico sobre a desenho na pre-eseela traz resultados

inesperados e valjosos, como 5e pode verifiear atraves da pesquisa realizada no

presente trabalho.

As jnforma~6es obtidas neste estudo sao fundamentals para mudar

rumos no sentido de analisar com maiores detalhes 0 que ser trabalhado,

principalmente respeitando-se as diferenyas individuais dos alunos.

Conhecer 0 desenvolvimento cognitiv~ do aluno em suas

varia90es, de uma para Dutra crianc;:a e nas diferentes faixas etiuias. Analisar

as detalhes sabre a criatividade da crianc;:a, mediante 0 que cad a urn pode

apresentar como res posta no modo de ser, de agir e de comportar, pode-se

conhecer como ponto de refer€!ncia que analisa as diferentes modos que devem

servir de base para 0 que cada um oferece com fundamentos na criatividade.

Considerando 0 pensamento dos autores consultados, fomos

levados a conhecer a evolw;ao do desenho, tomando fase a fase e acompanhando

o que cada espar;o da vida das pessoas significa no sentido de caminhar na direyao

da criatividade e, consequentemente, do que sao capazes de diferenciar com 0

tempo em rela980 ao que fazem.

A atuarrao do professor no desenvolvimento educacional da crianya,

no que refere as atividades artisticas - desenho, diferentemente de se manter

tentando transmitir conteudos, deve ser de urn observador que interpreta sem

interferir, e que responde perguntas quando a crianr;a quer saber, mas nunca sem

antes saber 0 que a crianr;a esta tentando expressar.

o aproveitarnento em urn estudo como este esta direcionado a

elementos essen cia is que envolvern nao apenas 0 conhecimento mas especialmente

a capacidade de entender 0 comportamento da crianya nas faixas etarias estudadas,

partindo-se do principio de que desenhar e atividade que 58 alicer9a na criatividade,

na capacidade expressa com base em caracteristicas individuais, que sao uma

33

soma de estruturas psicogeneticas e reflexos do meio ambiente social, cultural e

fisico.

Como se verificou nesta investigac;ao, 0 desenvolvimento da crianc;a

se dil a partir de eta pas e nas diferentes fases de faixa eta ria. A atividade com

desenho e urn dos fatores que contribui para este desenvolvimento, principal mente

envolvendo aspectos da capacidade criativa, que tambem tern a sua evoluc;ao em

fases.

o desenvolvimento da criatividade da pessoa humana acontece desde

o inicio de deu processo de crescimento no meio em que a crianC;8 vive,

principalmente no que refere a ludicidade, au seja as brincadeiras e aas sonhos da

crianc;a que a faz despertar para este campo importante na vida de cada urn.

Este estudo teve par finalidade levantar alguns elementos que

fortalecem nossa caminhada enquanto educadores que trabalham utilizando

metodologias que privilegiem a aprendizagem atraves da arte, a que nos canduziu a

uma breve reflexaa sabre a assunta, que nao se esgata nesta investigaC(aa, mas

que abre condi90es de aprofundamenta a novas pesquisas, tendo em vista a

necessidade crescente no que refere aos novas metados de ensina para que a

aprendizagem se realize de forma mais eficiente e eficaz, privilegiando 0

desenvolvimento integral da crian9a.

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