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POLÍCIA MILITAR DE SANTA CATARINA
UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA
WALLACE CARPES
A ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE FORMAÇÃO DE OFICIAIS DA
POLÍCIA MILITAR DE SANTA CATARINA
Florianópolis
2010
WALLACE CARPES
A ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE FORMAÇÃO DE OFICIAIS DA
POLÍCIA MILITAR DE SANTA CATARINA
Monografia apresentada ao Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais da Polícia Militar de Santa Catarina com especialização lato sensu em Administração de Segurança Pública, como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Administração de Segurança Pública pela Universidade do Sul de Santa Catarina.
Orientador: Prof. Carlos Roberto Scariot, Msc.
Florianópolis
2010
WALLACE CARPES
A ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE FORMAÇÃO DE OFICIAIS DA
POLÍCIA MILITAR DE SANTA CATARINA
Esta Monografia foi julgada adequada à obtenção do título de Especialista em Administração de Segurança Pública e aprovada em sua forma final pelo Curso de Especialização em Administração de Segurança Pública, da Universidade do Sul de Santa Catarina.
Florianópolis, 12 de julho de 2010.
Orientador Tenente Coronel PM Carlos Roberto Scariot, Msc.
Polícia Militar de Santa Catarina
Coronel PM Fred Harry Schauffert, Esp.
Polícia Militar de Santa Catarina
Major PM Marcos Vieira, Esp.
Polícia Militar de Santa Catarina
Dedico este trabalho acadêmico a minha
família – Cyntia, Vittoria e Sushi, que sempre
compartilha as minhas angústias e vitórias
durante o período de produção científica e
durante toda a minha vida.
AGRADECIMENTOS
À Polícia Militar de Santa Catarina, por investir na capacitação de seus
profissionais, permitindo que nos dediquemos exclusivamente à produção científica durante
todo o período do Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais 2010.
Ao Tenente Coronel Carlos Roberto Scariot, por ter aceitado de pronto meu
convite para me orientar nesta pesquisa, bem como pela sua prestativa e competente
orientação, sem a qual este trabalho não se desenvolveria de forma qualitativa.
À competente e prestativa Ana Cláudia Oliveira, bibliotecária do CEUSCIPM
pelos prestimosos trabalhos em busca de indicações de bibliografias, as quais foram
fundamentais e imprescindíveis para a realização deste trabalho.
Ao Tenente Coronel José Luiz Gonçalves da Silveira, pela amizade e troca de
informações sobre o tema, desde a sua gênese, mesmo estando fora do Estado em
compromisso profissional durante todo este período.
À Professora Maria Lúcia Pacheco Ferreira Marques pelas preciosas orientações
repassadas na disciplina de Metodologia Científica, bem como pela amizade sempre franca e
prestimosa na condução dos pleitos e necessidades dos alunos do CAO-2010.
Finalmente, a todos os Cadetes do Curso de Formação de Oficiais que me
motivaram e foram a razão motriz da pesquisa científica acerca de sua realidade acadêmica,
rogando ao Grande Arquiteto do Universo que este singelo trabalho possa se unir a outros e
proporcionar mudanças significativas no ambiente de ensino do CFO.
"A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe. "
(Jean Piaget)
RESUMO
O presente trabalho científico preocupou-se com o estudo da estrutura curricular do Curso de
Formação de Oficiais da Polícia Militar de Santa Catarina após o advento do Decreto Estadual
n. 2.270, de 13 de abril de 2009, que reformula o Regulamento da Academia de Polícia
Militar da Trindade, e da Lei Complementar n. 454, de 05 de agosto de 2009, os quais
incluíram o bacharelado em direito ou ciências jurídicas como requisito de ingresso ao curso.
De igual forma, buscou apontar o histórico da formação de oficiais da PMSC, identificou as
concepções epistemológicas da educação, apontou os fundamentos pedagógicos na educação
profissional em segurança pública, apresentou as referências nacionais em ações formativas
de segurança pública e, finalmente, realizou uma análise da malha curricular do CFO em
comparação com as malhas curriculares dos cursos similares da Brigada Militar do Rio
Grande do Sul e da Polícia Militar de Goiás. A pesquisa pode concluir que existe uma
similaridade entre os Cursos de Formação de Oficiais das polícias militares que se utilizam do
bacharelado em direito como requisito de ingresso, além de apresentarem um alinhamento
com a Matriz Curricular Nacional preconizada pela Secretaria Nacional de Segurança Pública.
Como resultado, também, aponta para a necessidade da utilização de pressupostos da
educação de adultos aos profissionais da área, da aproximação dos conteúdos curriculares dos
cursos com o exercício prático da profissão e, finalmente, para a composição de uma malha
curricular menos abrangente, com um menor número de disciplinas, que privilegie o
aprofundamento de conteúdos doutrinários e técnicos em detrimento de uma formação mais
conceitual e generalista.
Palavras-chave: Ensino militar. Ações formativas em segurança pública. Matriz Curricular
Nacional. Formação de Oficiais. Análise curricular.
ABSTRACT
The purpose of this scientific research is to study the curricular structure of the Santa Catarina
Military Police Officers Training Course (CFO) after the advent of State Decree No. 2270, of
April 13, 2009, which recasts the Regulations of the Trindade Military Police Academy and
the Complementary Law No. 454 of August 5, 2009, which includes a bachelor's degree in
law or legal science as a requirement for admission to the course. It also tries to point out the
historical formation of Santa Catarina Military Police Officers, identified the epistemological
conceptions of education, outlined the basics teaching in professional education in public
safety, presented the national references in formative actions of public security, and finally
conducted CFO curriculum analysis comparing the curriculum of courses like the Rio Grande
do Sul Military Police and Goiás Military Police. This research has concluded that there is a
similarity between the training courses for military police officers which use bachelor's degree
in law as a condition of entry, as well as having an alignment with the national curriculum
reference advocated by the Public Security National Secretary's Office. As a result, it points to
the necessity of using different assumptions of adult education practitioners in the area,
bringing the curriculum content of courses with the practical exercise of the profession and
the composition of a less comprehensive curriculum, with a smaller number of disciplines,
with emphasis on doctrinal content and technical training.
Keywords: Military education. Learning actions in public safety. National curriculum
reference. Police officers training. Curriculum analysis.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1 - Modelo do conceito de competência e autonomia intelectual....................... 37
Ilustração 2 – Interdisciplinaridade...................................................................................... 40
Ilustração 3 - Transversalidade............................................................................................ 41
Ilustração 4 - Eixos articuladores da Matriz Curricular Nacional....................................... 47
Ilustração 5 - Áreas temáticas da Matriz Curricular Nacional............................................. 49
Ilustração 6 - Distribuição das disciplinas de acordo com as áreas temáticas.................... 53
Ilustração 7 - Distribuição das disciplinas de acordo com a natureza dos conteúdos........ 55
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACAFE – Associação Catarinense das Fundações Educacionais
APM – Academia de Polícia Militar
APMT – Academia de Polícia Militar da Trindade
BMRS – Brigada Militar do Rio Grande do Sul
CEPM – Centro de Ensino da Polícia Militar
CEUSCIPM – Centro Universitário para a Defesa e Segurança Pública com Cidadania da
Polícia Militar de Santa Catarina
CFE – Conselho Federal de Educação
CFO – Curso de Formação de Oficiais
CSPM – Curso Superior de Polícia Militar
MEC – Ministério da Educação e Cultura
PMGO – Polícia Militar de Goiás
PMSC – Polícia Militar de Santa Catarina
SENASP – Secretaria Nacional de Segurança Pública
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNIVALI – Universidade do Vale do Itajaí
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 13
1.1 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA ................................................................................ 15
1.1.1 Justificativa .................................................................................................................. 16
1.2 OBJETIVOS ..................................................................................................................... 17
1.2.1 Objetivo Geral ............................................................................................................. 17
1.2.2 Objetivos Específicos ................................................................................................... 17
1.3 METODOLOGIA ............................................................................................................ 18
1.3.1 Caracterização da Pesquisa ........................................................................................ 18
1.3.2 Método .......................................................................................................................... 18
1.3.3 Tipo de Pesquisa .......................................................................................................... 19
2 HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE OFICIAIS NA PMSC ......................................... 21
3 CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO ......................................... 27
3.1 A CONCEPÇÃO EMPIRISTA ........................................................................................ 27
3.2 A CONCEPÇÃO RACIONALISTA ............................................................................... 29
3.3 A CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA........................................................................... 30
4 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM SEGURANÇA PÚBLICA .............................. 35
4.1 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO DE ADULTOS ...................... 36
4.1.1 O processo de aprendizagem significativa................................................................. 38
4.1.2 Abordagens metodológicas: interdisciplinaridade, transversalidade e
contextualização ...................................................................................................................... 40
4.2 REFERENCIAL NACIONAL PARA AS AÇÕES FORMATIVAS EM SEGURANÇA
PÚBLICA ................................................................................................................................. 43
4.2.1 Princípios da matriz curricular nacional .................................................................. 46
4.2.2 Dinâmica curricular: eixos articuladores e áreas temáticas .................................... 47
4.2.2.1 Eixos articuladores ...................................................................................................... 48
4.2.2.2 Áreas temáticas ........................................................................................................... 50
4.2.3 Malha curricular ......................................................................................................... 53
5 O CURRÍCULO DO CURSO DE FORMAÇÃO DE OFICIAIS DA PMSC ............. 58
5.1 ANÁLISE HISTÓRICA DA MALHA CURRICULAR DO CURSO DE FORMAÇÃO
DE OFICIAIS ATÉ 2009 ......................................................................................................... 59
5.2 ANÁLISE DA MALHA CURRICULAR DO CURSO DE FORMAÇÃO DE OFICIAIS
PARA BACHARÉIS EM DIREITO ........................................................................................ 64
5.2.1 Aspectos comparativos entre a malha curricular da PMSC, BMRS, PMGO e a
Matriz Curricular Nacional ................................................................................................... 69
6 CONCLUSÃO ................................................................................................................... 73
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................... 78
ANEXOS .................................................................................................................................. 82
ANEXO A – MALHA CURRICULAR DO CFO DA PMSC DE 2008 A 2009 ................ 83
ANEXO B – MALHA CURRICULAR DO CFO COM BACHARELADO EM
DIREITO – 1ª VERSÃO ........................................................................................................ 90
ANEXO C – MALHA CURRICULAR DO CFO COM BACHARELADO EM
DIREITO – VERSÃO ATUAL ............................................................................................. 93
ANEXO D – MALHA CURRICULAR DO CSPM COM BACHARELADO EM
DIREITO – BMRS .................................................................................................................. 98
ANEXO E – MALHA CURRICULAR DO CFO COM BACHARELADO EM
DIREITO – PMGO ................................................................................................................. 99
13
1 INTRODUÇÃO
O Curso de Formação de Oficiais da Polícia Militar de Santa Catarina (CFO)
ao longo dos anos sofreu uma série de alterações em sua forma de recrutar e formar os
oficiais catarinenses como forma de manter-se atualizado a todo o aparato evolutivo
educacional e social por que passava o Estado Catarinense.
Inicialmente o recrutamento ocorria entre jovens concluintes do antigo
primeiro grau, fato que perdurou até o ano de 1975. A partir de 1976, a Corporação já
passava a exigir o requisito de segundo grau para ingressar no quadro de formação de
oficiais, sendo inclusive uma das primeiras instituições policiais militares do Brasil a
exigir tal requisito.
Com a evolução educacional ocorrida no País, aliada à necessidade da
Corporação em aprimorar seu quadro de pessoal, nova elevação do grau de requisito foi
idealizada no final do ano de 2008 e regulamentada no ano de 2009, para ser aplicada já
no primeiro concurso desse ano. Assim, a exemplo da Brigada Militar do Rio Grande do
Sul e da Polícia Militar de Goiás, também a Polícia Militar de Santa Catarina se tornava
uma das únicas três instituições policiais do Brasil a recrutarem bacharéis em direito ou
ciências jurídicas para compor seus cursos de formação de oficiais.
Diante dessa evolução, fez-se necessária toda uma reestruturação da malha
curricular do curso, com vistas a atender essa nova necessidade, bem como se adaptar ao
Decreto Estadual n. 2.270, de 13 de abril de 2009, que reformula o Regulamento da
Academia de Polícia Militar da Trindade, e a Lei Complementar n. 454, de 05 de agosto
de 2009, os quais, respectivamente, estabeleceram que o curso deva ocorrer em apenas
quatro semestres e não mais em sete como ocorrera outrora, bem como ratificaram o
requisito de ingresso como bacharelado em direito ou ciências jurídicas.
Além disso, essa reestruturação deveria ocorrer sob a égide orientadora da
Secretaria Nacional de Segurança Pública (SENASP), através dos pressupostos definidos na
Matriz Curricular Nacional, que é o documento orientador às ações formativas nacionais em
segurança pública, voltadas ao ensino profissional de adultos.
Dessa forma, a presente pesquisa busca apresentar, de forma gradativa, o tema da
estrutura curricular atual do Curso de Formação de Oficiais, analisada sob a ótica dos
pressupostos da Matriz Curricular Nacional e das ações formativas em Segurança Pública e do
x
14
ensino de adultos, além de traçar comparações com as malhas curriculares dos demais cursos
de oficiais de polícia militar que sigam esse mesmo modelo de requisito de ingresso.
Para alcançar essa temática, a pesquisa será organizada apresentando-se no
primeiro capítulo a metodologia utilizada para o alcance dos resultados, através da formulação
do problema, justificativa e definição de objetivos geral e específicos.
No segundo capítulo será apresentada uma rápida evolução histórica do Curso de
Formação de Oficiais da Polícia Militar de Santa Catarina, buscando a singularização de
alguns momentos marcantes e que provocaram alguma modificação considerável em sua
forma ou estrutura.
Em seguida, no capítulo terceiro, serão apresentadas as três principais concepções
epistemológicas da educação, com vistas a definir as perspectivas empirista, racionalista e
construtivista, de modo a diferenciar aquelas pertencentes às teorias tradicionais de produção
do conhecimento e aquelas que induzem a uma aprendizagem significativa e que produza
efeitos qualitativos na vida profissional do policial militar.
No quarto capítulo serão apresentados pressupostos educacionais da educação de
adultos e, especificamente, aqueles relacionados nas ações formativas nacionais para
profissionais de segurança pública preconizados pela Secretaria Nacional de Segurança
Pública. Também, serão apresentados os princípios da Matriz Curricular Nacional, tais como
interdisciplinaridade, transversalidade, contextualização; a dinâmica curricular e os eixos
articuladores e áreas temáticas, além do núcleo comum de conteúdos da malha curricular a ser
contemplado em quaisquer cursos de formação em órgãos policiais do Sistema Nacional de
Segurança Pública.
Uma análise histórica e comparativa entre as malhas curriculares que
antecederam e sucederam a mudança de requisito de ingresso do curso será abordada no
capítulo cinco, além da comparação da atual malha curricular com os dois cursos das demais
polícias militares do Brasil que seguem o mesmo modelo. Todas essas comparações
procurarão referenciar-se com o estabelecido no núcleo comum da Matriz Curricular
Nacional, bem como com as necessidades formativas específicas do futuro oficial de polícia
militar.
Por derradeiro, o capítulo seis trará uma série de considerações finais, baseadas
nessas análises realizadas, consubstanciadas com os pressupostos dos capítulos anteriores, de
modo a possibilitar futuras recomendações que induzam à evolução contínua da malha
curricular e, por consequência, na estrutura curricular do Curso de Formação de Oficiais da
Polícia Militar de Santa Catarina.
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1.1 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA
O estudo de currículos vem sendo realizado por inúmeros profissionais que
labutam na educação, sendo reconhecido como um elemento importante na pedagogia.
Praticamente todas as questões que envolvem a educação o mencionam como um elemento
relevante, acreditando-se, portanto, que ele não se trata de um elemento inocente e neutro de
transmissão desinteressada de conhecimento social.
Embora os currículos compreendam o rol de disciplinas que compõem os diversos
cursos, vão mais além e compreendem a filosofia educacional, os métodos pedagógicos de
ensino-aprendizagem, as avaliações e a própria administração escolar. Estudá-los, portanto, é
uma tarefa diagnóstica de qualquer instituição de ensino comprometida com a evolução
permanente do processo ensino-aprendizagem.
Contudo, a proposta desta monografia é a de focalizar a análise do currículo que
envolve as disciplinas que compõem a malha curricular do Curso de Formação de Oficiais da
PMSC. Assim sendo, uma análise das mudanças desenvolvidas na malha curricular do curso e
a sua adequação a princípios de ensino profissional de adultos aplicados a pós-graduação se
apresentam como uma condição de avaliação do currículo atual e da pretensa aplicabilidade
desses conhecimentos na atividade profissional do futuro oficial.
Da mesma forma, realizar uma análise comparativa de acompanhamento das
orientações presentes na Matriz Curricular Nacional com a malha curricular do CFO,
bem como com as malhas de outros cursos de formação de oficiais que guardam
similaridades quanto ao requisito de ingresso, possibilita-nos avaliar se estamos rumando
em direção ao futuro qualitativo.
Neste sentido, estudos relacionados à análise curricular e as práticas
pedagógicas são imprescindíveis para garantir possíveis alterações ou confirmações no
planejamento de ensino do Curso de Formação de Oficiais da PMSC.
Diante disso, surge a seguinte pergunta de pesquisa: Está o atual currículo do
Curso de Formação de Oficiais adequado à exigência do requisito de bacharelado em
direito para o ingresso e alinhado com a Matriz Curricular Nacional e demais instituições
militares brasileiras que se utilizam do mesmo modelo? .ss
16
1.1.1 Justificativa
O planejamento de ensino é uma prática que tem por escopo analisar, definir e
estruturar políticas pedagógicas para as instituições que se propõem a formar seus
profissionais, dentro de parâmetros científicos e que promovam a qualidade dos serviços
prestados à sociedade.
Este processo, ainda que desenvolvido apenas pela montagem e análise do rol de
disciplinas que compõem a malha curricular no Curso de Formação de Oficiais, possibilita a
compreensão e percepção por parte do autor da importância do desenho dos currículos como
facilitadores de todo o processo de ensino-aprendizagem. Tais conhecimentos são de
aplicação imediata e direta na sua função atual desenvolvida na Diretoria de Instrução e
Ensino.
Este estudo mostra-se relevante, também, na medida em que possibilita à
Corporação analisar os conteúdos ministrados aos seus futuros oficiais, líderes e dirigentes da
Polícia Militar, atores diretos dos encaminhamentos de sua história. Assim, procura se evitar a
repetição de conteúdos já ministrados nas faculdades de direito e que instrumentalizam o
oficial em sua carreira, abrindo espaço para a exploração de conhecimentos humanísticos e
técnicos que estejam em acordo com a nova tendência de atuação policial em um Estado
Democrático de Direito.
Resta claro, pelo acima exposto, que o alinhamento entre o que a instituição
necessita e aquilo que está sendo estudado nos bancos escolares do CFO é fator decisivo no
grau de qualidade que a população catarinense será atendida em suas demandas pelos serviços
prestados pela Polícia Militar.
Por derradeiro, esta pesquisa ainda poderá servir de base ou de referência para que
outros pesquisadores possam explorar ou ainda aprofundar o tema proposto com fins de
induzir os gestores públicos na constante busca por melhor desempenho dos futuros
profissionais da Instituição Policial Militar Catarinense.
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1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo Geral
Analisar, sob o prisma do ensino superior profissional de adultos e da Matriz
Curricular Nacional, a estrutura curricular do Curso de Formação de Oficiais da PMSC após o
advento do Decreto Estadual n. 2.270, de 13 de abril de 2009, e da Lei Complementar n. 454,
de 05 de agosto de 2009, que passaram a exigir o bacharelado em direito ou ciências jurídicas
como requisito de ingresso.
1.2.2 Objetivos Específicos
Descrever um histórico do Curso de Formação de Oficiais da Polícia Militar de
Santa Catarina;
Destacar as principais concepções epistemológicas da educação;
Identificar os fundamentos pedagógicos e o referencial nacional nas ações
formativas em segurança pública com base na Matriz Curricular Nacional;
Descrever o atual currículo do Curso de Formação de Oficiais e compará-lo com o
anterior, bem como com os currículos de outras Corporações que se utilizem do mesmo
modelo;
Destacar, nessa análise curricular, possíveis pontos de confirmação ou alteração
que se fazem necessários, com vistas a modificações futuras.
18
1.3 METODOLOGIA
Neste tópico serão descritos os elementos que constituem a pesquisa realizada, de
modo a localizá-la no contexto do método e da produção científica nacional, conforme
veremos a seguir.
1.3.1 Caracterização da Pesquisa
A presente pesquisa, com fundamento nos conhecimentos teóricos empíricos,
caracterizou-se como um estudo qualitativo do tipo descritivo, exploratório e bibliográfico.
Segundo Triviños (1994), o estudo é exploratório porque permite ao investigador aumentar a
sua experiência em torno de determinado tema. Ainda, é descritivo porque busca conhecer e
descrever a realidade presente no campo de pesquisa, como todo estudo de abordagem
qualitativa.
A pesquisa descritiva para Santos (1999) tem por objetivo descrever um fato ou um
fenômeno, através do levantamento de características conhecidas que são componentes do
problema escolhido.
1.3.2 Método
Para alcançar os objetivos propostos na respectiva pesquisa, utilizou-se do
método de abordagem dedutivo que parte de uma premissa geral, um modelo extremamente
genérico, para uma premissa específica. Assim, tentou-se demonstrar a necessidade de uma
abordagem profissionalizante para o planejamento curricular e, por conseguinte, das práticas
pedagógicas desenvolvidas no Curso de Formação de Oficiais da Polícia Militar de Santa
Catarina.
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Com isso, ao se utilizar o método dedutivo, buscou-se na legislação existente, nas
estruturas curriculares e no referencial teórico de educadores o regramento geral para se
atingir os objetivos propostos, assertiva que é corroborada por Ruiz (1978, p. 133), de onde se
lê que “os métodos, ao serem analisados como ponto de partida através de raciocínio lógico,
conduzem a uma conclusão particular menos generalizada”.
Marconi e Lakatos (2006, p. 86) ainda definem método como sendo:
[...] o conjunto das atividades sistemáticas e reacionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos válidos e verdadeiros -, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista.
Já para Cervo e Bervian (1978, p. 29), método dedutivo “é a argumentação que
torna explícitas verdades particulares contidas em verdades universais”. Assim, a dedução
partirá de referenciais mais abrangentes a fim de se alcançar essas verdades particulares.
1.3.3 Tipo de Pesquisa
No que concerne ao tipo, esta pesquisa foi aplicada, com característica
exploratória, através do estudo de legislações, livros, grades curriculares, sítios, artigos
científicos e trabalhos monográficos. Sobre a pesquisa exploratória, Ruiz (1978, p. 50) a
define como:
Quando um problema é pouco conhecido, ou seja, quando as hipóteses ainda não foram claramente definidas, estamos diante de uma pesquisa exploratória. Seu objetivo, pois, consiste numa caracterização inicial do problema, de sua classificação e de sua reta definição.
Corroborando tal posição, Gil (1989, p. 45) nos diz que a pesquisa exploratória
tem como objetivo “proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo
mais explícito ou a construir hipóteses”. Sendo assim, utilizando o processo exploratório,
serão esclarecidas e sistematizadas as informações de forma a possibilitar uma formulação
futura de hipóteses pesquisáveis ou problemas mais especificados na área da análise curricular
20
e planejamento de ensino do Curso de Formação de Oficiais, segundo os princípios do ensino
profissional de adultos.
21
2 HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE OFICIAIS NA PMSC
A Academia de Polícia Militar da Trindade faz parte do Centro Universitário para
a Defesa e Segurança Pública com Cidadania da Polícia Militar de Santa Catarina
(CEUSCIPM) e é um órgão de apoio do sistema de instrução e ensino da Corporação, com o
objetivo principal de formar os oficiais da Polícia Militar de Santa Catarina, através do Curso
de Formação de Oficiais (CFO) (POLÍCIA MILITAR DE SANTA CATARINA, 2009, p. 4).
O CFO, por sua vez, conforme previsto no parágrafo segundo do artigo quinto do
Decreto Estadual 2.270, de 13 de abril de 2009, é o curso realizado na Corporação que
objetiva a formação técnico-profissional, de nível de pós-graduação, do Oficial, propiciando-
lhe condições de executar as funções de Oficial Subalterno e Intermediário, dentro dos
quadros previstos na Lei de Organização Básica da Corporação.
Nesse contexto, a história e a evolução da formação de pessoal na Polícia Militar
de Santa Catarina (PMSC) confundem-se com a própria história da Instituição. Desde os
primeiros anos de vida da recém-criada Polícia Militar, seus oficiais e praças recebiam
formação rígida e dirigida ao cumprimento da imensa gama de missões e atividades por eles
exercidas. Contudo, esta formação não era realizada em solo catarinense, sendo seus oficiais
oriundos das Forças Armadas.
Segundo Silva (1995, p. 53), a história da Polícia Militar de Santa Catarina em
pouco difere da história das demais polícias militares do Brasil, asseverando de maneira
inequívoca “ser a PMSC uma das mais legítimas e antigas instituições nativas, cuja história é
a própria história de cada pedaço da terra barriga-verde, vivendo as conquistas, o
desbravamento e a ocupação dos povoados, a defesa e a guarda dos ideais de nossa gente”.
Criada em 05 de maio de 1835, pela Lei Provincial n. 12, a Força Policial da
Província de Santa Catarina, subordinada ao Presidente da Província Feliciano Nunes Pires,
tinha como missão, segundo o artigo 1º da citada Lei, “manter a tranquilidade pública, e em
fazer effectivas as Ordens das Authoridades Policiaes, sempre que estas a requisitarem”
(MARCINEIRO E PACHECO, 2005, p. 34). A partir daí a história da PMSC acompanhou os
acontecimentos históricos da sociedade catarinense, por todo um período marcado por
conflitos e campanhas internas em prol da conquista e estabilidade de um Estado
Republicano.
22
A criação do Curso de Formação de Oficiais, fruto do comando do Coronel Pedro
Lopes Vieira, destinado a compor o quadro de oficiais dirigentes e líderes da instituição,
somente se efetivou em 02 de dezembro de 1927, ainda com a denominação de Curso de
Preparação Militar, segundo o que descreve Costa (2006, p. 17), permanecendo em
funcionamento somente até 1930.
A partir desta data passava a corporação a dispor de um importante instrumento de
qualificação profissional de seus integrantes, obedecendo a formação aos ditames do ensino
militar do Exército Brasileiro. Em janeiro de 1928, foram matriculados no Curso de
Preparação Militar, atual CFO, os primeiros alunos, sendo na maioria deles sargentos da
Corporação, tendo sido nomeado como diretor do curso o Capitão do Exército Alcebíades
Brasil. Entre os novos alunos, encontrava-se o 1º Sgt Antônio de Lara Ribas, oficial ícone da
história da Corporação catarinense (POLÍCIA MILITAR DE SANTA CATARINA, 2009, p.
4).
Após este período, o curso foi reaberto em 1949, no comando do Coronel Antônio
de Lara Ribas, agora com o nome de Curso de Formação de Oficiais, permanecendo em
funcionamento até 1953.
No período entre 1953 e 1958, os oficiais catarinenses passaram a ser formados
em outras polícias militares do Brasil, especialmente na Polícia Militar do Estado de São
Paulo e do Distrito Federal (atual Rio de Janeiro). Perdia assim a PMSC, mais uma vez, a
característica de formar seus próprios líderes em solo catarinense. A partir de 1958, no
Comando do Coronel Mário Fernandes Guedes, funcionando inicialmente no Quartel do
Comando Geral e já no ano seguinte transferindo-se para o bairro da Trindade, o Curso
passou a ter caráter permanente, com duração de quatro anos, sendo o primeiro ano
considerado de preparação militar. A partir de 1974, o período de preparação foi ampliado
para dois anos, integrando, assim, os cinco anos de formação de oficiais (COSTA, 2006 e
POLÍCIA MILITAR DE SANTA CATARINA, 2009, p. 4).
Em 17 de dezembro de 1965, através da Lei n. 3.766, foi criado, no bairro
Trindade, o Centro de Instrução Policial Militar - CIPM, que abrigava em sua estrutura o
Curso de Formação de Oficiais (CFO), que por força do Decreto n. 6.043, de 16 de fevereiro
de 1967, passou a chamar-se Escola de Formação de Oficiais (EsFO), com duração de cinco
anos, sendo dois anos de curso preparatório (CP) e três anos de curso de formação (CFO), em
regime de internato (POLÍCIA MILITAR DE SANTA CATARINA, 2009, p. 5).
23
Com a exigência do requisito de ingresso de grau de escolaridade de segundo grau
completo para frequentar o CFO, a partir de 1976 o curso passou a limitar-se aos três anos de
formação, sem a necessidade dos cursos preparatórios.
Em 31 de maio de 1979, o Centro de Instrução Policial Militar (CIPM) passou a
denominar-se Academia de Polícia Militar (APM), em face da nova Lei de Organização
Básica da Corporação, que a colocou na condição de órgão de apoio da Diretoria de Instrução
e Ensino, criada pelo mesmo diploma legal.
Em 01 de julho de 1983, a Academia de Polícia Militar transformou-se no Centro
de Ensino da Polícia Militar (CEPM).
Fato importante de ser registrado é a realização de concurso vestibular pela
Associação Catarinense das Fundações Educacionais (ACAFE), o qual passou a ser uma
constante desde 1981, com aplicação para a turma de 1982 até os dias atuais, mesmo com a
edição do Decreto n. 2.270, de 13 de abril de 2009, e da Lei Complementar n. 454, de 05 de
agosto de 2009, os quais modificaram o requisito de ingresso para bacharelado em direito ou
ciências jurídicas e reformularam o Regulamento do CFO.
Na esteira de alinhamento com as normas e diretrizes do Ministério da Educação e
Cultura (MEC), no ano de 1983, através do Parecer n. 215/83 exarado pelo Conselho Federal
de Educação (CFE), o Curso de Formação de Oficiais da PMSC passou a ter reconhecimento
de nível de terceiro grau, com seus efeitos retroativos aos ingressos em 1975, conforme pode
ser percebido no voto final do relator, o qual foi acompanhado pela câmara de legislação e
norma do CFE:
Voto, portanto, pelo reconhecimento da equivalência aos cursos superiores de graduação, para efeito do sistema civil, do Curso de Formação de Oficiais da Polícia Militar do Estado de Santa Catarina, a partir de 1975, quando se inicia o preenchimento integral das exigências contidas na letra “a” do artigo 17 da Lei 5.540/68. (BRASIL, 1983, p. 4)
A partir de 1986, outra modificação fez com que o CFO passasse a ser realizado
em quatro anos. Com maior vigor a partir da promulgação da Constituição cidadã de 1988,
inúmeras modificações de currículos foram realizadas a fim de adequar a formação de oficiais
às realidades policiais encontradas na rotina diária, bem como nas peculiaridades da
administração da coisa pública em consonância com os novos ditames constitucionais da
administração pública, muito voltados ao estudo do direito (COSTA, 2006).
Segundo Marcineiro e Pacheco (2005, p. 38), a partir do final da década de oitenta
uma série de novas especialidades surgiram e a demanda por um serviço eclético e técnico de
24
polícia se tornava mais premente na sociedade brasileira. Tal fato impunha uma série de
modificações também na maneira e estrutura de formar os oficiais catarinenses.
Em 24 de junho de 1998, a edição do Decreto n. 2.979 dispôs regras acerca do
regulamento do Curso de Formação de Oficiais. Contudo, a atual denominação de Academia
de Polícia Militar da Trindade se deu através do Decreto n. 616, de 13 de outubro de 1999. A
partir desse ano, estudando em regime de internato de quatro anos no Curso de Formação de
Oficiais, o aluno-oficial passou a ser denominado de Cadete, aos moldes das mais tradicionais
escolas militares (POLÍCIA MILITAR DE SANTA CATARINA, 2009, p. 5).
Com o objetivo de alinhar a formação do oficial catarinense com o conteúdo
programático dos cursos de direito, durante os anos de 1999 a 2009, o CFO ocorreu
simultaneamente ao Curso de Bacharelado em Segurança Pública, realizado em convênio com
Instituição de Ensino Superior contratada pela PMSC, especificamente, a Universidade do
Vale do Itajaí (UNIVALI). O Aspirante concludente do CFO passou a ser titulado como
Oficial da PMSC e como Bacharel em Segurança Pública, após quatro anos de estudos em
período integral. Esta realidade perdurou até o ano de 2009, quando a última turma do Curso
de Formação de Oficiais e de Bacharéis em Segurança Pública se formou (ROSA, p. 108,
2004).
Registre-se, também, a interrupção no ingresso regular e constante em vários anos
do CFO entre 1998 e 2008. A fim de exemplificar, de acordo com o almanaque dos oficiais da
PMSC, não existe turma de formandos no CFO nos anos de 1998, 1999, 2001, 2003, 2004 e
2005. Nesse último período, a Academia praticamente cerrou as suas portas, visto que
perdurou um período de quase quatro anos sem a inclusão de um único Cadete. Tal situação
provocou a perda de uma série de hábitos e condutas não curriculares que, até então, faziam
parte do currículo informal da APMT. Além disso, provocou certo hiato na carreira do
oficialato catarinense, restando raras as presenças de oficiais subalternos em Unidades
Operacionais e Administrativas da Corporação (POLÍCIA MILITAR DE SANTA
CATARINA, 2010).
Em 9 de setembro de 2003, foi editado o Decreto n. 703, que aprovou o
regulamento da Academia de Polícia Militar da Trindade, o qual sofreu alterações referentes
ao regime acadêmico e disciplinar com o Decreto n. 3.065, de 11 de abril de 2005.
Em seguida, novas alterações foram realizadas pelo Decreto n. 909, de 03 de
dezembro de 2007, o qual obrigou que o período de realização do estágio de Aspirante a
oficial fosse integralmente desenvolvido em Unidade Operacional da PMSC.
25
Com a decisão do Comando da Corporação em elevar o requisito de ingresso ao
CFO para bacharéis em direito ou ciências jurídicas, houve a edição do Decreto n. 1.191, em
10 de dezembro de 2008, o qual modificou o artigo 17 do Decreto n. 703, passando a vigorar
com a seguinte redação:
Art. 17. São requisitos essenciais para a matrícula inicial no Curso de Formação de Oficiais PM, na APMT: I - ser bacharel em Direito ou Ciências Jurídicas; II - ser brasileiro; III - estar em dia com serviço militar obrigatório, para o candidato civil; IV - estar em dia com as obrigações eleitorais; e V - aprovação em Concurso Público e demais critérios em edital de concurso. (SANTA CATARINA, 2008, p.1, grifo nosso)
Assim, em 13 de abril de 2009, o Curso de Formação de Oficiais da PMSC, mais
uma vez, incluiu uma nova turma de quarenta e dois Cadetes com o diferencial de possuírem
o requisito de bacharéis em direito, tornando o Estado de Santa Catarina como um dos poucos
estados brasileiros a exigir o requisito de terceiro grau como item necessário básico ao Curso
de Formação de Oficiais.
Nessa mesma data, com a edição do Decreto n. 2.270, o Regulamento da
Academia de Polícia Militar da Trindade foi profundamente revisado, passando a regular uma
nova realidade na formação do oficial catarinense, prevendo a realização de um curso de pós-
graduação, com duração de dois anos e dividido em quatro semestres.
Acompanhando essa evolução histórica do ensino militar estadual catarinense, em
04 de maio de 2009, com a Portaria n. 430 do Comando Geral da Corporação, o Centro de
Ensino da PMSC teve sua denominação modificada para Centro Universitário para a Defesa e
Segurança Pública com Cidadania da PMSC (atual CEUSCIPM). Tal ação faz parte de um
projeto ousado da Corporação em obter reconhecimento do Ministério da Educação e Cultura
como o primeiro centro universitário de ensino de ciências policiais do Brasil.
Para corroborar e coroar toda essa revolução na estrutura de ensino da
Corporação, houve a promulgação da Lei Complementar n. 454, de 05 de agosto de 2009, que
instituiu critérios de valorização profissional para os militares estaduais e estabeleceu outras
providências, prevendo em seu artigo 1º:
Art. 1º Para o ingresso na carreira militar estadual serão obedecidos, dentre outros critérios estabelecidos em lei ou regulamento, os seguintes limites mínimos de escolaridade: I - para Oficiais do Quadro de Oficiais Policiais Militares, Bacharel em Direito; II - para Oficiais do Quadro de Oficiais Bombeiros Militares, Bacharelado ou Licenciatura Plena em qualquer área de conhecimento; e
26
III - para Praças da Polícia Militar e do Corpo de Bombeiros Militar, Bacharelado e/ou Licenciatura Plena obtida em curso universitário de graduação superior, em qualquer área de conhecimento, reconhecido pelo Ministério da Educação - MEC. (SANTA CATARINA, 2009, p.1, grifo nosso)
Atualmente, existem quatro pelotões, divididos em duas turmas de cadetes, que
estão cursando o CFO com essa nova formatação. A primeira turma de oficiais bacharéis em
direito se formará em 10 de dezembro de 2010, pontuando mais um importante marco
histórico na formação dos oficiais militares estaduais catarinenses.
27
3 CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO
A maneira como o conhecimento humano tem se desenvolvido ao longo dos
tempos é a preocupação constante de estudiosos, filósofos, educadores e todos aqueles que
labutam no desafiante mundo de desvelar os mistérios da humanidade. Assim, a
epistemologia surge como um ramo da ciência que se ocupa do estudo da origem e evolução
da teoria do conhecimento humano.
Tal estudo apresenta-se importante na medida em que possui profundas
implicações no processo educativo, quer seja quanto à aprendizagem, quer seja quanto ao
ensino. Assim, nesse capítulo, serão abordadas três concepções epistemológicas principais e
suas implicações na educação. São elas: a empirista, a racionalista e a
construtivista/interacionista.
3.1 A CONCEPÇÃO EMPIRISTA
Segundo a perspectiva defendida pelos seus principais pensadores, tais como John
Locke e David Hume, os empiristas acreditavam que com o passar do tempo as informações
transmitidas ao sujeito eram gravadas em sua memória, uma vez que admitiam que ao nascer
o sujeito era tido como uma tábua rasa de conhecimento. Segundo Balieiro (2003), os sentidos
eram o instrumento de internalização do conhecimento adquirido pela experiência que ocorria
de fora para dentro.
Para este mesmo autor, a grande influência dessa perspectiva epistemológica no
campo pedagógico recai sobre o ensino centrado na figura do professor como sendo a única
fonte de conhecimento. Os alunos são percebidos como sujeitos passivos da transmissão de
conhecimento pelo professor, sendo responsáveis, tão somente, em ouvir, gravar e ir
acumulando o que está sendo transmitido.
Nessa perspectiva, ensino e aprendizagem não se confundem, uma vez que os
processos avaliativos são compreendidos como instrumentos de medida de rendimento
28
escolar, onde o ensino repetitivo transmite e a avaliação apenas mede a capacidade de
memorização dos alunos (BALIEIRO, 2003).
Como crítica a esta centralização na figura do professor, Werneck (1992, p. 32)
nos faz refletir:
A escola é local de debate, cabendo aos alunos a decisão do futuro de suas vidas. Não nos cabe, como educadores, traçar as linhas da vida de nossos educandos, devemos sim, ser elementos úteis na sua educação, sem massagear as suas mentes, transformando-os na imagem e semelhança de coisas agradáveis aos nossos olhos.
Portanto, na concepção empirista a participação dos alunos no processo ensino-
aprendizagem é completamente passiva, resumindo-se a reproduzir aquilo que foi transmitido
e, por consequência, que lhes é exigido reproduzir.
Embora exista uma forte corrente de educadores comprometidos em superar essa
concepção, muitas pesquisas têm revelado ser muito comum encontrá-la em sala de aula, se
não de forma generalizada, ao menos com fortes resquícios ainda presentes (BALIEIRO,
2003).
O empirismo, como expressão primeira da concepção tradicional de ensino,
estimula e vive sob a metodologia do monólogo, muito embora seja utilizado nos ambientes
escolares atuais para divulgação de ideias democráticas e libertárias. Segundo Werneck (1992,
p. 40):
[...] se analisarmos o mecanismo da didática e constatarmos que as aulas foram ministradas com base no monólogo, sem a participação dos alunos, e que as tarefas foram todas dirigidas sem a possibilidade de participação e criação da consciência da participação, vamos concluir pelo antagonismo existente dentro do processo de ensino, ou seja, o professor fala de democracia e vive o totalitarismo. Os alunos aprendem a teoria democrática e vivenciam o totalitarismo.
Percebe-se, com isso, que tal concepção epistemológica, embora presente na
rotina escolar atual, deve ser compreendida como método ou processo antiquado de ensino, o
qual deve orbitar nos anais históricos da educação e não na sua realidade fática atual.
29
3.2 A CONCEPÇÃO RACIONALISTA
A perspectiva racionalista ou inatista apresenta-se como uma contraposição ao
entendimento de que as fontes sensoriais são a fonte principal do conhecimento, embora não
negasse a importância delas. Suas principais vozes foram Descartes, Spinoza e Kant. Para
estes pensadores, o conhecimento é uma característica inata do ser humano, transmitido
hereditariamente, bastando tão somente ser desvelado com o desabrochar da maturidade do
sujeito (BALIEIRO, 2003).
Para Becker (1992 apud BALIEIRO, 2003, p. 50), os racionalistas afirmam que
“se conhece é porque já se traz algo, ou inato ou programado, na bagagem hereditária, pra
amadurecer mais tarde, em etapas previstas”. Percebe-se que nesse entendimento a atividade
de conhecer é exclusiva do sujeito e independe diretamente de transmissão externa de
conteúdos. O foco do aprendizado desloca-se da figura onisciente do professor e passa para o
sujeito (aluno), na medida em que dele deriva o conhecimento como herança hereditária e
intrínseca.
Segundo as palavras de Balieiro (2003), o sujeito já nasce pronto e destinado a ser
inteligente ou não segundo as suas características hereditárias. Nasce, portanto, pronto em
relação à obtenção e produção de conhecimento, independentemente da ação do professor ou
do método de ensino. Nesse diapasão, os defensores dessa perspectiva epistemológica
apoiam-se nessa teoria para isentar o processo de ensino-aprendizagem promovido pela escola
como possível causa de fracasso escolar. Admitem, de maneira simplista, um determinismo
pelo qual a escola ou os processos pedagógicos em nada influenciam na aquisição do
conhecimento pelo sujeito.
Ao citar Becker, Balieiro (2003, p. 51) insiste em afirmar que a maior parte dos
professores insiste nas perspectivas tradicionais que orbitam no “vai e vem entre o empirismo
e o racionalismo”, quer seja de maneira consciente ou inconsciente, em pouco ou quase nada
contribuindo para o aprendizado significativo dos alunos.
30
3.3 A CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA
A perspectiva construtivista ou interacionista consubstancia-se na ideia do
conhecimento construído pelo sujeito numa interação com o meio físico e social, assim sendo,
considera-se que o conhecimento não é inato do sujeito ou mesmo dado a ele. Balieiro (2003,
p. 51), ao citar o célebre filósofo suíço Jean Piaget, que é um dos maiores expoentes desta
perspectiva, considera que embora ele reconhecesse elementos verdadeiros e não verdadeiros
nas perspectivas empirista e racionalista, ainda assim assegura que mesmo sendo o ser
humano portador de uma grande bagagem hereditária, não consegue, ao nascer, elaborar a
mais simples operação de pensamento.
De igual forma, o meio social não pode ensinar ao ser humano, logo após o
nascer, o mais basilar conhecimento. Percebe-se, assim, com os ensinamentos de Piaget que a
cognição do ser humano será construída num processo de interação mútua e interativa entre
sujeito e objeto. Isto nos induz a compreender que o sujeito possui um papel de maior
interatividade no processo educativo, abandonando aquela posição passiva ou determinista
das duas concepções tradicionais de construção do conhecimento descritas anteriormente.
Segundo Moreira (1999), a teoria de Piaget não se limita a uma teoria pedagógica
ou de aprendizagem, mas sim uma teoria de desenvolvimento mental. Ao tratar da teoria do
estágio de desenvolvimento cognitivo, assegura Piaget que o conhecimento é construído pela
transformação, organização e reorganização do conhecimento prévio. Para isso, vale-se de
dois elementos fundamentais na construção do conhecimento: assimilação e acomodação.
Assim, o sujeito constrói esquemas mentais para incorporar e assimilar o conhecimento,
transformando-o. Quando isto não ocorre, ou seja, os esquemas cognitivos não conseguem
incorporar o conhecimento absorvido, eles se modificam e criam novos sistemas mentais
cognitivos responsáveis pela assimilação, os quais passam a incorporar o novo conhecimento.
Essa reengenharia de modificação mental dos esquemas de assimilação é que constitui o que
se chama de acomodação.
Segundo Balieiro (2003), as influências da teoria de Piaget, embora não sejam
originariamente teorias pedagógicas, têm deixado influências indeléveis para a educação na
medida em que contribuem para melhor entender o processo de aprendizagem e de como o
conhecimento é construído e desenvolvido. Dessa forma, invariavelmente, contribui para a
melhoria do ensino. Além dele, outras abordagens construtivistas foram feitas por autores
31
como Vigotsky, Ausubel, Bruner, Gardner, dentre outros, tornando-a cada vez mais complexa
e esclarecedora.
Uma marcante abordagem da concepção construtivista para a educação pode ser
percebida na teoria da aprendizagem significativa do psicólogo cognitivista David Paul
Ausubel. Segundo ele, a atenção antes voltada aos métodos de ensino em sala de aula, volta-
se para as potencialidades e as dificuldades dos alunos, determinando assim uma mudança de
foco do ensino, evidenciando, mais uma vez, o aluno como sujeito protagonista da educação.
A teoria de Ausubel centra-se no armazenamento organizado das informações na
mente do indivíduo, ou seja, na estrutura cognitiva do sujeito. Para ele:
Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto: O fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos (AUSUBEL, 1968 apud BALIEIRO, 2003, p. 54).
Percebe-se, assim, que para Ausubel o conhecimento prévio do aluno deve ser
compreendido como um sustentáculo de inserção de novos conhecimentos, os quais servem
de base e são preponderantes na construção e abordagem dos conteúdos a serem tratados em
sala de aula. Isso ocorre, pois na estrutura cognitiva do sujeito os conteúdos são organizados
hierarquicamente, a partir de conceitos e proposições mais abrangentes para outros de menor
abrangência. Para se acessar os hierarquicamente menos abrangentes, necessário se torna
partir-se daqueles mais abrangentes. Assim, cabe à escola identificar os conteúdos que sejam
mais abrangentes e de maior relevância para o sujeito e, a partir deles, abordar os conteúdos
propostos e que tenham relação com a estrutura curricular dos cursos.
Esse entendimento é, também, defendido por Freire (1996, p. 30) ao compreender
que ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Segundo ele:
[...] Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes dos educandos, [...] mas também, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.
Portanto, o conhecimento por parte do professor quando da prática do ensino em
sala de aula, ou mesmo da escola quando do planejamento de sua estrutura curricular, carece
da possibilidade construtivista de diagnose e reconhecimento dos saberes já conhecidos pelos
alunos para que se possa alcançar com maior vigor todo o processo de construção do
conhecimento.
32
Ainda, Ausubel considera que a aprendizagem deva ser significativa para o
sujeito, caso contrário, a sala de aula deixa de ser interessante e não induz a produção de
conhecimento. A esse respeito, assevera:
A essência do processo de aprendizagem significativa é que as idéias expressas simbolicamente são relacionadas às informações previamente adquiridas pelo aluno através de uma relação não arbitrária e substantiva (não literal). Uma relação não arbitrária e substantiva significa que as idéias são relacionadas a algum aspecto relevante existente na estrutura cognitiva do aluno, como, por exemplo, uma imagem, um símbolo, um conceito ou uma proposição. (AUSUBEL, 1968, p. 34 apud BALIEIRO, 2003, p. 56)
Percebe-se que, para haver a aprendizagem significativa, é fundamental esta inter-
relação entre o material – a informação - que está sendo aprendido e algum aspecto essencial
e relevante da estrutura cognitiva do aluno. Caso essa inter-relação não se estabeleça, ocorre o
que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, a qual se resume à assimilação temporária de
conceitos ou conteúdos sem que ocorra a acomodação e transformação para uma
aprendizagem significativa, portanto, duradoura. Assim, o aluno memoriza fórmulas,
conceitos, legislações e técnicas para a realização de provas e, quase sempre, esquece logo
após.
Segundo Moreira (1983, p. 71 apud BALIEIRO, 2003, p. 59), pode-se resumir o
papel do professor baseado na teoria da aprendizagem significativa em, sem se desconsiderar
a complexidade de todo o processo, “facilitar a passagem da estrutura conceitual dos
conteúdos da matéria a ser ensinada, para a estrutura cognitiva do aluno de uma maneira
significativa”. Assim, pode-se admitir que a teoria de Ausubel aplica-se na abordagem de dois
conceitos fundamentais, quais sejam, a estrutura cognitiva do sujeito e a aprendizagem
significativa.
Joseph D. Novak baseia-se na teoria de Ausubel e acrescenta a visão de uma
teoria polivalente da educação. Seu objetivo central é de que a educação possa “capacitar os
formandos para serem responsáveis pela própria construção de significados”, sendo que a
“maioria das ciências cognitivas tem ignorado a importância dos sentimentos” na busca de
melhor entender como ocorre a aprendizagem e a construção do conhecimento (NOVAK
(1998, p. 09 e 1984, p. 13 apud BALIEIRO, 2003, p. 60).
Bem por isso, sua teoria atesta que deve ocorrer o aprendizado significativo
quando se integram o pensamento, o sentimento e a ação. Surge aí o elemento sentimental
como importante vetor no enriquecimento da experiência humana. Para Novak, o ser humano
possui três sistemas de aprendizagem que se interagem, embora sejam distintos, cada qual
33
com suas próprias formas de armazenamento de informações. São eles a estrutura cognitiva, a
afetiva e a psicomotora. Embora a aprendizagem significativa esteja subjacente a estrutura
cognitiva, ela acaba influenciando de maneira marcante a aprendizagem afetiva e a
psicomotora. Contudo, essas duas últimas interagem entre si e retornam com influências
naqueles significados armazenados na estrutura cognitiva. Devido a isso, Novak defende que
a aprendizagem é responsabilidade do aluno, uma vez que os significados dependem da
experiência de cada um, cabendo ao professor “a responsabilidade de procurar a melhor
negociação de significados possível e um clima emocional que conduza o aluno à
aprendizagem significativa” (NOVAK, 1998, p. 113 apud BALIEIRO, 2003, p. 60).
Finalmente, para este autor, deve-se juntar ao conhecimento, ao professor e ao
aluno dois outros elementos básicos considerados pela educação: o meio e a avaliação. Esta
última não é o objeto dessa pesquisa, mas o primeiro elemento por ele acrescentado – o meio
– que compreende o físico, o emocional e o cultural, é de vital importância para se criar um
ambiente afetivo que conduza ao aprendizado significativo. Para ele, o meio é “o contexto no
qual a experiência de aprendizagem tem lugar, e influencia a forma como o professor e o
aluno compartilham o significado do currículo” (NOVAK, 1984, p. 22 apud BALIEIRO,
2003, p. 61).
Nesse sentido, também, Freire (1996, p. 141) descarta a falsa separação que se
pretende impor no modelo tradicional entre a seriedade docente e a afetividade. Para ele:
Não é certo [...] que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e mais ‘cinzento’ me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída de cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever como professor no exercício de minha autoridade.
Assim, a construção de um ambiente (meio) afetivo e amigável conduz, quando
administrado de maneira ética e responsável, a um aprendizado elevado e significativo, indo
ao encontro dos objetivos de qualquer planejamento de ensino.
Com isso a concepção construtivista avança em sua complexidade e aplicação no
campo pedagógico, mais ainda se for contextualizado no ensino de adultos, os quais são
protagonistas na busca do saber e, para se motivarem, necessitam de uma abordagem menos
tradicional de ensino, que respeite as suas experiências de vida e busque aprofundar as
estruturas cognitivas que já lhe são próprias.
34
35
4 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM SEGURANÇA PÚBLICA
Inicia-se este capítulo com uma célebre frase de William Shakespeare, citada por
Werneck (2003, p. 28) ao dizer que “quando o mar está calmo, todo barco navega bem”. De
fato, infelizmente o mar da segurança pública no Brasil não está calmo. Por certo que vivemos
em Santa Catarina uma realidade diferenciada do restante do País, mas não se vive mais em
uma sociedade tão segura como de outrora.
Com isso, as ações formativas em segurança pública necessitam acompanhar toda
essa dinâmica social atual e as novas tendências de se promover segurança às comunidades. E
tais ações formativas, ao contrário do que se viveu no período pós-ditatorial, onde prevalecia
o repasse de conteúdo muitas vezes ideológico que provocava o afastamento das instituições
policiais da sociedade que deveriam proteger, deve se afastar do que Werneck (2003, p. 37)
chama de escola das certezas, onde:
[...] desenvolveu a disciplina que interessava à sociedade fabril, inculcou uma obediência provocadora da submissão à autoridade constituída e foi, conforme narra a história, a escola que conviveu com as doutrinas positivistas e participou de estruturas políticas centralizadoras e ditatoriais. [...] Tal foi a força da escola das certezas que sua influência chegou aos nossos dias, mesmo com outros paradigmas e outra sociedade.
Essa perspectiva de certezas e de modelo tradicional de ensino, embora traga uma
ideia de estabilidade dentro dos ambientes de formação de profissionais de segurança pública,
na verdade conduz à estagnação da produção de conhecimento e, principalmente, contraria
princípios modernos de polícia comunitária ou polícia de proximidade que se tenta implantar
no País.
Assim, para que as instituições policiais acompanhem a evolução ou dinâmica
social no campo da segurança pública, faz-se necessário que as ações formativas sejam
planejadas conforme o viés da escola das incertezas, apregoada por Werneck (2003, p. 42),
conforme segue:
A escola das incertezas lida com a arte da criatividade, atendendo a uma sociedade industrial moderna, onde a computação passou a mandar dentro da fábrica. Quer dizer que a fábrica do passado exigia uma escola do passado, a escola das certezas; a fábrica do presente e o sistema produtivo do presente não podem mais conviver com um aluno que seja o resultado de uma escola de repetições. [...] Daí o divórcio entre a escola e a fábrica, a escola e a vida, aluno e programas de estudo. [...] A escola de
36
hoje precisa lidar com o imprevisível porque o mundo atual está estribado nesse imprevisível, nessas mudanças contínuas a exigir criatividade, sonho, sentimento, solidariedade e unidade.
Essa é a nova ordem social brasileira, dinâmica e imprevisível. Portanto, as ações
formativas e educacionais para os profissionais de segurança pública precisam estar estribadas
não no ensino da repetição e da obediência, mas sim voltadas para a produção de
conhecimento, para a independência e para o respeito, de modo a tornar o policial militar
sujeito capaz de se adaptar a toda essa dinâmica social moderna, bem como agir como
protagonista da construção de uma sociedade segura.
Muito mais premente é que essa nova abordagem seja aplicada na formação de
oficiais das polícias militares, em especial da Polícia Militar de Santa Catarina, visto que
serão os futuros líderes, administradores e gerentes das políticas estaduais de segurança
pública os principais responsáveis pela formação de policiais militares orientados para essa
sociedade em mutação.
Assim, a seguir serão abordados assuntos pertinentes aos fundamentos
pedagógicos na educação de adultos, bem como será apresentado o referencial nacional
estabelecido e incentivado pela Secretaria Nacional de Segurança Pública, do Ministério da
Justiça, como forma de prover aos profissionais que atuam nessa área as habilidades
necessárias para uma atuação ética, técnica e adaptada a essa nova organização social de um
país em franco desenvolvimento.
4.1 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO DE ADULTOS
Atualmente pouco se fala no estudo de adultos – Andragogia – como forma de
delimitar e permear o planejamento de ensino no estudo superior ou de pós-graduação. Toda a
educação ainda é voltada ao estudo da Pedagogia, orientada inicialmente ao ensino de
crianças, também amplamente aplicada ao estudo de adultos.
A esse propósito, Chotguis (2010, p. 1) nos reporta que esse modelo “confere ao
professor responsabilidade total para tomar todas as decisões a respeito do que vai ser
aprendido, como será aprendido, quando será aprendido e se foi aprendido”. É, portanto, um
37
modelo centrado no professor, deixando ao aprendiz somente o papel submisso de seguir as
instruções do professor.
O adulto é um indivíduo dotado de propósitos diferenciados, os quais influenciam
diretamente no desenvolvimento daquilo que é ensinado. Bem por isso, segundo Chotguis
(2010, p. 1), o modelo andragógico é baseado em pressupostos que são diferentes daqueles do
modelo pedagógico, a saber:
1. A Necessidade de Saber. Os adultos têm necessidade de saber porque eles precisam aprender algo, antes de se disporem a aprender. Quando os adultos comprometem-se a aprender algo por conta própria, eles investem considerável energia investigando os benefícios que ganharão pela aprendizagem e as conseqüências negativas de não aprendê-lo; 2. Auto-Conceito do Aprendiz. Os adultos tendem ao auto-conceito de serem responsáveis por suas decisões, por suas próprias vidas. Uma vez que assumem esse conceito de si próprio eles desenvolvem uma profunda necessidade psicológica de serem vistos e tratados pelos outros como sendo capazes de auto-direcionar-se, de escolher seu próprio caminho. Eles se ressentem e resistem a situações nas quais sentem que outros estão impondo seus desejos a eles; 3. O Papel das Experiências dos Aprendizes. Os adultos se envolvem em uma atividade educacional com grande número de experiências, mas diferentes em qualidade daquelas da juventude. Por ter vivido mais tempo, ele acumula mais experiência do que na juventude. Mas também acumulou diferentes tipos de experiências. Essa diferença em quantidade e qualidade da experiência tem várias conseqüências na educação do adulto; 4. Prontos para Aprender. Adultos estão prontos para aprender aquelas coisas que precisam saber e capacitar-se para fazer, com o objetivo de resolver efetivamente as situações da vida real; 5. Orientação para Aprendizagem. Em contraste com a orientação centrada no conteúdo própria da aprendizagem das crianças e jovens (pelo menos na escola), os adultos são centrados na vida, nos problemas, nas tarefas, na sua orientação para aprendizagem; 6. Motivação. Enquanto os adultos atendem alguns motivadores externos (melhor emprego, promoção, maior salário, etc.), o motivador mais potente são pressões internas (o desejo de crescente satisfação no trabalho, auto estima, qualidade de vida, etc.). Pesquisas de comportamento mostram que todos adultos normais são motivados a continuar crescendo e se desenvolvendo.
Assim, é fundamental que tais pressupostos sejam levados em consideração
quando se planeja o currículo do Curso de Formação de Oficiais da PMSC, quer seja no
conteúdo do currículo formal ou informal, quer seja nas abordagens metodológicas
desenvolvidas. O resultado direto dessas intervenientes será a aprendizagem significativa dos
conteúdos considerados importantes para a vida prática do Oficial da Polícia Militar,
conforme se tratará a seguir.
38
4.1.1 O processo de aprendizagem significativa
Segundo Libâneo (2001), somente ocorre a aprendizagem significativa quando o
professor, através do processo intencional de ensino, cria condições para que o aluno opere
física, mental e emocionalmente sobre o objeto do conhecimento. Dessa forma, entende ainda
o autor que o aluno apropria-se do conhecimento através de um processo de assimilação ativa.
O modelo que esclarece o processo de assimilação ativa pode ser visualizado a
seguir, conforme SENASP (2009a, p. 14), onde descreve as principais competências a serem
desenvolvidas na aprendizagem significativa:
Ilustração 1: Modelo do conceito de competência e autonomia intelectual.
Fonte: SENASP (2009a, p. 14)
Para Altet (1992 apud PAQUAY, 2001), competência pode ser compreendida
como a capacidade de mobilizar saberes para agir nas diferentes situações práticas
profissionais. Isto conduzirá a reflexões que ocorrem antes, durante e depois da ação
propriamente dita que estimulam a autonomia intelectual, que representa a possibilidade de o
profissional agir em situações diferentes, de gerir incertezas e de poder enfrentar as mudanças
no exercício de sua profissão.
39
Com essa definição de competência podemos interpretar os três enfoques do
modelo apresentado logo acima.
O aprender a pensar engloba as competências cognitivas, que requerem o
desenvolvimento do pensamento superior reflexivo por meio da investigação e da organização
do conhecimento. Permite ao indivíduo pensar de forma crítica e criativa, posicionar-se,
comunicar-se e estar consciente de suas ações.
O aprender a ser e a conviver importam nas competências atitudinais, que visam a
estimular a percepção da realidade, por meio do conhecimento e do desenvolvimento das
potencialidades individuais e das interações com grupos, tais como família, trabalho e lazer.
Finalmente, o aprender a atuar inscreve as competências que se relacionam à
aplicação prática dos conhecimentos teóricos de forma refletida, responsável e consciente. É
aqui que o profissional de segurança pública reflete a qualidade do serviço de preservação de
ordem pública junto à sociedade que protege.
Assim, nas palavras de Libâneo (2001 apud SENASP, 2009a, p.14) ao tratar das
capacidades cognoscitivas, temos que:
No processo de assimilação de conhecimentos, o desenvolvimento das capacidades mentais e criativas possibilita o uso dos conhecimentos e habilidades em novas situações. Englobam a compreensão da relação Parte-Todo, das propriedades fundamentais de objetos e fenômenos, diferenciação entre objetos e fenômenos, abstração, generalização, análise e síntese, a combinação de métodos de ação, o pensamento alternativo (busca de soluções possíveis para um problema específico), etc. Essas capacidades vão se desenvolvendo no processo de assimilação ativa de conhecimento.
Com isso, percebe-se a importância a ser considerada, com o foco na busca da
assimilação ativa de conhecimento pelos profissionais de segurança pública, pelas três
dimensões de desenvolvimento de conhecimento no planejamento e execução de ensino. Seja
através do planejamento e formulação dos currículos ou mesmo na capacitação do corpo
docente que se materializa na prática diária e cotidiana em sala de aula, imprescindível se
torna buscar a compreensão conceitual, procedimental e atitudinal por parte dos profissionais
alunos em segurança pública.
A prática dos profissionais de segurança pública requer destrezas operacionais que
permitam a execução de procedimentos com segurança, técnica e atitudes relacionadas com o
sentimento de humanidade, respeito aos direitos humanos e compromisso social, fundamentos
que asseguram o exercício profissional ético. Isto, por si só, justifica uma abordagem do
ensino andragógico aos operadores de segurança pública, de modo a perceberem o ambiente
40
de ensino como um catalisador de conhecimento intelectual, mesclado com uma
principiologia ética, profissional e crítica.
A metodologia é o elemento central na execução do currículo, pois propicia o
desenvolvimento do processo pedagógico. O planejamento encadeado das atividades para
uma aprendizagem coerente com as competências e os objetivos selecionados favorece a
reflexão e o levantamento de conhecimentos que possibilitem formas diferenciadas de ação
com a utilização variada de materiais e estratégias de aprendizagem individual e em grupo.
De acordo com SENASP (2009a), as ações formativas devem estar coerentes e
sintonizadas com a realidade. Isso implica a seleção estratégica e consciente, por parte do
professor, de conteúdos estreitamente relacionados com as situações reais ou simuladas
extraídas da prática profissional. Essa capacidade de transformar o conteúdo em algo que
possa ser ensinado e aplicável é denominada transposição didática. Tal situação conduz a
aprendizagem significativa e estabelece entre o sujeito e o objeto do conhecimento uma
relação de reciprocidade.
4.1.2 Abordagens metodológicas: interdisciplinaridade, transversalidade e
contextualização
A metodologia é o elemento central na execução do currículo, pois possibilita o
desenvolvimento do processo pedagógico. Segundo SENASP (2009a, p. 19):
O planejamento encadeado das atividades para uma aprendizagem coerente com as competências e os objetivos selecionados favorece a reflexão e o levantamento dos conhecimentos que possibilitem formas diferenciadas de a utilização variada de materiais e estratégias de aprendizagem individual e em grupo.
Em todo o espectro da educação, a perfeita interação e correlação entre os
diversos ramos do saber necessitam, fundamentalmente, estar presentes e capazes de se
fazerem sentir nas práticas diárias em sala de aula. Contudo, essa práxis educativa se inicia
muito antes da prática docente. Ela nasce no planejamento de ensino, onde os currículos
devem ser construídos, também, com olhos na interdisciplinaridade, na transversalidade e na
contextualização, que são conceitos explicados em seguida.
41
Para Cordeiro e Silva (2005, p. 31), a “interdisciplinaridade questiona a
segmentação dos diferentes campos do conhecimento, possibilitando uma relação
epistemológica entre as disciplinas”. Ou seja, estabelece uma inter-relação entre os diversos
campos do conhecimento frente ao mesmo objeto de estudo, possibilitando uma visão mais
ampla da realidade e a busca de soluções significativas para os problemas enfrentados no
âmbito profissional.
Esse rompimento com a fragmentação do conhecimento, contudo, não importa em
perda de sua unidade, mas sim em articulá-lo de forma diferenciada para que seja capaz de
estabelecer o diálogo entre as áreas do conhecimento.
Como exemplo, a ilustração a seguir procura identificar de que forma a
interdisciplinaridade pode auxiliar no processo de construção do conhecimento, através da
interação das diversas áreas do saber.
Ilustração 2: Interdisciplinaridade. Fonte: SENASP (2009b, p. 29)
Percebe-se que qualquer objeto de estudo, ao ser tratado em sala de aula, pode e
deve englobar uma abordagem pelo prisma de diversas áreas do saber, estabelecendo essa
inter-relação pretendida e necessária ao aprendizado significativo através do diálogo entre
essas áreas, a fim de favorecer a contextualização dos conteúdos.
Enquanto a interdisciplinaridade possibilita o relacionamento e a articulação de
campos de saberes frente a um objeto comum de estudo, a transversalidade dinamiza o
currículo, mediante a inclusão de eixos articuladores que perpassam todas as disciplinas,
ampliando o vínculo com o real e os possíveis questionamentos a serem feitos frente a essa
realidade. Segundo Cordeiro e Silva (2005), a transversalidade se refere a temas sociais que
42
permeiam os conteúdos de diferentes disciplinas, exigindo uma abordagem ampla e
diversificada, não se esgotando num único campo do conhecimento.
Importante salientar que não se trata de outra disciplina, mas sim o permear
integral de todo o labor educativo, através da ideia de que as diversas áreas do saber são
perpassadas por esses eixos articuladores de maior abrangência e contextualização social.
A seguir, apresenta-se uma ilustração que possibilita a compreensão mais clara do
que se pretende discorrer.
Ilustração 3: Transversalidade. Fonte: SENASP (2009b, p. 30)
Finalmente, importante pontuar que além da interdisciplinaridade e da
transversalidade, a contextualização deve se fazer presente em todo o espectro do ensino de
adultos. De acordo com SENASP (2009a, p. 19), “as ações formativas devem estar coerentes
e sintonizadas com a realidade e [...] retirar o aluno da condição de espectador passivo”.
Assim, concretiza-se o pressuposto andragógico da orientação para a aprendizagem, o qual
vincula os conteúdos de aprendizagem a experiências da vida prática em contraponto àquele
simples repasse de informações. Com isso, conforme MEC (2000, p. 79 apud SENASP,
2009a, p. 20), “a contextualização evoca por isso áreas, âmbitos ou dimensões presentes na
vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas”.
Cada vez mais se torna necessário pensar a intencionalidade das atividades
formativas, com vistas à interdisciplinaridade, transversalidade e contextualização, pois o
investimento no capital humano e a valorização profissional tornam-se imprescindíveis para
Direitos Humanos (Eixos Articuladores)
Funções, técnicas e procedimentos em segurança
pública (Uso legal da força)
Comunicação, informática e tecnologia em segurança (Erros de comunicação)
Modalidades de gestão de conflitos e eventos críticos
(Movimentos sociais)
Valorização de gestão de conflitos e eventos críticos
(Estresse e trabalho)
TRANSVERSALIDADE
43
atender às demandas, superar os desafios existentes e contribuir para a efetividade das
organizações de Segurança Pública.
4.2 REFERENCIAL NACIONAL PARA AS AÇÕES FORMATIVAS EM SEGURANÇA
PÚBLICA
Durante vários anos as instituições responsáveis pela segurança pública formavam
seus profissionais de maneira independente e respeitando princípios próprios originados em
sua história e tradição. Isto, por si só, refletia numa atuação desconexa e sem o liame
sistêmico necessário ao atendimento das necessidades da sociedade ou mesmo da pretensão
constitucional.
As instituições estaduais elencadas no artigo 144 da Constituição de 1988
careciam de uma orientação nacional capaz de traduzir o desejo maior de atuação sistêmica e
coadunada com os ditames de um Estado Democrático de Direito estabelecidos pela Carta
Magna. Nesse contexto, a Secretaria Nacional de Segurança Pública e as próprias instituições
de segurança pública responsáveis pelo planejamento, execução e avaliação das ações
formativas para os profissionais de segurança pública creem “que o investimento e o
desenvolvimento de ações formativas são necessários e fundamentais para a qualificação e o
aprimoramento dos resultados das instituições que compõem o Sistema de Segurança Pública
frente aos desafios e às demandas da sociedade” (SENASP, 2009b, p. 6).
Com isso, uma padronização nacional capaz de orientar as ações formativas foi
idealizada pela Secretaria Nacional de Segurança Pública e possibilitou que as instituições
fossem capazes de bem formar seus profissionais segundo princípios esperados pelo governo
federal e materializados na Matriz Curricular Nacional.
A Matriz proposta pela Secretaria Nacional de Segurança Pública e adotada pelos
vinte e sete Estados brasileiros tem por objetivo ser um referencial teórico-metodológico que
orienta as ações formativas dos profissionais da área de segurança pública – polícias militares,
polícias civis e corpos de bombeiros militares – independentemente da instituição, nível ou
modalidade de ensino que se espera atender.
SENASP (2009b, p. 14) amplia a compreensão do objetivo da Matriz ao
asseverar:
44
As ações formativas de Segurança Pública, planejadas com base na Matriz, têm como objetivo geral favorecer a compreensão do exercício da atividade de Segurança Pública como prática da cidadania, da participação profissional, social e política num Estado Democrático de Direito, estimulando a adoção de atitudes de justiça, cooperação, respeito à lei, promoção humana e repúdio a qualquer forma de intolerância.
Toda a análise e estruturação dessa temática se iniciou em 2003, durante um
Seminário Nacional sobre segurança pública que pretendia divulgar e estimular as ações
formativas integrantes do Sistema Único de Segurança Pública, onde a primeira versão da
Matriz Curricular foi apresentada de maneira formal. A sua primeira revisão ocorreu em 2005,
quando a ela foram agregados dois outros documentos, que foram as Diretrizes Pedagógicas
para as Atividades Formativas dos Profissionais da área de Segurança Pública e a Malha
Curricular. Respectivamente, tratavam-se de orientações para o planejamento,
acompanhamento e avaliação das ações formativas e de uma proposta de núcleo comum
composto por disciplinas que englobavam conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais. O objetivo dessa revisão e sua respectiva inclusão dos novos documentos era a de
estabelecer que houvesse unidade de pensamento e ação de todos os profissionais da área de
segurança pública do País (SENASP, 2009b).
Entre 2005 e 2007, uma parceria entre a SENASP e o Comitê Internacional da
Cruz Vermelha ocupou-se em promover seis seminários regionais com as equipes
pedagógicas e docentes dos centros de formação de profissionais de segurança pública do
país. A primeira versão da matriz, juntamente com os dois outros documentos a ela agregados
foram discutidos e, ao final, compuseram a versão unificada da Matriz Curricular Nacional, a
qual apresenta os principais fundamentos didáticos-metodológicos, a composição das
disciplinas da malha curricular, bem como a inclusão dos Direitos Humanos como conteúdo
central da transversalidade. (SENASP, 2009b).
O objetivo principal da SENASP é que a Matriz seja uma ferramenta de gestão
educacional e pedagógica, com ideias e sugestões que possam estimular o raciocínio
estratégico-político e didático-educacional necessários à reflexão e ao desenvolvimento das
ações formativas na área de Segurança Pública. Através disso, pretende-se, também, que todo
esse movimento chegue às salas de aula, transformando a ação pedagógica e contribuindo
para a excelência da formação do profissional de Segurança Pública.
Com isso, de acordo com o estabelecido na própria matriz curricular nacional, em
SENASP (2009b, p. 6):
45
Este pensamento impulsiona a necessidade de se repensar o currículo, a organização curricular, os espaços e tempos das Ações Formativas para que elas possam privilegiar: • o foco no processo de aprendizagem; • a construção de redes do conhecimento que promovam a integração, a cooperação e a articulação entre diferentes instituições; • as diversas modalidades de ensino; • os diferentes tipos de aprendizagem e recursos; • o desenvolvimento de competências cognitivas, operativas e afetivas; • a autonomia intelectual; • a reflexão antes, durante e após as ações.
Dessa forma, a análise do currículo do curso de formação de oficiais, além de
estar alinhada com a nova realidade de ingressos já detentores de conhecimento jurídico, uma
vez que carecem do bacharelado em direito para se submeterem ao concurso, necessita
também levar em consideração as propostas da SENASP na Matriz Curricular Nacional, quer
seja no que se refere ao currículo propriamente dito ou aos princípios pedagógicos ali
descritos.
Ao contrário do que possa parecer, a Matriz Curricular Nacional não inviabiliza o
respeito às peculiaridades de cada rincão do País. Ao invés disso, norteia as ações formativas
e, no dizer da SENASP (2009b, p. 7):
O termo ‘matriz’ suscita a possibilidade de um arranjo não-linear de elementos que podem representar a combinação de diferentes variáveis, o que significa que a Matriz Curricular Nacional expressa um conjunto de componentes a serem ‘combinados’ na elaboração dos currículos específicos, ao mesmo tempo em que oportuniza o respeito às diversidades regionais, sociais, econômicas, culturais e políticas existentes no país, possibilitando a utilização de referências nacionais que possam traduzir ‘pontos comuns’ que caracterizem a formação em segurança pública.
Assim, o diagnóstico curricular buscando um alinhamento com a Matriz
possibilitará aos futuros oficiais da Polícia Militar de Santa Catarina a sua adequação de
competências com as demandas apresentadas pela realidade profissional, bem como em
consonância com o novo viés nacional de segurança pública voltada à cidadania.
46
4.2.1 Princípios da matriz curricular nacional
A Matriz Curricular Nacional baseia-se em princípios norteadores das ações
formativas em segurança pública, os quais representam verdadeiro fundamento para a sua
construção e devem refletir o planejamento das atividades de ensino a serem executadas.
De acordo com SENASP (2009b, p. 12), os princípios estão classificados em três
grandes grupos, a saber:
a) Princípios Éticos – os quais enfatizam a relação existente entre as ações formativas e
a transversalidade dos direitos humanos, consubstanciando todas as ações desses profissionais
de modo a serem orientadas segundo preceitos de um Estado Democrático de Direito,
compreendendo:
- A compatibilidade entre direitos humanos e eficiência policial, compreendendo-os
como compatíveis e mutuamente necessários para expressar a relação existente entre o Estado
Democrático de Direito e o cidadão, através de ações respaldadas em legislações de proteção
e defesa dos direitos humanos;
- A compreensão e a valorização das diferenças, através do acesso a conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais que valorizem a cidadania e os direitos humanos,
enfatizando o respeito à pessoa e à justiça social;
b) Princípios Educacionais – os quais apresentam as linhas gerais que estão
fundamentadas as ações formativas dos profissionais da área de segurança pública,
compreendendo:
- A flexibilidade, diversificação e transformação, através da compreensão que as ações
formativas são um processo aberto, complexo e diversificado que traz repercussões diretas na
concepção e implementação das políticas públicas de segurança, colaborando ativamente para
a construção de novos paradigmas culturais e estruturais;
- A abrangência e capilaridade, através do alcance cada vez maior de instituições,
profissionais e pessoas, por meio de estratégias que estimulem processos de multiplicação por
meio do uso de tecnologias e didáticas apropriadas;
- A qualidade e atualização permanentes, através da submissão periódica a processos
de avaliação e monitoramento sistemático, como forma de concretizar a qualidade e
excelência das ações formativas;
47
- A articulação, continuidade e regularidade, através de investimentos na formação de
docentes e na constituição de uma rede de informações e inter-relações capazes de difundir os
referenciais das políticas públicas de segurança e incentivar a troca de experiências distintas,
alcançando um coerente e consistente processo de planejamento, acompanhamento e
avaliação das ações formativas;
c) Princípios didático-pedagógicos – os quais orientam as ações e atividades que dizem
respeito ao processo de planejamento, execução e avaliação utilizados nas ações formativas
dos profissionais da área de segurança pública, compreendendo:
- A valorização do conhecimento anterior, através da reflexão crítica sobre os assuntos
que surgem, ou sejam resultados das práticas dos sujeitos, das instituições e do grupo social,
sempre considerando os conceitos, as representações, as vivências práticas dos saberes dos
indivíduos, presentes no seu cotidiano profissional;
- Universalidade, respeitando a diversidade que existe no país, contudo através da
veiculação padronizada de conceitos, doutrinas e metodologias que integrem os currículos das
diversas áreas de atuação profissional de segurança pública;
- Interdisciplinaridade, transversalidade e reconstrução democrática de saberes, através
do construir conhecimento por meio de abordagens metodológicas utilizadas pelo professor
para materializar o currículo de maneira diversa do modelo tradicional, ou seja, possibilitando
a interação e inter-relação entre diversos conteúdos e temas, que possibilite o uso de situações
de aprendizagem mais significativa. Tais questões foram tratadas de maneira pormenorizada
no item 4.1.2.
Percebe-se, assim, que as ações formativas em segurança pública formuladas pela
SENASP obedecem a um desencadear principiológico que, embora considerado na concepção
e planejamento de ensino, necessariamente deve alcançar a transposição didática, de modo a
estar presente e ser marcante em sala de aula.
4.2.2 Dinâmica curricular: eixos articuladores e áreas temáticas
A Matriz possui uma dinâmica e flexibilidade que permitem infinitas
possibilidades de interação existentes entre os eixos articuladores e as áreas temáticas. São
essas interações que proporcionam a visualização tanto de conteúdos que contribuam para a
48
unidade de pensamento e ação dos profissionais da área de Segurança Pública como de
conteúdos que atendam às peculiaridades regionais.
4.2.2.1 Eixos articuladores
Os eixos articuladores constituem aqueles conhecimentos que envolvem os
conteúdos de caráter transversal, ou seja, que devem estar presentes em todas as disciplinas
que compõem o currículo. Isso se justifica uma vez que tratam de assuntos que envolvem
problemáticas sociais de caráter nacional, os quais estão presentes nas discussões envolvendo
a segurança pública (SENASP 2009a, p. 6).
São considerados eixos articuladores, uma vez que estimulam a reflexão crítica
sobre os papéis individuais, sociais, históricos e políticos do profissional e das instituições de
segurança pública. Portanto, destinam-se ao desenvolvimento pessoal e da conduta moral e
ética dos profissionais.
Os quatro eixos articuladores podem ser visualizados na ilustração abaixo:
Ilustração 4: Eixos articuladores da Matriz Curricular Nacional.
Fonte: SENASP (2009b, p. 16)
A seguir, segundo SENASP (2009b, p. 16), serão descritos os quatro eixos
articuladores mostrados na ilustração acima.
49
O primeiro eixo articulador diz respeito ao sujeito e às suas interações no contexto
da segurança pública, uma vez que o profissional de segurança pública desenvolve a sua
atividade em interação permanente com outros sujeitos e com o ambiente no qual está
inserido. Podem ser abordados temas como sensibilização, motivação pessoal e coletiva e
integração de grupo; aspectos humanos da profissão ou de procedimentos específicos;
relações humanas; e autoconhecimento e valores.
O segundo eixo articulador diz respeito à sociedade, poder, estado, espaço público
e segurança pública, uma vez que considera o local onde ocorrem os fenômenos da segurança
pública, percebendo as diferentes realidades sociais, espaços públicos, sua organização e
tensões que vivencia sob o ponto de vista histórico, social, político, antropológico e cultural.
Podem ser abordados temas como elementos de antropologia e de história; sociedade, povo e
estado brasileiro; espaço público, cidadania, democracia e estado de direito; constituição do
estado democrático de direito; formas de sociabilidade e utilização do espaço público; e
história social e econômica do Brasil e dos estados.
O terceiro eixo articulador diz respeito à ética, cidadania, direitos humanos e
segurança pública, uma vez que possibilita a articulação entre as distintas noções acerca da
ética, cidadania e direitos humanos com o objetivo final de ver traduzida na prática cotidiana
profissional essa compreensão concreta desses princípios e valores. Podem ser abordados
temas como valores presentes na sociedade; atuações humanas frente a dilemas éticos; ética,
política, cidadania e segurança pública; e práticas dos profissionais de segurança pública à luz
das normas e dos valores dos direitos humanos.
O quarto e último eixo articulador diz respeito à diversidade, conflitos e segurança
pública, uma vez que visa a tratar de questões relacionadas à diversidade social e cultural que
caracteriza o Brasil. Assim, visa a estimular uma reflexão permanente sobre as questões de
diferenças socioculturais de gênero, de orientação sexual, de etnia, de origem, de
comportamento e de todas capazes de gerar conflitos marcados por intolerância e
discriminação, bem como as possíveis intervenções dos órgãos de segurança pública frente a
estas questões. Podem ser abordados temas como diversidade como fenômeno social e direito
fundamental da cidadania; valorização das diferenças e a intervenção de órgãos de segurança
pública; conflitos gerados pela intolerância e a discriminação; mediação e negociação de
conflitos; e movimentos sociais e a atuação dos profissionais da área de segurança pública.
Finalmente, todas essas dimensões dos eixos articuladores podem ser trabalhadas
de modo a produzir uma quantidade imensa de interações e ampliar a produção de
conhecimento, a partir de sua compreensão mais extensiva.
50
4.2.2.2 Áreas temáticas
As áreas temáticas, por sua vez, devem contemplar aqueles conteúdos
considerados indispensáveis à formação do profissional da área de Segurança Pública e sua
capacitação para o exercício da função. Oito áreas temáticas foram relacionadas quando da
elaboração da matriz curricular nacional, de modo a acolher um grupo de áreas de
conhecimentos que deverão ser tratados nos currículos de quaisquer dos cursos de formação
policial (SENASP 2009a, p. 6).
A construção dos currículos e a formatação dos diversos cursos cabem à
instituição de ensino policial, respeitados os seus interesses e peculiaridades e especificidade
local, nos espaços devidamente designados pelas áreas temáticas (SENASP 2009b, p. 18).
Ainda, segundo a mesma fonte, a área temática servirá de referência e formará,
portanto, um conjunto de disciplinas que façam parte da malha curricular do curso. Além
disso, suplementarmente às áreas de conhecimento componentes da área temática, poderá a
instituição de ensino policial complementar com conteúdos que atendam às expectativas,
carreiras, demandas da comunidade e peculiaridades locais ou regionais de cada uma das
instituições brasileiras.
As oito áreas temáticas podem ser visualizadas na ilustração abaixo:
Ilustração 5: Áreas temáticas da Matriz Curricular Nacional.
Fonte: SENASP (2009b, p. 19)
51
Percebe-se que ao centro da ilustração está a área temática Funções, Técnicas e
Procedimentos em Segurança Pública, a qual é o resultado final da instrumentalização para
prestação do serviço de segurança pública. Contudo, tal desempenho será tanto mais
qualitativo na medida em que a ele forem vinculadas competências cognitivas, operativas e
atitudinais, dando assim uma construção sistêmica do profissional com a participação das
demais áreas temáticas.
A seguir, segundo SENASP (2009b, p. 20), serão descritas as oito áreas temáticas
mostradas na ilustração acima.
A primeira área temática trata de sistemas, instituições e gestão integrada em
segurança pública, através da compreensão das estruturas organizacionais, da história e da
dinâmica das instituições, das atribuições legais, das interações sistêmicas existentes, das
carreiras das instituições de preservação da ordem pública, bem como de todo o sistema de
justiça criminal. Assim, pretende-se que o profissional compreenda a sua inserção em todo o
sistema e possa realizar uma análise histórica e crítica das questões relativas às políticas
públicas de segurança, bem como da necessidade da gestão integrada em segurança pública de
todos os órgãos pertencentes ao sistema. Podem ser tratados temas que envolvam o conceito e
os diferentes paradigmas de segurança pública; a história das instituições de segurança
pública; a formulação, a implementação, a avaliação e o acompanhamento de políticas
públicas de segurança; as funções e as atribuições da polícia em uma sociedade democrática;
a filosofia e os modelos de polícia comunitária; a gestão integrada e a interatividade em
segurança pública; o controle democrático externo e interno das instituições de segurança
pública; o poder de polícia, o poder da polícia e o poder discricionário do policial; a
administração e serviços públicos; a gestão de recursos humanos, os planos de carreira e as
relações de trabalho; e o planejamento estratégico aplicado à segurança pública.
A segunda área temática trata da violência, crime e controle social, através da
compreensão crítica do fenômeno da violência e de suas formas de manifestação que
necessitam de tratamento jurídico-penal ou de uma abordagem interdisciplinar de violência e
da criminalidade. Podem ser tratados temas que envolvam sociologia da violência; violência
estrutural, institucional e interpessoal; mídia, violência e insegurança; noções de criminologia;
processos criminógenos, psicologia criminal e das interações conflituosas; sistema penal,
processos de criminalização e práticas institucionais de tratamento dos autores de atos
delitivos; jovens em conflito com a lei; violência e corrupção policial; crime organizado e
análise crítica de sua gênese e estrutura; violência da escola e violência na escola; violência e
52
grupos vulneráveis; violência contra a mulher; exploração sexual comercial; violência no
trânsito; e tráfico de drogas.
A terceira área temática trata da cultura e conhecimento jurídico, através da
reflexão crítica sobre o ordenamento jurídico brasileiro atinente à área de segurança pública,
seus princípios e normas, além da compreensão do direito como construção cultural e, de
maneira marcante, dos direitos humanos e sua implementação no cenário nacional. Podem ser
tratados temas que envolvam o direito, sua concepção e função; direitos humanos, sua história
e instrumentos de garantia; elementos de direito constitucional; elementos de direito
administrativo; elementos de direito penal e processual penal; e legislações especiais
aplicáveis no âmbito da segurança pública.
A quarta área temática trata das modalidades de gestão de conflitos e eventos
críticos, através do domínio de técnicas de gerenciamento de conflitos, desenvolvimento de
equipes, planejamento integrado e comportamento afirmativo frente às situações conflituosas,
além do desenvolvimento de técnicas de mediação, negociação, gradientes do uso da força e
outras que forem úteis na rotina profissional. Podem ser tratados temas que envolvam a
análise e prevenção de conflitos; mediação de conflitos; emotividade e percepção das
situações e conflitos; preparação psicológica e emocional do gerenciador de conflitos; tomada
de decisão em situações de conflito; formas e uso da força, limites, responsabilidade e ética;
responsabilidades dos aplicadores da lei; e relação com a mídia.
A quinta área temática trata da valorização profissional e saúde do trabalhador,
através do desenvolvimento de uma imagem positiva do profissional como sujeito e como
membro de uma instituição. Procura debater questões relacionadas às condições de trabalho,
assistências diversas, equipamentos disponíveis e acesso às atividades de formação, com
vistas à redução dos riscos de estresse físico, mental e emocional, ao estímulo à motivação, à
eficácia e ao bem estar do profissional. Podem ser tratados temas como a imagem e condições
de trabalho do profissional; desempenho profissional e procedimentos e técnicas para a
proteção à vida; conceito e saúde para o profissional em segurança pública; condições de
trabalho saudáveis e equipamentos adequados; e exercício e condicionamento físico.
A sexta área temática trata da comunicação, informação e tecnologias em
segurança pública, através da compreensão de princípios, procedimentos e técnicas de troca e
transferência de informação. Engloba, ainda, as diversas modalidades de comunicação de
caráter intra e interinstitucional, bem como as tecnologias disponíveis para uso em segurança
pública. Podem ser tratados temas como princípios, meios e formas de comunicação, que
sejam orais ou de massa; comunicação verbal e corporal; comunicação de massa e sistema de
53
segurança pública; sistemas de telecomunicações internos e externos; registro de ocorrências;
estatística e análise criminais; geoprocessamento e atuação policial no meio urbano; gestão de
novas tecnologias da informação; atividades, operações e análises de inteligência; e controle
democrático e atividades de inteligência.
A sétima área temática trata do cotidiano e da prática policial reflexiva, através da
discussão teórica sobre a prática, realidade e cotidiano da profissão, capacitando o sujeito para
a solução e mediação de problemas concretos. Podem ser tratados temas que envolvam casos
de relevância e alto risco; mediação e solução de problemas policiais; práticas individuais e
institucionais polêmicas; análise situacional concreta; temas relacionados ao imaginário
popular sobre os profissionais e as instituições de segurança pública; reflexão sobre rotinas; e
práticas policiais emblemáticas.
A oitava e última, porém mais importante área temática trata das técnicas e
procedimentos que instrumentalizam o profissional para a realização de sua função, devendo
permear e integrar as demais áreas temáticas. Podem ser tratados temas como planejamento
de ação integrada; análise criminal; áreas integradas de segurança pública; informações sobre
proteção a testemunhas; perícias diversas; técnicas para a ação tática, tais como técnicas de
abordagem, de defesa pessoal, de contenção, imobilização e condução, direção defensiva, uso
legal da força, métodos de mediação e intervenção policial, técnicas de patrulhamento, de
atendimento pré-hospitalar, de preservação de local de crime, etc; e investigação policial.
Finalmente, cabe salientar conforme SENASP (2009a, p. 7), que o relacionamento
existente entre os eixos articuladores e as áreas temáticas deve ser materializado na prática
refletida da atuação cotidiana do profissional de segurança pública, através do domínio dos
conteúdos da área temática funções, técnicas e procedimentos em segurança pública.
4.2.3 Malha curricular
Segundo Sanches (2008, p. 28), o termo matriz denota “idéias de criação e
geração, cujo arranjo não-linear de elementos pode representar a combinação de diferentes
variáveis”. Portanto, trata-se de algo mais amplo que engloba princípios pedagógicos,
estrutura curricular e métodos de avaliação. Assim, a seguir será apresentada,
especificamente, a malha curricular que compõe a Matriz Curricular Nacional, uma vez que
54
malha, como assevera SENASP (2009b, p. 35), é um termo utilizado para “substituir a
expressão grade curricular [...] e nela [...] está contida a representação das disciplinas
dispostas sobre algo flexível e maleável que possibilita diversas articulações”.
As ações formativas em segurança pública propostas pela Secretaria Nacional
devem considerar uma malha curricular que se constitua de um núcleo comum de disciplinas
que congreguem conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, a fim de garantirem que
haja unidade de pensamento e de conteúdos mínimos na formação de todos os profissionais.
Interessante destacar que tais conteúdos estão agrupados de maneira a contemplar todas as
oito áreas temáticas descritas anteriormente (SENASP, 2009b, p. 35).
Na ilustração a seguir serão apresentadas as disciplinas distribuídas de acordo com
as respectivas áreas temáticas e percentuais de cargas horárias sugeridas, conforme
estabelecidos na Matriz Nacional.
NÚCLEO COMUM DA MALHA CURRICULAR
55
Além da disciplina Ética e Cidadania, a área temática de número VII destina-se ao trabalho de outras práticas possíveis que favoreçam a reflexão sobre/e na realidade. Esta também associada ao período de estágio supervisionado, em que deverão ser incluídas atividades que possibilitem a reflexão sobre a prática. Para o Núcleo Comum caberiam estudos de caso, visitas, vídeo formação, resolução de problemas, dentre outros métodos e técnicas que devem estar presentes nas estratégias de ensino de cada uma das disciplinas.
Ilustração 6: Distribuição das disciplinas de acordo com as áreas temáticas. Fonte: SENASP (2009b, p. 35)
Destaque-se que esta malha constitui-se de vinte e uma (21) disciplinas, as quais
integram o núcleo comum de qualquer curso de formação realizado aos profissionais da
segurança pública. Elas são especificadas em percentuais da carga horária total do núcleo
comum e não como carga horária de disciplina propriamente dita.
Na malha apresentada existe a totalização de cento e um por cento (101%), o que
nos faz inferir que houve acréscimo de um por cento (1%) em alguma das disciplinas,
possivelmente devido a algum arredondamento matemático malogrado. Contudo, isso não
inviabiliza a proposta, apenas reforça a necessidade de atualização constante do planejamento
de ensino, seja ele em qualquer nível de apresentação.
Em SENASP (2009b, p. 37), pode-se observar a distribuição das disciplinas
dentro da malha curricular seguindo o critério de natureza dos conteúdos, dispondo-as de
acordo com as dimensões dos conhecimentos que estão mais afetas. Na ilustração a seguir,
apresenta-se os três grupos de disciplinas elencados de acordo com as dimensões conceitual,
procedimental e atitudinal.
56
NÚCLEO COMUM DA MALHA CURRICULAR
Ilustração 7: Distribuição das disciplinas de acordo com a natureza dos conteúdos.
Fonte: SENASP (2009b, p. 37)
Percebe-se, de acordo com a ilustração acima, que os conteúdos pertencentes à
dimensão procedimental são os que mais mobilizam o tempo dentro do núcleo comum de um
currículo, com 41 % (quarenta e um por cento), seguido pelos conteúdos conceituais, que
mobilizam 35% (trinta e cinco por cento), e, finalmente, pelos conteúdos atitudinais, que
mobilizam 24% (vinte e quatro por cento).
Como recomendação prevista na Matriz Curricular Nacional, tem-se que o núcleo
comum de qualquer curso deve corresponder entre 25% e 40% (vinte e cinco e quarenta por
cento) de toda a carga-horária do currículo do respectivo curso (SENASP, 2009b, p. 37).
O objetivo final dessa articulação da malha curricular não é outro senão o de
promover o desenvolvimento das áreas temáticas com íntima relação aos eixos articuladores,
permeados pela reflexão crítica sobre a prática profissional e o cotidiano desse profissional da
segurança pública, através da ampliação de suas competências e de sua autonomia intelectual.
57
Reafirmando assim o que diz a UNESCO sobre “os conceitos de competência e
autonomia intelectual estarem intimamente relacionados com as dimensões: aprender a
pensar, aprender a ser, aprender a conviver e aprender a atuar, intituladas por ela mesma como
os Quatro Pilares da Educação” (UNESCO/MEC, 2001 apud SENASP, 2009b, p. 27).
Este arranjo da malha curricular, envolvendo os eixos articuladores e as áreas
temáticas, permite que os profissionais de segurança pública, em especial no caso analisado,
os oficiais da Polícia Militar de Santa Catarina, estejam capacitados para atuar numa
sociedade que clama pela dita polícia de proximidade. Trata-se de uma reflexão nacional que
permeia as ações da Secretaria Nacional de Segurança Pública na quebra do paradigma de
atuações policiais repressivas que perpetuam o afastamento entre a comunidade e a polícia
que existe justamente para servir e proteger esta comunidade.
Com isso, a análise e revisão constante dos currículos que compõem o Curso de
Formação de Oficiais da Polícia Militar de Santa Catarina é necessidade premente para que
nossa Corporação permaneça na vanguarda da segurança pública nacional.
Assim, corroborando as palavras do Tenente Ronilson, da Polícia Militar do
Estado de São Paulo, em sua tese acerca da educação policial militar, onde enfatiza “a urgente
necessidade de se incentivar, investir e valorizar a capacitação profissional, buscando uma
formação menos endógena e mais aberta ao diálogo” (LUIZ, 2009, p. 9). Trata-se, pois, da
necessidade de oportunizar uma formação crítica e que induza à pesquisa e à evolução do
conhecimento nos estabelecimentos de ensino formadores de profissionais de segurança
pública.
58
5 O CURRÍCULO DO CURSO DE FORMAÇÃO DE OFICIAIS DA PMSC
O estudo dos currículos tem sido realizado por inúmeros profissionais de didática,
aprendizagem, psicologia da educação e formação de corpo docente no decorrer do tempo.
Segundo Jean-Claude Forquim (1993 apud CERQUEIRA, 2006, p. 20), a definição de
currículo é tida como “uma abordagem global dos fenômenos educativos em sala de aula, e
também como uma maneira de pensar a educação voltada para a questão dos conteúdos e a
forma como esses conhecimentos se organizam nos cursos”.
Ele vem sendo reconhecido como um elemento importante na pedagogia.
Praticamente todas as questões que envolvem a educação o mencionam como um elemento
relevante, acreditando-se, portanto, que ele não se trata de um elemento inocente e neutro de
transmissão desinteressada de conhecimento social, nem um elemento transcendental ou
atemporal. Ao contrário, pode-se concluir que o currículo produz artefatos históricos
importantes (HAMILTON, 1992 apud CERQUEIRA, 2009, p. 105).
Também, como J. Gimeno Sacristán (2000, p. 14 apud Cerqueira, 2006, p. 68)
assinala, o currículo é:
[...] conjunto de conhecimento ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo — nível educativo ou modalidade de ensino —, é a acepção mais clássica e desenvolvida do que aplicada na escola, ou seja, o currículo pode ser visto como [...] concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimento, valores e atitudes.
Portanto, além de compreenderem o rol de disciplinas que compõem os diversos
cursos, também compreendem a filosofia educacional, os métodos pedagógicos de ensino-
aprendizagem, as avaliações e a própria administração escolar. Contudo, a proposta dessa
pesquisa é a de focalizar a análise curricular que envolve as disciplinas que compõem a malha
curricular do Curso de Formação de Oficiais da PMSC. Assim, embora não menos
importantes, os demais escopos de análise integral dos currículos deixarão de ser
contemplados, mesmo porque vários de seus aspectos referenciais doutrinários já foram
apresentados nos capítulos que antecedem a este.
Complementarmente, cabe ressaltar que todas as análises das malhas curriculares
a serem realizadas a seguir foram fruto dos Planos de Ensino do Curso de Formação de
59
Oficiais, de acordo com POLÍCIA MILITAR DE SANTA CATARINA (2008), POLÍCIA
MILITAR DE SANTA CATARINA (2009b) e POLÍCIA MILITAR DE SANTA
CATARINA (2010).
5.1 ANÁLISE HISTÓRICA DA MALHA CURRICULAR DO CURSO DE FORMAÇÃO
DE OFICIAIS ATÉ 2009
A malha curricular do Curso de Formação de Oficiais vem sofrendo, ao longo dos
anos, uma série de modificações e atualizações às novas exigências sociais e/ou institucionais,
como bem demonstram os estudos de Rosa (2004), Costa (2006) e Dias (2002).
Contudo, a primeira grande modificação aconteceu a partir de 1975, quando se
exigiu o requisito de segundo grau para ingresso na turma de 1976. Com isso, segundo Dias
(2002), a malha curricular era composta por disciplinas fundamentais e disciplinas
profissionalizantes. As ditas disciplinas profissionalizantes, ou seja, aquelas com relação
direta com a prática cotidiana futura, já em 1986 superavam as fundamentais em seu primeiro
ano do curso, demonstrando a inclinação de formação profissional que possuía o Curso de
Formação de Oficiais.
Ainda, segundo Dias (2002, p. 194):
A expansão do curso para quatro anos, a partir de 1986, e o reconhecimento oficial de sua equivalência com nível superior, ocorrida em 1975, permitiu a ampliação da carga horária total, alterando a carga horária anual, de cerca de 1.110 (um mil cento e dez) horas/aula para 1.350 (um mil trezentos e cinqüenta) horas/aula. Nesse quarto ano de curso, a carga horária das matérias profissionalizantes, que era predominante em 1986, passou a representar apenas trinta e cinco por cento da carga horária total em 1997. As mudanças mais significativas, no entanto, ocorreram no conteúdo das matérias fundamentais, principalmente com a adoção de inúmeras disciplinas de Direito, que passaram a integrar o currículo já no segundo ano do curso (Direito Administrativo, Civil, Penal, Ambiental) e que ganharam destaque maior nos anos seguintes (3º e 4º).
Percebe-se que nesse período o curso iniciou a inclusão de disciplinas conceituais,
a fim de embasar uma formação mais ampliada em fundamentos jurídicos em detrimento de
conteúdos menos procedimentais. Essa realidade, que em seguida será demonstrado não ser
mais uma realidade, mesmo porque atualmente já se exige a graduação em direito ou ciências
jurídicas como requisito de ingresso, não está alinhada com as orientações da própria
60
Secretaria Nacional de Segurança Pública. Isto fica claro, ao percebermos que, mesmo no
núcleo comum proposto em SENASP (2009b), as disciplinas pautadas na dimensão
procedimental ocupam cerca de quarenta e um por cento (41%), contra trinta e cinco (35%)
daquelas pautadas na dimensão conceitual. Tudo isso, sem considerar, ainda, a parte
específica da malha curricular, que ainda mais deve contemplar disciplinas com conteúdos
procedimentais alinhados com a atividade a ser desenvolvida.
A fim de pautarmos a última alteração curricular ocorrida antes do requisito de
ingresso do bacharelado em direito, destacamos as palavras de Dias (2002, p. 195), ao
afirmar:
A partir de 1997, a Polícia Militar de Santa Catarina rompeu o convênio que possuía com a Universidade Federal de Santa Catarina e com a Universidade do Estado de Santa Catarina e abriu licitação para que outras Universidades assumissem a realização dos Cursos de Formação, Aperfeiçoamento e Superior de Policia Militar.A transformação verificada foi profunda no conteúdo do Curso de Formação de Oficiais. A duração do curso passou a ser de 5.400 horas aula e desenvolvido em quatro anos. Cerca de 1980 horas foram destinadas a matérias da área do Direito, ou seja, trinta e seis por cento, ficando mantida e/ou ampliada a carga horária de diversas matérias de cunho policial militar (profissionais).
Portanto, a partir de 1999 até 2009, a formação do oficial catarinense teve grande
influência do ensino jurídico, bem como uma maior destinação de tempo para disciplinas
profissionalizantes, capazes de atender aos requisitos da dimensão procedimental para a
formação. Além de o próprio Cadete, ao se formar, ser capacitado simultaneamente em duas
graduações universitárias, a saber: Bacharelado em segurança pública e Oficial de Polícia
Militar. Isso, contudo, atendeu a um pequeno número de turmas formadas, visto que nesse
período de dez anos não houve concurso de ingresso e, consequentemente, a formatura de
apenas cinco turmas de CFO, como já demonstrado no capítulo acerca do histórico da
formação de oficiais catarinenses.
Na última versão da malha curricular do CFO, ainda pertencente ao convênio da
PMSC com a UNIVALI, para os cursos a partir de 2008, que encerraram em 2009 com o fim
do convênio, conforme pode ser verificado no Anexo A, o Plano de Ensino previa a realização
de sete semestres, distribuídos em 133 (cento e trinta e três disciplinas), totalizando 5.796 h/a
(cinco mil setecentas e noventa e seis horas-aula), distribuídas resumidamente da seguinte
forma:
- 1º Semestre: 18 (dezoito) disciplinas com 789 h/a (setecentas e oitenta e nove
horas-aula), sendo 10 (dez) disciplinas em bacharelado em segurança pública com 504 h/a
61
(quinhentas e quatro horas-aula) e 8 (oito) disciplinas específicas da PMSC com 285 h/a
(duzentas e oitenta e cinco horas-aula);
- 2º Semestre: 18 (dezoito) disciplinas com 820 h/a (oitocentas e vinte horas-aula),
sendo 10 (dez) disciplinas em bacharelado em segurança pública com 540 h/a (quinhentas e
quarenta horas-aula) e 8 (oito) disciplinas específicas da PMSC com 280 h/a (duzentas e
oitenta horas-aula);
- 3º Semestre: 19 (dezenove) disciplinas com 825 h/a (oitocentas e vinte e cinco
horas-aula), sendo 11 (onze) disciplinas em bacharelado em segurança pública com 540 h/a
(quinhentas e quarenta horas-aula) e 8 (oito) disciplinas específicas da PMSC com 285 h/a
(duzentas e oitenta e cinco horas-aula);
- 4º Semestre: 17 (dezessete) disciplinas com 825 h/a (oitocentas e vinte e cinco
horas-aula), sendo 9 (nove) disciplinas em bacharelado em segurança pública com 540 h/a
(quinhentas e quarenta horas-aula) e 8 (oito) disciplinas específicas da PMSC com 285 h/a
(duzentas e oitenta e cinco horas-aula);
- 5º Semestre: 20 (vinte) disciplinas com 855 h/a (oitocentas e cinquenta e cinco
horas-aula), sendo 10 (dez) disciplinas em bacharelado em segurança pública com 540 h/a
(quinhentas e quarenta horas-aula) e 10 (dez) disciplinas específicas da PMSC com 315 h/a
(trezentas e quinze horas-aula);
- 6º Semestre: 21 (vinte e uma) disciplinas com 915 h/a (novecentas e quinze
horas-aula), sendo 9 (nove) disciplinas em bacharelado em segurança pública com 540 h/a
(quinhentas e quarenta horas-aula) e 12 (doze) disciplinas específicas da PMSC com 375 h/a
(trezentas e setenta e cinco horas-aula); e
- 7º Semestre: 20 (vinte) disciplinas com 767 h/a (setecentas e sessenta e sete
horas-aula), sendo 10 (dez) disciplinas em bacharelado em segurança pública com 432 h/a
(quatrocentas e trinta e duas horas-aula) e 10 (dez) disciplinas específicas da PMSC com 335
h/a (trezentas e trinta e cinco horas-aula). Além disso, outras 60 h/a (sessenta horas-aula)
eram utilizadas em estágio operacional aos finais de semana, portanto, não sendo computado
para fins de grade curricular (POLÍCIA MILITAR DE SANTA CATARINA, 2008).
No Relatório de Avaliação realizado pela Divisão de Ensino do Centro
Universitário da PMSC, a qual possui o caráter crítico-construtivo para a adoção de medidas
de atualização ou reformulação do currículo e do processo de ensino-aprendizagem das
futuras turmas do CFO, conforme POLÍCIA MILITAR DE SANTA CATARINA (2010c, p.
3), ficou evidenciada uma falta de comprometimento e crença em futuras mudanças por parte
de grande maioria dos entrevistados. Segundo este relatório, “[...] percebemos pelas
62
expressões de alguns alunos a descrença a possíveis mudanças, parece que não estão
habituados a serem ouvidos”. Isto nos leva a refletir que o processo participativo e a utilização
de retroalimentações para a evolução de todo o planejamento de ensino necessita ser
estimulado e, realmente, refletir mudanças positivas futuras, sob pena de nos afastarmos da
fonte de informações preciosas que são os Cadetes alunos do curso.
Embora isso tenha ocorrido, a riqueza e profundidade de alguns entrevistados
permitiram importantes constatações que serão demonstradas a seguir, confirmando assim o
defendido por Freire (1996, p. 30) ao compreender que ensinar exige respeito aos saberes dos
educandos. Segundo ele:
[...] Por isso mesmo pensar certo coloca o professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes dos educandos, [...] mas também, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.
Portanto, o planejamento de qualquer estrutura curricular carece da possibilidade
construtivista de diagnose e reconhecimento dos saberes já conhecidos pelos alunos e de suas
avaliações daquilo ao que se sujeitam em sala de aula, para que se possa alcançar com maior
vigor todo o processo de construção do conhecimento.
Aponta o citado relatório que a aprendizagem teórica e técnica foi proporcionada
em virtude da malha curricular contemplar as diversas áreas de atuação da PMSC. Portanto,
independentemente de qualquer atualização curricular, não se pode abandonar o foco das
dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais do conjunto dos conteúdos, seguindo as
orientações da Matriz Curricular Nacional.
No que se refere à distribuição da carga horária das disciplinas da malha, sugerem
a necessidade de redistribuição de algumas cargas horárias, dentre outras singularizam o
incremento nas disciplinas de Educação Física (hoje Saúde e Atividade Física), Técnicas
Policiais e Tiro Policial (hoje Armamento, Munição e Tiro Policial). Contudo, percebe-se que:
[...] as disciplinas técnicas precisam discutir como tema transversal, por exemplo, a ética. [...] E da mesma forma [...] disciplinas [...] como Gerenciamento de Estresse, Relacionamento Interpessoal, Comunicação e Oratória precisam ser trabalhadas de modo que o aluno estabeleça conexões com o contexto de sua vida profissional. (POLÍCIA MILITAR DE SANTA CATARINA, 2010c, p. 4).
Percebe-se o sentimento e preocupação dos ex-Cadetes entrevistados em relação a
disciplinas procedimentais de sua atividade, mas também com sua saúde e imagem pessoal,
63
manifestada em considerar necessária uma maior atenção e dedicação às questões de
preparação física, que envolvem diretamente a qualidade de vida e produtividade.
Dentre muitas disciplinas consideradas importantes, citam diversas da área
jurídica, técnica e de chefia e liderança, mas “não deixam de lado as que possibilitam o
estabelecimento de relações e discussões sobre o cotidiano e as novas filosofias do trabalho
policial militar, como Sociologia, Criminologia e Fundamentos de Polícia Comunitária”
POLÍCIA MILITAR DE SANTA CATARINA (2010c, p. 4).
Essa avaliação se torna importante na medida em que, com a exigência de
bacharelado em Direito para os novos candidatos ao CFO, torna-se valoroso incrementar esses
ramos do saber que tratam de questões sociológicas, humanas e de valorização do
profissional, capazes de guindar a atividade policial militar primordialmente para a atuação
em questões preventivas e na gestão do risco, estabelecidas em nossa Carta Magna.
O relatório não aponta disciplinas consideradas dispensáveis à boa formação do
oficial, contudo indicou a existência de algumas delas com ementas similares ou ministradas
de maneira dissociada da realidade da atividade policial militar. Foram citadas disciplinas
como Relacionamento Interpessoal, Saúde Mental, Gerenciamento de Estresse, Criminologia,
Sociologia Criminal, Comunicação e Oratória, Metodologia do Ensino, Gestão de Recursos
Humanos, Linguagem e Redação Jurídica, Ciência Política e Economia.
Aponta, finalmente, o mesmo relatório que todas essas disciplinas citadas no
parágrafo anterior foram ministradas por professores civis não pertencentes à organização
militar. Por força do Convênio PMSC-UNIVALI, toda a gestão dos professores civis era
realizada pela própria UNIVALI sem a interferência prática da Polícia Militar, através da
Divisão de Ensino, que é o órgão do Centro Universitário da PMSC responsável pela
realização de reuniões pedagógicas e orientações metodológicas ao corpo docente.
Com o fim do convênio e a edição do Decreto n. 2.270, de 13 de abril de 2009,
que alterou o Regulamento da APMT, prevendo a exigência do bacharelado em Direito ao
CFO, bem como retornando toda a administração escolar para a Divisão de Ensino do Centro
Universitário, tal situação se modificou. A PMSC, através de processo de contratação
temporária com renovação anual de profissionais em pedagogia, pode e deve proporcionar a
devida orientação escolar capaz de diminuir a repetição de conteúdos, bem como estimular a
sua interdisciplinaridade e transversalidade, de modo a possibilitar a contextualização
permanente com as atividades a serem desenvolvidas na carreira.
Agindo assim, estará cada vez mais alinhada com os pressupostos da Matriz
Curricular Nacional da SENASP.
64
Este importante relatório nos aponta um grande número de disciplinas por
semestre, fato que gera a possibilidade de pouca profundidade de conteúdo, bem como
promove a fragmentação e sobrecarrega os encontros e esforços de avaliação formal, tais
como provas, trabalhos ou seminários. Aponta, portanto, para a necessidade de
aprofundamento de conteúdos com relação direta à PMSC.
Finalmente, isto vem reforçar as palavras de Gandin (1999), que nos alerta que ao
elaborarmos currículos precisamos ficar atentos para não inchá-los com conteúdos
enciclopédicos e de pouca profundidade técnica e necessária à profissão.
5.2 ANÁLISE DA MALHA CURRICULAR DO CURSO DE FORMAÇÃO DE
OFICIAIS PARA BACHARÉIS EM DIREITO
A modificação de exigência de bacharelado em direito para ingresso no CFO da
PMSC, já explanado anteriormente, vem ao encontro do que apregoa Bittner (2003 apud
Rudnicky, 2008, p. 6):
O ingresso de policiais com nível superior completo é impulso para que a atividade policial funcione com um maior nível de complexidade, sofisticação e responsabilidade; serve, igualmente, para que surja uma resistência em relação à disciplina mecânica e a trabalhos incompatíveis, por sua simplicidade, com as qualificações exigidas, e ainda faz pensar que esses servidores irão exigir reconhecimento de seu status profissional, treinamentos e atualizações, que permitirão novas possibilidades para o pensar a Polícia.
Soma-se a essa assertiva a compreensão de Goldstein (2003, p. 353) ao citar as
preocupações das agências policiais britânicas na década de sessenta:
[...] um sistema de recrutamento policial que não mostre provas de sucesso em atrair uma proporção suficiente de ingressantes com padrão de graduação coloca em perigo a futura liderança do serviço. Melhorias de pagamento e novos acordos de pagamentos não vão, sozinhos, curar esse defeito.
Assim, foi um passo importante para a PMSC juntar-se ao atual, seleto e
exclusivo grupo de polícias militares do Brasil, quais sejam, os Estados do Rio Grande do Sul
e de Goiás, que incluíram tal exigência em seus requisitos de concurso ao Curso de Formação
de Oficiais.
65
A seguir será analisada a malha curricular do CFO da PMSC após esta importante
mudança, procurando relacionar com o referencial teórico trazido à pesquisa.
Segundo o prescrito na Matriz Curricular Nacional, “os currículos e programas de
atividades formativas devem ser compostos por um núcleo comum (básico) e uma parte
específica.” Ainda, que o núcleo comum deve ser composto por disciplinas que congreguem
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, de modo a garantirem a unidade de
pensamento e ação dos profissionais de segurança pública, bem como englobarem as oito
áreas temáticas como forma de abrangerem os quatro eixos articuladores (SENASP, 2009b, p.
45).
De igual forma, a parte específica dos currículos também deverá compor as três
dimensões de conteúdos citados no parágrafo anterior, relacionados com a área de atuação
específica de cada profissional e carreira. Além disso, as diferenças regionais e culturais
devem complementar aqueles conteúdos padronizados do núcleo comum.
O currículo atual e sua versão anterior do Curso de Formação de Oficiais da
PMSC não se apresentam divididos em núcleo comum e parte específica. Ao contrário, são
compostos por apenas um rol de disciplinas distribuídas de maneira uniforme e integral em
cada um dos quatro semestres letivos do curso. Assim, toda a análise seguinte será realizada
com vistas a perceber a interação do currículo integral do CFO com o núcleo comum proposto
pela Matriz Curricular Nacional da Secretaria Nacional de Segurança Pública.
De imediato, destaca-se a necessidade da composição da malha curricular ser
realizada com essa distinção entre disciplinas pertencentes ao núcleo comum e as de áreas
específicas, a fim de se alinhar com o prescrito na Matriz Curricular Nacional, conforme
claramente é orientado:
As disciplinas que compõem a Malha Curricular do núcleo comum e suas respectivas cargas horárias devem constar das malhas curriculares dos currículos dos centros de ensino, observado o foco que se fizer necessário para atender a atividade formativa a que se destinam.
A primeira versão do currículo do CFO na modalidade de pós-graduação, para
Cadetes já detentores do curso de direito ou bacharelado em ciências jurídicas, foi desenhado
no início de 2009, dividido em quatro semestres, com duração de dois anos, em nível de pós-
graduação, a fim de cumprir o estabelecido no Decreto n. 2.270 - Regulamento da Academia
de Polícia Militar da Trindade (POLÍCIA MILITAR DE SANTA CATARINA, 2009b).
66
Integravam esse currículo inicial 91 (noventa e uma) disciplinas, totalizando 3.205
h/a (três mil duzentas e cinco horas-aula), como se confirma no Anexo B, distribuídas
resumidamente da seguinte forma:
- 1º Semestre: 23 (vinte e três) disciplinas com 755 h/a (setecentas e cinquenta e
cinco horas-aula), sendo necessárias aproximadamente 17 (dezessete) semanas para a
finalização do semestre letivo em um regime de 45 h/a (quarenta e cinco horas-aula)
semanais;
- 2º Semestre: 21 (vinte e uma) disciplinas com 805 h/a (oitocentas e cinco horas-
aula), sendo necessárias aproximadamente 18 (dezoito) semanas para a finalização do
semestre letivo em um regime de 45 h/a (quarenta e cinco horas-aula) semanais;
- 3º Semestre: 27 (vinte e sete) disciplinas com 930 h/a (novecentas e trinta horas-
aula), sendo necessárias aproximadamente 21 (vinte e uma) semanas para a finalização do
semestre letivo em um regime de 45 h/a (quarenta e cinco horas-aula) semanais; e
- 4º Semestre: 20 (vinte) disciplinas com 715 h/a (setecentas e quinze horas-aula),
sendo necessárias aproximadamente 16 (dezesseis) semanas para a finalização do semestre
letivo em um regime de 45 h/a (quarenta e cinco horas-aula) semanais.
Ao analisarmos mais detalhadamente o Anexo B (POLÍCIA MILITAR DE
SANTA CATARINA, 2009b), percebe-se que essa primeira atualização da malha curricular
preocupou-se, fundamentalmente, em suprimir aquelas disciplinas oferecidas em qualquer
curso de graduação de direito, bem como incrementar a carga horária das disciplinas
relacionadas à atividade policial e militar. Contudo, também incrementou o número de
disciplinas semestrais para 23 (vinte e três), 21 (vinte e uma), 27 (vinte e sete) e 20 (vinte),
respectivamente, bem como a carga horária total de cada um dos semestres, provocando uma
sobrecarga nas atividades acadêmicas em todos os sentidos.
Importante ressaltar que esta primeira versão da malha foi realizada em data
pretérita à produção do Relatório de Avaliação do Curso de Formação de Oficiais 2006-2009,
já citado anteriormente, fato que impossibilitou ajustes necessários à nova dinâmica do curso,
carecendo de uma atualização imediata no ano seguinte.
Esta atualização é a versão atual da malha, que pode ser visualizada na íntegra no
Anexo C, de acordo com POLÍCIA MILITAR DE SANTA CATARINA, 2010. Integrava
essa malha curricular 76 (setenta e seis) disciplinas, totalizando 2.960 h/a (duas mil
novecentas e sessenta horas-aula), distribuídas resumidamente da seguinte forma:
67
- 1º Semestre: 23 (vinte e três) disciplinas com 760 h/a (setecentas e sessenta
horas-aula), sendo necessárias aproximadamente 17 (dezessete) semanas para a finalização do
semestre letivo em um regime de 45 h/a (quarenta e cinco horas-aula) semanais;
- 2º Semestre: 20 (vinte) disciplinas com 775 h/a (setecentas e setenta e cinco
horas-aula), sendo necessárias aproximadamente 17 (dezessete) semanas para a finalização do
semestre letivo em um regime de 45 h/a (quarenta e cinco horas-aula) semanais;
- 3º Semestre: 19 (dezenove) disciplinas com 765 h/a (setecentas e sessenta e
cinco horas-aula), sendo necessárias aproximadamente 17 (dezessete) semanas para a
finalização do semestre letivo em um regime de 45 h/a (quarenta e cinco horas-aula)
semanais; e
- 4º Semestre: 14 (quatorze) disciplinas com 660 h/a (seiscentas e sessenta horas-
aula), sendo necessárias aproximadamente 15 (quinze) semanas para a finalização do semestre
letivo em um regime de 45 h/a (quarenta e cinco horas-aula) semanais.
De imediato já se percebe que houve uma redução do número de disciplinas pela
supressão de algumas, tais como Mediação de Conflitos, Espanhol Instrumental, Direito
Processual Penal Aplicado, Doutrina de Prevenção ao Crime, Ações Integradas em Segurança
Pública, Direito Administrativo da Ordem Pública Aplicado, Estágio Administrativo
Supervisionado, Oratória e Formação Sanitária e Documentos Pertinentes. Ainda, houve a
redução da carga horária de diversas disciplinas como Defesa Interna e Territorial, Direito
Processual Penal Militar e Educação Física.
Houve, também, a aglutinação de alguns conteúdos similares em disciplinas
comuns, tais como Tópicos Especializados em Policiamento, que agregou conhecimentos de
Equitação e Policiamento Montado, Segurança Física de Dignitários, além de conteúdos
afetos a tipos e processos diferenciados de policiamento. A disciplina de Recursos em
Segurança Pública agregou conteúdos de Administração de Pessoal PM, Administração de
Materiais PM e Administração Financeira PM, contudo, com redução de carga horária. A
disciplina de Gerenciamento de Crise agregou conteúdos de Processos Decisórios, enquanto a
disciplina de Inteligência Policial agregou conteúdos da disciplina de Epidemiologia do
Crime. A disciplina de Sistema de Informações Geográficas aglutinou os conteúdos de
Sistema de Informações e de Geoprocessamento. Finalmente, a disciplina de Polícia
Comunitária foi agregada a Programas Institucionais em Segurança Pública em conjunto com
demais conteúdos afetos.
Complementarmente, algumas disciplinas foram incluídas no currículo, tais como
Tópicos Especializados em Policiamento e Programas Institucionais em Segurança Pública,
68
ambas já citadas anteriormente. Ainda, incluiu-se a disciplina de Trabalho de Comando e
Estado Maior – Desenvolvimento e Apresentação, Administração Penitenciária, além de
Seminários diversos e, por derradeiro, a disciplina de Orientação e Monografia, como forma
de permitir a confecção de Monografia de conclusão da pós-graduação, que é a nova
modalidade de ensino do CFO.
Destaca-se o incremento da carga horária das disciplinas de Doutrina de Polícia,
Ordem Unida de maneira marcante, Doutrina e Legislação de Trânsito, Comando e Estado
Maior e Planejamento Operacional, Termo Circunstanciado, Gestão de Recursos Humanos,
Teoria Geral da Administração, Direito Ambiental Aplicado, Novas Técnicas de Prevenção e
Combate a Incêndios, Metodologia do Ensino Superior, Gestão de Defesa Civil, Armamento,
Munição e Tiro Policial, Defesa Pessoal e Metodologia Científica.
Já o Estágio Operacional Supervisionado que, no modelo de CFO anterior ao
Bacharelado em direito, possuía sessenta horas-aula (60 h/a), passou a ter programação de
cento e quarenta e quatro horas-aula (144 h/a) na primeira versão da malha e, na atual, conta
com setenta e duas horas-aula (72 h/a), a ser realizado fora do horário letivo.
Percebe-se que a disciplina de Doutrina e Segurança de Trânsito está sendo
ministrada após as disciplinas de Legislação e Policiamento de Trânsito, o que inverte o
conceito de inicialmente conhecer a doutrina (o conceitual) para após aplicar-se o
policiamento (o procedimental).
A disciplina de Oratória, tão importante para complementar as teorias recebidas
na disciplina de Chefia e Liderança, não consta mais do currículo, sendo necessária a sua
reinclusão, visto que, para o exercício da autoridade policial militar e para as atribuições
legais inerentes às funções de comandante nos postos de tenentes e capitães do quadro de
oficiais policiais militares, ela é imprescindível.
A disciplina de Direito Administrativo da Ordem Pública Aplicado, embora
suprimida do currículo, deve manter seu conteúdo sendo trabalhado na disciplina de Doutrina
de Polícia, visto que lastreia a atividade de polícia administrativa, que segundo Lazzarini
(1999, p. 289) “[...] é propriamente a dita polícia preventiva, regida pelas normas e princípios
de Direito Administrativo.” E, segundo nossa Carta Magna, as polícias militares atuam
tipicamente na preservação da ordem pública, que engloba todo o liame preventivo direto.
Para encerrar essa análise descritiva da malha curricular atual, percebe-se que a
disciplina de Polícia Comunitária perdeu importância, na medida em que foi suprimida do rol
de disciplinas e seus conteúdos agregados a Programas Institucionais em Segurança Pública.
Por se tratar de conteúdos doutrinários de vanguarda e que se alinham com as práticas
69
policiais cidadãs, é fundamental que tenha destaque e seja ministrada já no primeiro semestre
do curso, como forma de permitir a projeção dessa doutrina nos demais conteúdos ministrados
pelas demais disciplinas.
5.2.1 Aspectos comparativos entre a malha curricular da PMSC, BMRS, PMGO e a
Matriz Curricular Nacional
A seguir serão apresentadas as similaridades e diferenciações, com vistas à Matriz
Nacional, das malhas curriculares das únicas 3 (três) polícias militares do Brasil que se
utilizam do requisito de bacharelado em direito ou ciências jurídicas e sociais para o ingresso
ao Curso de Oficiais.
A Brigada Militar do Rio Grande do Sul foi a primeira polícia militar brasileira a
modificar o requisito de ingresso para o Curso de Formação de Oficiais para o bacharelado
em direito (curso de ciências jurídicas e sociais). Segundo Rudnicki (2008), isso ocorreu a
partir da Lei Estadual Complementar n. 10.992, de 18 de agosto de 1997, passando inclusive a
redefinir o nome do curso para Curso Superior de Polícia Militar (CSPM).
Contudo, somente a partir de 2004 foram incluídos os primeiros novos alunos-
oficiais (Cadetes), e em linhas gerais, como pode ser percebido no Anexo D, o Curso Superior
de Polícia Militar da BMRS realiza-se em 2 (dois) anos letivos, com 4 (quatro) semestres,
distribuídos com 18 (dezoito) disciplinas no primeiro semestre, subtotalizando 695 h/a
(seiscentas e noventa e cinco horas-aula); 20 (vinte) disciplinas no segundo semestre,
subtotalizando 740 h/a (setecentas e quarenta horas-aula); 19 (dezenove) disciplinas no
terceiro semestre, subtotalizando 710 h/a (setecentas e dez horas-aula); e, finalmente, 13
(treze) disciplinas, subtotalizando 485 h/a (quatrocentas e oitenta e cinco horas-aula), o que,
somadas, perpassam 70 (setenta) disciplinas num total de 2.630 h/a (duas mil seiscentas e
trinta horas-aula) (BRIGADA MILITAR DO RIO GRANDE DO SUL, 2008).
Percebe-se, de imediato, que existe um número levemente menor de disciplinas
em relação à malha curricular do CFO da PMSC, na quantidade de 70 para 76,
respectivamente. Isso, contudo, precisa ser considerado em função da carga horária do CSPM
da BMRS ser levemente menor que a carga horária do CFO da PMSC, na quantidade de 2.630
70
h/a para 2.960 h/a, respectivamente. Contudo, verifica-se que essa diferença fica abaixo de
10% (dez por cento).
De igual maneira que a malha curricular do CFO da PMSC, a malha curricular do
CSPM da BMRS não separa o rol de disciplinas em núcleo comum e parte específica, também
não se adequando às orientações da Matriz Nacional.
Importante destaque a fazer é que permanece na malha do CSPM da BMRS a
disciplina de Policiamento Comunitário, com 30 h/a (trinta horas-aula), enquanto na malha do
CFO da PMSC este conteúdo é apenas um dos que são abordados na disciplina de Programas
Institucionais em Segurança Pública, com apenas 45 h/a (quarenta e cinco horas-aula).
Percebe-se que a malha curricular da BMRS procura contemplar o núcleo comum
da Matriz Nacional, e o faz em sua quase totalidade, mas deixa de incluir Fundamentos dos
Conhecimentos Jurídicos aplicados à atividade policial e Análise de Cenários e Riscos. Isso
também ocorre com a PMSC, contudo apenas com a disciplina de Análise de Cenários e
Riscos.
Mesmo não fazendo parte do núcleo comum da Matriz Nacional, na BMRS
existem disciplinas exclusivas para tratar de conteúdos como História da Brigada Militar,
Geopolítica e Ensino Policial, fundamentais para a formação de um líder militar.
Evidencia-se que são destinadas 200 h/a (duzentas horas-aula) curriculares para a
realização de Estágio Profissional em todo o curso, contra apenas 72 h/a (setenta e duas horas-
aula) presentes na malha da PMSC. Essa situação mostra uma preocupação para a formação
voltada às práticas cotidianas futuras do oficial daquela polícia militar.
Ainda que haja essas pequenas diferenciações, as malhas curriculares do CFO da
PMSC e do CSPM da BMRS são bastante similares quer seja no número, nomenclatura e
conteúdos das disciplinas, quer na carga horária que as acompanha. Contudo, embora a
disciplina de Doutrina de Polícia Ostensiva figure como uma similaridade, o conteúdo dessa
disciplina no CSPM da BMRS trata de policiamento ostensivo e não de questões doutrinárias
de polícia e da Polícia Ostensiva, conforme trata no CFO da PMSC (BRIGADA MILITAR
DO RIO GRANDE DO SUL, 2008).
Mudando a ótica regional de comparação, surge também a Polícia Militar de
Goiás – PMGO, que exige o requisito do bacharelado em direito para os ingressos no CFO
desde 2004, através da Lei Estadual n. 14.851, de 22 de julho de 2004. Muito embora a matriz
curricular para a PMGO tenha sido idealizada em 2002, a partir de 2004, com a exigência
desse novo requisito, ela teve que ser atualizada. Atualmente, está em uso a atualização de
2008 (SANCHES, 2008).
71
Em linhas gerais, como pode ser percebido no Anexo E, o Curso de Formação de
Oficiais da PMGO realiza-se em 2 (dois) anos letivos, distribuídos em 26 (vinte e seis)
disciplinas no primeiro ano, subtotalizando 1.500 h/a (uma mil e quinhentas horas-aula) e 27
(vinte e sete) disciplinas no segundo ano letivo, subtotalizando 1.520 h/a (uma mil e
quinhentas e vinte horas-aula), o que, somados, perpassam 53 (cinquenta e três) disciplinas
num total de 3.020 h/a (três mil e vinte horas-aula).
Percebe-se, de imediato, que existe um número de disciplinas significativamente
menor que a malha curricular do CFO da PMSC, na quantidade de 53 para 76,
respectivamente. Isso, mesmo se considerarmos que a carga horária do CFO da PMGO é
levemente maior que a carga horária do CFO da PMSC, na quantidade de 3.020 h/a para
2.960 h/a, respectivamente.
Pode-se inferir com isso, se trouxermos à baila os resultados do Relatório de
Avaliação do CFO 2006-2009, já descrito anteriormente, que o CFO da PMSC ainda
privilegia uma maior abrangência de áreas e conteúdos, contudo com menor nível de
profundidade.
Da mesma forma que a malha curricular do CFO da PMSC, a malha curricular do
CFO da PMGO não separa o rol de disciplinas em núcleo comum e parte específica, também
não se adequando às orientações da Matriz Nacional.
Ainda assim, inclui disciplinas que fazem parte do rol de disciplinas do núcleo
comum da Matriz Nacional e não aparecem na matriz do CFO da PMSC, tais como
Isolamento e Preservação do Local de Crime, Uso Seletivo da Força, Análise de Cenários e
Riscos e Policiamento Comunitário. Contudo, algumas dessas disciplinas no CFO da PMSC
são abordadas em disciplinas com nomenclaturas diferenciadas ou mesmo no conteúdo de
outras; como exemplo, cita-se a Criminalística, que trata de isolamento e preservação de local
de crime.
Também aqui, é importante destacar que permanece na malha do CFO da PMGO
a disciplina de Policiamento Comunitário, com 40 h/a (quarenta horas-aula), enquanto na
malha do CFO da PMSC este conteúdo é tratado de forma diversa, como já explicado na
comparação com o CSPM da BMRS.
Além disso, mesmo não fazendo parte do núcleo comum da Matriz Nacional, na
PMGO existem disciplinas exclusivas para tratar de conteúdos como oratória e didática,
imprescindíveis para a formação de um líder militar.
Outra diferença digna de registro é a destinação de 320 h/a (trezentas e vinte
horas-aula) para a realização de Estágio Supervisionado de Prática Profissional em todo o
72
curso, contra apenas 72 h/a (setenta e duas horas-aula) presentes na malha da PMSC,
evidenciando a clara experimentação que vivem os Cadetes da PMGO, com fulcro na
qualidade profissional. Isto é fruto, possivelmente, de a semana letiva ser composta apenas
por 38 h/a (trinta e oito horas-aula), o que propicia maior tempo disponível para a
experimentação prática fora de sala de aula.
Mesmo com essas diferenças, percebe-se que há uma evidente similaridade das
malhas curriculares e uma maior oferta de disciplinas doutrinárias, de gestão, militares e
típicas do ensino de pós-graduação no CFO da PMSC, tais como Doutrina de Polícia, História
de Polícia, Polícia Ostensiva, Legislação Institucional, Defesa Interna e Territorial, Segurança
Física de Instalações, Processo Decisório, Chefia e Liderança, Gestão em Defesa Civil,
Metodologia do Ensino Superior, Metodologia da Pesquisa, e Orientação e Monografia.
Importante destacar que o CFO da PMSC, além de formar oficiais capacitados
para o exercício da função de tenentes e capitães de carreira, ainda pretende certificá-los com
pós-graduação, ao contrário das outras duas polícias militares, que apenas os habilitam na
função de oficial militar estadual.
Verifica-se, com essas três comparações regionais, que as polícias militares
analisadas estão procurando se alinhar com as orientações e direcionamentos político-
pedagógicos da Secretaria Nacional de Segurança Pública, através do aproveitamento, mesmo
que não em sua totalidade, das diretrizes da Matriz Curricular Nacional. Isto denota o impulso
para trilharem, cada vez mais, o caminho de uma polícia cidadã e que atue com proximidade
junto às suas comunidades.
73
6 CONCLUSÃO
O estudo de currículos, notadamente quanto à modelagem e composição das
malhas curriculares, é necessidade premente de qualquer instituição de ensino que se
proponha a bem formar seus profissionais. Essa atualização e avanço contínuos devem ser
fruto de criteriosa análise, sempre que se fizerem presentes modificações em requisitos de
ingresso ou mesmo da dinâmica social que envolve tais instituições.
Com a mudança do critério de ingresso aos candidatos ao Curso de Formação de
Oficiais, regido detalhadamente pelo Decreto Estadual n. 2.270, que reestrutura o
Regulamento da Academia de Polícia Militar da Trindade, mais uma vez a Corporação
catarinense se viu diante dessa necessidade de readequação. Com vistas a não causar a
repetição de conteúdos já ministrados nas faculdades de direito, e tornar a formação do Oficial
catarinense adequada às orientações previstas na Matriz Curricular Nacional, nova estrutura
da malha curricular foi proposta e está em prática nos dias de hoje.
Pode-se concluir, após uma análise do histórico do Curso de Formação de
Oficiais, que tais mudanças encontraram três momentos que merecem destaque. O primeiro,
ocorreu em 1975, quando da exigência do segundo grau como requisito de ingresso ao CFO e
consequente direcionamento da malha curricular para assuntos com um viés mais técnico e
menos generalista da atividade de polícia. Num segundo momento, a partir de 1999, quando
se estabeleceu o convênio de parceria entre a PMSC e a UNIVALI, momento em que a
formação do Oficial catarinense pendeu ainda mais para assuntos pertinentes às carreiras
jurídicas, além da concretização daqueles conteúdos técnicos de polícia. Finalmente, no
momento atual, propriamente a partir de 2009, quando a Corporação catarinense admitiu
ingressos com bacharelado em direito, permitindo a focalização de conteúdos da formação
para assuntos diretamente relacionados às atividades de polícia militar e de gestão da coisa
pública.
Percebe-se com isso que as estratégias de formação também necessitam evoluir
e acompanhar este processo, de modo a privilegiarem metodologias que tragam traços da
perspectiva epistemológica construtivista ou interacionista em todo o planejamento escolar.
Assim, com a nova realidade de não mais formar jovens concludentes do segundo grau, mas
sim profissionais já vocacionados ao estudo jurídico, certamente com maior maturidade e
formação de caráter, há que se substituir as estratégias tradicionais e centralizadas na figura
74
do professor por aquelas que privilegiem a construção do conhecimento. A isso, deve-se
aglutinar as experiências da vida prática como forma de se atingir o aprendizado significativo,
capaz de impulsionar o profissional para uma competente prestação do serviço de segurança
pública em sua comunidade. Dessa forma, é possível englobar na atividade de ensino o
pensamento, o sentimento e a ação, motivadores essenciais que levam ao aprendizado
significativo.
Atualmente vivemos um momento social do País onde temas que envolvem a
segurança pública são a tônica de qualquer discussão. Essas situações são mutáveis e
dinâmicas e qualquer profissional que lide com esse mister necessita de uma formação capaz
de possibilitar a compreensão de todo esse fenômeno, para que possa desempenhar sua
profissão. Essa é a nova ordem social brasileira, dinâmica e imprevisível. Portanto, as ações
formativas e educacionais para os profissionais de segurança pública precisam estar estribadas
não no ensino da repetição e da obediência, mas sim voltadas para a produção de
conhecimento, para a independência e para o respeito, de modo a tornar o policial militar
sujeito capaz de se adaptar a toda essa dinâmica social moderna, bem como agir como
protagonista da construção de uma sociedade segura.
No ensino de adultos, é fundamental procurar atingir certas dimensões do saber
humano capazes de produzir a assimilação ativa dos conhecimentos. Assim, seja através do
planejamento e formulação dos currículos ou mesmo na capacitação do corpo docente que se
materializa na prática diária e cotidiana em sala de aula, imprescindível se torna buscar a
compreensão conceitual, procedimental e atitudinal por parte dos profissionais alunos em
segurança pública. Com isso, o profissional atinge as dimensões de aprender a pensar,
aprender a atuar e aprender a ser/conviver.
Isso, contudo, necessita de uma metodologia para realizar a transposição didática
daqueles conteúdos planejados àqueles assimilados de forma significativa pelos adultos. Nas
ações formativas em segurança pública, torna-se clara a necessidade de implementarmos nas
práticas de sala de aula conteúdos não fragmentados, através da sua interdisciplinaridade que
relaciona tais conteúdos, também de assuntos de caráter transversal e social que englobam a
transversalidade do ensino e, finalmente, da contextualização de todo esse conteúdo com as
práticas cotidianas, capazes de envolver os alunos e incitá-los ao estudo de determinado
objeto.
Pode-se afirmar que existe no País um referencial metodológico para as ações
formativas em segurança pública, materializado através da Matriz Curricular Nacional e
proposto pela Secretaria Nacional de Segurança Pública. Em linhas gerais, a Matriz indica
75
princípios éticos, educacionais e didático-pedagógicos capazes de orientar as ações formativas
em segurança pública, através da definição de quatro eixos articuladores que perpassam todas
as disciplinas e preocupam-se com questões nacionais e de caráter social, notadamente
relacionadas aos direitos humanos, além de oito áreas temáticas que englobam os conteúdos
necessários básicos a qualquer área profissional de segurança pública. Como objetivo final de
toda a interação dos eixos articuladores com as áreas temáticas, apresenta-se a área de funções
técnicas e procedimentos em segurança pública, que é a razão final de qualquer ação
formativa.
Conclui-se, ainda, que a Matriz Nacional estabelece uma malha curricular que
deve compor o núcleo comum de qualquer curso de formação em segurança pública, que
congregue conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, com o objetivo de garantir a
unidade de pensamento nacional sobre a área. Ainda, que este núcleo comum deve ocupar
cerca de 25% a 40% do número total da carga horária do curso. Além disso, propõe a
composição de uma parte específica da malha curricular que atenda às necessidades de cada
uma das carreiras específicas e regiões do País, de modo a permitir a adaptação e respeito aos
regionalismos e peculiaridades de cada ente federativo.
No que concerne à malha curricular do Curso de Formação de Oficiais da
PMSC, pode-se inferir que após a adoção do modelo atual de requisito de ingresso de
bacharelado em direito, o curso, que se ocupava com uma grande quantidade de carga horária
conceitual típica da área jurídica, passou a dedicar-se de maneira marcante àqueles conteúdos
procedimentais afetos à atividade de polícia. Contudo, a carga horária total da primeira versão
do novo currículo ainda contemplava 3.205 h/a (três mil duzentas e cinco horas-aula),
distribuídas em 91 (noventa e uma) disciplinas, distribuídas em 4 (quatro) semestres. Não só o
número médio de 23 (vinte e três) disciplinas por semestre, como também a carga horária
média por semestre variar de 715 a 930 h/a (setecentas e quinze a novecentas e trinta horas
aula), faz-nos refletir acerca de semestres com grande carga de trabalho e pouco tempo
disponível para a pesquisa. Isto acaba privilegiando conteúdos informativos e menos
procedimentais necessários ao exercício da função do oficial de polícia militar.
Percebe-se que essa reformulação ocorreu em período pretérito ao Relatório de
Avaliação realizado da malha curricular do antigo modelo do CFO, fato que nos faz concluir
da real necessidade de diagnósticos pedagógicos baseados nas impressões e inferências dos
sujeitos submetidos ao processo de ensino. Além disso, é fundamental que se estabeleça a
supervisão escolar coordenada e capaz de mitigar a repetição de conteúdos e permitir a
aplicação da metodologia adotada pela instituição de ensino.
76
Ao considerarmos o atual currículo do Curso de Formação de Oficiais, percebe-se
a exemplo do que ocorre nos cursos da Brigada Militar do Rio Grande do Sul e da Polícia
Militar de Goiás, que ele não apresenta a divisão da malha curricular em núcleo comum e
parte específica, conforme orienta a SENASP. Portanto, faz-se mister adequarmos não só as
malhas curriculares do CFO, mas também dos demais cursos desenvolvidos na PMSC para
estarem conformes à Matriz Curricular Nacional. Contudo, apresentam em seus conteúdos
aqueles conhecimentos necessários abarcados pelas Áreas Temáticas propostas pela Matriz
Nacional.
Também, a versão atual da malha curricular preocupou-se em reduzir o número de
disciplinas totais do curso para 76 (setenta e seis), bem como a carga horária total para 2.960
h/a (duas mil novecentas e sessenta horas-aula). Percebe-se uma redução para uma média de
19 (dezenove) disciplinas por semestre, com carga horária semestral variando de 660 a 760
h/a (seiscentas e sessenta a setecentas e sessenta horas-aula). Embora tenha havido uma
importante redução de carga horária e do número de disciplinas, ainda permanecemos com 76
(setenta e seis) disciplinas no curso da PMSC, contra 70 (setenta) disciplinas no curso da
BMRS e 53 (cinquenta e três) disciplinas no curso da PMGO, e cargas horárias totais
variando de 2.960 (duas mil novecentas e sessenta), 2.630 (duas mil seiscentas e trinta) e
3.020 h/a (três mil e vinte horas-aula), respectivamente. Embora tenhamos evoluído na
composição de disciplinas e carga horária, percebemos que ainda privilegiamos uma maior
distribuição dos conteúdos do curso em muitas disciplinas.
Destaca-se que houve a supressão de algumas disciplinas de caráter instrumental,
bem como a redução de carga horária de outras necessárias à formação, além da aglutinação
de conteúdos em disciplinas similares e o acréscimo de disciplinas próprias de pós-graduação,
com vistas à confecção e defesa da monografia de conclusão do curso.
Ressalta-se a baixa carga horária destinada à Prática de Estágio Operacional
Supervisionado na PMSC, especificada em apenas 72 h/a (setenta e duas horas aula), contra
200 h/a (duzentas horas aula) do curso da BMRS e 320 h/a (trezentas e vinte horas-aula) do
curso da PMGO. Com isso, podemos inferir que o atual Cadete da PMSC terá uma reduzida
carga horária de práticas de atividades de polícia militar que o permitam cumprir o Estágio
Supervisionado de Aspirante a Oficial com maior desenvoltura e segurança.
Também, a disciplina que trata do conteúdo de Polícia Comunitária deixou de
figurar na malha curricular atual como fundamento doutrinário do policiamento moderno, ao
contrário do que ocorre na BMRS e PMGO. Certamente, seu conteúdo ainda inclui a
disciplina de Programas Institucionais em Segurança Pública, contudo, trata-se de suporte
77
doutrinário que sustenta toda a gama procedimental de atuação policial de proximidade, fato
que nos enseja a sugerir novo e merecido destaque a essa disciplina já no primeiro semestre.
Da mesma forma, conteúdos que tratam da expressão verbal, oratória e didática
foram suprimidos da malha do curso da PMSC, ao passo que permanecem na malha dos
cursos da BMRS e PMGO por serem considerados de fundamental importância na preparação
do futuro oficial na liderança e chefia de efetivos, além de proporcionar o desenvolvimento de
habilidades próprias dos grandes líderes militares.
Ainda que existam diferenças entres as malhas curriculares dos Cursos de
Formação de Oficiais da Brigada Militar do Rio Grande do Sul e da Polícia Militar de Goiás e
a malha curricular do Curso de Formação de Oficiais da Polícia Militar de Santa Catarina,
todas as três apresentam grande similaridade entre si, além de abarcarem praticamente a
totalidade das Áreas Temáticas propostas pela Matriz Curricular Nacional. Contudo, percebe-
se que no CFO da PMSC existe uma oferta mais específica de disciplinas de gestão em
diversas áreas, aliadas a disciplinas necessárias ao ensino de pós-graduação e à obtenção da
titularidade de especialização.
Com isso, conclui-se finalmente que, de maneira ampla, está o atual currículo do
Curso de Formação de Oficiais de acordo com a exigência do requisito em bacharelado em
direito para o ingresso e parcialmente alinhado com a Matriz Curricular Nacional e demais
instituições militares brasileiras que se utilizam do mesmo modelo.
Sugere-se por derradeiro que, a exemplo do que ocorre na Polícia Militar de
Goiás, a carga horária da semana letiva do Curso de Formação de Oficiais seja reduzida, de
modo a permitir períodos de pesquisa e produção de conhecimento necessários ao estudo de
pós-graduação, bem como para a realização de Prática de Estágio Operacional
Supervisionado.
78
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81
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82
ANEXOS
83
ANEXO A – Malha curricular do CFO da PMSC de 2008 a 2009
1º CFO
1° Semestre
Nº Disciplinas da Graduação em Segurança Pública
CARGA/HORÁRIA
01 Ética e Cidadania 36 02 Ciência Política 72 03 Criminologia 72 04 Introdução ao Estudo do Direito 36 05 Linguagem e Redação Jurídica 36 06 Metodologia Científica 72 07 Relacionamento Interpessoal e
Saúde Mental 36
08 Chefia e Liderança I 36 09 Teoria Geral da Administração 72 10 Sistema de Segurança Pública no
Brasil 36
TOTAL PARCIAL 504 Nº Disciplinas Específicas PM CARGA/HORÁRIA 01 Polícia Ostensiva I 30 02 Educação Física I 30 03 História da PMSC 30 04 Legislação Policial Militar I 60 05 Tiro Policial I 45 06 Ordem Unida I 30 07 Defesa Pessoal I 30 08 Informática 30 TOTAL PARCIAL 285 TOTAL GERAL 789
84
1º CFO
2° Semestre
Nº Disciplinas da Graduação em Segurança Pública
CARGA/HORÁRIA
01 Comunicação Social e Oratória 72 02 Direito Civil I 72 03 Direito Constitucional I 72 04 Direito Penal I 72 05 Teoria Geral do Processo 36 06 Sociologia Geral 36 07 Metodologia da Pesquisa 36 08 Sociologia Criminal 72 09 Direito Disciplinar I 36 10 Chefia e Liderança II 36 TOTAL PARCIAL 540 Nº Disciplinas Específicas PM CARGA/HORÁRIA 01 Defesa Pessoal II 30 02 Educação Física II 30 03 Ordem Unida II 30 04 Técnica Policial I 60 05 Polícia Ostensiva II 30 06 Telecomunicações 30 07 Tiro Policial II 40 08 Legislação Policial Militar II 30 TOTAL PARCIAL 280 TOTAL GERAL 820
85
2º CFO
3° Semestre
Nº Disciplinas da Graduação em Segurança Pública
CARGA/HORÁRIA
01 Direito Constitucional II 72 02 Gestão Logística 36 03 Direito Penal II 72 04 Direitos Humanos 36 05 Legislação de Trânsito 72 06 Segurança Física de Instalações
Públicas 36
07 Direito Disciplinar II 36 08 Gestão de Recursos Humanos 36 09 Direito Penal Militar I 72 10 Gerenciamento de Estresse 36 11 Economia 36 TOTAL PARCIAL 540 Nº Disciplinas Específicas PM CARGA/HORÁRIA 01 Defesa Pessoal III 30 02 Educação Física III 30 03 Ordem Unida III 15 04 Técnica Policial II 60 05 Socorros de Urgência I 60 06 Tiro Policial III 30 07 Doutrina de Polícia I 30 08 Legislação Policial III 30 TOTAL PARCIAL 285 TOTAL GERAL 825
86
2º CFO
4° Semestre
Nº Disciplinas da Graduação em Segurança Pública
CARGA/HORÁRIA
01 Direito Administrativo I 72 02 Direito Civil II 72 03 Direito Penal III 72 04 Direito Penal Militar II 72 05 Direito Processual Penal I 72 06 Estatística 36 07 Direito da Criança e do
Adolescente 36
08 Criminalística 72 09 Abordagem Sócio-Psicológica da
Violência 36
TOTAL PARCIAL 540 Nº Disciplinas Específicas PM CARGA/HORÁRIA 01 Defesa Pessoal IV 30 02 Educação Física IV 30 03 Ordem Unida IV 15 04 Socorros de Urgência II 60 05 Tiro Policial IV 30 06 Operações de Polícia I 60 07 Policiamento ostensivo de trânsito
I 30
08 Doutrina de Polícia II 30 TOTAL PARCIAL 285 TOTAL GERAL 825
87
3º CFO
5° Semestre
Nº Disciplinas da Graduação em Segurança Pública
CARGA/HORÁRIA
01 Direito Administrativo II 72 02 Direito do Consumidor 36 03 Direito Penal IV 72 04 Segurança de Dignitários 36 05 Mediação de Conflitos 36 06 Medicina Legal 36 07 Estatística Policial 72 08 Direito Processual Penal II 72 09 Direito Ambiental 72 10 Processo Decisório 36 TOTAL PARCIAL 540 Nº Disciplinas Específicas PM CARGA/HORÁRIA 01 Defesa Pessoal V 30 02 Educação Física V 30 03 Ordem Unida V 15 04 Tiro Policial V 30 05 Operações de Polícia II 60 06 Inteligência Policial 30 07 Policiamento Ostensivo de
Trânsito II 30
08 Prevenção a Incêndios 30 09 Equitação 30 10 Administração Financeira PM I 30 TOTAL PARCIAL 315 TOTAL GERAL 855
88
3º CFO
6° Semestre
Nº Disciplinas da Graduação em
Segurança Pública CARGA/HORÁRIA
01 12) Direito Processual Penal Militar I
72
02 Operações de Sistemas de Informática
36
03 Direito Penal V 72 04 Investigação Criminal 72 05 Defesa Civil 36 06 Metodologia do Ensino 36 07 TCC (Projeto e desenvolvimento) 36 08 Estágio supervisionado 144 09 Doutrina de Prevenção ao Crime 36 TOTAL PARCIAL 540 Nº Disciplinas Específicas PM CARGA/HORÁRIA 01 Defesa Pessoal VI 30 02 Educação Física VI 30 03 Ordem Unida VI 15 04 Administração de Pessoal PM 30 05 Administração de Materiais PM 60 06 Comando e Estado Maior e
Planejamento Operacional II 30
07 Direito Administrativo da Ordem Pública Aplicada
30
08 Técnicas de Policiamento Montado
30
09 Administração Financeira PM II 30 10 Cerimonial e Protocolo 30 11 Polícia comunitária 40 12 Termo Circunstanciado 20 TOTAL PARCIAL 375 TOTAL GERAL 915
89
4º CFO
7° Semestre
Nº Disciplinas da Graduação em Segurança Pública
CARGA/HORÁRIA
01 Ações Integradas de Segurança Pública
36
02 Análise Criminal Computadorizada
36
03 Direito Financeiro na Administração Pública
72
04 Estratégias de Marketing 36 05 Direito Internacional 36 06 Prevenção ao crime 36 07 Geoprocessamento e Sistemas
de Informação na Área de Segurança Pública
36
08 Ações com Produtos Perigosos 36 09 TCC (Desenvolvimento e
apresentação) 36
10 Estágio Supervisionado 72 TOTAL PARCIAL 432 Nº Disciplinas Específicas PM CARGA/HORÁRIA 01 Defesa Pessoal VII 30 02 Educação Física VII 30 03 Ordem Unida VII 15 04 Tiro Policial VII 30 05 Gerenciamento de Crise e
Negociação 40
06 Comando e Estado Maior e Planejamento Operacional II
30
07 Polícia Judiciária Militar 60 08 Direção defensiva policial 40 09 Polícia Comunitária 40 10 *Estágio Operacional 60 TOTAL PARCIAL 335 TOTAL GERAL 767 * Este será realizado aos finais de semana, portanto, sua carga
horária não é computada para distribuição no semestre.
90
ANEXO B – Malha curricular do CFO com Bacharelado em Direito – 1ª Versão
Polícia Militar de Santa Catarina Diretoria de Instrução e Ensino
Matriz Curricular do Curso de Formação de Oficiais 2009 Duração: 2 anos Períodos: 4 Carga Horária: 3.205
Grade Curricular da 1ª FASE Duração: 1 semestre. Semanas: xx Carga Horária: 755 h/a
Nº
Disciplina
Carga Horária (h/a) CFO 2009
1 Ética e Cidadania 20 2 História de Polícia 20
3 Criminologia 20
4 Doutrina de Polícia I 40
5 Relacionamento Interpessoal e Saúde Mental 30
6 Português Instrumental e Redação Oficial 30
7 Direito Constitucional Aplicado 20
8 Sistema de Segurança Pública no Brasil 20
9 Polícia Ostensiva I 30
10 Legislação Institucional I 45
11 Tecnologias da Informação 30
12 Direito Disciplinar I 30
13 Técnicas de Polícia Preventiva 40
14 Telecomunicações 20
15 Direitos Humanos e Atividade Policial 20
16 Defesa Interna e Territorial 20
17 Gestão Logística 30
18 Legislação de Trânsito 55
19 Socorros Urgentes 55
20 Armamento, Munição e Tiro Policial I 40
21 Ordem Unida I 45
22 Educação Física I 55
23 Defesa Pessoal I 40
Total 28 755 TOTAL H/A DISPONÍVEL NA FASE: 755
91
Polícia Militar de Santa Catarina Diretoria de Instrução e Ensino
Matriz Curricular do Curso de Formação de Oficiais 2009 Duração: 2 anos Períodos: 4 Carga Horária: 3.205 h/a
Grade Curricular da 2ª FASE Duração: 1 semestre. Semanas: xx Carga Horária: 805 h/a
Nº
Disciplina
Carga Horária (h/a) CFO 2009
1 Policiamento Ostensivo de Trânsito I 30
2 Mediação de Conflitos 30
3 Direito Disciplinar II 30
4 Direito Penal Militar 60
5 Direito Penal Aplicado 30
6 Operações de Polícia I 60 7 Doutrina de Polícia II 30
8 Técnica Policial II 50
9 Polícia Ostensiva II 30
10 Comando e Estado Maior e Planejamento Operacional I 40
11 Legislação Institucional II 30
12 Segurança Física de Instalações 30
13 Criminalística 40
14 Direção Defensiva e Policial 40
15 Termo Circunstanciado 30
16 Processo Decisório 30
17 Armamento, Munição e Tiro Policial II 45
18 Educação Física II 60
19 Ordem Unida II 40
20 Defesa Pessoal II 40
21 Seminários (Psicologia Organizacional, Medicina Legal e Direito da Criança e do Adolescente)
30
Total 23 805 TOTAL H/A DISPONÍVEL NA FASE: 805
92
Polícia Militar de Santa Catarina Diretoria de Instrução e Ensino
Matriz Curricular do Curso de Formação de Oficiais 2009 Duração: 2 anos Períodos: 4 Carga Horária: 3.205 h/a
Grade Curricular da 3ª FASE Duração: 1 semestre. Semanas: xx Carga Horária: 930 h/a
Nº
Disciplina
Carga Horária (h/a) CFO 2009
1 Operações de Polícia II 50 2 Policiamento Ostensivo de Trânsito II 30
3 Direito Processual Penal Militar 50
4 Gestão de Recursos Humanos 40
5 Teoria Geral da Administração 40
6 Chefia e Liderança 30
7 Espanhol Instrumental I 30
8 Direito Ambiental Aplicado 40
9 Novas Técnicas de Prevenção e Combate a Incêndios 20
10 Metodologia de Ensino 40
11 Cerimonial e Protocolo 30
12 Direito Processual Penal Aplicado 20
13 Equitação e Policiamento Montado 60
14 Doutrina de Prevenção ao Crime 40
15 Sistemas de Informação 30
16 Defesa Civil 40
17 Ações Integradas de Segurança Pública 30
18 Abordagem Sócio – Psicológica da Violência e do Crime 30
19 Direito Administrativo da Ordem Pública Aplicado 20
20 Comando e Estado Maior e Planejamento Operacional II 30
21 Tiro Policial III 30
22 Defesa Pessoal III 30
23 Educação Física III 60
24 Ordem Unida III 30
25 Estágio Administrativo Supervisionado 30
26 Comunicação Social e Oratória 20
27 Metodologia Científica 30
Total 27 930 TOTAL H/A DISPONÍVEL NA FASE: 930
93
Polícia Militar de Santa Catarina Diretoria de Instrução e Ensino
Matriz Curricular do Curso de Formação de Oficiais 2009 Duração: 2 anos Períodos: 4 Carga Horária: 3.205 h/a
Grade Curricular da 4ª FASE Duração: 1 semestre. Semanas: xx Carga Horária: 715 h/a
Nº
Disciplina
Carga Horária (h/a) CFO 2009
1 Administração de Pessoal PM 40 2 Administração de Materiais PM 50
3 Administração Financeira PM 50
4 Doutrina e Segurança de Trânsito 40
5 Gerenciamento de Crise 30
6 Sistema de Comando de Operações 40
7 Inteligência Policial 40
8 Formação Sanitária e Documentos Pertinentes 20
9 Sistemas de Informações Geográficas 30
10 Segurança de Dignitários 30
11 Estatística Policial 40
12 Marketing Institucional 20
13 Polícia Judiciária Militar 30
14 Policia Comunitária 45
15 Espanhol Instrumental II 30
16 Tiro Policial IV 30
17 Ordem Unida IV 30
18 Educação Física IV 60
19 Defesa Pessoal IV 30
20 Trabalho de Comando e Estado Maior (desenvolvimento e apresentação)
30
Total 20 715 TOTAL H/A DISPONÍVEL NA FASE: 715
ESTÁGIO OPERACIONAL SUPERVISIONADO
Será realizado fora do horário escolar regular, motivo pelo qual deixa de ser considerado na carga horária das fases, ficando apenas registrado no total do Curso. Será composto de 144 horas/aulas com sua distribuição a ser definida.
94
ANEXO C – Malha curricular do CFO com Bacharelado em Direito – Versão atual
1º CFO
1° Semestre
Nº
Disciplina
C.H. (h/a) CFO 2009
1 Ética e Cidadania 20 2 História de Polícia 20 3 Criminologia 20 4 Doutrina de Polícia I 40 5 Relacionamento Interpessoal e Saúde Mental 30
6 Português Instrumental e Redação Oficial 30 7 Direito Constitucional Aplicado 20 8 Sistema de Segurança Pública no Brasil 20 9 Polícia Ostensiva I 30 10 Legislação Institucional I 45 11 Tecnologias da Informação 30 12 Direito Disciplinar I 30 13 Técnicas de Polícia Preventiva 40 14 Telecomunicações 20 15 Direitos Humanos e Atividade Policial 20 16 Defesa Interna e Territorial 25 17 Gestão Logística 30 18 Legislação de Trânsito 55 19 Socorros Urgentes 55 20 Armamento, Munição e Tiro Policial I 40 21 Ordem Unida I 45 22 Saúde e Atividade Física I 55 23 Defesa Pessoal I 40
Total 23 760
95
2º CFO
2° Semestre
Nº
Disciplina
C.H. (h/a) CFO 2009
1 Policiamento Ostensivo de Trânsito I 30 2 Direito Disciplinar II 30 3 Direito Penal Militar 60 4 Direito Penal Aplicado 30 5 Operações de Polícia I 60 6 Doutrina de Polícia II 30
7 Técnica Policial II 50 8 Polícia Ostensiva II 30 9 Comando e Estado Maior e Planejamento
Operacional I 40
10 Legislação Institucional II 30 11 Segurança Física de Instalações 30 12 Criminalística 40 13 Direção Defensiva e Policial 40 14 Termo Circunstanciado 30 15 Processo Decisório 30 16 Armamento, Munição e Tiro Policial II 45 17 Saúde Física II 60 18 Ordem Unida II 40 19 Defesa Pessoal II 40 20 Seminários (Psicologia Organizacional, Medicina
Legal e Direito da Criança e do Adolescente) 30
Total 20 775
ESTÁGIO OPERACIONAL SUPERVISIONADO
Será realizado fora do horário escolar regular, motivo pelo qual deixa de ser
considerado na carga horária das fases, ficando apenas registrado no total do
Curso. Será composto de 72h/a com 12h/a no CIEMER 190 e 60h/a para o
Estágio Operacional (escala/cronograma definidos pela APMT).
96
3º CFO
3° Semestre
Nº
Disciplina
C.H. (h/a) CFO 2009
1 Operações de Polícia II 45 2 Policiamento Ostensivo de Trânsito II 30 3 Direito Processual Penal Militar 45 4 Gestão de Recursos Humanos 45 5 Teoria Geral da Administração 45 6 Chefia e Liderança 30 7 Direito Ambiental Aplicado 45 8 Técnicas de Prevenção e Combate a Incêndios 30 9 Metodologia de Ensino Superior 45 10 Cerimonial e Protocolo 30 11 Tópicos Especializados em Policiamento 45 12 Gestão em Defesa Civil 45 13 Abordagem Sócio – Psicológica da Violência e do
Crime (em discussão) 30
14 Comando e Estudos de Estado Maior 30 15 Armamento, Munição e Tiro Policial III 45 16 Defesa Pessoal III 45 17 Educação Física III 45 18 Ordem Unida III 30 19 Metodologia da Pesquisa 45
Total 19 765
97
4º CFO
4° Semestre
Nº
Disciplina
C.H. (h/a) CFO 2009
1 Gestão de Recursos na Segurança Pública 105 2 Legislação, Doutrina e Segurança de Trânsito 45 3 Mídia e Comunicação Institucional 30 4 Inteligência Policial e Epidemiologia do Crime 60
5 Administração Penitenciária 30 6 Geoprocessamento e Sistemas de Informações 45 7 Polícia Judiciária Militar Aplicada 45 8 Programas Institucionais em Segurança Pública 45 9 Armamento, Munição e Tiro Policial IV 45 10 Ordem Unida IV 30 11 Saúde, Atividade Física e Qualidade de Vida 45 12 Defesa Pessoal IV 30 13 Orientação e Monografia 45 14 Gerenciamento de Crise e Processo Decisório 60
Total 14 660
98
ANEXO D – Malha curricular do CSPM com Bacharelado em Direito – BMRS
CSPM - 1º semestre GRADE CURRICULAR E CARGA-HORÁRIA
DISCIPLINA CH
1. Pronto Socorrismo 45 2. Ordem Unida I 30 3. Linguagem Policial Militar 45 4. Proteção Armada I 45 5. Saúde Física I 60 6. Doutrina de Polícia Ostensiva 45 7. Atendimento de Ocorrências 45 8. Policiamento Ostensivo de Trânsito I (Legislação) 60
9. Defesa Pessoal I 45 10. Estágio I 50 11. Metodologia da Pesquisa 30 12. Geopolítica 30 13. História da BM 30 14. Ensino Policial I 30 15. Criminologia I 30 16. Direito Institucional I 45 17. Psicologia Aplicada à Função 30 18. Língua Inglesa 30
Total H/A - 695
99
100
CSPM - 2º semestre – TURMA 1 E 2 GRADE CURRICULAR E CARGA-HORÁRIA
DISCIPLINA CH
1. Direito Penal Militar 45
2. Direito Processual Penal Militar I 30
3. Ordem Unida II 30
4. Proteção Armada II 45
5. Decisão de Tiro 30
6. Saúde Física II 60
7. Policiamento Comunitário 30
8. Policiamento Ostensivo de Trânsito II (Urbano e Rodoviário) 45
9. Policiamento Ambiental 45
10. Policiamento Montado 30
11. Defesa Pessoal II 45
12. Estágio II 50
13. Sociologia da violência e da Criminalidade 30
14. Estatística Aplicada à Função 30
15. Ensino Policial II 30
16. Criminologia II 30
17. Direitos Humanos 30
18. Direito Institucional II 30
19. Adm. Pública Aplica à Função I (Recursos Humanos) 45
20. Língua Inglesa 30
TOTAL C/H – 740 h/a
Em 24 jul 08
101
CSPM - 3º semestre GRADE CURRICULAR E CARGA-HORÁRIA
DISCIPLINA CH 1.Direito Processual Penal Militar II 30 2. Ordem Unida III 30 3. Resolução de Conflitos e Situações de Crise 45
4. Operações Especiais de Policiamento 45 5. Planejamento Operacional 45 6. Proteção Armada III 45 7. Saúde Física III 60 8. Documentação Operacional 45 9. Criminalística 30 10. Atividade de Bombeiro 30 11. Sistemas Corporativos de Comunicação 30 12. Defesa Pessoal III 45 13. Inteligência Policial 30 14. Estágio III 50 15. Direito Administrativo Disciplinar 30 16. Direito Institucional III 30 17. Adm. Pública Aplicada à Função II (Logística e Patrimônio) 45
19. Língua Inglesa 30 TOTAL CH – 710 h/a
102
CSPM - 4º semestre
GRADE CURRICULAR E CARGA-HORÁRIA
DISCIPLINA CH 1. Direito Processual Penal Militar III 30 2. Proteção Armada IV 45 3. Artefatos Explosivos 30 4. Saúde Física IV 60 5. Direção Policial 30 6. Sistemas Corporativos de Informação 30 7. Defesa Pessoal IV 45 8. Defesa Civil 30 9. Processo Decisório e Tomada de Decisão 30
10. Estágio IV 50 11. Deontologia Policial 30 12. Adm. Pública Aplicada à Função III (Orçamento e Finanças) 45
13. Língua Inglesa 30
TOTAL H/A – 485 h/a
103
104
Relação das disciplinas do CFO por ano letivo 1º Ano 2º Ano
Uso Seletivo da Força I (*) 80 Administração de Material, Patrimonial e Pessoal 50
Isolamento e preservação do local de crime (*) 40 Administração Financeira e Orçamentária 50
Defesa Pessoal Policial e Uso Seletivo da Força I 60 Análise de Cenários e Riscos 60
Deontologia PM 40 Uso Seletivo da Força II 80
Desenvolvimento Interpessoal (*) 60 Atividades de Inteligência 40
Direito Penal Militar 50 Comunicação Social 50
Direito Processual Penal Militar 50 Criminologia aplicada a Segurança Pública 40
Educação Física Militar e Saúde I 60 Defesa Pessoal Policial e Uso Seletivo da Força II 60
Estágio Supervisionado de Prática Profissional I 160 Didática 60
Estatística Aplicada 40 Direito Ambiental (*) 60
Redação Oficial e Militar (*) 40 Direitos Humanos (*) 40
Instrução Geral I 60 Educação Física Militar e Saúde II 60
Operações de Choque (*) 50 Estágio Supervisionado de Prática Profissional II 160
Oratória 60 Gerenciamento de Crises (*) 60
Ordem Unida I 60 Gestão de Pessoas 60
Polícia Ostensiva 40 Gestão de Qualidade 60 Policiamento de Guardas Dignitário e Prisional 50 Instrução Geral II 60
Policiamento de Trânsito (*) 60 Medicina Legal 40
Policiamento Ostensivo Geral 80 Operações Especiais 50
Prevenção e Repressão a Drogas e Entorpecentes 40
Ordem Unida II 40 Planejamento Operacional (*) 60
Pronto Socorrismo (*) 40 Policiamento Comunitário (*) 40
Psicologia Social 40 Policiamento Montado 60
Análise Criminal (*) 60 Procedimento Administrativo Disciplinar 60
Teoria Geral da Administração 60 Psicologia Policial e Criminal 40
Trabalho de Comando 60 Termo Circunstanciado de Ocorrências 40
Treinamento de Pronta Reação I 60 Treinamento de Pronta Reação II 40
TOTAL DO 1º ANO LETIVO 1500 TOTAL DO 2º ANO LETIVO 1520 Atividades Complementares
Orientação Educacional Orientação Educacional À Disposição da Divisão de Ensino I À Disposição da Divisão de Ensino II Palestras I Palestras II (*) Estas disciplinas contêm conteúdos em cursos oferecidos pela rede de EAD da SENASP.
2 anos letivos com 18 semanas semestrais e 38 horas/aulas semanais
ANEXO E – Malha curricular do CFO com Bacharelado em Direito – PMGO
105