AGRADECIMENTOS

Professora Doutora Jlia Oliveira-Formosinho pela orientao e o apoio

cientfico em momentos to decisivos e que tornaram possvel a concretizao deste

trabalho. Pelo privilgio de colaborar no Projecto Infncia e na Associao Criana que

tem possibilitado uma longa jornada de aprendizagem profissional. E, ainda, a amizade,

a compreenso e a partilha de saberes.

s educadoras que integram o grupo desta pesquisa, que, com uma imensa

simpatia e disponibilidade, me abriram as portas das suas salas.

Ao Professor Doutor Joo Formosinho, pela amizade, e pela oportunidade de

comigo partilhar os seus inesgotveis saberes.

s minhas colegas Ftima e Cristina pela solidariedade e pela amizade em

momentos to importantes deste percurso.

Sissi pela amizade, pelo apoio e disponibilidade em momentos decisivos deste

percurso, e, tambm pela confiana que sempre me manifestou.

N, que est sempre presente, pelo afecto, incentivo e companheirismo.

Aos meus pais, por tudo o que me ensinaram.

iii

RESUMO

Este estudo visa compreender o impacto da formao no desenvolvimento

profissional das educadoras e na qualidade das prticas na educao de infncia. Para

cumprir este objectivo avaliam-se dois cursos de formao especializada do ex-

CEFOPE e do IEC da Universidade do Minho, procurando identificar os paradignas de

formao subjacentes e compreender a sua relao com o desenvolvimento profissional

das educadoras e com as aprendizagens das crianas. Esta problemtica assume grande

relevncia, sabendo que a investigao salienta que s as prticas de educao de

infncia de qualidade tm impacto duradouro na vida presente e futura da criana

(Schweinhart e Weikart, 1997; Schweinhart, Montie, Xiang, Barnett, Belfield e Nores,

2005).

A presente investigao insere-se no mbito da formao contnua especializada

e contnua especializada em contexto. Os dois cursos estudados so cursos de formao

especializada (CESES), situando-se um destes cursos no mbito da formao em

contexto (Formosinho, 1995).

O estudo de caso desta investigao, de natureza qualitativa e avaliativa,

permitiu construir conhecimento em torno dos contributos de dois paradigmas de

formao de educadoras para a construo de prticas de qualidade na educao de

infncia e para as aprendizagens das crianas. A anlise e interpretao dos dados,

permitiu identificar o impacto da formao especializada na qualidade dos contextos

educacionais, avaliada atravs de duas dimenses pedaggicas o tempo e as

interaces educativas. Permitiu, ainda, compreender a relao da qualidade do contexto

educacional na educao de infncia com as aprendizagens das crianas.

Os dados permitem extrair algumas concluses. Salientam a aprendizagem da

pedagogia como um processo longo que requer a aprendizagem de competncias de

natureza complexa. Salientam a interactividade entre a formao de educadoras, o

desenvolvimento profissional e a aprendizagem das crianas. Salientam, ainda, que nem

toda a formao de professores garante o direito das crianas a aprender Oliveira-

Formosinho, 2004).

iv

ABSTRACT

This study aims to understand the impact of in-service teacher training in

preschool teachers professional development and in the quality of early childhood

practices. In order to fulfil this target two specialised training courses from the ex-

CEFOP and the actual IEC, from the University of Minho are evaluated, trying to

identify the underlying paradigms of teacher training and to understand the relation

between preschool teacher professional development and childrens learning. This

question acquires a great relevance, once we know that research enhances that only

quality childhood practices can have long lasting effects on the present and future

childrens life (Schweinhart and Weikart,19997; Sweinhart, Montie, Xiang, Barnett,

Belfield and Nores, 2005).

This research studies two specialised courses. Both courses are in-service

specialised courses (called - CESES) but with different characteristics, one is context

based training and the other one is a traditional one. (Formosinho, 1995)

This is a qualitative and assessment case study, which allowed the construction

of knowledge around the contributes of two teacher training paradigms and their impact

on the construction of quality practices in early childhood education and in childrens

learning. The data analysis and interpretation allowed the identification of the impact of

both specialised training researched on the quality of preschool educational contexts,

which were evaluated through two pedagogical dimensions- time and interactions. It,

still allowed, to understand the relation between quality practices in early childhood

education and childrens learning.

The data alowed some conclusions. Hilihgts that pedagogy apprenticeship is a

long running process which requires the learning of complex nature skills. Hilihgts the

interactivity between pre-school teachers training, professional development and

childrens learning. Also hilihgts that, not all kind of teachers training is a guarantee for

childrens learning.

v

NDICE

RESUMO-----------------------------------------------------------------------------------------------------

NDICE--------------------------------------------------------------------------------------------------------

INTRODUO----------------------------------------------------------------------------------------------

PRIMEIRA PARTE A FORMAO DE PROFESSORES

Introduo-----------------------------------------------------------------------------------------------------

1. As tradies da formao -------------------------------------------------------------------------------

1.1 As tradies de formao na perspectiva de Zeichner-----------------------------------------

1.1.1 A tradio acadmica--------------------------------------------------------------------------

1.1.2 A tradio da eficincia social----------------------------------------------------------------

1.1.3 A tradio desenvolvimentista----------------------------------------------------------------

1.1.4 A tradio da reconstruo social------------------------------------------------------------

1.1.5 A utilizao das tradies no mbito da educao de infncia---------------------------

2. Cinco projectos no mbito da educao de infncia: aportes para a formao-------------------

Introduo-----------------------------------------------------------------------------------------------------

2.1 A formao em contexto no mbito do Projecto Infncia-------------------------------------

2.2 A formao em contexto no mbito do Projecto de Pen Green------------------------------

2.3 A formao em contexto no mbito do modelo High/Scope----------------------------------

2.4 A formao em contexto no mbito do modelo do Movimento da

Escola Moderna MEM---------------------------------------------------------------------------

2.5 A formao em contexto no mbito do modelo de Reggio Emilia--------------------------------

3. A formao contnua de educadoras e professores---------------------------------------------------

3.1 A formao especializada uma modalidade de formao contnua------------------------

3.1.1 A emergncia e a construo da especializao docente no mbito da

escola de massas em Portugal------------------------------------------------------------------

3.1.2 A oferta e a procura da formao especializada--------------------------------------------

3.1.3 A formao especializada como um processo de desenvolvimento profissional------

3.2 A formao contnua em contexto----------------------------------------------------------------

iv

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vi

4. Dewey da criana reflexiva ao professor reflexivo ------------------------------------------------

4.1 O espao e os materiais----------------------------------------------------------------------------

4.2 O tempo----------------------------------------------------------------------------------------------

4.3 As interaces---------------------------------------------------------------------------------------

4.4 A observao, documentao, planificao e avaliao das crianas------------------------

4.5 Os projectos e as actividades----------------------------------------------------------------------

4.6 A organizao dos grupos-------------------------------------------------------------------------

5. Freinet do tempo da criana ao tempo do professor-----------------------------------------------

5.1 O espao e os materiais----------------------------------------------------------------------------

5.2 O tempo----------------------------------------------------------------------------------------------

5.3 As interaces---------------------------------------------------------------------------------------

5.4 A observao, documentao, planificao e avaliao das crianas------------------------

5.5 Os projectos e as actividades----------------------------------------------------------------------

5.6 A organizao dos grupos-------------------------------------------------------------------------

SEGUNDA PARTE -METODOLOGIA DA INVESTIGAO

Introduo----------------------------------------------------------------------------------------------------

1. A teoria da investigao: o paradigma qualitativo---------------------------------------------------

1.1 O estudo de caso no paradigma qualitativo-----------------------------------------------------

1.2 O estudo de caso desta investigao-------------------------------------------------------------

2. Os objectivos da investigao---------------------------------------------------------------------------

3. A operacionalizao da investigao -----------------------------------------------------------------

3.1 A observao directa-------------------------------------------------------------------------------

3.1.1 O PIP (Perfil de Implementao do Programa) um instrumento de

observao do contexto educacional----------------------------------------------------------

3.1.2 A Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana-------------------

3.2 A entrevista na investigao qualitativa---------------------------------------------------------

3.2.1 A conversao como pesquisa---------------------------------------------------------------

3.2.2 A entrevista desta investigao: a entrevista semi-estruturada--------------------------

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136

vii

4. A conduo da investigao----------------------------------------------------------------------------.

4.1 O grupo da investigao---------------------------------------------------------------------------

4.2 O tempo da investigao--------------------------------------------------------------------------

5. O processo de anlise dos dados------------------------------------------------------------------------

6. A interpretao dos dados analisados------------------------------------------------------------------

7. Apresentao, anlise e interpretao dos dados-----------------------------------------------------

7.1 A aplicao do PIP (Perfil de Implementao do Programa) para duas

dimenses da pedagogia da infncia o tempo e as interaces-----------------------------

7.1.1 O tempo educacional--------------------------------------------------------------------------

7.1.1.1 A aco da criana na construo do conhecimento----------------------------------

7.1.1.2 A autonomia e iniciativa----------------------------------------------------------------

7.1.1.3 A estimulao------------------------------------------------------------------------------

7.1.1.4 A cooperao e a colaborao entre as crianas e entre as crianas e os adultos--

7.1.1.5 A partilha de controle entre a criana e o adulto-------------------------------------

7.1.2 A interaco adulto-criana-------------------------------------------------------------------

7.1.2.1 A aco da criana na construo do conhecimento----------------------------------

7.1.2.2 A autonomia e iniciativa----------------------------------------------------------------

7.1.2.3 A estimulao------------------------------------------------------------------------------

7.1.2.4 A cooperao e a colaborao entre as crianas e entre as crianas e os adultos--

7.1.2.5 A partilha de controle entre a criana---------------------------------------------------

7.2 O envolvimento da criana na tarefa-------------------------------------------------------------

7.2.1 O envolvimento da criana nos contextos do Curso A e do Curso B-------------------

7.2.2 O envolvimento da criana nas actividades auto-iniciadas-------------------------------

7.2.3 O envolvimento da criana nas actividades iniciadas pela educadora------------------

7.3 As entrevistas----------------------------------------------------------------------------------------

7.3.1 Os contributos da formao especializada---------------------------------------------------

7.3.2 Fundamentao das prticas-------------------------------------------------------------------

8. Concluses gerais desta investigao------------------------------------------------------------------

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281

viii

REFERNCIAS BIBLOGRFICAS---------------------------------------------------------------------

ANEXO A O PIP Perfil de Implementao do Programa---------------------------------------

ANEXO B A Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana----------------

ANEXO C O guio da entrevista-----------------------------------------------------------------------

ANEXO D A transcrio de uma entrevista----------------------------------------------------------

NDICE DE QUADROS

QUADRO n1 Caractersticas dos estudos qualitativos---------------------------------------------

QUADRO n2 Mdias da dimenso organizao do tempo por curso----------------------------

QUADRO n3 - Mdias da dimenso organizao do tempo por grupo----------------------------

QUADRO n4 Mdias da interaco adulto-criana por curso-------------------------------------

QUADRO n 5 Mdias da interaco adulto-criana po grupo------------------------------------

QUADRO n 6 Mdias do envolvimento por curso--------------------------------------------------

QUADRO n 7 Mdias do envolvimento por grupo-------------------------------------------------

QUADRO n 8 Envolvimento nas actividades auto-iniciadas no Curso A e no Curso B------.

QUADRO n 9 - Envolvimento por grupo nas actividades auto-iniciadas-------------------------

QUADRO n 10 - Envolvimento nas actividades iniciadas pela educadora no Curso A e

no Curso B------------------------------------------------------------------------------

QUADRO n 11- Envolvimento por grupo nas actividades iniciadas pela educadora------------

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261

ix

x

INTRODUO

Esta investigao visa compreender os efeitos de dois cursos de formao

especializada no desenvolvimento profissional dos professores e nas aprendizagens das

crianas.

Para realizar este objectivo mais amplo do estudo utiliza-se a fundamentao

terica como fonte reflexiva sobre questes centrais da formao e a investigao

emprica como forma de acesso compreenso do impacto dos cursos junto dos

professores e junto das crianas. Cabe, portanto, articular o percurso terico realizado, o

percurso emprico desenvolvido e esclarecer a interdependncia destes dois percursos

para finalmente chegar s concluses centrais do estudo.

No que se refere ao percurso terico utiliza-se a conceptualizao de Zeichner

(1997) sobre as tradies curriculares da formao que tem sido amplamente utilizada

na literatura da rea, numa primeira aproximao temtica especfica da tese. De facto,

no se utilizam as tradies de forma descontextualizada mas, antes se procura

compreender a relevncia desta teorizao para a formao de educadoras1 de infncia.

Da utilizao deste recurso terico e genrico passou-se compreenso de perspectivas

especficas de formao de educadoras (ponto 2). Para realizar este objectivo

escolheram-se cinco projectos de formao de educao de infncia que tm em comum

uma caracterstica a sua preocupao com a qualidade dos profissionais que trabalham

com as crianas, sabendo que a investigao salienta a formao dos profissionais como

uma das variveis centrais para a qualidade da educao de infncia (pontos 2.1 a 2.5).

O que de comum existe em todos estes projectos, (que so reputados como projectos de

qualidade) a formao de longo prazo, referida aos problemas do quotidiano,

sustentada na formao terica com disponibilizao de sistemas de apoio. A escolha

destes cinco projectos revelou-se profcua para a construo terica.

O terceiro ponto entra na compreenso especfica da formao contnua na

medida em que os cursos avaliados se situam no mbito da formao contnua. A

utilizao dessa literatura salienta a formao como processo de ciclo de vida como

rersposta s exigncias da sociedade plural, sociedade da informao, a uma escola em

constantes mudanas.

1 Optou-se pela utilizao da expresso no feminino dada a feminizao da profisso.

1

A segunda parte do ponto 3 refere-se formao especializada na medida em

que os cursos de formao especializada se situam num mbito muito especfico da

formao contnua o da formao especializada - e referem-se a essa formao tal

como desenvolvida no ento CEFOPE da Universidade do Minho. De facto, os dois

cursos estudados desenvolvem-se nesta instituio.

A anlise feita nesta seco salienta a importncia da formao especializada

entendida num paradigma reflexivo e crtico e no numa mera perspectiva tcnica.

Salienta, contudo, a importncia da formao tcnica.

O ponto 3.3 concentra-se na compreenso da formao em contexto na medida

que um dos cursos estudados desenvolve uma perspectiva de formao contnua

especializada como resposta aos problemas prticos que a profisso encontra nos

contextos do seu exerccio. A anlise de literatura usada nesta seco revela a

necessidade da formao ser sensvel e responder aos problemas do quotidiano

profissional, como forma mais eficaz de garantir que a formao promova o

desenvolvimento profissional e este sirva as aprendizagens das crianas (Oliveira-

Formosinho, 1998, 2004).

Da totalidade deste percurso releva uma ligao incontornvel entre a teoria de

formao de educadoras e a pedagogia da infncia. Por vrias vias este percurso

esclarece sobre a necessidade de, quando se iniciam processos de formao, ter em

conta o mbito especfico da aco profissional da educadora. Este mbito especfico

remete para a pedagogia da infncia. desta forma que a ltima parte desta seco de

anlise terica se centra em dois expoentes da pedagogia da infncia Dewey e Freinet

cuja teorizao reconhecida internacionalmente como de grande actualidade.

A herana cultural pedaggica que data dos finais do sculo XIX vasta, rica,

complexa, plural. No est no objectivo desta tese fazer a sua reviso. Outras fontes

existem para o fazer. Est, contudo, no mbito desta tese e no contexto do projecto em

que ela se insere, sublinhar a indissociabilidade da formao do adulto e a pedagogia da

infncia. Para cumprir este objectivo, esta investigao recorre-se de dois pedagogos

que se notabilizaram na rea e cuja mais valia tem sido continuamente reconhecida.

Um, Dewey, que creditado como o maior pedagogo americano e um dos maiores

universalmente falando. Outro, Freinet, que dispe de uma actualidade renovada no

movimento que inspirou e cuja coluna vertebral se continua a centrar no seu

pensamento e propostas prticas, refere-se o Movimento da Escola Moderna (MEM). A

razo desta seleco no arbitrria. Os anos de pertena da investigadora ao Projecto

2

Infncia (Oliveira-Formosinho, 1998) e Associao Criana (Oliveira-Formosinho e

Formosinho, 2001) tm sido um locus de redescoberta dos pilares da pedagogia, sendo

que estes dois pedagogos se revelaram uma fonte inesgotvel para a compreenso dos

dados que a presente investigao recolheu.

Assim, reconhecendo muitas outras possobilidades de escolha para a

compreenso da relao da teoria de formao de educadoras com a pedagogia da

infncia, assume-se a particular relevncia destas duas perspectivas pedaggicas para a

compreenso do largo volume de dados empricos que esta investigao recolheu.

A arquitectura terica apresentada sustenta a investigao de dois cursos de

formao contnua especializada. So, assim, seleccionados dois cursos de formao

especializada (CESE) promovidos pelo ex-CEFOPE e pelo IEC da Universidade do

Minho para serem investigados no decurso do presente estudo de caso.

A segunda parte do estudo apresenta a opo metodolgica usada e descreve o

estudo de caso efectuado. Este estudo de caso, de natureza qualitativa e avaliativa, tem

como principais objectivos descrever e compreender duas perspectivas de formao

especializada, compreender os contributos da formao especializada para o

desenvolvimento profissional das educadoras, analisado atravs da qualidade do

contexto educativo, compreender a relao entre a qualidade dos contextos educativos e

as aprendizagens das crianas.

Para cumprir estes objectivos, como referido, selecionaram-se dois cursos de

formao especializada (CESE) do ex-CEFOPE e do IEC e constituiu-se o grupo da

investigao que integra um total de quarenta educadoras. Para conduzir o estudo

emprico utiliza-se, ao nvel do contexto educacional, o PIP - Perfil de Implementao

do Programa (High/Scope Educational Research Foundation, 1989) que permite

avaliar a qualidade das dimenses pedaggicas: espao; tempo; interao adulto-criana

e interaco adulto-adulto. Ao nvel das aprendizagens das crianas a Ficha de

Observao das Oportunidades Educativas da Criana (Pascal e Bertram, 1999)2.

Foram, ainda, realizadas entrevistas s educadoras que permitiram auscultar as suas

percepes sobre os contributos da formao contnua especializada para a construo

dos contextos educacionais.

2 As observaes so conduzidas pela investigadora que teve formao e treino nestas escalas e as tem usado, extensivamente, no mbito da formao inicial e contnua em contexto

3

Apresentam-se e analisam-se os dados obtidos atravs dos referidos

instrumentos. A anlise e interpretao dos dados, sustenta-se nos pressupostos tericos

e propostas pedaggicas de Dewey e Freinet. Como caracterstico da investigao

qualitativa, a interpretao dos dados vai sugerindo a extraco de concluses que,

portanto, se desenvolvem ao longo de todo o estudo emprico. No obstante, termina-se

com um conjunto de concluses de natureza meta-reflexiva que informam quer sobre

questes da pedagogia da infncia quer sobre questes da teoria de formao de

professores e sua mtua relao.

4

PRIMEIRA PARTE A FORMAO DE PROFESSORES

Introduo

A formao de professores e educadoras de infncia uma componente central

do processo de desenvolvimento profissional. A investigao salienta que s as prticas

de educao de infncia de qualidade tm impacto, a curto e longo prazo, no sucesso

educativo e na vida da criana (Schweinhart e Weikart, 1997; Schweinhart, Montie,

Xiang, Barnett, Belfield e Nores, 2005). Salienta, tambm, que a formao um dos

factores de promoo das prticas de qualidade. Nesta perspectiva, a formao dos

professores de crianas pequenas revela-se de extrema importncia no desenvolvimento

do contexto educacional.

Neste captulo, pretende-se analisar a formao de professores e educadoras

perspectivando-a como um processo de desenvolvimento profissional para a

reconstruo da pedagogia da infncia. Analisam-se os contributos de vrias tradies

de formao de professores (Liston e Zeichner, 1997) procurando compreender a sua

relevncia para a formao de educadoras. Apresentam-se cinco projectos de formao

de educadoras o Projecto Infncia (Oliveira-Formosinho, 1998), o Projecto de Pen

Green (Whalley, 2001), o modelo curricular High/Scope (Hohmann e Weikart, 1997), o

modelo do Movimento da Escola Moderna Portuguesa (MEM) (Niza, 1996) e o modelo

curricular de Reggio Emilia (Malaguzzi, 1998), que perspectivam a formao como um

processo contnuo, referido ao contexto e teoricamente sustentado. Discutem-se os

contributos da formao contnua e suas modalidades para o desenvolvimento

profissional das educadoras e para o desenvolvimento de prticas de qualidade na

educao de infncia. Este estudo visa aprofundar e reflectir o conceito de formao

contnua, o seu papel no desenvolvimento profissional ao longo do ciclo de vida e o seu

enquadramento no sistema educacional portugus. Conceptualiza-se a formao

especializada e a formao em contexto como duas modalidades de formao contnua,

reconhecendo que tm especificidades prprias, embora ambas constituam uma

modalidade de formao para os professores e educadoras, dotados de formao inicial

profissional, visando o aperfeioamento pessoal e profissional. Desta anlise da

formao de educadoras emerge a sua ligao pedagogia da infncia. A ltima parte

deste captulo analisa as teorias e as propostas pedaggicas de dois pedagogos do sculo

5

XX Dewey e Freinet que constituem um contributo de enorme relevncia para a

pedagogia da infncia.

1. As tradies da formao

As sociedades, ao longo do tempo, tm passado por diferentes etapas num

processo evolutivo que se tem acompanhado de diferentes revolues tecnolgicas:

agrcola, industrial, ps-industrial e da informao. Estes processos de transformao

constante produziram mudanas a vrios nveis: na organizao da sociedade; no

trabalho; nas relaes e comunicaes interpessoais; nos processos de ensino e

aprendizagem (Dalin e Rust, 1996, citados por Marcelo Garcia, 1999). As constantes

mudanas operadas nas sociedades reflectem-se nas situaes que se colocam s

crianas e aos seus professores (Hargreaves, 1998; Day, 2001) e requerem uma

conceptualizao da formao como um processo permanente e constante, que comea

com a formao inicial e se perptua ao longo da vida profissional. Chapman e Aspin

(2001), editores do International Handbook of Lifelong Learning, salientam a

necessidade de transformao dos sistemas educativos actuais com vista a acompanhar

os novos desafios da sociedade do conhecimento e da informao, o que remete para

uma perspectiva de formao ao longo do ciclo de vida. Esta sociedade emergente

caracteriza-se pelo fcil acesso informao e capacidade de a utilizar

adequadamente, isto , de criar conhecimento. Nesta perspectiva, vrios so os desafios

que se impem organizao social nas suas vrias dimenses, designadamente s

instituies educativas, ao papel social e profissional dos professores e educadoras,

assim como dos alunos. Uma das caractersticas desta sociedade a exigncia constante

de mudana, fazendo com que os indivduos passem grande parte da sua vida num

processo constante de aprendizagem, de forma a responder a estes desafios. Torna-se

assim necessrio adquirir uma srie de capacidades para aprender uma srie de

conhecimentos e reaprender outros, em funo das novas exigncias sociais e dos novos

conhecimentos que se vo construindo. Este novo modelo de sociedade sugere uma

aprendizagem permanente e realizada de forma contnua, com o propsito de melhorar

as qualificaes, os conhecimentos e as atitudes.

O Relatrio Mundial da Educao sublinha o papel crucial dos professores como

agentes de mudana e advoga a importncia de um investimento na formao e no

6

desenvolvimento profissional continuado, que se apresentam como um indicador crtico

da qualidade que se procura (UNESCO, 1998).

A formao de professores constitui um importante recurso dos sistemas

escolares e educacionais para promover as reformas e as transformaes clamadas por

uma sociedade em constante mudana (Day, 2001; Escudero, 1998; Flores, 2003;

Nvoa, 1992). Neste sentido, a formao de professores conceptualizada como um

processo de formao ao longo do ciclo de vida (Oliveira-Formosinho, 1998; 2001;

Perrenoud, 1993) e contribui para a melhoria da qualidade da sociedade.

O conceito de formao de professores um conceito complexo e apresenta

vrias definies. De facto, diferentes autores tm tratado o conceito de formao de

professores, enfatizando diversas componentes e dimenses que conduzem a diferentes

perspectivas. Algumas acentuam o carcter individual da formao como um processo

para adquirir ou aperfeioar capacidades (Ferry, 1991), enquanto outras enfatizam o seu

carcter colaborativo (Marcelo Garcia, 1999).

A anlise de diferentes tradies de formao de professores contribui para uma

compreenso do papel do professor e das competncias profissionais que lhe so

requeridas.

1.1 As tradies de formao na perspectiva de Zeichner

A conceptualizao de Zeichner, no que se refere s tradies curriculares de

formao de professores constitui um importante contributo na compreenso de

perspectivas especficas de formao de educadoras.

Ao longo da histria da formao de professores tm surgido vrios programas e

modelos que reflectem diferentes compreenses do que o professor e do seu papel no

mbito das prticas educacionais. Para uma melhor compreenso dos objectivos

educacionais dos programas de formao torna-se necessrio analisar os pressupostos

conceptuais e epistemolgicos que subjazem s diferentes perspectivas que os

fundamentam. Segundo Feiman-Nemser (1990) necessria uma anlise aprofundada

dos vrios modelos e programas de formao para compreender as abordagens

pedaggicas e as relaes sociais que os orientam, ou seja, o que que as formaes de

professores fazem e como fazem (Zeicnher, 1993, p.52).

Neste sentido, assumem uma substancial importncia os trabalhos de Liston e

Zeichner (1997) que analisam as tendncias da formao de professores no contexto da

7

sociedade americana no sculo XX. Identificam quatro tradies de formao de

professores: a tradio acadmica; a tradio da eficincia social; a tradio

desenvolvimentista e a tradio da reconstruo social.

Cada tradio apresenta uma concepo de escola e sociedade que emerge do

contexto histrico, social e educacional vigentes (Zeicnher e Tabachnich, 1991). Os

diversos programas de formao existentes reflectem, com maior ou menor focalizao,

os elementos presentes em cada tradio. A anlise das tradies permite a compreenso

da multiplicidade de factores presente em cada programa de formao e a lgica e

fundamentos subjacentes.

1.1.1 A tradio acadmica

A formao nesta tradio enfatiza a especializao dos professores em

contedos especficos a ensinar a matria objecto de estudo - e adopta a transmisso

de conhecimentos como estratgia privilegiada de ensino.

Numa fase inicial, considera-se que a formao de professores deve incidir numa

formao clssica em letras ou cincias sendo, posteriormente, complementada com

experincias de prticas realizadas num contexto escolar (Liston e Zeichner, 1997;

Zeichner, 1993). Esta perspectiva alvo de vrias crticas que tendem a salientar a baixa

qualidade intelectual dos cursos de formao de professores. Flexner (1930, citado por

Liston e Zeichner, 1997), um dos primeiros crticos desta tradio, critica a

superficialidade intelectual dos cursos de formao, os professores das cincias da

educao e os alunos, pelos limitados recursos intelectuais. Considera as disciplinas das

cincias da educao pouco relevantes, excepo da filosofia da educao e dos

estudos comparativos sobre o ensino, fundamentais para a formao dos professores.

Salienta a necessidade de formao e o domnio numa disciplina, considerando este

aspecto o mais relevante na formao de professores (Liston e Zeicnher, 1997). A

formao privilegia, assim, o estudo aprofundado em matrias especficas que resulta

em conhecimento especializado a transmitir aos alunos nos contextos educacionais e

acentua o papel do professor como especialista de uma disciplina.

Esta nfase inicial, que coloca o foco no professor especialista, sofre diversas

crticas e as escolas, faculdades e departamentos dedicados formao de professores

so criticados por esquecerem o facto de que o bom professor o que domina a

especificidade das matrias a ensinar, mas tambm o modo de as ensinar.

8

Neste mbito, vo surgindo outras crticas a esta tradio. Martin (1987, citado

por Zeichner, 1993) crtica a nfase platnica desta formao que acentua o esprito e

no a cabea, o pensamento e no a aco, a razo e no a emoo. Shulman (1987),

outro crtico desta tradio, adverte que os contedos de ensino no so, por si s,

suficientes, sendo necessrio que os professores os transformem face compreenso dos

alunos (Liston e Zeichner, 1997). Salienta-se, ainda, uma outra crtica que afirma que

esta tradio sofre de um bias cultural. Isto , critica-se a nfase dada a uma

orientao curricular ocidental, branca e de classe mdia, que conduziu a uma ausncia

de perspectivas no ocidentais e multiculturais na formao de professores (Liston e

Zeichner, 1997)). Como resposta a esta tendncia elitista na formao assiste-se, na

dcada 90, a uma tentativa acentuada de integrar perspectivas multiculturais na

formao e preparao dos professores para ensinarem em escolas de estudantes pobres

e de cor (Zeichner e Hoeft, 1996).

A reflexo como uma dimenso do ensino surge, nesta tradio, atravs dos

trabalhos de Shulman (1986; 1987) que advoga a construo de um conhecimento

pedaggico como central na educao formal dos professores. Segundo Shulman

(1987), o conhecimento pedaggico implica a organizao e estruturao dos contedos,

questes ou problemas de forma a favorecer a compreenso dos alunos. A adequao

dos contedos e das metodologias de ensino s necessidades dos alunos requer uma

atitude reflexiva do professor.

1.1.2 A tradio da eficincia social

A orientao behaviorista, presente nesta tradio, acentua a natureza cientfica

do ensino e conceptualiza o professor como um tcnico que implementa directrizes e

orientaes prescritas por outros. Esta tradio surge no interior das escolas e

departamentos da educao, como forma de legitimar os cientistas da educao

(Liston e Zeichner, 1997; Zeichner, 1993). Desenvolve-se a crena que possvel

construir um conhecimento base (knowledge base) a partir do qual se desenvolve o

currculo de formao de professores (Zeichner e Tabachnich, 1991). Este

conhecimento base, parte da investigao das cincias da educao e valoriza a

aquisio de um conjunto de competncias e capacidades especficas e observveis

consideradas centrais para o ensino. Acentua-se, assim, a aquisio de capacidades

observveis de ensino.

9

Esta perspectiva amplamente desenvolvida nas dcadas de 60 e 70 e leva ao

aparecimento da Competency/Performance-Based Teacher cuja influncia se manifesta

na formao de professores. As capacidades requeridas aos professores para um bom

desempenho profissional e uma boa aprendizagem dos alunos so previamente definidas

e centram-se em competncias especficas e claramente observveis. O desempenho

nessas competncias considerado a medida mais importante para a competncia no

ensino e os sistemas de avaliao devem controlar essas competncias. Surge, assim, no

mbito dos programas que seguem esta tradio, um sistema de ensino, gesto e

avaliao para supervisionar o domnio dos alunos nas competncias especficas

previamente estabelecidas (Liston e Zeichner, 1997).

Neste mbito, surge o micro ensino como um meio importante para ensinar, de

forma sistemtica, aos alunos dos cursos de formao, as competncias requeridas ao

bom professor. Dentro desta perspectiva, so desenvolvidos e ganham grande relevncia

os mini cursos que, para alm do micro ensino, incluem leituras e visionamento de

filmes em torno de reas consideras relevantes para o ensino. Um exemplo no mbito da

educao infantil refere-se relao entre aprendizagem individual e o dilogo em

pequeno grupo (Borg, 1970, citado por Liston e Zeichner, 1997).

Esta orientao behaviorista gera grande controvrsia na comunidade dos

formadores de professores e o principal alvo das crticas a orientao geral e a

validade emprica da base de conhecimentos que fundamentam os currculos de

formao de professores. Esta crtica , em especial, salientada por autores da

perspectiva humanista que advertem para o facto de, ao estabelecer previamente as

competncias e as condutas, no envolver os professores no processo de anlise e

reflexo em torno das suas prprias aces, condicionando, assim, a possibilidade de

desenvolvimento profissional. Outras crticas feitas a esta tradio prendem-se com as

tendncias polticas conservadoras associadas a estes programas (Liston e Zeichner,

1997).

Apesar destas crticas, segundo Zeichner (1993) esta tradio, que considera o

professor como tcnico, est, ainda, presente nos programas de formao de professores

nos E.U.A. No entanto, alguns dos seus dispositivos iniciais, como por exemplo o micro

ensino, quase desapareceram e foram desenvolvidos outros dispositivos que se

aproximam mais da orientao cognitiva que se evidencia mais amplamente nas

perspectivas actuais da tradio da eficincia social. Esta nova tendncia integra uma

viso tcnica e uma viso deliberativa nos programas de formao de professores. A

10

viso tcnica inclui as competncias dos professores que a investigao demonstrou

estarem relacionadas com o sucesso dos alunos. A viso deliberativa favorece a tomada

de deciso dos professores na resoluo dos problemas, utilizando os conhecimentos e a

informao proporcionados pelos dados da investigao Feiman-Nemser (1990).

Zeichner (1997) cita o programa de Cruickshank (1987) como um exemplo de ensino

reflexivo.

1.1.3 A tradio desenvolvimentista

A tradio desenvolvimentista acentua o conhecimento das caractersticas

desenvolvimentais dos alunos como base para determinar o que se deve ensinar quer aos

alunos quer aos professores (Kliebard, 1986, citado por Liston e Zeichner, 1997).

Atravs da investigao, que observa e descreve os comportamentos das crianas nas

vrias etapas, possvel identificar as caractersticas desenvolvimentais dos alunos e,

esta informao contribui quer para o desenvolvimento do currculo de formao de

professores quer para o desenvolvimento do currculo escolar. Assim, as teorias do

desenvolvimento cognitivo e moral da criana e do adulto constituem a base para a

formao dos alunos e dos professores.

Nesta tradio, surgem vrias metforas para entender o professor: o naturalista,

o artista e o investigador. Estas metforas esto associadas a uma fase inicial da tradio

progressiva e desenvolvimentista (Perrone, 1989, citado por Liston e Zeichner, 1997).

A metfora do professor naturalista acentua que a principal tarefa do professor

observar a ordem natural do desenvolvimento dos alunos. Uma das tarefas centrais do

professor observar e descrever o comportamento do aluno e interpretar essas

observaes. Isto, exige do professor desenvolvimentista o domnio de competncias e

tcnicas de observao e o conhecimento dos quadros tericos da psicologia do

desenvolvimento que lhe permitem ler e interpretar as observaes. A informao

recolhida atravs da observao permite aos professores adequar as estratgias e

actividades aos interesses e necessidades dos alunos. Ser bom observador , desta

forma, uma caracterstica chave do professor desta tradio (Perrone, 1989, citado por

Liston e Zeichner, 1997), pois constitui o suporte para uma planificao educacional

desenvolvimentalmente adequada.

O professor considerado um artista porque domina um quadro terico de

conhecimentos em torno da psicologia do desenvolvimento e organiza um ambiente

11

educacional rico e estimulante em experincias de aprendizagem activas e criativas. Isto

requer do professor uma aprendizagem contnua atravs da participao em experincias

de dana, teatro, escrita, pintura, narrao de histrias, etc., o que promove o

desenvolvimento de uma atitude de abertura de esprito, criatividade e interrogao.

A metfora do professor investigador acentua a importncia de manter uma

constante atitude de experimentao e reflexo relativamente prtica. Estudar a

aprendizagem e o desenvolvimento da criana, no mbito da prtica, uma tarefa

central do professor, o que requer um conjunto de saberes em torno da aco,

observao, anlise e reflexo. Os futuros professores devem ser introduzidos, pelos

seus formadores, neste processo de investigao permanente (Zeichner, 1993).

Podem considerar-se dois momentos de forte influncia desta tradio ao longo

do sculo XX. Um primeiro momento surge, na viragem do sculo, com as teorias de

Dewey e Stanley Hall. De facto, os programas de formao que se inscrevem nesta

tradio so fortemente influenciados pelas ideias de Dewey (1952; 1971), que advoga

que o principal objectivo da educao criar as condies necessrias para o

desenvolvimento de competncias de investigao junto dos alunos que lhes permitam

participar de forma activa na reconstruo da sua prpria experincia. Um segundo

momento de grande influncia desta tradio situa-se nos anos 60 e 70 com o

movimento de renovao pedaggica que evoca a centralidade do aluno no processo de

ensino e aprendizagem. Este movimento fortemente influenciado pelos estudos

empricos da psicologia do desenvolvimento.

Uma outra linha desenvolvimentista acentua o papel da escola e da formao de

professores na reconstruo e no progresso sociais.

1.1.4 A tradio da reconstruo social

No mbito desta tradio a escolarizao e a formao de professores so

elementos centrais na construo de uma sociedade mais justa e equitativa, acentuando,

assim, o carcter da escola como elemento de progresso e reconstruo social (Liston e

Zeichner, 1997).

Kliebard (1986) faz uma anlise da histria da evoluo do currculo nos E.U.A.

e salienta que o desenvolvimento desta tradio foi impulsionado pelo

descontentamento com o sistema econmico e social das dcadas de 20 e 30 e pela

12

crena do poder da escolaridade como elemento transformador da sociedade para a

criao da justia social.

Esta tradio assume que a escola, em conjugao com outras foras

progressistas, tem um papel central na planificao e reconstruo inteligente da ordem

econmica e social, que consistiria numa distribuio mais justa e equitativa da riqueza

da nao e onde o bem comum se sobrepusesse ao benefcio individual (Liston e

Zeichner, 1997, p.52). Para que a escola se assuma como instituio social, com poder

para reconstruir a sociedade, necessrio formar os professores para estes

compreenderem os problemas sociais, econmicos e polticos e, assim, promoverem a

formao de cidados crticos e empenhados na procura de solues para os problemas

sociais. Neste sentido, Kilpatrick afirmava que a educao consistia em preparar as

pessoas para uma participao inteligente na gesto das condies segundo as quais

vivero, levando-os a compreender as foras em que elas actuam, e equip-las com

ferramentas intelectuais e prticas que lhes permitiro influenciar o rumo dos

acontecimentos (1933, citado por Liston e Zeichner, 1997, p.52).

Estas perspectivas levaram a uma polmica pertinente que questionava se os

professores e os formadores deveriam doutrinar deliberadamente os alunos nos valores

socialistas e no bem comum ou, em alternativa, basear-se no experimentalismo e na

investigao reflexiva para promover a melhoria da sociedade atravs da formao de

cidados crticos e reflexivos (Liston e Zeichner, 1997). Esta tenso entre

endoutrinamento e promoo de um pensamento crtico e reflexivo uma caracterstica

desta tradio. Os defensores de ambas as perspectivas defendem que para os

professores assumirem um papel na reconstruo inteligente da sociedade necessrio

reconstruir a formao dos professores. Dentro desta perspectiva, destacam-se os

trabalhos de Dewey e Kilpatrick, considerados educadores de fronteira que criticavam

a formao tradicional dos professores devido nfase tcnica afastada da considerao

de objectivos mais amplos e reclamavam uma formao dos professores que apoiasse os

futuros docentes no desenvolvimento de uma filosofia social e educativa adequada a

uma nova perspectiva social. Neste sentido, salientam a necessidade de promover o

desenvolvimento da capacidade reflexiva dos professores face escolarizao e

sociedade (Liston e Zeichner, 1997).

A tradio da reconstruo social teve outras manifestaes mais ligadas

Consecuo Curricular quer no que se refere aos contedos do currculo quer no que se

refere natureza da relao professor-aluno. Estas manifestaes visavam a alterao

13

das desigualdades sociais e procuravam uma melhoria das condies educacionais das

crianas mais desfavorecidas economicamente.

Embora exista uma heterogeneidade nos programas de formao que se

inscrevem nesta perspectiva, perpassa em todos eles a ideia de que crucial apoiar os

professores na compreenso das implicaes sociais e polticas das suas aces e dos

contextos educacionais que constroem, para favorecer a mudana social atravs da

formao de cidados crticos, reflexivos e politicamente activos.

1.1.5 A utilizao das tradies no mbito da educao de infncia

A anlise das tradies da formao de professores, embora feita

predominantemente no mbito de professores de crianas mais velhas, revela-se til

para analisar a formao das educadoras de infncia. A formao de educadoras em

Portugal insere-se no mbito da formao geral de professores, reconhecendo um perfil

de competncias comum, que transversal a todos os nveis de ensino, e um perfil de

competncias especfico para o desempenho da profisso (2001).3 Os cursos de

educao de infncia tm sido marcados pelas tendncias da formao de professores

vigentes, as quais se repercutem ao nvel do seu desempenho profissional. Assim, a

anlise das tradies da formao de professores apresentada por Liston e Zeichner

(1997) contribui quer para a compreenso da formao das educadoras quer para a

compreenso das pedagogias que praticam.

As tradies apresentadas por Liston e Zeichner (1997) tm expresso em vrios

modelos e abordagens de educao de infncia. Os modelos transmissivos de educao

de infncia constituem expresses das primeiras tradies apresentadas a tradio

acadmica e a tradio da eficincia social. Segundo Oliveira-Formosinho, nos modelos

transmissivos, a educadora assume um papel de transmissora de conhecimentos

orientando-se por objectivos que visam a aquisio de capacidades acadmicas, a

acelerao das aprendizagens e a compensao dos dfices. Os contedos do que se

ensina centram-se nas capacidades pr-acadmicas, na persistncia e na linguagem do

adulto (Oliveira-Formosinho, 1998; 2002a). So exemplos desta tradio, entre outros,

3 Em Portugal o perfil geral do professor e o perfil especfico da educadora de infncia so regulamentados por decretos-lei: Perfil Geral de Desempenho Profissional do Educador de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio (Decreto-Lei n 241/2001, de 30 de Agosto); Perfil Especfico de Desempenho Profissional do Educador de Infncia (Decreto-Lei n 241/2001, de 30 de Agosto.

14

os programas DISTAR (Direct Instruction on Arithmetic and Reading) que inclui

instrues exactas acerca do que deve ser dito nas sesses de instruo, e, o programa

DARCEEE (Miller e Dyer, 1975) altamente estruturado e academicamente orientado

(Oliveira-Formosinho, 1998; 2002a; Goffin, 1994).

A terceira tradio a tradio desenvolvimentista centrada nas teorias do

desenvolvimento cognitivo e social da criana e do adulto (Oliveira-Formosinho, 1987),

tem expresso nos modelos interaccionistas e construtivistas de educao de infncia.

Segundo a mesma autora, o papel da educadora requer competncias de observao e

avaliao da criana para planificar e organizar um contexto educacional que se adeque

s caractersticas desenvolvimentais da criana e, assim, promover a aprendizagem e o

desenvolvimento. A educadora vista como facilitadora das aprendizagens que orienta

a aco educativa com base em objectivos que visam promover o desenvolvimento,

estruturar a experincia, construir as aprendizagens, dar significado experincia e

actuar com confiana. Nesta perspectiva, os contedos organizam-se em torno das

estruturas e esquemas internos, do conhecimento fsico, lgico, matemtico e social e

dos instrumentos internos culturais (Oliveira-Formosinho, 1998; 2002a). A primeira

fase do modelo curricular High/Scope (Hohmann e Weikart, 1997), na qual o currculo

se desenvolve a partir de uma interpretao e aplicao literal da teoria piagetiana,

constitui um exemplo de um programa para a educao de infncia desta tradio.

A quarta tradio a tradio da reconstruo social reconhece a centralidade

de algumas das teorias construtivistas e interaccionistas para o processo de ensino e

aprendizagem e salienta o carcter da escola como elemento de progresso e

reconstruo social. Nesta tradio, o construtivismo, a epistemologia, as preocupaes

com a justia social e os direitos das crianas e dos professores constituem a base para a

formao das crianas e das educadoras (Oliveira-Formosinho, 1998). A educadora

vista, tal como na tradio desenvolvimentista, como um facilitador e promotor das

aprendizagens das crianas a partir da observao e da informao das teorias do

desenvolvimento cognitivo e social, e, ainda, como um agente de promoo de uma

sociedade mais justa e equitativa, atravs da formao de cidados reflexivos e crticos.

Constituem expresses desta tradio as abordagens desenvolvidas no mbito do

Projecto Infncia e Associao Criana (Oliveira-Formosinho, 1998; Oliveira-

Formosinho e Formosinho, 2001), o Projecto de Pen Green (Whalley, 2001) e o modelo

curricular de Reggio Emilia (Malaguzzi, 1998).

15

2. Cinco projectos no mbito da educao de infncia: aportes para a

formao

Introduo

A investigao na rea da formao contnua de professores e educadoras

salienta as vantagens da formao em contexto para o desenvolvimento profissional dos

docentes, das organizaes onde desempenhem funes e para a aprendizagem das

crianas (Epstein, 1993; Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001). A formao

apresenta-se, assim, como uma das variveis centrais da educao de infncia.

Analisam-se as propostas de formao de cinco projectos o Projecto Infncia

(Oliveira- Formosinho; 1998); o Projecto de Pen Green (Whalley, 2001); o modelo

curricular High/Scope (Hohmann e Weikart, 1997); o modelo curricular do Movimento

da Escola Moderna (MEM) (Niza, 1996); o modelo curricular de Reggio Emilia

(Malaguzzi, 1998) - que so reputados como projectos de qualidade, e que partilham a

preocupao com a qualidade dos profissionais.

2.1 A formao em contexto no mbito do Projecto Infncia

H quase duas dcadas e no mbito do Projecto Infncia (Oliveira-Formosinho,

1998) e da Associao Criana (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001; Oliveira-

Formosinho, 2002b) Jlia Formosinho tem desenvolvido teorizao, interveno e

investigao em torno da profisso educadora. No conjunto do seu trabalho

desenvolve-se a ideia da interactividade entre a formao das educadoras e o

desenvolvimento profissional contnuo (Oliveira-Formosinho, 1998). Desenvolve-se

ainda a ideia de que a interactividade entre formao e desenvolvimento profissional das

educadoras metaorientada, isto , orientada para melhor promover a aprendizagem das

crianas. Afasta-se portanto de uma perspectiva encerrada na formao e afirma-se a

formao como estratgia de desenvolvimento profissional, uma e outra, ao servio das

aprendizagens das crianas (Oliveira-Formosinho, 2001; 2004; 2005).

O vasto nmero de estudos realizado pela autora e os grupos de investigadores

que coordena e que integram o Projecto Infncia e Associao Criana tem vindo a

chamar ateno da formao como caracterstica central na promoo da qualidade

educativa (Oliveira-Formosinho, 2001; Oliveira-Formosinho e Lino, 2001; Oliveira-

16

Formosinho e Arajo, 2001; Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2001) clarificando outra

cadeia de interaces: a da importncia da educao de infncia de qualidade para os

anos da infncia (para a vida actual da criana) e para os anos futuros. A infncia um

perodo muito importante como bero do ser humano, sendo que a educao

desempenha um papel central cujas consequncias so diferenciadas quando o processo

educativo dispe de standards de qualidade.

Uma terceira ideia fora nos trabalhos desta autora (Oliveira-Formosinho, 2002;

2005?) refere-se ao processo de desenvolvimento da qualidade da formao para o

desenvolvimento da profisso. Um vasto nmero de investigaes realizadas a este

nvel (pelos grupos de investigao que coordena) refere-se aos organizadores centrais

de formao para a profisso. Comeando por discutir os standards da profisso

(Oliveira-Formosinho, 1981) Jlia Formosinho progride para chamar a ateno que a

educadora de infncia partilha com os outros professores um perfil que envolve

aprender ao longo da vida, actuar nas salas de actividades e na organizao, dispor de

um cdigo deontolgico. Contudo, necessita de desenvolver um perfil de competncia

tcnica, reflexiva e crtica que se centre na especificidade da profisso educadora. A

especificidade da profissionalidade da educadora , pela autora, entendida como uma

que envolve uma abrangncia de papeis, uma multiplicidade de interaces e

integraes (1998; 2002b) que se acentuam quando os principais autores do processo

educativo, as crianas, so o ponto de partida e de chegada para esse processo (Oliveira-

Formosinho, 2005; 2006). Desde h cerca de quinze anos que a investigao,

interveno e teorizao destas questes tendo sido iluminada por algumas ideias

centrais: a de que o foco de formao de educadoras deve ser a praxis como locus da

pedagogia (1995; 1996); que a pedagogia um lugar integrador da teoria, das prticas e

das crenas; princpios; que a pedagogia da infncia tem uma longa histria que se deve

ser utilizada na procura de imagem de criana/adulto; adulto/professor; processo de

aprendizagem/ensino; que estas imagens reconstrudas apelam a ambientes educativos

que reconstroem as dimenses da praxis (espao, materiais, tempo, interaces,

observao e avaliao, planificao, actividades, projectos) para que a vivncia

quotidiana da criana no contexto educativo garanta o direito a participar, construir, co-

construir, agir; que todo esse processo necessita de procurar na histria da pedagogia as

gramticas mediadoras que permitem a aco educativa plena de direitos: os das

crianas, os dos adultos, os dos pais (Oliveira-Formosinho, 2005).

17

Em sntese, a profissionalidade de educadora de infncia desenvolve-se, nesta

perspectiva, a partir da aco (que integra teoria e crenas) centrada nas dimenses

incontornveis da vivncia educativa em contexto.

A anlise do trabalho realizado pela investigadora e suas equipas no mbito do

Projecto Infncia e Associao Criana, elucida sobre a perspectiva de formao de

educadoras e desenvolvimento profissional.

O Projecto Infncia4, iniciado em 1991-92, tem como principal objectivo a

identificao e contextualizao de modelos pedaggicos de qualidade para a educao

de infncia e, deste modo, contribuir para o desenvolvimento de prticas educacionais

de qualidade, melhorando a educao e os cuidados prestados s crianas e suas

famlias. O projecto tem trs vertentes, a investigao, a formao e a interveno no

terreno (Oliveira-Formosinho, 1996a).

A investigao incide, simultaneamente, sobre dois aspectos - os factores de

qualidade na educao de infncia e os resultados da construo participada da

qualidade desenvolvida nos centros de educao de infncia que integram o projecto

(Oliveira-Formosinho, 2001). A nfase na qualidade justifica-se porque s os programas

de qualidade para a infncia tm impacto duradouro na vida das crianas (Shweinhart e

Weikart, 1997; Sylva e Wiltshire, 1993; Schweinhart, Montie, Xiang, Barnett, Belfield e

Nores, 2005).

As estncias de formao do Projecto Infncia so a formao inicial, atravs de

um modelo adequado de superviso para o estgio final e atravs de disciplinas

centradas em contedos especficos no mbito da pedagogia da infncia (Oliveira-

Formosinho, 1997; 2001), a formao especializada, em currculo, metodologia,

avaliao e superviso em educao de infncia, a formao ps-graduada (mestrados

em educao de infncia) que incide nas temticas da formao especializada e a

formao contnua creditada, num processo continuado e suportado de

desenvolvimento profissional dos educadores de infncia (e outros profissionais de

desenvolvimento humano) e dos seus formadores (Oliveira-Formosinho, 2001). A

formao dos professores universitrios e outros formadores do Projecto Infncia esteve

sempre presente desde o incio do projecto e materializa-se atravs de seminrios,

cursos de formao no mbito da pedagogia da infncia, da pedagogia da superviso e

4 O Projecto Infncia: Contextualizao de Modelos de Qualidade para a Educao de Infncia coordenado por Jlia Oliveira-Formosinho e apoiado pelas Fundaes Aga Khan e Calouste Gulbenkian.

18

em contedos especficos, cursos de formao de formadores, estgios, visitas de

estudo, leituras e pesquisas.

A interveno no terreno integra vrias dimenses que contribuem para a

qualidade na educao de infncia a dimenso curricular (Oliveira-Formosinho,

1996a; Lino 1996b); a dimenso para a educao sociomoral e para a cidadania

(Oliveira-Formosinho, 1996b); a dimenso da educao multicultural (Oliveira-

Formosinho, 1998); a dimenso do envolvimento parental (Oliveira-Formosinho e

Andrade, 2001). Estas dimenses integram-se num processo geral de desenvolvimento

profissional (Oliveira-Formosinho, 1998).

O Projecto Infncia , deste modo, um projecto de natureza ecolgica, porque a

sua essncia mesossistmica, isto , facilita e produz interaces e interfaces entre os

diversos actores e as instncias de formao e interveno que integram o projecto a

teoria, a prtica e as crenas; a formao, a interveno e a pesquisa; o currculo e a

superviso; a universidade, as escolas e o sistema educativo; as supervisoras

cooperantes, as supervisoras universitrias e as alunas da formao inicial; a formao

inicial, a formao contnua/especializada e a formao ps-graduada (Oliveira-

Formosinho, 1998, 2001).

Segundo a coordenadora do projecto distinguem-se duas fases na evoluo do

Projecto Infncia que apresentam importantes mudanas nos contextos sistmicos em

que o projecto se insere. A primeira fase do projecto decorre de 1991 a 1995 e integra

vrias vertentes a vertente da interveno no terreno; a vertente da formao inicial (a

construo de um modelo ecolgico de estgio); a vertente da formao (a formao

especializada) e a vertente da investigao.

Assim, em 1992-93 inicia-se a interveno no terreno atravs da

contextualizao de modelos curriculares para a educao de infncia. O primeiro

modelo a ser contextualizado o modelo curricular High/Scope, seguido da

contextualizao do modelo curricular do Movimento da Escola Moderna portuguesa

(MEM). A contextualizao no terreno concretizada por educadoras em formao no

Curso de Estudos Superiores Especializados em Educao Infantil e Bsica Inicial5,

ramo de Metodologia e Superviso em Educao de Infncia, por alunas estagirias dos

cursos de formao inicial e por outras educadoras que frequentaram cursos de

formao contnua sobre estes dois modelos curriculares. A interveno permite a

5 Neste ano este curso correspondia ao Diploma em Estudos Superiores Especializados em Metodologia e Superviso em Educao de Infncia.

19

contextualizao dos modelos curriculares e o desenvolvimento de prticas educativas

inovadoras em torno de dimenses centrais da pedagogia da infncia educao

multicultural, envolvimento parental, transio pr-escolar/1 ciclo do ensino bsico,

entre outras.

A formao inicial centra-se, principalmente, na construo de um modelo

ecolgico da prtica pedaggica final do curso de educao de infncia que envolve as

alunas da formao e as supervisoras do terreno6. Envolve ainda, as alunas na formao

dos modelos curriculares adoptados para a contextualizao High/Scope e MEM.

A formao especializada concretiza-se no Curso de Estudos Superiores

Especializados em Educao Infantil e Bsica Inicial (CESE), Ramo de Metodologia e

Superviso em Educao de Infncia destinado, exclusivamente, a educadoras de

infncia. um dos cursos de formao especializada oferecidos pelo ex-CEFOPE e

actual IEC da Universidade do Minho. Este CESE teve a sua primeira edio em 1991-

93, a segunda edio em 1993-95, a terceira edio em 1995-97, a quarta em 1997-99 e

a quinta em 1999-2001, actualmente est como curso de qualificao no novo

enquadramento legal destes cursos.

O CESE de Metodologia e Superviso em Educao de Infncia criado para

responder a um conjunto de necessidades da formao prtica das educadoras,

identificadas pela coordenadora do Projecto Infncia, atravs duma pesquisa realizada

em torno dos problemas da superviso e das prticas de educao de infncia. A

pesquisa realizada em 1990-91 permitiu elencar um conjunto de problemas. Assim, no

mbito da superviso foram identificadas as seguintes questes: pouco tempo curricular

dedicado prtica pedaggica; falta de definio dos papis de cada um dos membros

do tringulo da superviso (supervisora universitria, estagiria, educadora cooperante);

falta de intencionalidade das prticas; falta de formao especfica para os papis de

supervisora cooperante e supervisora por parte da universidade; conflitos em torno da

avaliao final da estagiria. Os problemas em torno da prtica centravam-se num

espontanaismo/emergentismo, num modismo e num aplicacionismo. Estes problemas

permitiram extrair trs grandes concluses falta de intencionalidade das prticas

pedaggicas das educadoras cooperantes; falta de intencionalidade das prticas

supervisivas das cooperantes e das supervisoras universitrias e falta de preparao de

6 Para mais informao ver Oliveira-Formosinho, J. (1997). Em direco a um modelo ecolgico de superviso de educadoras de infncia. Inovao, 10 (1), 89-109.

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todos os membros do tringulo (supervisora universitria, estagiria, educadora

cooperante) para os papis e funes supervisivas (Oliveira-Formosinho, 2003).

Neste enquadramento, considerou-se que para reconstruir a formao prtica

seria necessrio um conjunto alargado de saberes ligados pedagogia da infncia e

pedagogia da superviso, ancorados numa pedagogia da formao de professores, numa

pedagogia de formao prtica e na profissionalidade docente (Oliveira-Formosinho,

2003). Assim, para transformar a pedagogia da superviso foi necessrio transformar a

pedagogia da formao prtica, o que exigiu a construo de uma equipa mista de

superviso (universitria e de terreno), a formao dessa equipa em modelos

pedaggicos para a educao de infncia e em modelos de superviso da formao de

professores partilhando, deste modo, referenciais tericos comuns (Oliveira-

Formosinho, 1998; 2002a; 2003).

Neste mbito, houve a necessidade de criar um projecto, surgindo, assim, o

Projecto Infncia. Este projecto, um projecto institucional, que parte de uma

universidade e no apenas um projecto de investigao educacional. Isto, porque houve

a preocupao de criar um projecto que oferecesse formao creditada no mbito de

uma especializao, neste caso da especializao em Metodologia e Superviso em

Educao de Infncia. A preocupao com a creditao no mbito da especializao

prende-se com o facto de providenciar formao com um estatuto e reconhecimento

social, no como um fim, mas como um meio.7 As educadoras que frequentam este

curso ficam com uma especializao no mbito da pedagogia da infncia e na

superviso de educadoras. esta especializao, no mbito da superviso, que lhes

confere a creditao como supervisores cooperantes do terreno e no, apenas

educadoras cooperantes da prtica pedaggica. Neste enquadramento, entende-se a

Universidade como o espao de identificao de problemas e necessidades, frum de

recursos, suporte nas decises e motivao para as extenses (Oliveira-Formosinho,

2001, p.19).

A formao em pedagogia da infncia e em pedagogia da superviso (pedagogia

da formao e pedagogia da formao prtica) da equipa do terreno8 (as educadoras de

infncia cooperantes), concretiza-se atravs do CESE em Metodologia e Superviso em 7 A primeira edio do curso, o Diploma em Estudos Superiores Especializados em Metodologia e Superviso em Educao de Infncia, no tinha consequncias sociais, nomeadamente ao nvel da progresso na carreira. 8 A equipa universitria realizou a sua formao atravs de seminrios, cursos, estgios, participao em congressos, pesquisas, leituras, visitas a contextos de inovao pedaggica, etc. realizados em Portugal e noutros pases. Esta equipa tem estado, permanentemente, envolvida em processos de formao.

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Educao de Infncia. O CESE tem uma componente de formao generalista e uma

componente de formao especfica para o desempenho de papis de superviso, quer

na superviso da formao inicial de educadoras de infncia quer na superviso em

contexto das educadoras e outros profissionais ligados educao das crianas

pequenas, como por exemplo as auxiliares de aco educativa. As disciplinas

especficas centram-se nas reas da interveno educacional, modelos pedaggicos e

metodologias de educao de infncia e da superviso (Oliveira-Formosinho, 1998).

A formao oferecida no mbito deste CESE revela uma opo pelas teorias

scio-construtivistas e ecolgicas, nomeadamente, ao nvel da pedagogia da infncia, da

pedagogia da superviso e da pedagogia da formao (Oliveira-Formosinho, 1998). A

opo pelo scio-construtivismo ancora-se na crena de que o conhecimento se constri

na interaco que o sujeito estabelece com o mundo material e social e reconhece a

aco do sujeito como central para a construo do conhecimento.

Assim, no mbito da pedagogia da infncia os modelos curriculares

seleccionados so o modelo High/Scope, o modelo do Movimento da Escola Moderna

(MEM), o modelo Reggio Emlia, e a Metodologia de Trabalho de Projecto, que se

situam numa perspectiva scio-construtivista, fundamentada nas teorias de Piaget,

Vigotsky, Bruner, Dewey, Freinet, etc. A opo pela formao em modelos e

metodologias construtivistas para a educao de infncia acentua a opo pelo scio-

construtivismo como ancoragem para a formao em pedagogia da infncia e reconhece

o papel central e crucial da criana e do meio social na construo do conhecimento

(Oliveira-Formosinho, 1998).

Procura-se adoptar uma perspectiva construtivista na leccionao das disciplinas

especficas9 do curso que so as ligadas aos modelos pedaggicos e s metodologias de

educao de infncia, superviso em educao de infncia, observao da criana e

dos contextos, formao contnua das educadoras de infncia e iniciao ao projecto

(Oliveira-Formosinho, 1998). A iniciao e orientao do projecto final do CESE

insere-se, tambm, numa perspectiva construtivista. A realizao do projecto

proporcionou s educadoras em formao a oportunidade de se envolverem em

projectos de investigao aco. A investigao aco considerada uma metodologia

de investigao ou de formao (Lopes da Silva, 1996) e no caso do Projecto Infncia

um meio para construir o profissionalismo (Oliveira-Formosinho, 1998. p.175).

9 Estas disciplinas so leccionadas por docentes que so membros ou colaboradores do Projecto Infncia.

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Nesta primeira fase do projecto, a investigao centra-se na perspectivao

global dos modelos curriculares, fundamentalmente, nos modelos High/Scope, MEM e

Reggio Emlia, no que se refere filosofia educacional, teorias da aprendizagem e da

instruo e epistemologia das prticas (Oliveira-Formosinho, 1996a; Lino, 1996a;

Parente, 1996).

Outra dimenso, objecto da investigao, a teoria da formao de professores,

nomeadamente em torno dos modelos e processos de superviso (Formosinho, 1996a;

Oliveira-Formosinho, 1997). A preocupao evidenciada centra-se na reflexo sobre o

papel da formao especializada de professores (Oliveira-Formosinho, 1994). Assim,

esta vertente de investigao do Projecto Infncia concentra-se em torno dos modelos e

processos de desenvolvimento profissional das educadoras de infncia (Oliveira-

Formosinho, 1998).

As actividades de formao, interveno e investigao desenvolvidas no mbito

do Projecto Infncia no se tm mantido num ambiente fechado entre a equipa da

universidade e a equipa do terreno. O Projecto tem contado, desde o seu incio, com a

colaborao de uma equipa de consultores nacionais e internacionais10, que colaboram

com a equipa universitria e com a equipa do terreno na construo e desenvolvimento

de referenciais tericos comuns. A colaborao desta equipa envolve a realizao de

seminrios e encontros de formao, visitas aos contextos de prticas para observao e

feedback s educadoras e equipa universitria, encontros para reflexo em torno das

questes centrais da formao, interveno e investigao do Projecto Infncia, etc. De

facto, o Projecto Infncia, (e mais tarde a Associao Criana), promove a criao de

uma rede de interveno e de investigao na aco, de reflexo e de formao que

integra a equipa universitria, a equipa do terreno, a equipa das estagirias e, por vezes,

a equipa de consultores nacionais e internacionais que colaboram com o Projecto11. Esta

rede constituda pelo conjunto de interaces e inter-relaes entre os diversos

membros que integram o projecto12.

10O Projecto Infncia tem mantido dilogos com investigadores portugueses: Srgio Niza, Margarida Alves Martins, Joaquim Bairro, Isabel Lopes da Silva, Teresa Vasconcelos, Emlia Nabuco, Cristina Figueira, Isabel CruzO projecto tem, ainda mantido dilogos sistemticos com investigadores internacionais: Miguel Zabalza, Bernard Spodek, Lilian Katz, Kathy Sylva, David Fontana, Mary Hohmann, Christine Pascal, Tony Bertram, Tizzuco Kishismoto, Marggy Whalley; Mnica Pinazza. 11 Esta rede de formao, interveno e investigao foi inicialmente criada atravs das interaces e relaes promovidas pelo Projecto Infncia e tem sido alargada no mbito da aco da Associao Criana. 12 Foram, ainda criadas outras redes e parcerias com projectos de investigao nacionais e internacionais, dos quais se destacam o Projecto EEL, o Projecto Pen Green.

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Assim, ao nvel da formao das educadoras, destacam-se os encontros

cientficos e as sesses de formao promovidos no mbito do CESE e que tm como

principais destinatrios as educadoras em formao especializada e a equipa

universitria13. Ao nvel da interveno no terreno, salientam-se as visitas aos contextos

de prticas para observao e estudo e que tm constitudo um importante contributo de

desenvolvimento profissional para todos os membros do Projecto. Neste mbito, refere-

se, ainda a frequncia de congressos e encontros cientficos nacionais e internacionais.

A participao em encontros e a difuso pblica onde a equipa do projecto apresenta

resultados e se informa sobre novas perspectivas constitui um processo formativo

importante para os investigadores.

A criao do Projecto Infncia e, nomeadamente, a criao do CESE possibilitou

transformar a pedagogia e a superviso prtica dos alunos da formao inicial do curso

de educao de infncia. A formao realizada no mbito do CESE uma formao

especfica (no mbito da pedagogia da infncia e da pedagogia da superviso) assumida

e integrada na prtica da profisso. um curso que reconhece a especificidade da

profisso educadora de infncia e reconhece o legado cultural da pedagogia e,

especificamente, da pedagogia da infncia (Oliveira-Formosinho, 1998). De facto, so

mltiplas as lies aprendidas com os vrios pedagogos da infncia, salientando-se

Dewey e Freinet pelo legado inestimvel das suas obras e pelo papel crucial que as suas

teorias e ideias assumem nas prticas de qualidade para a educao de infncia da

actualidade.

Assim, com Dewey (1929) redescobre-se a importncia da ligao teoria/prtica,

da investigao terica/experimentao prtica. Na sua vasta obra, nomeadamente em

The Sources of a Science of Education (1929), Dewey proclama que a inovao

cientfica e pedaggica no se realiza apenas ao nvel da teorizao, mas implica uma

parceria entre a teoria e a prtica, entre os centros acadmicos e os centros de prticas.

Para o autor a inovao pedaggica s possvel atravs do envolvimento activo dos

professores, o que implica que estes avancem para um plano de experincias elaboradas,

reflectidas e fundamentadas teoricamente. Tal significa, que no mbito da formao de

professores, no suficiente desfilar uma srie de saberes da psicologia, sociologia,

estatstica, ou outras reas cientficas (Dewey, 1929). Para a construo da cincia

pedaggica fundamental a reflexo daqueles que esto envolvidos com a prtica

13 Para mis informao sobre estes encontros e seminrios ver o Relatrio de Actividades do CIFOPE/CEFOPE (Formosinho, 1995) que refere as aces organizadas neste mbito entre 1991 e 1995.

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educativa, os professores (Pinazza, 2005). S se verifica uma transformao da prtica

quando se convocam os saberes cientficos e, investigadores e professores, colaboram

em parcerias na co-construo da cincia pedaggica.

Tal como Dewey, Freinet (1973c) afirma que s possvel reconstruir a

pedagogia atravs da formao prtica e as teorias que esto desligadas da prtica no

tm assento na realidade escolar. Freinet foi um professor primrio, um prtico que,

descontente com a escola do seu tempo, se dedica ao estudo e reflexo para procurar

novos mtodos que melhor se adeqem aos interesses e motivaes dos alunos,

condies que considera chave para o sucesso escolar e para a integrao plena na vida

comunitria. a reflexo em torno da prtica que conduz Freinet ao desenvolvimento

de uma proposta pedaggica que permite reconstruir a prtica e, assim modernizar a

escola no interior da prpria escola (Machado e Arajo, 2005). Para Freinet a reflexo

sobre a prtica e a reformulao da prtica constituem, simultaneamente o seu objecto e

objectivo de estudo.

Desta forma, com o objectivo de reformular e modernizar a escola, Freinet

empreende uma longa jornada na procura de encontrar e desenvolver novos mtodos de

ensino e aprendizagem. Esta procura, que uma presena constante ao longo da sua

vida, leva Freinet a estudar as teorias e ideias dos tericos e pedagogos do seu tempo,

nomeadamente os pedagogos e tericos da Escola Nova, que o vo influenciar no

desenvolvimento de uma proposta pedaggica que reconhece a aco da criana como

central para a construo do conhecimento e o professor como um agente de mudana e

renovao da prpria escola. Para Freinet (1973c) no possvel modernizar e renovar a

escola e os seus mtodos sem a constante ligao teoria/prtica e o envolvimento activo

dos professores nos processos de mudana. Isto implica que o professor da escola

Freinet adopte uma atitude reflexiva perante o processo de ensino e aprendizagem.

atravs da reflexo individual, com os pares e com a teoria que a prtica se constri e

reconstri num processo continuado de desenvolvimento profissional.

Na linha de pensamento de Dewey e Freinet, para que a formao tenha impacto

na mudana das prticas e, assim, constitua uma inovao pedaggica necessria uma

articulao entre as vrias reas da cincia e a sua integrao nos saberes-fazer da

profisso. A ligao entre a teoria e a prtica, entre os investigadores e os professores do

terreno, possibilita a recriao da prtica, a inovao educacional e o desenvolvimento

profissional das educadoras. Desta forma, tambm no Projecto Infncia se assume a

formao e, especificamente, a formao no mbito do CESE

25

(.) como um processo de autonomizao dos profissionais no terreno,

isto , como um processo sociopessoal de capacitao, pela aquisio de

saberes, competncias e prticas e pelo desenvolvimento de capacidades

crticas () Isto significa que nos envolvemos num processo de

autonomizao das profissionais permitindo-lhes o acesso a quadros

tericos partilhados, repensando o significado das prticas e recriando a

prtica (Oliveira-Formosinho, 2001, p.19).

Isto tambm significa a assuno de que a formao no pode ser desligada das

especificidades e dos saberes-fazer da profisso, ou seja, a formao contextual, tem

uma ligao directa ao contexto de prticas.

Tal como Dewey, e muitos outros (Zeicnher, 1993; Shn, 1983; Alarco, 2002),

no Projecto Infncia assume-se que a reflexo crucial para a formao prtica e para a

construo de uma pedagogia da infncia (Oilveira-Formosinho, 1998). O acesso a

quadros tericos partilhados possibilita a reflexo sobre as prticas e a sua reconstruo

num processo co-operado de desenvolvimento profissional que envolve a equipa

universitria e a equipa do terreno (Oliveira-Formosinho, 1998).

A segunda fase do Projecto Infncia (1996-2001), revela um desenvolvimento

do projecto nas diversas instncias que o integram. Ao longo deste tempo procura-se

responder s necessidades e aos problemas que vo emergindo dos contextos de prticas

que integram o projecto, o que ultrapassa as necessidades da superviso e incorpora

desenvolvimentos ao nvel da formao contnua centrada na escola e ao nvel da

superviso centrada nas prticas do terreno. Esta evoluo acentua a importncia da

formao em contexto de trabalho e faz emergir as perspectivas ecolgicas na formao,

na investigao e na interveno educativa no terreno (Oliveira-Formosinho, 2001).

Este investimento na formao e superviso em contexto de trabalho cria alguns

problemas ao Projecto Infncia, uma vez que a universidade no rene os recursos

necessrios para a prossecuo destes novos objectivos14. Assim, a partir de 1996, as

vertentes da interveno no terreno e da formao em contexto ficam centradas na

14 Para mais informao ver Oliveira-Formosinho (2001). Do Projecto Infncia Associao Criana: da Formao Escolar Formao em Contexto. In J. Oliveira-Formosinho e J. Formosinho (Orgs.), Associao Criana: Um contexto de formao em contexto. Braga: Livraria Minho.

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Associao Criana15 e o Projecto Infncia fica mais centrado na vertente da formao

formal (formao inicial e superviso da prtica pedaggica e formao especializada),

(Oliveira-Formosinho, 2001).

No mbito da formao formal, continuam a realizar-se edies do CESE em

Metodologia e Superviso em Educao de Infncia que, a partir de 1998, com as novas

mudanas legislativas, reconvertido num curso de qualificao com a designao de

Curso de Metodologia e Superviso em Educao de Infncia na rea de Qualificao

de Superviso Pedaggica e Formao de Formadores. Os objectivos e a estrutura do

curso de qualificao permanecem os mesmos do CESE.

A realizao de novas edies do CESE e do Curso de Qualificao permite

formar mais educadoras com especializao em pedagogia da infncia e em pedagogia

da superviso e, assim, alargar o grupo de supervisoras cooperantes. Este alargamento

do corpo de supervisoras cooperantes permite, de certa forma, responder s

necessidades que emergem na formao inicial para a realizao do estgio final do

curso de educao de infncia. No entanto, apesar do elevado nmero de educadoras

que completam a formao especializada16, o nmero de supervisoras cooperantes tem-

se revelado insuficiente para o nmero de alunos a realizar o estgio final. Isto, porque a

partir do final da dcada de 1990 e primeiros anos do ano 2000 o nmero de alunos a

frequentar o curso de educao de infncia duplicou e, por vezes, quase triplicou17. A

mobilidade docente compulsiva e o sistema de colocao das educadoras so factores

que tm dificultado a estabilidade do corpo de supervisoras cooperantes18.

Nesta segunda fase do Projecto Infncia, criado, em 2001-2002, o Mestrado

em Educao de Infncia com duas especialidades - Metodologia e Superviso em

Educao de Infncia e Educao Multicultural e Envolvimento Parental. O mestrado

permite dar continuidade, a muitas das questes tratadas no mbito do CESE e no curso 15 A Associao Criana (Criando Infncia Autnoma Numa Comunidade Aberta) uma associao de profissionais de desenvolvimento humano professores, educadores de infncia, formadores, psiclogos, investigadores que tem como misso promover programas de interveno para a melhoria da educao das crianas pequenas nos seus contextos organizacionais e comunitriosA Associao Criana baseia-se no trabalho colaborativo e voluntrio de professores universitrios, professores especializados, educadores de infncia, professores do ensino bsico e psiclogos (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001). 16O total das cinco edies do curso de formao especializada possibilitou a formao de cerca de 140 supervisoras cooperantes. 17 No incio do Projecto Infncia o nmero de alunos do curso de educao de infncia situa-se entre os vinte, vinte e cinco alunos. No ano lectivo, 2004-2005, so sessenta e duas alunas que se encontram no quarto ano e, portanto a realizar o estgio final. 18 de referir, ainda, que muitas destas supervisoras cooperantes encontram-se a desempenhar cargos de gesto e de administrao nas escolas e na administrao educativa e outras exercem funes de cooperantes noutras instituies de formao.

27

de qualificao. A criao do mestrado possibilita a formao ps-graduada de muitas

das supervisoras cooperantes que colaboram com o IEC, UM, no estgio das alunas da

formao inicial, bem como de outros cooperantes e supervisores institucionais de

outras instituies de ensino superior. Frequentam, ainda, o mestrado, muitos dos ex-

alunos do curso de educao de infncia do IEC e que, portanto, na sua formao inicial

tiveram formao em pedagogia da infncia. A frequncia do mestrado tem permitido, a

estas educadoras em incio de carreira, aprofundar e desenvolver os seus conhecimentos

no mbito da pedagogia da infncia e construir um conjunto de conhecimentos e saberes

no mbito da superviso, bem como de outras reas curriculares, nomeadamente, o

envolvimento parental (Oiliveira-Formosinho e Andrade, 2001) e a educao para a

multiculturalidade. Desta forma, muitas destas educadoras tm ingressado no corpo de

supervisoras cooperantes, possibilitando o alargamento dos centros de prticas, o que se

tem revelado um contributo importante na resposta s necessidades da formao inicial.

No que se refere formao contnua, a aco da Associao Criana situa-se,

fundamentalmente, na formao em contexto, quer atravs da formao contnua

creditada19 quer atravs da formao e superviso realizada em contexto de trabalho.

A formao creditada oferecida pela Associao Criana centra-se na pedagogia

da infncia e suas vrias dimenses e em reas curriculares especficas. Os cursos tm

sido criados no sentido de responder: s necessidades evidenciadas pelas educadoras e

outros profissionais (directores, auxiliares, etc.) dos contextos educacionais que

colaboram com a Associao; s necessidades identificadas