metodologia

5/12/2018 metodologia - slidepdf.com

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Circe Mary Silva da SilvaVânia Maria Santos-WagnerOzirlei Teresa MarcilinoErineu Foerste

METODOLOGIA DA PESQUISA EMEDUCAÇÃO DO CAMPO

PovosTerritórios

Movimentos SociaisSaberes da TerraSustentabilidade

Ministério da EducaçãoSecretaria de Educação Continuada, Alabetização e DiversidadeUniversidade Aberta do BrasilUniversidade Federal do Espírito Santo

Programa de Pós-Graduação em Educação\UFES



Presidente da RepúblicaLuiz Inácio Lula da Silva

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

Secretário de Educação Continuada, Alabetização e DiversidadeAndré Lázaro

Educação do Campo da SECAD/MECCoordenador GeralWanessa Zavarese Sechim

Universidade Aberta do BrasilCoordenador GeralCelso Costa

Universidade Federal do Espírito SantoReitorRubens Sérgio Rasseli

Coordenação da UAB/UFESMaria José Campos Rodrigues

Centro de Educação/UFESDiretoraMaria Aparecida Santos Correia Barreto

Programa de PósGraduação em Educação/UFESCoordenadoraDenise Meyrelles de Jesus

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)

M593 Metodologia da pesquisa em educação do campo : povos, territórios, movimentos sociais, saberes da terra,sustentabilidade / Circe Mary Silva da Silva ... [et al.] ; pesquisadores colaboradores, Antonio Faundez ... [et al.]. - Vitória, ES: UFES, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2009.

90 p. : il.

Inclui bibliograa.ISBN:978-85-60050-17-8

1. Educação rural - Metodologia. 2. Movimentos sociais. 3. Pesquisa - Metodologia. I. Foerste, Erineu.

CDU: 37.018.51

Os autores são responsáveis pelas opiniões expressas nos respectivos textos, que não são necessariamenteas do Ministério da Educação.



METODOLOGIA DA PESQUISA EMEDUCAÇÃO DO CAMPO

PovosTerritórios

Movimentos SociaisSaberes da TerraSustentabilidade

Circe Mary Silva da SilvaVânia Maria Santos-Wagner

Ozirlei Teresa MarcilinoErineu Foerste

Pesquisadores Colaboradores:Antonio Faundez

Alexandro Braga VieiraCirce Mary Silva da Silva

Cláudio David CariConceição Paludo

Denise Meyrelles de JesusDóris Reis de Magalhães

Edivanda MugrabiElida Maria Fiorot CostalongaErineu FoersteFlavio Moreira

Gerlinde Merklein WeberGustavo Henrique Araújo FordeInês Martins Ramos de Oliveira

Johannes DollJosimara Pezzin

Juçara Luzia LeiteKalna Mareto Teao

Luciene PeriniMaria das Graças Cota

Mariângela Lima de AlmeidaMarli André

Ozirlei Teresa MarcilinoPatrícia Gomes Runo Andrade

Vânia Maria Santos-Wagner.

Vitória\ES 2009



© 2009. Secretaria de Educação Continuada, Alabetização e Diversidade do Ministério da Educação (SECAD/MEC)

Universidades parceirasUniversidade Federal de Alagoas – UFALUniversidade Federal do Espírito Santo - UFESUniversidade de Montes Claros - UNIMONTESUniversidade Estadual do Maranhão – UEMAUniversidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS

Universidade Federal do Paraná – UFPRInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará - IFPA

Coordenação Editorial – SECAD/MECMaria Adelaide Santana Chamusca

Conselho Editorial de Educação do Campo – SECAD/MECCezar Nonato Bezerra Candeias - UFALEdmílson Cezar Paglia – UFPRErineu Foerste – UFESIcléia A. de Vargas – UFMS

Equipe de Apoio – SECAD/MECDivina Lúcia Bastos

Eliete Ávila Wol

Equipe de Apoio – UFESAdriana Vieira Guedes HartwigAndressa Dias KoehlerArlete Maria Pinheiro SchubertAryaednyr Polmartney Lima Ferreira Borges MacêdoChristiano Athayde de OliveiraCláudio David CariJaninha Gerke de JesusJorcy F. JacobJosimara PezzinMaria PeresMarli da Penha Vieira Gomes dos SantosOzirlei Teresa MarcilinoRachel Curto Machado MoreiraRogério Omar Calliari

RevisãoElida Maria Fiorot Costalonga

Projeto Gráco e DiagramaçãoLeandro Macêdo



SUMÁRIOUNIDADE 1: PESQUISA CIENTÍFICA

1.1 OBJETIVOS DA UNIDADE ...............................................................................................................................................................................13

1.2 O QUE É METODOLOGIA DE PESQUISA? ..................................................................................................................................................14

1.3 TEMA DE INVESTIGAÇÃO ...............................................................................................................................................................................16

1.4 PESQUISAS QUANTITATIVAS E QUALITATIVAS .............................................. .................................................... ...................................... 18

UNIDADE 2: AS ETAPAS DA PESQUISA


2.2 ELABORAÇÃO DO PROJETO .........................................................................................................................................................................23

2.3 COLETA DE DADOS ..........................................................................................................................................................................................26

2.4 ANÁLISE DE DADOS .........................................................................................................................................................................................29

2.5 EXEMPLO DE PROJETO DE PESQUISA .......................................................................................................................................................30

2.6 A ÉTICA NA PESQUISA ....................................................................................................................................................................................35

UNIDADE 3: A ESCRITA DA MONOGRAFIA


3.2 TEXTO ACADÊMICO .........................................................................................................................................................................................39

3.3 RESUMO ...............................................................................................................................................................................................................40

3.4 CITAÇÕES .............................................................................................................................................................................................................41

3.5 ANEXOS E APÊNDICES ....................................................................................................................................................................................43

3.6 REFERÊNCIAS .....................................................................................................................................................................................................43

Reerências Bibliográcas

Reerências Bibliográcas .....................................................................................................................................................................................49

ANEXOS

ANEXO A - Texto 1: SILVA, C.M.S. da. SANTOS-WAGNER, V.M. Considerações para os iniciantes em pesquisasem Educação Matemática e Educação do Campo ......................................................................................................................................53

ANEXO B – Texto 4: ANDRÉ, M. Estudo de Caso, uma alternativa de pesquisa em educação .................................................. ..65

ANEXO C - Texto 12: FAUNDEZ, A. La cultura en la educación y la educación en la cultura .............................................. ...........75

APÊNDICES

APÊNDICE A – Modelo de termo de consentimento livre e esclarecido .............................................................................................87

APÊNDICE B – Avaliação da temática Metodologia de Pesquisa em Educação do Campo e auto-avaliação........................88



Prezado (a) cursista!

Convidamos você a uma iniciação em um processo compartilhado de pesquisa, commuita curiosidade por compreender um pouco mais “esse nosso mundo campesino”, comentusiasmo e vontade de aprender, ensinar e partilhar idéias e conhecimentos. Este Cader-

no objetiva pesquisa compartilhada, repleta de entusiasmo e vontade de ensinar, aprendere partilhar idéias de sujeitos como você. Objetiva orientar os estudos de todos os cursistasparticipantes na Temática II do Eixo Especíco I: Metodologia de Pesquisa em Educação doCampo. Ele deverá ser lido, discutido e principalmente compreendido como um auxiliar nodesenvolvimento dos trabalhos, imprescindíveis para a prática da pesquisa acadêmica. Nelevocê encontrará uma sistematização da temática, com indicações de objetivos, sugestõesde leituras, atividades, avaliação e bibliograas.

O presente Caderno está organizado em três Unidades: (1) Pesquisa Cientíca; (2) Asetapas da pesquisa; (3) A escrita da monograa. Os estudos propostos para cada Unidade

se apóiam em 20 textos (vinte) produzidos por pesquisadores da área de Educação e se pro-põem discutir a temática em oco. Dentre eles, você encontra também um exemplo de projeto de pesquisa desenvolvido por uma mestranda, o qual poderá servir-lhe de reerênciana construção do seu trabalho teórico-prático, de pesquisa. Além desses textos destinadosaos estudos de cada Unidade, o presente documento traz, ainda, outros textos (c. sumário -Anexo A, Anexo B e Anexo C) igualmente importantes para o processo de ormação teórico-prática que estamos juntos desenvolvendo. A leitura de todo esse material é indispensávelpara qualicar a sua participação nas refexões sobre Metodologia da Pesquisa em Educaçãodo Campo e o desenvolvimento das atividades aqui propostas, bem como para o seu bomdesempenho no uso dos recursos didáticos de aprendizagem (chats, óruns, etc) oerecidos

pela plataorma moodle – erramenta relevante para o êxito de todos ao longo do curso.

Lembramos que os reeridos 20 (vinte) textos, inclusive o que apresenta um exemplode projeto de pesquisa, estão, também, disponibilizados no CD–Rom que acompanha esteCaderno. Lá e aqui, vocês os encontrarão distribuídos em três grandes temas, como segue:

TEMA I INTRODUÇÃO À PESQUISA EM EDUCAÇÃO

Texto 1: Considerações para os iniciantes em pesquisas em educação matemática e

educação do campoAutoras: Circe Mary Silva da Silva; Vânia Maria Santos-Wagner

Texto 2: Algunas notas con vistas a la elaboración de un cuadro de reerencia para laEvaluación PedagógicaAutores: Antonio Faundez; Edivanda Mugrabi

Texto 3: O ato de pesquisar e a responsabilidade do pesquisador: signalizações àpesquisa em educação do campoAutora: Elida Maria Fiorot Costalonga

Texto 4: Estudo de Caso, uma alternativa de pesquisa em educaçãoAutora: Marli André



Texto 5: Pesquisa-ação colaborativo-crítica: contribuições para a formação do (a) educador (a)

Autores: Denise Meyrelles de Jesus; Mariangela Lima de Almeida; Ines Martins Ramosde Oliveira; Alexandro Braga Vieira

Texto 6: Considerações sobre a produção de monograaAutora: Juçara Leite

Texto 7: Resumo de Trabalho AcadêmicoAutora: Dóris Reis de Magalhães

TEMA II – PESQUISAS EM EDUCAÇÃO DO CAMPO

Texto 8: Fazer-se proessor(a) sem terraAutores: Josimara Pezzin; Erineu Foerste

Texto 9: Pesquisa e Formação de educadores nos Movimentos Sociais do CampoAutores: Conceição Paludo; Johannes Doll

Texto 10: Formação e praxis dos proessores em escolas comunitárias rurais: por umaPedagogia da AlternânciaAutor: Flavio Moreira

Texto 11: A linguagem do aluno do campo e a cultura escolar: um estudo sobre acultura e o campesinato na Escola Básica [um exemplo de Projeto de pesquisa]Autora: Luciene Perini

TEMA III – PESQUISAS EM COMUNIDADES INDÍGENAS, POMERANASE QUILOMBOLAS

Texto 12: La cultura en la educación y la educación en la culturaAutor: Antonio Faundez

Texto 13: O processo de escolarização dos Guarani do Espírito SantoAutora: Maria das Graças Cota

Texto 14: Ensino e aprendizagem na educação indígena do Espírito Santo: a buscade um diálogo com a EtnomatemáticaAutora: Ozirlei Teresa Marcilino

Texto 15: Concepções, crenças e atitudes dos educadores Tupinikim rente à matemática

Autora: Dóris Reis de Magalhães

Texto 16: Os Guarani Mbya e a escola na aldeiaAutora: Kalna Mareto Teao

Texto 17: O diálogo e a pesquisaAutor: Claudio David Cari



Texto 18: A escolarização entre descendentes pomeranos em Domingos MartinsAutora: Gerlinde Merklein Weber

Texto 19: Metodologia arodescendente e a problemática raciológica nas pesquisaseducacionaisAutor: Gustavo Henrique Araújo Forde

Texto 20: Discutindo inclusão nas perspectivas da Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER) aro-brasileirasAutora: Patrícia Gomes Runo Andrade

Como já mencionamos este material objetiva orientar os seus estudos como cursistaparticipante na Temática II do Eixo Especíco I: Metodologia de Pesquisa em Educação doCampo. Acabamos de apresentar as três unidades que ormam este Caderno e os vinte tex-tos associados. Queremos lembrar que seu aprendizado exige dedicação, leituras, e estudossistemáticos. Esperamos que utilize no mínimo uma semana de estudos para cada uma das

unidades. Colocamos adiante em linhas gerais as idéias sobre a avaliação.

A avaliação será eita pelo tutor presencial, pelo tutor a distância e pelo proessor- pes-quisador responsável por esta temática. O cursista também completará uma auto-avaliação,onde vai relatar sobre seus estudos, sua participação nos encontros presenciais, seu em-penho e envolvimento no estudo dos textos e na realização das atividades propostas, suaaprendizagem e seus questionamentos. Ao nal deste relato de auto-avaliação cada cursistavai atribuir a si mesmo uma nota. A avaliação estará abrangendo o cumprimento das ativi-dades sugeridas neste Caderno, a pontualidade em entregar as atividades, o envolvimentono estudo dos textos e a participação nos encontros presenciais, e os questionamentos queorem encaminhados sobre os textos e atividades aos tutores presencial e a distância e aoproessor-pesquisador. Cada cursista receberá uma nota de seu tutor presencial e uma notade seu tutor a distância, além de sua própria nota ao nal de seu relato de auto-avaliação.A média destas notas vai ser apreciada pelo proessor-pesquisador que vai atribuir a médianal de cada cursista. Para ser aprovado na temática cada cursista deve ter no mínimo a notasete.

Na primeira unidade procuramos esclarecer o objeto dessa temática, pois objetivamosentender os objetivos da unidade, o que é metodologia de pesquisa, tema de investigaçãoe pesquisas quantitativas e qualitativas. Na segunda unidade abordamos as etapas da pes-quisa, desde o planejamento do projeto, identicação do problema, justicativa, revisão de

bibliograa (podendo chegar a ser uma revisão mais abrangente e prounda da literaturaexistente para que se aproxime de ato de ser um estado da arte), bases teóricas e metodo-lógicas e instrumentos de coleta e análise de dados. Discutimos também sobre a ética napesquisa. A terceira unidade visa à elaboração da monograa e, portanto, compreende asquestões de escrita, ormatação e normas da ABNT.

Nossa intenção com este material é de acompanhá-lo desde o início do processo deentendimento sobre o que é uma pesquisa até o momento de deesa de sua proposta. Des-se modo, contamos com sua dedicação e esperamos dialogar produtivamente para que al-cancemos nossos objetivos. Desejamos a você uma boa leitura e para todos nós, um bom

trabalho.



Unidade 1: A pesquisa cientíca

“Curiosidade, criatividade, disciplina e especialmente paixão

são exigências para o desenvolvimento de um trabalho criterioso, baseado no conronto permanente entre o desejo e a realidade”

Miriam Goldenberg (2005)


http://slidepdf.com/reader/full/metodologia-55a35a81b5dcd 12/90Unidade 1: Pesquisa Cientíca12

P e s q u i s a C i e n t í f c a


http://slidepdf.com/reader/full/metodologia-55a35a81b5dcd 13/90Unidade 1: Pesquisa Cientíca 13


Unidade 1: A pesquisa cientíca

1.1 Objetivos da Unidade

• Conceituarametodologiadepesquisaeidenticarasrazões

de realizarmos investigações na educação do campo• Introduziroprocessodeescolhaedeniçãodoproblemade

pesquisa e seus objetivos• Classicar as pesquisas quanto à sua natureza, abordagem

do problema, nalidades e métodos

Iniciaremos com uma refexão da proessora Costalonga (2009,p. 2) 1 sobre “o ato de pesquisar e a responsabilidade do pesquisa-dor”, notadamente, na condição de iniciante-aprendiz no contextoespecíco do mundo acadêmico. Nesse sentido lembra a proessora

que, a partir de uma perspectiva bakhtiniana, a situação social ime-diata determina a orma e o conteúdo da enunciação. Assim, o atode estarmos numa pós-graduação já signica, isto é, imprime certosentido e não outro, ao nosso texto cientíco, que passa a se cons-tituir nas páginas abertas da academia, mas, ao mesmo tempo, poressa delimitado. Mais adiante, destaca a autora:

É possível que para alguns, um curso de especializa-ção signique a oportunidade de iniciação à pesquisapropriamente dita. Sabemos, todavia, que a históriado nosso pensar sobre a pesquisa na educação (1) an-

tecede a nossa chegada numa determinada “especia-lização”, (2) por vezes, tende a escapar à vigilância daacademia, como um mecanismo de singularização etentativa de outras escolhas e de novos modos de sere de estar na Escola e na Academia - nesses mundoscientícos, instituídos/instituindo-se, portanto, tam-bém não-cientícos (COSTALONGA, 2009, p. 3).

Ainda, nessa mesma linha de raciocínio, diz a proessora:

...Se por um lado, um curso de especialização nos ini-

cia na práxis da pesquisa, propriamente dita; por outro,será a partir de nossa experiência no ensino, como pro-essora e ormadora de proessores (sem o abandonoda condição de aprendiz permanente) que estaremosnos inspirando para, em conronto com as novas lei-turas e o que temos meditado sobre elas, rever nossasconcepções e ormular/reormulando nossas idéias econceitos (por vezes, preconceitos) sobre nossos obje-tos de pesquisa (p. 4).

1 Ver no presente Caderno o textona íntegra. Costalonga, Elida M.F.O ato de pesquisar e a responsa-bilidade do pesquisador: signali-zações à pesquisa em educaçãodo campo. In Tema I - Introdução

à Pesquisa em Educação – texto 3,2009.




1.2. O que é Metodologia de Pesquisa?

O termo “metodologia” vem do grego: méthodos + logos. Méto-do signica organização e logia signica estudo, pesquisa. SegundoGoldenberg (2005, p. 105) “metodologia signica, etimologicamente,

o estudo dos caminhos a serem seguidos, dos instrumentos a seremutilizados para se azer ciência”.

Leitura Sugerida: Goldenberg, Miriam. A arte de pesquisar.Rio de Janeiro: Record, 2005.

A metodologia de pesquisa é um processo que se utiliza paraplanejar, organizar, implementar e relatar a atividade de pesquisa,ou seja, que auxilia a comunicar os resultados da investigação. Mas

não deve ser considerado como um processo echado, que seja to-talmente controlável e previsível. Pois ao entrarmos no campo dapesquisa, mesmo seguindo uma metodologia previamente denida,podem aparecer outros questionamentos e podem ocorrer diversoscaminhos e possibilidades que nos levem a rever ou alterar etapas dametodologia de pesquisa. Assim, ao adotarmos uma metodologia deinvestigação não estamos presos em uma camisa de orça, mas de-vemos ser fexíveis a mudanças durante o próprio caminhar da pes-quisa. Um esquema simplicado do ponto de partida deste processopode ser o ilustrado a seguir.

A pergunta orientadora da pesquisa pode e deve ser inspira-da pelas situações vividas no contexto da educação do campo ouem qualquer contexto onde o pesquisador inicial esteja inserido. Opesquisador iniciante deve se perguntar sobre o que tem observadono contexto educacional que o intriga e que gostaria de obter maisinormações. Neste ponto deveria também se preocupar em vericare buscar o que já existe de conhecimento acumulado sobre as suasindagações e os seus questionamentos que oram gerados a partir




do contexto onde se encontra. Mas o questionamento que o inves-tigador busca responder e procura investigar pode ou não ser consi-derado cientíco, isto nós do mundo acadêmico é que ormalizamosassim, mas existem outras possibilidades e desdobramentos. Impor-tante é ter sistematicidade na busca de respostas a este questiona-mento, ou seja, pensar em um método que possibilite coletar inor-

mações que possam responder a esta pergunta central, orientadorae norteadora da investigação. Como arma Goldenberg (2005, p. 14)“[...] só se escolhe o caminho quando se sabe aonde se quer chegar”.

Segundo Paludo e Doll (2009, p. 1), no texto 9, pesquisa-se paraprocurar entender uma realidade. No nosso caso, o oco é a educaçãodo campo. Para esses autores, a pesquisa é necessária na ormaçãode educadores:

Pesquisa é um elemento necessário para ormar

educadores? Durante muito tempo não se viu estanecessidade, e alguns autores ainda deendem a idéiade que o trabalho do educador não tem nada a ver compesquisa e que, portanto, não seria necessária para a suaormação. Por outro lado, especialmente no contextoda Didática, cresceu nos últimos anos a literatura quedestaca a pesquisa como um dos eixos da ormação doeducador. [...] Quando o trabalho do proessor era vistocomo uma passagem de conteúdos pré-estabelecidos deorma metodologicamente correta, realmente não havianecessidade disso. Mas, a partir de olhares novos sobre oprocesso de ensino-aprendizagem cresceu, nos últimos

anos, a literatura que destaca a capacidade de pesquisarcomo uma das bases para o trabalho educativo.

Atividade 1: Procure no texto 9 [Tema II] a explicação queos autores apresentam para a mudança de paradigma que torna apesquisa uma base para o trabalho educativo.

Atividade 2: Leia todo o texto 1 [TEMA I]. Procure compreen-der as dierenças entre pesquisar e dar aulas e resolva a primeira ati-

vidade proposta neste texto.

Atividade 3: Leia o texto 3 [TEMA I] e refita sobre as conside-rações que a autora apresenta no item: “Ensino e Pesquisa: algumasaproximações”. O que a autora arma sobre o papel do pesquisador eproessor ao abordar os conhecimentos cientícos?

Sugestão Grupo de estudo: or-mar grupos de até quatro compo-

nentes para trabalhar os textos erealizar atividades propostas. Estegrupo prepara discussões para osencontros coletivos.




1.3 Tema de investigação

Como escolher um tema para investigar? Essa questão aparen-temente simples é motivo de grandes preocupações por parte dosinvestigadores principiantes. O que irei pesquisar?

Buscando apoio nos teóricos sobre a metodologia de pesqui-

sa, elegemos Umberto Eco como um bom interlocutor. Ele apresentaquatro regras básicas para a escolha do tema:

• “Queo tema responda aos interesses docandidato (ligado

tanto ao tipo de exame quanto às suas leituras, sua atitude política,cultural ou religiosa);

• Queasfontesdeconsultasejamacessíveis,istoé,estejamao

alcance do candidato;• Queasfontesdeconsultasejammanejáveis,ouseja,estejam

ao alcance cultural do candidato;• Queoquadrometodológicodapesquisaestejaaoalcanceda

experiência do candidato” (ECO, 2006, p. 6).

Mas, se não está claro para você o que é um tema de pesquisa, sugerimos a leitura do texto de Álvaro Bianchi (2002/2003), in-titulado Temas e projetos de pesquisa, que pode ser encontrado no

site:http://www.clar.unesp.br/soc/revista/artigos_pd_res/13-

14/04-bianchi.pd.

Transcrevemos aqui um ragmento desse texto para motivar asua leitura:

Dissemos, anteriormente, que um tópico (ou tema) depesquisa é “especíco o bastante para servir de base auma pesquisa”. A tendência dos jovens pesquisadoresé ormular temas incrivelmente amplos, geralmenteresumidos em alguns poucos vocábulos: A escravidão,A Internet, A televisão, A Música Popular Brasileira, Osmeios de comunicação, são alguns exemplos. É preci-so pensar muito bem antes de seguir esse caminho. Opesquisador inexperiente que enveredar por ele terágrandes chances de produzir um estudo supercial, re-

cheado de lugares comuns. O conselho dado por Um-berto Eco permanece de extrema importância: “quantomais se restringe o campo, melhor e com mais segu-rança se trabalha” (ECO, 1999, 10). Delimitando clara-mente o tópico de pesquisa será mais ácil reconheceros problemas, lacunas ou inconsistências presentes e,portanto, mais simples será ormular, a partir dele, umproblema de pesquisa não só relevante como exequí-vel (BIANCHI, 2002/2003, p. 79).

Atividade 4: Leia o texto 10 [TEMA II] e o texto 13 [TEMA III].Identique o tema investigação que cada investigador escolheu parapesquisar.

Sugestão Grupo de estudo




Atividade 5:(a) Descreva alguma experiência de sua prática escolar em que

acredite possa extrair um tema de investigação. Apresente por escri-to ao tutor presencial o tema que identicou bem como os objetivosque estão relacionados a esse tema.

(b) O que podemos pensar e imaginar para limitar um possível

tema de investigação se pensarmos em educação do campo e Inter-net. Liste pelo menos três possibilidades, Agora pense em subtemasem cada uma dessas possibilidades para podermos ir pensando e ar-ticulando com o contexto escolar e o contexto da comunidade ondeo cursista está inserido e trabalhando. Liste pelo menos três cami-nhos possíveis como subtemas de investigação. Procure na bibliote-ca de sua cidade ou do seu pólo e busque também na Internet textos,livros, ou trabalhos deendidos como monograas, dissertações outeses. Liste pelo menos três recursos bibliográcos sobre os possíveistemas que conseguiu aunilar. Apresente por escrito ao tutor estes

temas identicados e os objetivos que poderiam estar relacionadosaos mesmos.

Os objetivos da pesquisa precisam estar claros e ser bem de-limitados. É preciso ormular objetivos que sejam viáveis de seremalcançados. Objetivos muito amplos não auxiliam o investigadorna pesquisa, uma vez que podem desviar o oco e dicultar o en-caminhamento da metodologia. Auxilia bastante se o pesquisadoriniciante procurar ormular para cada objetivo um questionamentovinculado ao mesmo ou se puder ormular questionamentos auxi-liares da pergunta central ou diretora da investigação e pensar emobjetivos associados a estes questionamentos. A metodologia depesquisa ca mais ajustada e clara para o pesquisador quando eleconsegue estabelecer este tipo de elo entre os objetivos pretendi-dos na investigação e os questionamentos associados aos mesmos.Isto pode auxiliar o pesquisador a ir procurando estratégias que oajudem a atingir estes objetivos, respondendo aos questionamentosassociados e consequentemente coletando inormações que respon-dam a pergunta orientadora central da pesquisa, caso exista apenasuma pergunta central.

Atividade 6: No texto 8 [Tema II], identique o objetivo da pes-quisa. Discuta como a autora delimitou o objetivo proposto e qual ametodologia que escolheu para responder a essa questão.

Atividade 7: No texto 11 [Tema II], a autora considera a “escolacomo um espaço de cruzamento de culturas”. Explique a partir daleitura do texto o que entendeu sobre esse espaço. Leia o texto 12[Tema III] e identique a concepção de cultura desse autor. Há seme-lhanças ou dierenças entre as concepções de cultura de ambos osautores.

Sugestão Grupo de estudo: or-mar grupos de até quatro compo-nentes para trabalhar os textos e

realizar atividades propostas. Estegrupo prepara discussões para osencontros coletivos.





1.4. Pesquisas Quantitativas e Qualitativas

A pesquisa quantitativa é um método de pesquisa social queutiliza técnicas estatísticas. Em alguns casos implica a construçãode inquéritos por questionário. Exemplos de pesquisas de naturezaquantitativa seriam as pesquisas de opinião sobre algum tema, como

as realizadas pelo Instituto Brasileiro de Geograa e Estatística (IBGE) epelo IBOPE. Outros exemplos surgem em pesquisas avaliativas comoas provas realizadas pelo Sistema de Avaliação de Educação Básica(SAEB) conduzidas pelo Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira (INEP). Até os anos 80 do século XX pes-quisas empíricas de natureza quantitativa eram requentemente usa-das em educação. Exemplos deste tipo de pesquisa são os estudoscom classes experimentais e classes de controle, onde o pesquisadorprocurava testar alguma hipótese, e procurava seguir procedimen-tos objetivos e usava exaustivamente procedimentos quantitativos

como porcentagem e estatística em suas análises e procurava veri-car se as suas hipóteses oram comprovadas ou reutadas. Uma dis-tinção acentuada entre a pesquisa quantitativa e qualitativa reere-seao tipo de interação entre o pesquisador e o objeto de estudo. Napesquisa quantitativa dicilmente se escuta o sujeito após a coletade dados, pois se está mais interessado em dados quantitativos, en-quanto que na qualitativa, há mais refexão e interação com o sujeito participante da pesquisa. Além disso, na pesquisa qualitativa opesquisador assume que existem atores subjetivos envolvidos nainvestigação, que o pesquisador não é um ator neutro e objetivo nasdierentes etapas da pesquisa, como era considerado anteriormentenos modelos de pesquisa quantitativa.

A pesquisa quantitativa está geralmente interessada em gran-des tendências e em investigar o que acontece ou ocorre com umapopulação que possa ser selecionada segundo algum procedimentoestatístico e que possa ser também analisada usando procedimentosestatísticos. As pesquisas realizadas pelo INEP, como as avaliações daEducação Básica, o exame do PISA (Programa Internacional de Ava-liação de Alunos), e outros tipos de exames são também pesquisasde tipo quantitativo e os itens elaborados envolvem diversas teorias,

destacando-se as teorias estatísticas, e o uso de vários procedimen-tos quantitativos de coleta e análise de dados.

Leituras sugeridas - Consulte os sites:www.ibge.gov.br www.inep.gov.br

Já na pesquisa qualitativa existem outros ocos de interesse eoutras teorias norteadoras para implementar os procedimentos para

coletar, organizar e analisar os dados. Além disso, o pesquisador estámais interessado em compreender o ambiente de pesquisa, em des-




crever em detalhes o mesmo, em procurar indícios e evidências nosdados coletados no campo da pesquisa, e está interessado em escu-tar, em dar voz aos sujeitos participantes na pesquisa. E precisamoslembrar que a pesquisa qualitativa pode ser uma pesquisa tambémeita em paralelo com pesquisas quantitativas. Por exemplo, existemvárias pesquisas de caráter qualitativo realizadas em paralelo aos es-

tudos realizados de modo quantitativo como as realizadas pelo PISA(Programa Internacional de Avaliação de Alunos).

Nos tempos atuais a metodologia de pesquisa qualitativa éuma das mais empregadas na área de Educação, por isso daremosmais relevo a esta metodologia. Para Flick (2004, p. 21), na pesquisaqualitativa “precisa-se planejar métodos tão abertos que açam jus-tiça à complexidade do objeto em estudo. Os objetos não são redu-zidos a variáveis únicas, mas são estudados em sua complexidade etotalidade em seu contexto diário”. Este autor ressalta a variedade de

abordagens e métodos que podem ser usados na pesquisa qualitati-va. Aqui vamos destacar dentre eles:• Estudodecaso

• Pesquisa-açãocolaborativo-crítica

• Pesquisadocumental

• HistóriaOral

Leitura sugerida: Flick, Uwe. Uma introdução à pesquisa qua-litativa. Porto Alegre: Bookman, 2004.

No texto 4 [TEMA I], intitulado Estudo de caso, uma alternativade pesquisa em educação, a autora arma:

Estudos de Caso podem ser usados em avaliação

ou pesquisa educacional para descrever e analisar

uma unidade social, considerando suas múltiplas

dimensões e sua dinâmica natural. Na perspectiva

das abordagens qualitativas e no contexto das si-

tuações escolares, os estudos de caso que utilizam

técnicas etnográfcas de observação participante e

de entrevistas intensivas possibilitam reconstruir osprocessos e as relações que confguram a experiên-

cia escolar diária” (André, 2009, p. 1).

Atividade 8: Leia atentamente o texto 4 [TEMA I] e identiqueas características de uma metodologia do tipo “estudo de caso”.

Atividade 9: No texto 13 [Tema III], identique os pressupos-tos teóricos e metodológicos da autora. Pontue os instrumentos decoleta de dados e aqueles que a investigadora acredita serem impor-

tantes quando a pesquisa envolve grupos sociais como indígenas,quilombolas e comunidades rurais.




Atividade 10: Nos textos 13, 14, 15 e 16 [Tema III], identiqueos pressupostos teóricos assumidos pelos autores.

Atividade 11: Identique, no texto 18 [Tema III], a metodologiautilizada na pesquisa sobre a escolarização entre descendentes po-meranos em Domingos Martins.

Atividade 12:(a) No texto 5 [Tema I], identique o que os autores denomi-

nam pesquisa colaborativa.(b) Quais são as justicativas apontadas pelos autores deste

texto para optarem pela pesquisa-ação como metodologia investi-gativa.

Sugestão Grupo de estudo: or-

mar grupos de até quatro compo-nentes para trabalhar os textos erealizar atividades propostas. Estegrupo prepara discussões para osencontros coletivos.



Unidade 2: As etapas da pesquisa

“As refexões dos pesquisadores sobre as suas ações e observações de

campo, suas impressões, irritações, sentimentos, e assim por diante, tornamse dados em si mesmos, constituindo parte da interpretação, sendodocumentadas em diários de pesquisa ou em protocolos de contexto”

(Flick, 2004, p. 22).


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A s e t a p a s d a P e s q u i s a


http://slidepdf.com/reader/full/metodologia-55a35a81b5dcd 23/90Unidade 2: As Etapas da Pesquisa 23


Unidade 2: As etapas da pesquisa


•Conhecer as etapas necessárias para a elaboração de um

projeto de pesquisa• Conhecerasnormasacadêmicasderedaçãodeumprojeto

• Reetirsobreaéticanapesquisa

2.2 Elaboração do Projeto

Elaborar um projeto de pesquisa é uma ação ormal, que re-quer uma sistematização de idéias e clareza quanto ao que se desejainvestigar. Para Goldenberg (2005) não é possível se prever todos as

etapas da pesquisa, mas um planejamento é essencial e assim comonão existe um único modelo de pesquisa, não existe também umúnico caminho para o planejamento.Todavia, a primeira etapa dizrespeito a pergunta que se quer investigar. Ninguém começa umainvestigação sem ter alguma questão que deseja ver respondida. Écomo planejar a construção de uma casa, antes de iniciar o planejamento deve estar claro que desejo construir uma casa e o tipo decasa que desejo. Mesmo que a pergunta inicial não esteja completa-mente denida e que possa no decorrer da pesquisa ser um poucoalterada, precisamos dela como ponto de partida.

A redação de um texto é tarea que exige sistematização e de-dicação. O que é necessário para iniciar a redação de um projeto? Opesquisador iniciante pode começar esta redação com algumas per-guntas que o inquietam sobre o tema que deseja investigar. Algunspreerem começar com um esquema ou mesmo um mapa conceitu-al. O importante é começar, mesmo que inicialmente sejam apenaspalavras soltas colocadas no papel.

Um projeto começa, de modo geral, por uma questão

inicial ou undadora, uma espécie de incômodo oucuriosidade que sentimos diante de algum aspectoda realidade que vivemos. Essa primeira intenção depesquisa nasce, assim, de nossa história vivida (Texto6, Leite, 2009, p. 2).

Atividade 13: Leia com atenção o texto 6 [Tema I]. Identiquea temática do texto e as principais idéias sobre a redação do projeto.






Reproduzimos, abaixo, inormações relevantes do esquema dotexto 6 sobre as etapas básicas de um projeto de pesquisa.

1. Introdução2. Delimitação temática3. Exposição do problema

4. Justicativa5. Objetivos6. Revisão de literatura7. Bases teóricas e metodológicas8. Fontes9. Conceitos e categorias de análise10. Cronograma

Podemos acrescentar nessas etapas outro item, que ajudará noplanejamento da investigação – o cronograma. Quanto tempo você

pretende utilizar em cada uma destas etapas? Um bom cronogramaauxilia enormemente o pesquisador, mas ele não é rígido. Deve es-tar sempre sendo atualizado, caso não consiga seguir rigorosamentecomo planejou. No entanto, procure ser realista e pense no temporeal que precisa e usa para ler, para resumir idéias, para preparar ati-vidades, para aplicar atividades de coleta de dados, para transcreverinormações que oram gravadas. Procure se acostumar a registrar otempo que usa para realizar alguns de seus estudos e atividades nes-te manual e isto já vai auxiliar no momento de pensar em organizarum cronograma que seja realista, viável e exequível no tempo quedispõe para planejar, implementar e relatar a sua investigação. É bomincluir no seu projeto um resumo. Resumir é uma atividade que pre-cisa ser desenvolvida.

Atividade 14: Leia o texto 7 [TEMA I] que trata sobre a redaçãode resumos e resolva a atividade proposta.

Atividade 15: Elabore um resumo para o texto 20 [TEMA III] eacrescente as palavras chave.

Flick (2004, p. 64) apresenta um esquema que descreve as ques-tões de pesquisa no processo de investigação. O quadro está repro-duzido conorme o autor, mas é possível simplicá-lo um pouco. Ba-sicamente podemos dizer que partindo de uma questão, estudamoso que existe sobre o tema, denimos uma metodologia de trabalho,coletamos dados, analisamos os dados coletados e divulgamos os re-sultados.

Importante! Flick (2004, p. 63) lembrando do trabalho de Süd-mersen (1983) destaca que: “quanto menos clareza houver na or-

mulação de uma questão de pesquisa, maior será o risco de os pes-quisadores acabarem impotentes diante da tentativa de interpretarmontanhas de dados”.






Figura 5.1 Questões de pesquisa no processo de pesquisa (Flick, 2004, p. 64).

Leitura sugerida: Flick, Uwe. Uma introdução à pesquisa qua-litativa. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.

Atividade 16: Leia o texto 6 [TEMA I] e identique as etapasbásicas de um projeto de pesquisa. Comente sobre as semelhanças edierenças em relação ao quadro proposto por Flick.

Atividade 17: Leia os textos 15 e 16 [Tema III]. Identifque em

cada texto a questão de investigação apresentada pela pesquisadora.

Atividade 18: Identique, no texto 13 [Tema III], quais oram osinstrumentos que a investigadora utilizou para a coleta de dados dapesquisa.




Atividade 19: No texto 10 [Tema II], identique as motivaçõese objetivos da pesquisa e enuncie as conclusões a que o investigadorchegou.

Atividade 20: A partir da leitura dos textos 18, 19 e 20 [TemaIII], identique os pressupostos teóricos escolhidos pelos pesquisa-

dores.

Atividade 21: No texto 2 [Tema I], os autores armam que naanálise de dados, o princípio metodológico de triangulação é unda-mental. A partir da leitura deste texto, explique o que é triangulaçãoe os tipos de triangulação apresentados pelos autores.

2.3 Coleta de dados

As técnicas e instrumentos de coleta de dados são variados edependem muito do tema e área de investigação. Segundo Chizzotti(1991, p. 51), “as técnicas e os instrumentos decorrem, pois, de deci-sões que são tomadas no início da pesquisa, com a ormulação doproblema a ser investigado”. No desenvolvimento de uma pesquisasão vários os instrumentos utilizados. No entanto, nas ciências huma-nas e sociais as técnicas mais usadas são: a) observação, b) entrevista,c) questionário e d) diário de bordo.

a) ObservaçãoNa observação, o pesquisador acompanha os dierentes com-

portamentos, registra como ocorreram (tempo, reqüência) paradepois selecionar os eventos mais importantes. Para auxiliar a ob-servação, é importante que seja eito um roteiro prévio, a partir dosobjetivos da pesquisa. Importante que o pesquisador procure regis-trar o que aconteceu e viu, e que possa complementar e conrontarestes dados com o que gravou e/ou lmou. Pois nem sempre ano-tamos o que aconteceu e algumas vezes registramos o que pensa-mos ter visto ou ouvido. Por isto é importante ter os dados tambémgravados e/ou lmados para poder complementar e/ou conrontarcom os registros do que oi observado. Além disso, em pesquisas decunho qualitativo se reconhece e se aceita que o pesquisador é umser humano que traz para o ambiente de pesquisa sua história devida pessoal e prossional e que percebemos o mundo segundo nos-sas experiências e olhares de mundo.

Sugestão Grupo de estudo: or-mar grupos de até quatro compo-nentes para trabalhar os textos erealizar atividades propostas. Estegrupo prepara discussões para osencontros coletivos.




Segundo Mugrabi e Doxsey (2003, p. 51),

As observações têm sido muito empregadas em pes-quisas educacionais. Muitas investigações envolvemdiversas técnicas de registro da sala de aula – paraobservar a conduta de proessores/as e alunos/as. Na

sua grande maioria, tais observações procuram ocali-zar um aspecto especíco do processo educacional oudescrever o clima estabelecido no cotidiano da sala deaula ou da escola como um todo.

Atividade 22: No texto 17 [Tema III], identique como o inves-

tigador utilizou a técnica de observação, e inorme que instrumentosutilizou.

Atividade 23: No texto 14 [Tema III], identique os sujeitos queoram observados na pesquisa relatada.

b) Entrevista

A entrevista torna-se importante nos casos em que outros ins-trumentos de coleta de dados são insucientes para o desenvolvi-mento de determinado tipo de pesquisa. Segundo Mugrabi e Dox-sey, (2003, p. 52) “através da entrevista, o sujeito se torna testemunho,

inormante e onte de si mesmo”.

Embora em algumas entrevistas já tenhamos as questões or-muladas previamente não signica que devemos seguir isso à risca.Algumas questões podem surgir durante o diálogo com o sujeito en-trevistado e serem aproveitadas para a pesquisa.

A entrevista como técnica de investigação é considera-da adequada para obter inormações acerca do que aspessoas sabem, crêem, esperam, sentem ou desejam,

pretendem azer, azem ou zeram, bem como acer-ca de suas explicações ou razões a respeito das coisas(Selltiz et. Al.,1967, p. 273). Laville e Dionne (1999, p.183) classicam a entrevista enquanto recurso desti-nado a explorar e colher depoimentos de pessoas quedetêm certas inormações ou conhecimentos acerca dealgo; ela também serve para coletar suas representa-ções, crenças, valores, opiniões, sentimentos... projetos(MUGRABI; DOXSEY, 2003, p. 52).

Podemos ter entrevistas estruturadas, entrevistas semi-estrutu-

radas e entrevistas abertas. Nas entrevistas semi-estruturadas, o pes-quisador traz alguns questionamentos já elaborados e pode propor





outros questionamentos diretamente no momento da entrevista,durante o diálogo com os participantes da pesquisa Nas entrevis-tas abertas, o pesquisador tem apenas alguns tópicos ou assuntosa abordar e deixa para propor os questionamentos no momento emque interage com os sujeitos.

c) Questionário

Constitui-se por um conjunto de perguntas organizadas quedevem ser respondidas livremente. Para o uso de questionário algu-mas práticas são importantes: período de devolução ou previsão detempo para responder; limite em extensão; linguagem acessível; objetividade.

Mugrabi e Doxsey (2003, p. 53) armam que,

O questionário pode ser aplicado através de entrevistaindividual, ou seja, com o/a entrevistador/a registran-do as respostas. Também, pode ser auto-preenchido,acompanhado com instruções escritas para cada itemou bateria de perguntas. [...] Laville e Dionne (1999)classicam os questionários em três categorias: ins-trumentos com perguntas echadas, com perguntasabertas e os que combinam os dois tipos de perguntas.[...] Como instrumento de pesquisa o questionário temlimitações, vantagens e desvantagens. Compete a nósos pesquisadores/as construir os melhores meios decoletar os dados.

Atividade 24: Leia o texto 4 [Tema I] e assinale o que a autoradiscute sobre as técnicas acima comentadas.

d) Diário de Bordo

O “caderno” ou diário de bordo é uma erramenta que permite

ao pesquisador registrar suas observações diárias, suas refexões etodos os acontecimentos importantes relacionados com a pesquisa.Que anotar no diário de bordo? Para Morin (2004): notas de observa-ção (os atos pertinentes relativos ao problema); notas metodológi-cas (os passos metodológicos de ação e de refexão: atitudes, medos,esorços, abordagem, técnicas); notas teóricas e práticas (hipóteses,pistas de soluções, explicações e maneiras de equacionar o problemaou de resolvê-lo).

É preciso tomarmos o cuidado para não nos desviarmos da

nossa questão, registrando sobre tudo, otograando ou gravandotudo, pois podemos estar nos aastando de nosso propósito edicultando a tarea de análise de dados. Portanto, é precisoSugestão Grupo de estudo




registrar apenas aquilo que seja necessário para responder a questãocentral (ou questionamentos norteadores) da pesquisa e que estejadiretamente relacionado à mesma (ou aos mesmos).

Leitura sugerida: Para aproundar seus conhecimentos sobre essas técnicas leia o que Goldenberg (2005) afrma sobre as

vantagens e desvantagens das entrevistas e questionários (p. 85 a p. 91).

Evidentemente, esse diário é um auxiliar, não signica que otexto nal será aquele do diário, mas sem dúvida será um grandealiado do pesquisador. Conorme Flick (2004):

Um método de documentação consiste no uso de di-ários de pesquisa atualizados continuamente [...] Estesdevem documentar o processo de aproximação a um

campo e as experiências e problemas no contato com ocampo, com os entrevistados, bem como na aplicaçãodos métodos (p. 183).

Dados em excesso podem ser mais dicultadores do que a-cilitadores de uma pesquisa, pois o pesquisador iniciante cará umpouco perdido nesta quantidade imensa de dados e cará se per-guntando como decidir que inormações usar para analisar. É ne-cessário evitar a dispersão, mas precisa ter uma dose de tolerânciae compreender que às vezes isto possa estar ocorrendo. Pesquisa-

dores mais experientes sugerem que ao mesmo tempo em que secolete os dados que se inicie a organizar os mesmos, e que se inicie aquestionar se todos são necessários, relevantes e relacionados com ainvestigação em desenvolvimento. Este procedimento pode auxiliaro pesquisador a vericar se estes dados coletados estão diretamenterelacionados com a questão da pesquisa e seu objetivo ou com osquestionamentos norteadores e objetivos associados aos mesmos.

2.4. Análise de dados

Após coletar os dados é necessário organizá-los, quanticá-los(se or o caso), sistematizá-los, agrupá-los em categorias antes decomeçar a análise propriamente dita. Este é um momento que exi-ge articulação da teoria com a prática observada. Segundo Araújo(2009, p. 53) exige do pesquisador “sistematização e organização dasinormações coletadas, identicação dos pontos de convergência oudivergência, conormidade com o problema elaborado e com os pro-cedimentos previamente escolhidos”.

Imediatamente após a coleta, comece o tratamento dos dados.Não perca tempo! Segundo Flick (2004, p. 102)




imediatamente após o término da entrevista, o entre-vistador deve anotar suas impressões a respeito dacomunicação, do entrevistado enquanto pessoa, delemesmo e do seu comportamento na situação, das in-fuências externas, da sala na qual a entrevista ocorreu.

Também, para Mugrabi e Doxsey (2003) a etapa da análise dedados é muito importante:

Após ter coletado seu material com todo o rigor neces-sário, o/a pesquisador/a vai eetuar uma nova tareaque conduzirá seu trabalho ao nível da cienticidade.Trata-se nesse momento de buscar compreender eexplicar as atividades humanas e os motivos que asdesencadearam, ou então produzir uma explicaçãodas representações dos atores em relação com as es-truturas objetivas do espaço social nos quais essas re-

presentações são construídas. [...] A etapa da organiza-ção dos dados é um momento de síntese. É necessáriotransormar as inormações, às vezes agrupando-as,enumerando-as ou reduzindo-as de modo a acilitar asua análise sintética (p. 54).

Atividade 25: O que diz a proessora Marli André, no texto 4[Tema I], sobre a análise de dados de uma pesquisa. Elabore uma sín-tese das idéias da autora.

2.5. Exemplo de Projeto de Pesquisa

Apresentamos a seguir um exemplo de projeto de pesquisa,apoiado na proposta de Goldenberg (2005, p. 76-77). Naturalmente,trata-se de um modelo, que pode ser copiado ou modicado de acor-do com a experiência de cada um. No CD-ROM encontra-se o Projetode Pesquisa de Mestrado “A linguagem do aluno do campo e a cul-tura escolar: um estudo sobre a cultura e o campesinato na EscolaBásica” de Luciene Perini.

•CAPA

1. Instituição2. Titulo3. Nome do Pesquisador4. Local e Data

•Introdução

1. Objeto da investigação (o quê? quem será investigado? onde?)

2. Justicativa3. Objetivos (geral e especícos)4. Hipótese (quando houver, de acordo com a metodologia de

pesquisa)





•Pressupostosteóricose/oudaprática

Contextualizar o tema segundo o debate teórico e/ou práticoexistente, principais autores, estudos precedentes.

•Metodologia

Descrição dos caminhos possíveis, como será eita a coleta dedados, quais os instrumentos que serão utilizados, como será eita aanálise.

•Cronograma(tempodeexecuçãoestimado)

Sugestão de organização para a pesquisa:1a Etapa: Revisão da bibliograa2a Etapa: Denição dos instrumentos de pesquisa3a Etapa: Coleta de dados e estudos de revisão da bibliograa4a Etapa: Análise dos dados e estudos de revisão da bibliograa

5a Etapa: Redação nal do trabalho6a Etapa: Revisão do texto nal

1ª Etapa 2ª Etapa 3ª Etapa 4ª Etapa 5ª Etapa 6ª Etapa

1º Mês x x

2º Mês x x

3º Mês x x x

4º Mês x x x

5º Mês x x x

6º Mês x x

7º Mês x

8º Mês x x

9º Mês x

10º Mês x

11º Mês x

12º Mês x

•Referências(livroseartigoscitados)

•Anexose/ouapêndices

Um outro modelo de estrutura geral semelhante a este apre-sentado anteriormente e incluindo todos estes detalhes e alguns ou-tros pode ser encontrado nos capítulos 5 e 8 do livro Investigação emeducação matemática: percursos teóricos e metodológicos de DarioFiorentini e Sergio Lorenzato (2006).

Além de pensarmos em um projeto de pesquisa como men-cionado anteriormente, podemos pensar também em elaborar um

projeto de pesquisa do tipo intervenção em sala de aula ou experi-mento de ensino em sala de aula. Quando pensamos em um projeto




de natureza qualitativa para ser planejado e implementado direta-mente em sala de aula, precisamos pensar em algumas estratégiaspara desenvolver o mesmo. Geralmente os proessores consultamlivros didáticos, sites da Internet e outros materiais quando pensame planejam suas aulas, e muitas vezes registram brevemente algunspensamentos ou elaboram mentalmente as etapas que pretendem

seguir em suas aulas posteriormente. Quando um proessor pensaem usar a sua própria sala de aula como ambiente para implementarum experimento de ensino ou um projeto de intervenção e pretendeque esta atividade seja uma atividade cientíca de pesquisa, onde seproduza conhecimento e se articule prática e teoria e ao mesmo tem-po teoria e prática, outros encaminhamentos devem ser seguidos.

Leitura sugerida: As contribuições da pesquisa de intervenção para a prática pedagógica de CRISTIENE SILVA RUFINO e MARIA IRENE MIRANDA.

http://www.horizontecientiico.propp.uu.br/include/getdoc. php?id=281&article=96&mode=pd

Segundo Santos (2000, 2001a, 2001b) algumas especicidadesdo trabalho de pesquisa em sala de aula oram identicadas no Pro- jeto Pró-Ciências desenvolvido pela Universidade Federal de São Car-los. Neste trabalho com proessores de ensino médio de matemáticae ciências, procurou-se desenvolver planejamentos e roteiros de au-las inéditas, assim como chas de avaliação das aulas implementadaspor estes proessores. Para desenvolver um projeto de pesquisa dotipo intervenção ou experimento de ensino o proessor-pesquisador

precisa pensar nas etapas de: planejamento, implementação e regis-tro, leitura do planejamento e do registro, análise e refexão das eta-pas anteriores, relato crítico-refexivo dos processos.

Usando as idéias de Santos (2000, 2001a, 2001b) colocamosalgumas estratégias que os proessores podem seguir para desenvol-verem projetos de experimento de ensino ou projetos de interven-ção em suas salas de aula.

I) Memória do projeto desenvolvido

Colocar sempre as datas em que realizar todas as tareas deplanejamento, implementação, leitura e análise, relatocrítico-refexivo.

II) Planejamento do projeto de intervenção ou projeto deexperimento de ensinoRazões e motivação do trabalho: Por que escolheu este assun-

to? Por que resolveu pesquisar este assunto? Por que resolveu utilizarestes procedimentos de ensino ou procedimentos de aprendizagemou procedimentos de avaliação? Que questionamentos ou indaga-ções sobre sala de aula pretende investigar?

Materiais consultados, bibliograa e reerências: O que pesqui-saram, leram, consultaram sobre o tema e assunto para preparar a




aula ou bloco de aulas? Que livros, sites de Internet e outros mate-riais oram consultados? Que autores e estudos de pesquisa oramestudados e utilizados? Como usaram estes materiais consultados noplanejamento do experimento de ensino?

Planejamento e organização da aula ou bloco de aulas: Tempoprevisto para a aula ou bloco de aulas. Que objetivos e conteúdos

(conceitos, atitudes e procedimentos) você pretende atingir com estaaula ou bloco de aulas? Que metodologia, tipo de interação proes-sor/aluno e aluno/aluno, tipo de ações e tipo de conexões dentro datemática trabalhada e com outros assuntos escolares e de outras áre-as pretende implementar durante a aula (ou bloco de aulas)? Exem-plos de critérios e instrumentos de avaliação previstos tanto para aapreciação de aprendizagem dos alunos quanto para a apreciaçãopedagógica do trabalho do proessor.

Cronograma do projeto: Serve para orientar todas as etapasde planejamento e desenvolvimento do projeto de intervenção ou

projeto de experimento de ensino. Pode e deve incluir etapas seme-lhantes ao que colocamos no cronograma do projeto de pesquisaanterior. Importante destacar neste cronograma de um projeto deintervenção o tempo pensado para planejamento, registros, organi-zação dos dados e materiais coletados em aula ao longo do projeto,interpretações e análises das inormações e dados, elaboração de re-latos parciais e do relato nal do projeto desenvolvido.

III) Regitro do que ocorreu em aula e de alguns episódiosde aula durante a aula ou relato posterior sobre o que ocorreuem aula (Fazer registros e gravar em aúdio a aula.)

• Osprofessoresprecisamregistraro máximodeinformações

sobre a aula ou aulas. Podem também gravar em áudio as aulas, ou-vir as mesmas e transcrever trechos destas. Podem solicitar tambémaos seus alunos para auxiliarem a azer os registros de comentários,explicações, diálogos ou discussão entre eles.

• Os professores que aplicarem questionários ou outros ins-trumentos especícos durante as aulas precisam azer comentáriossobre as perguntas e o tipo de respostas dos alunos ou dúvidas queocorreram no momento de aplicação dos mesmos. Porque são estesquestionamentos e respostas dos alunos que podem mostrar como

eles pensam, como ocorre a evolução de raciocínio deles, as dúvidas,etc.

• Osprofessoresprecisampensaremcomovãoabordarestes

questionamentos e dúvidas e registrar após a aula pelo menos osepisódios que tiverem sido mais críticos e instigantes tanto para osalunos como para eles (proessores) ou os episódios que provocarammais curiosidade, dúvidas e diculdades aos alunos. Aqui é impor-tante que os proessores caracterizem porque estes episódios oramconsiderados como críticos: oram complicados para os alunos en-tenderem ou responderem a questionamentos, ou oram complica-

dos para eles (proessores/proessoras) azerem perguntas e respon-derem aos questionamentos dos alunos durante a aula, ou outros




aspectos.• Osprofessoresprecisamregistrarduranteaaula(oublocode

aulas) ou imediatamente após a mesma, o impacto, as impressõesque esta(s) aula(s) causou (causaram) ao proessor e aos alunos. Porexemplo, mencionar se a(s) aula(s) oi (oram) interessante(s), agradá-vel (agradavéis), ou desinteressante(s), desagradável (desagradavéis)

e inormar sempre em que aspectos.• Osprofessoresprecisamregistraroscritérioseformasdecor-

rigir, analisar e categorizar as respostas e soluções dos alunos aostrabalhos e tareas propostos na aula ou blocos de aulas. Precisamtambém justicar as razões da escolha de alguns exemplos de tareasdos alunos que irão incluir na seção de resultados e discussão no re-latório nal (Por exemplo, oram selecionados os melhores trabalhosdos alunos, ou oram selecionados os trabalhos em que ocorrerammais diculdades e erros, ou outras razões.).

IV) Relato críticorefexivo• Orelatodevecontemplarocontextogeral,característicasda

escola, da turma, etc., as refexões, questionamentos e apreciação crí-tica do próprio proessor comentando por escrito as emoções quesentiu enquanto planejava, implementava e ao nal da aula;

• Relatocríticodopontodevistadeconteúdodetemáticaque

o proessor tinha como objetivos e conteúdos para explorar nestaaula;

•O que pensa que alcançou em termos de objetivos e de

aprendizagem nesta atividade inédita e que tipo de evidências tempara acreditar que atingiu os objetivos da aula;

• Oquepensaquenãofuncionounaatividadeinéditaequais

objetivos e conteúdos não oram possíveis de atingir explicando aspossíveis causas;

• Comentartambémsobreotempoplanejadoparaa ativida-de e o tempo de ato necessário para a mesma, a metodologia queusou na aula, as reações dos alunos, o que aprendeu enquanto pro-essor e o que acredita que os alunos aprenderam com esta(s) aula(s)inédita(s), o que uncionou e o que oi problemático ou impossível deazer neste momento;

• Fazerumaapreciaçãocríticado tipoauto-avaliaçãodetodo

este processo de planejar, implementar, registrar, refetir, apreciar eredigir um relatório nal sobre a(s) aula(s) inédita(s). Incluir suges-tões de melhoria do roteiro para elaborar a aula inédita e o relatórional;

• Fazerumaapreciaçãocríticasobreosaspectospositivosene-gativos em que o estudo nesta temática de Metodologia de Pesquisaem Educação do Campo auxiliou o trabalho realizado neste projetode intervenção em sala de aula ou projeto de experimento de ensino.

V) Relato nal do projeto

• Orelatórionaldevecontemplarosseguintesaspectos:Títu-lo do projeto de intervenção ou projeto de experimento de ensino,




monograa, autor, orientador, resumo, abstract, sumário, introdução, justicativa, objetivos, materiais e métodos, análise e discussão deresultados, conclusão ou considerações nais (incluindo refexões,aprendizagens e diculdades do proessor-pesquisador), reerências,anexos.

• Orelatórional deveráserapresentadonoformatopadrão

Word, seguindo as normas de ABNT para monograa de curso de es-pecialização. O texto deve ser redigido de orma coesa e clara, azen-do uso apropriado da língua portuguesa.

Atividade 26: Elabore um pré-projeto de investigação. Apre-sente-o aos colegas e tutores em encontro presencial para que açamcomentários. Após discussões e sugestões, reescreva-o e o entreguecomo tarea nal da disciplina.

2.6 A ética na pesquisa

Em pesquisa qualitativa, o gravador, a máquina otográca e ovídeo são recursos muito utilizados. Portanto, é necessário não expora privacidade dos sujeitos pesquisados exigindo um cuidado do pes-quisador com as questões éticas. No texto 1, as autoras levantaramconsiderações relativas a essa problemática:

Não podemos esquecer que toda pesquisa na área de

educação envolve seres humanos que precisam ser res-peitados em todos os seus direitos. Assim, o pesquisa-dor precisa tomar cuidados éticos que envolvem con-sentimento para participação na pesquisa, a permissãopara o uso de imagens e vozes dos investigados ouparticipantes e conhecimento do objetivo da pesquisa.Além disso, é dever do pesquisador ao longo de todaa investigação estar dando retorno continuamente aosparticipantes de seus registros e interpretações dos da-dos coletado, O relato fnal da pesquisa não pode ser di-vulgado sem a observância desses princípios éticos e hu-manos (SILVA e WAGNER-SANTOS, 2009, Texto 1, p. 11).

Sendo assim, sugere-se que antes de coletar os dados, o pes-quisador consulte a instituição e/ou os sujeitos da pesquisa e apre-sente ormalmente as intenções de sua pesquisa. Para isso, tambémé importante elaborar um termo de livre consentimento, no caso denecessidade de divulgação de imagens e/ou lmagens da pesquisa.Um exemplo de termo você encontra no APÊNDICE A.

Mugrabi e Doxsey (2003), no ascículo Introdução à PesquisaEducacional, acentuaram de orma pertinente as preocupaçõesque os pesquisadores devem ter com a ética na investigação. Eleschamam a atenção para a elaboração de um Protocolo de Pesquisa:




Este documento descreve o estudo, identica os sujeitosa serem pesquisados, detalhando os procedimentospara cumprir com o consentimento esclarecido dosujeito responsável. O protocolo, também conhecidocomo Protocolo Humano, deve indicar potenciaisperigos e beneícios para os participantes, devendotambém detalhar como será o sigilo e a proteção dos

direitos dos sujeitos (p. 85).

Ainda segundo os pesquisadores Mugrabi e Doxsey (2003, p.85-86), quando se envolve crianças e adolescentes nas pesquisas, épreciso esclarecer no protocolo a justicativa da escolha desses sujeitos:

... em pesquisas envolvendo crianças e adolescentes,portadores de perturbação ou doença mental e sujeitos em situação de substancial diminuição em suascapacidades de consentimento, deverá haver justica-

ção clara da escolha dos sujeitos da pesquisam espe-cicada no protocolo, aprovada pelo Comitê de Éticaem Pesquisa e cumprir as exigências de consentimentolivre e esclarecido, através de representantes legais dosreeridos sujeitos.

Leitura sugerida:

MUGRABI, Edivanda; DOXSEY, Jaime. Introdução à Pesquisaeducacional. Fascículo 1. NE@AD, UFES, 2003.

Sobre a raude nas pesquisas, há uma discussão muito inte-ressante no texto do proessor José Roberto Goldim no site reco-mendado: http://www.urgs.br/bioetica/raude.htm

Para ampliar suas leituras sobre o tema, sugerimos o textode Saul Goldenberg, intitulado Publicação do trabalho científco:compromisso ético: http://www.metodologia.org/saul_etica.PDF




Unidade 3: A escrita da monograa

“O texto não representa apenas um instrumento para documentar os da

dos e uma base para a interpretação – portanto, um instrumento epistemológico –, mas também, e sobretudo, um instrumento para mediar e comunicar as descobertas e o conhecimento”

(Flick, 2004, p. 247).


http://slidepdf.com/reader/full/metodologia-55a35a81b5dcd 38/90Unidade 3: A Escrita da Monograa38

A E s c r i t a d a M o n o g r a f a


http://slidepdf.com/reader/full/metodologia-55a35a81b5dcd 39/90Unidade 3: A Escrita da Monograa 39


Unidade 3: A escrita da monograa


• Expor(ouapresentar)algunsdetalhamentosdaescritaacadêmica

• Conhecerasnormasacadêmicasderedaçãodeumamonograa

3.2 Texto Acadêmico

Um texto acadêmico necessita basicamente dos seguintes tópicos:

• Titulo

• Resumo

• Introduçãodotema

• Desenvolvimentodotema• Conclusões

• Referênciasbibliográcas

Segundo as normas da ABNT: (http://www.rb.br/abntmono-gra.htm), os textos possuem três grandes partes: introdução, desen-volvimento e conclusão.

Introdução: deve constar a delimitação do assunto tratado,objetivos da pesquisa e demais elementos necessários para situar o

tema.

Desenvolvimento: parte principal contém a exposição orde-nada e pormenorizada dos assuntos, divide-se em seções e subse-ções. Varia em unção da abordagem do tema e método.

Conclusão: parte nal, apresentam conclusões corresponden-tes aos objetivos ou hipóteses.

Atividade 27: Leia com atenção o texto 6 [Tema I]. Identique

a temática do texto e as principais idéias sobre a produção de mono-graa.

Atividade 28: Leia o texto 7 [Tema I] e resolva a atividade pro-posta.

Atividade 29: Releia o texto 6 [Tema I]. O que a autora armasobre a redação das conclusões?

A redação de um texto é tarea árdua, mas pode ser amenizadase você estiver atento à clareza de sua produção. Um texto precisa ser

claro e dedigno. Conorme Flick (2004, p. 251):






Tornar o seu trabalho mais claro envolve consideraçõesa respeito da audiência. A quem deve car mais claro?Quem vai ler o que você escreve? O que eles precisamsaber para que não açam uma interpretação errada ouachem o que oi dito obscuro ou ininteligível?

Portanto, azer pesquisa não é apenas estabelecer uma relação

entre o pesquisador e o objeto pesquisado, mas inclui também a in-teração entre o pesquisador e seus uturos leitores – para aquelesque ele está produzindo o texto.

Atividade 30: Leia os textos 14, 15, 16 e 17 [Tema III]. Identi-que em cada texto quais os sujeitos pesquisados, qual o problema deinvestigação e as conclusões de cada autor.

Segundo Flick (2004), o investigador não é um observador objetivo, impositivo e politicamente neutro, que está acima do texto,

ao contrário, a medida que escreve ele acaba se posicionando e seusvalores e subjetividades tornam-se visíveis. Como já comentamosantes, aqui reside uma das principais dierenças entre a postura doinvestigador quando conduz uma pesquisa de natureza qualitativa.O investigador precisa ter coragem de assumir e aceitar que seu tex-to nal vai ser subjetivo e carregado de seus valores, de seu modo deenxergar e conceber a realidade da pesquisa que desenvolveu, e deinterpretar e usar os autores consultados na literatura.

Atividade 31: Leia os textos 14 e 16 [Tema III] e analise como ospesquisadores relatam suas pesquisas e se revelam ou não sua pos-tura ideológica.

3.3 Resumo

É um elemento obrigatório. O resumo de um trabalho deve ex-plicitar claramente uma compreensão global do texto, que recuperade orma concisa o conteúdo numa espécie de equivalência inorma-tiva. Segundo Magalhães (2009, p. 2):

... devemos ter muito cuidado no momento de redi-girmos um Resumo, de orma que ele seja completo,interessante e inormativo, dispensando a consulta aorestante do texto. É importante que a partir da leiturado Resumo o leitor tenha a idéia do que trata o traba-lho, ao mesmo tempo em que se sinta estimulado emler o texto completo.

Dentre os vários objetivos de um resumo, destaca-se o de estimu-

lar a leitura minuciosa do texto completo, possibilitando que o leitor con-

siga uma assimilação completa de seu conteúdo. A melhor maneira para

azer um resumo é seguir o critério do desenvolvimento de um texto:





introdução, desenvolvimento e conclusão. Segundo as normas da ABNT:

O resumo na língua vernácula (obrigatório) deve serum texto claro e conciso, não apenas tópicos. Precisaser objetivo para não passar de 500 palavras no má-ximo. E, logo em seguida, apresentar as palavras maisrepresentativas do conteúdo do texto, ou seja as pala-

vras-chave (http://www.rb.br/abntmonogra.htm).

3.4 As citações

Segundo a NBR 10520:2001, citação é a “menção no texto, deuma inormação extraída de outra onte” (p. 01). É recomendável nãoabusar de citações e usá-las quando orem absolutamente necessá-rias. Um texto com elevado número de citações ca sem identidade,pois o autor quase não se revela. O pesquisador iniciante pode usar aala de outros autores entre os seus argumentos, ou seja, o investiga-dor na hora que está redigindo o seu texto sobre a pesquisa precisair “costurando” as idéias que tem, junto com os argumentos e pensa-mentos de outros autores lidos, estudados, consultados. E é precisoter no texto acadêmico escrito de uma monograa ou dissertaçãoou tese também o posicionamento claro do investigador. Pouco vaiauxiliar os leitores a leitura de um texto acadêmico apenas repleto decitações sem a costura crítica de quem está produzindo este texto.

Algumas regras gerais úteis para as citações em um trabalho demonograa, como segue:

1. Quando o(s) autor(es) citado(s) estiver no corpo do texto agraa do nome do autor deve ser em minúsculo, após ter iniciado onome com a letra inicial maiúscula. E quando o(s) autor(es) estiverentre parênteses no nal do trecho deve vir escrito o nome do autorem maiúsculo.

2. Devem ser especicadas, o ano de publicação, volume, tomoou seção, se houver e a(s) página(s).

Existem três tipos mais comuns de citações:

3.4.1. Citação diretaQuando é eita a transcrição literal de palavras ou trechos de

autores. Seguem alguns casos e exemplos:

• Acitaçãodeaté03linhasacompanhaocorpodotextoe se

destaca com dupla aspas ou em itálico. Exemplos:

a) Barbour (1971, v. 21, p. 35) descreve "o estudo da morologia

dos terrenos"

b) "Não se mova, aça de conta que está morta" (CLARAC; BON-




NIN, 1985, p. 72).

c) Segundo Flick (2004) “no que diz respeito aos critérios de ava-

liação do procedimento e dos resultados da pesquisa qualitativa, a lite-

ratura sobre o assunto traz uma discussão sobre ... alternativas” (p. 230).

• Paraascitaçõescommaisde03linhas,deve-sefazerumre-cuo de 4,0 cm da margem esquerda, diminuindo a onte (tamanho10) e sem as aspas, e usando espaço simples. Exemplo:

Devemos ser claros quanto ao ato de que toda con-duta eticamente apropriada pode ser guiada por umade duas máximas undamentalmente e irreconciliavel-mente dierentes: a conduta pode ser orientada parauma "ética das últimas nalidades", ou para uma "éticada responsabilidade". Isso não é dizer que uma éticadas últimas nalidades seja idêntica à irresponsabilida-

de, ou que a ética de responsabilidade seja idêntica aooportunismo sem princípios (WEBER, 1982, p. 144).

• Paracitaçõesdomesmoautorcompublicaçõesemdatasdi-erentes, e na mesma seqüência, deve-se separar as datas por vírgula.Exemplo: (CRUZ, 1998, 1999, 2000)

3.4.2. Citação indireta – ou paráraseDeve-se manter fel às idéias do autor, no entanto, não pode ser cópia.

3.4.3. Citação da citaçãoQuando não se tem acesso à onte original do texto.

• Nascitaçõesqueapareceremnaseqüênciadotextopodem

ser reerenciadas de maneira abreviada, em notas:• apud-citadopor,conforme,segundo;

• idemouid-mesmoautor;

• ibidemouibid-namesmaobra;

• opuscitatum,operecitatoouop.cit.-obracitada;

• passim-aquieali(quandoforamretiradosdeintervalos);

• lococitatoouloc.Cit.-nolugarcitado;• cf.-conra,confronte;

• sequentiaouetseq.-seguinteouquesesegue.

Somente a expressão apud pode ser usada no decorrer do texto.

Todas as outras expressões latinas são usadas apenas em notas de rodapé.

Para maiores inormações sugerimos o site: http://www.frb.br/abntmonogra.htm




3.5 Anexos e Apêndices

Segundo as normas da ABNT (http://www.rb.br/abntmono-gra.htm), um anexo é um “texto ou documento não elaborado peloautor para comprovar ou ilustrar. São identicados por letras maiús-culas e travessão, seguido do título”, como segue:

a) ANEXO A - Representação gráca de contagem de células.

Apêndice é o material elaborado pelo próprio autor do traba-lho. A indicação é eita como nos anexos, letra maiúscula, travessãoe título.

Lembrete: ao redigir sua monograa não esqueça de incluir nosapêndices as autorizações dos sujeitos pesquisados para a sua inves-tigação.

3.6 Reerências

Reerências é elemento obrigatório e imprescindível damonograa. “Entende-se por reerências o conjunto padronizado deelementos descritivos, retirados de documentos, de orma a permitirsua identicação individual” (http://www.monograa.net/abnt/index.htm).

Como regra geral, o alinhamento das reerências é apenas namargem esquerda e podem ser ordenadas numérica e/ou alabeti-camente. O espaçamento entre linhas é simples e separadas entre sipor um espaçamento maior.

As reerências são constituídas de elementos essenciais,indispensáveis à identicação do documento. Em linhas gerais são:AUTOR, Nome. Título. Edição. Local: Editora, data.

Ainda, as reerências podem ser acrescidas de elementos com-plementares como subtítulo, indicação de tradutor, paginação, ilus-

trações, séries, notas explicativas, ISBN, entre outras.

a) LivroCom um autor:FOERSTE, Erineu. Parceria na ormação de proessores. SãoPaulo: Cortez, 2005.

Com dois autores:TOMAZ, V. S. & DAVID, M. M. M. S. Interdisciplinaridade eaprendizagem da Matemática em sala de aula. Belo Hori-

zonte: Autêntica Editora, 2008. 143 p. (Coleção Tendências emEducação Matemática). ISBN 978-85-7526-353-2.




LINDQUIST, M. M.; SHULTE, A. P. (org.). Aprendendo e ensinando geometria. Tradução de Hygino H. Domingues. São Paulo:Atual, 1994, 308 p.

Com três autores:SILVA, C. M. S.da; LOURENÇO, S. T.; CÔGO, A. M. O ensinoapren

dizagem da matemática e a pedagogia do texto. Brasília:Plano Editora, 2004. 167 p.

PEIXOTO, Jurema Lindote; SANTANA, Eurivalda Ribeiro dos San-tos e CAZORLA, Irene Mauricio. SOROBAN: uma erramentapara compreensão das quatro operações. Série AlabetizaçãoMatemática, Estatística e Cientíca. Itabuna: Via Litterarum,2006.

Com mais de 03 autores pode ser usado nestes casos, o

acréscimo da expressão et al, após o primeiro autor:PONTE; J. P. da; OLIVEIRA, H.; CUNHA, M. H.; SEGURADO, M. I.Histórias de investigações matemáticas. Lisboa: Instituto deInovação Educacional, 1998.

Ou poderia vir escrito assim:PONTE; J. P. da et al. Histórias de investigações matemáticas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1998.

JAGUARIBE, H. et al. Brasil, sociedade democrática. Rio de Ja-neiro: J.Olympio, 1985.

b) Capítulo de livroBICUDO, M. A. V. (org.). O proessor de Matemática nas escolasde 1.° e 2.° graus. In: _______. Educação Matemática. 2.ed. SãoPaulo: Centauro, 2005. Cap. 2, p. 45-58.

Ou poderia vir escrito assim:BICUDO, M. A. V. (org.). O proessor de Matemática nas escolasde 1.° e 2.° graus. In: BICUDO, M. A. V. (org.). Educação Matemá

tica. 2.ed. São Paulo: Centauro, 2005. Cap. 2, p. 45-58.

c) Monograas, Dissertações e TesesMARCILINO, O. T. Ensino e aprendizagem na educação indígenas do Espírito Santo: a busca de um diálogo com a Etno-matemática. 140 . Dissertação (Mestrado em Educação) – Pro-grama de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federaldo Espírito Santo, Vitória, 2005.

COTA, M. das G. História da Educação Escolar Indígena no

Brasil. Doutorado em Educação. Tese (Doutorado em Educa-ção) – Programa de Pós-Graduação em Educação, UniversidadeFederal do Espírito Santo, Vitória, 2007.




d) Artigos de periódicosSANTOS-WAGNER, V. M. Resolução de problemas em matemá-tica: uma abordagem no processo educativo. Boletim GEPEM,Rio de Janeiro, n. 53, p. 43-74, jul./dez. 2008.

FIORENTINI; D. Memória e análise da pesquisa acadêmica em

educação matemática no Brasil. Zetetiké, Campinas, CEMPEM,v. 1, n.1, p. 55-94, mar. 1993.

e) Documentos legislativosBRASIL. Constituição (1988). Constituição [da] República Fe-derativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.

) Congressos, simpósios, encontros ou similares:

Deve-se incluir a designação do evento em caixa alta, numera-ção (se houver), ano e local de realização do evento, título dapublicação, local, editora e ano.

SEMINÁRIO DE 30 ANOS DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃOEM EDUCAÇÃO, 2009, Vitória. Anais... Vitória: UFES, BibliotecaUniversitária, 2009. 1 CD-ROM.

g) Obras sem autores especicos (entidade coletiva epublicações governamentais)Deve-se incluir a entidade, em caixa alta, título da obra, cidadeda publicação, órgão responsável pela publicação, ano dapublicação, número de páginas.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. Bra-sília: MEC/SEF, 1997, 142 p.

h) Inormações retiradas da InternetAUTOR(es).//Título:/subtítulo da parte ou do todo.//Edição.//

Local:/Editora, /Data.//Descrição ísica do meio ou suporte.

i) Documentos onlineApresentar a URL entre os sinais<> precedido da expressão"Disponível em:" nalizando com a data de acesso como mostrao exemplo abaixo.

ENCICLOPÉDIA da música brasileira. São Paulo, 1998. Disponível em:

<http://www.uol.com.br/encmusical/>. Acesso em: 16 ago. 2001.



j) Publicação periódicaTÍTULO.//Local de publicação:/Editora,/Data de início da coleção e encerramento(quando houver).//Periodicidade.//ISSN.

REVISTA BRASILEIRA DE ECONOMIA. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1947- Trimestral. ISSN 0034-7140

Observação: O recurso tipográco (negrito, grio ou itálico) utilizado para destacar oelemento título deve ser uniorme em todas as reerências de um mesmo documento.


http://slidepdf.com/reader/full/metodologia-55a35a81b5dcd 48/90Reerências Bibliográcas48

R e e r ê n c i a s B i b l i o g r á

f c a s


http://slidepdf.com/reader/full/metodologia-55a35a81b5dcd 49/90Reerências Bibliográcas 49

R e e r ê n c i a s B i b l i o g r á

f c a s


1. ARAÚJO, V. C de. Introdução à Metodologia Cientíca. Vitória:UFES/NE@AD, 2009. 65 p.

2. BIANCHI, Álvaro. Temas e problemas nos projetos de pesquisa. Estudos de Sociologia, Araraquara, 13/14, p. 75-91, 2002/2003.Disponível em: <http://www.clar.unesp.br/soc/revista/artigos_pd_res/13-14/04-bianchi.pd> Acesso em: 05 jul. 2009.

3. CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciênias humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 1991.

4. ECO, Umberto. Como se az uma tese. São Paulo: Perspectiva,2006.

5. FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sergio. Investigação em educaçãomatemática: percursos teóricos e metodológicos. Campinas, SP:Autores Associados, 2006.

6. FLICK, Uwe. Uma introdução à pesquisa qualitativa. Tradução deSandra Netz e revisão técnica da edição de de Teniza da Silveira. 2.ed. Porto Alegre: Bookman, 2004. (Obra publicada originalmente emlíngua alemã em 2002 com o título Qualitative sozailorschung.).

7. GOLDENBERG, Míriam. A arte de pesquisar.Rio de Janeiro: Record,2005.

8. MORIN, André. Pesquisaação integral e sistêmica: umaantropopedagogia renovada.Rio de Janeiro> DP&A Editora, 2004.

9. MUGRABI, Edivanda; DOXSEY, Jaime. Introdução à Pesquisaeducacional. Fascículo 1. UFES/NE@AD, 2003.

10. SANTOS-WAGNER, Vânia Maria Pereira dos. Tipos de registros erelatos de aulas e de experimentos de ensino. Projeto Pró-Ciências

Universidade Federal de São Carlos, Maio de 2000. 11. _______. Ficha E: roteiro para a avaliação do experimento deensino inédito. Projeto Pró-Ciências Universidade Federal de SãoCarlos, Abril de 2001, 2001a.

12. _______. Sugestão de roteiro para a elaboração de aula inéditae do relatório nal. Projeto Pró-Ciências Universidade Federal deSão Carlos, Julho de 2001, 2001b.



Anexos


http://slidepdf.com/reader/full/metodologia-55a35a81b5dcd 52/90Anexos52

A n e

x o s


http://slidepdf.com/reader/full/metodologia-55a35a81b5dcd 53/90Anexos 53

A n e

x o s

ANEXO A

Texto 1

Considerações para os iniciantes em pesquisas emeducação matemática e educação do campo

Circe Mary Silva da Silva 2 Vânia Maria Santos-Wagner 3

Resumo

Este texto é uma adaptação e atualização do artigo “Oque um iniciante deve saber sobre a pesquisa em educação

matemática?”publicado em 1999, no Caderno de Pesquisa do Progra-ma de Pós-Graduação em Educação da UFES, n. 10, p. 10-23. Nossoobjetivo é apontar alguns caminhos a serem seguidos por um inves-tigador iniciante em educação do campo, que o auxiliem na tareade organizar o seu tema de pesquisa, trazendo alguns exemplos esugestões na área. Consideramos que muitas das idéias apresenta-das no texto de 1999 ainda são atuais e podem ser aproveitadas paraoutras pesquisas em Educação. Apresentamos algumas deniçõessobre o que é pesquisa, ensino, aprendizagem, avaliação e currículo.

Iniciamos com um retrospecto do artigo, publicado em 1999, Oque um iniciante deve saber sobre a pesquisa em educação matemá-tica? Naquele texto, discutimos sobre o objeto especíco dos estu-dos em educação matemática, sobre os objetivos das investigaçõesem educação matemática, e sobre as perguntas especícas da pes-quisa ou as problemáticas da mesma em educação matemática. Fa-lamos também sobre resultados das pesquisas e sobre critérios quedeveriam ser usados para avaliar os resultados de investigação emeducação matemática. No presente ensaio, incluímos novos questio-namentos e completamos outros tópicos com intuito de poder auxi-liar um proessor a tornar-se um investigador iniciante.

A primeira questão que desejamos explorar é a dierença en-tre ministrar aulas e pesquisar. Em nossas experiências como orien-tadoras na pós-graduação, percebemos que para muitos de nossosorientandos as sutis dierenças entre esses dois processos não ca-ram claras. O quadro I apresenta sucintamente possíveis passos paraministrar aula e para pesquisar, além de apontar as principais carac-terísticas de ambas ações.

2 Circe Mary Silva da Silva– Proes-sora do Programa de Pós-Gradua-ção em Educação da UniversidadeFederal do Espírito Santo; e-mail:[email protected] Vânia Maria Pereira dos Santos-Wagner – Proessora do Programa

de Pós-Graduação em Educaçãoda Universidade Federal do Espíri-to Santo e proessora aposentadada UFRJ; e-mail: [email protected]



A n e

x o s

Ministrar aulas Pesquisar

Denir o tema: introduzir novo as-sunto, explorar, conceituar e siste-matizar, exercitar, revisar, sintetizare avaliar.

Planejar: plano mental e/ou comregistros

Ler livro didático

Rever materiais didáticos seus oude colegas

Prever situações de ensino e apren-dizagem que possam acontecer

Apreciar e avaliar o seu plano

Características: mais fexibilidade,menor sistematização, busca deuma apreciação geral

Planejar e registrar de modo siste-mático, organizado e disciplinadotodas as etapas do processo de pes-quisa (elaborar diário de campo)

Denir o tema de pesquisa: grandeárea, oco, perguntas e objetivos

Planejar por escrito

Ler livros didáticos, artigos, disser-tações, teses e livros sobre pesqui-sas

Rever periodicamente as etapas an-

teriores ampliando, simplicando,complementando ou reormulando

Prever e imaginar situações que po-dem ocorrer no campo da pesquisa

Coletar dados e inormações: sele-cionar, organizar e analisar

Apreciar e avaliar constantementeas etapas

Redigir o relato nal: trabalho deconclusão de curso, monograa,dissertação, tese ou relatório depesquisa

Características: menor fexibili-dade, maior sistematização, buscaevidencias que respondam a seusquestionamentos

Quadro I: Quadro comparativo entre ações que envolvem osprocessos de ministrar aulas e realizar pesquisas

Sugestão de leitura Autores: Dario Fiorentini e Sergio LorenzatoEditora Autores Associados, Campinas, 2006Título: Investigação em educação matemática: percursosteóricos e metodológicosCapítulo 4: Apresentando a investigação científca.



A n e

x o s

Atividade 1: Ler atentamente o Quadro I e apontar as dieren-ças e semelhanças que identiquem os dois processos de ministraraulas e realizar pesquisas.

Como um proessor do ensino undamental pode tornarseum investigador ou proessorpesquisador de sua prática?

Tem sido muito diícil para o proessor que atua na escola doensino undamental, médio e mesmo superior tornar-se um proes-sor-pesquisador. Para aqueles que aspiram a ingressar num curso depós-graduação, quer seja stricto sensu ou lato-sensu, não se consti-tui numa tarea ácil elaborar um projeto de pesquisa nem tornar-seum investigador. Discute-se muito sobre as diculdades do ensinoe sobre as necessidades de sua melhoria. As revistas divulgam arti-gos cada vez mais especializados, com termos desconhecidos paraa maioria dos proessores e comentam resultados interessantes que

parecem que dão certo. Porém, esses estudos cam cada vez maisdistantes da prática de sala de aula e não oerecem ao proessoridéias concretas. Esse proessor também aspira a um ensino mais e-caz e atraente, mas sente-se muitas vezes impotente por não com-preender nem perceber a relação dessas pesquisas com a sua práticadocente.

Como aproximar esses dois mundos tão distantes da teoria eda prática? Como aproximar o pesquisador do proessor em sala deaula? Essas questões não são nada simples e não acreditamos ter umcaminho pronto e denitivo no momento. Todavia, estamos cons-cientes como pesquisadores que é nosso dever ornecer ao proessorinormações básicas para que ele possa dar os primeiros passos nadireção da pesquisa em educação matemática. É possível prepararum proessor-investigador de sua prática docente que articule as in-ormações da teoria com a sua prática.

Se olharmos para nossa própria ormação prossional e práti-ca, percebemos que oi necessário um longo tempo para o apren-dizado na pesquisa. O olhar do proessor e do pesquisador não sãoexatamente o mesmo. Enquanto proessor, procurávamos entender

e tentar resolver os dilemas diretamente ligados ao processo de en-sino e aprendizagem de matemática. As tentativas de resolução dosproblemas de sala de aula baseavam-se principalmente na intuiçãoe experiência prática. Não possuíamos uma sistematização e nãodispúnhamos de metodologia de trabalho adequada, quer seja pararegistrar, quer seja para analisar e entender o enômeno de ensino.Com esse olhar intuitivo e sem sistematização do que observávamosem aula, perdemos muitas oportunidades de aprender com nossaprática.





A n e

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Reexão para o proessor da educação do campo: O que já tenho

colecionado, o que já tenho registrado e pensado sobre a minha prática

como proessor(a): pautas, diários, otos, provas elaboradas, cadernos

de alunos, mensagem dos pais, bilhetes de alunos, atas de reuniões?

Será que posso utilizar esse material para minha pesquisa? Por que de-

cidi coletar e preservar alguns desses materiais? Em que aspectos dos

processos de ensinar, aprender e avaliar os questionamentos anteriores poderiam me ajudar? Se não tenho o hábito de registrar a minha prá-

tica, é necessário que a partir de agora o oco de minha atenção seja o

olhar e registro de minha prática como educador(a).

Começamos a concordar que a sistematização de nossas açõese o desejo de azer uma introspecção sobre o nosso trabalho comoproessores é essencial para iniciarmos nossa investigação. A partirdas refexões e tentativas de respostas aos questionamentos acima,precisamos nos perguntar se o que mais nos inquieta, motiva ou nos

leva a procurar outros caminhos no processo educativo são questõesligadas ao ensino, à aprendizagem, à avaliação ou ao currículo.Precisamos decidir, entre os quatro grandes eixos antes menciona-dos, qual deles chama mais nossa atenção nesta ase inicial.

Como é suado, complicado, árduo e complexo o processo deaprendizagem de um pesquisador iniciante! É preciso pensar em umaproblemática de pesquisa, descrever e identicar um problema paraser pesquisado que tenha algum elo com a experiência prossionalanterior do proessor e que o motive. Além disso, o investigador ini-ciante necessita perceber como este problema ou problemática depesquisa pode ser contextualizado com outras pesquisas e estudos já desenvolvidos. A importância dessas leituras iniciais é tambémpara conscientizá-lo de que essas inquietações não ocorrem apenasem sua realidade escolar, mas que outros pesquisadores já se depa-raram com situações semelhantes e realizaram pesquisas que podemser uma reerência para o investigador iniciante. Uma primeira ação éconhecermos o que os pesquisadores da área já investigaram, comoinvestigaram e que resultados alcançaram. Denominamos essa etapade “revisão de bibliograa”.

Qual é o ponto de partida?

Os estudos de pós-graduação nos orneceram os meios neces-sários para repensar e analisar nossa prática docente e nos aponta-ram caminhos novos para o mundo da investigação. Pairam no arainda algumas perguntas: que questões podem ajudar ao iniciantea refetir sobre o que é a educação matemática? O que envolve apesquisa nesse campo de saber? Que conhecimentos iniciais sobre aárea de educação matemática no Brasil e no mundo precisam ter uminvestigador iniciante? Como e em quanto tempo preparar um pro-

essor para começar a azer investigações em educação matemática?(SANTOS, 1997).



A n e

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Acreditamos que um passo inicial pode ser dado, se olharmoso que pesquisadores da área estão pensando sobre o assunto. Essesquestionamentos e outros têm preocupado a comunidade cientícanas últimas décadas. Escolhemos as perguntas discutidas na Cone-rência de Estudos do ICMI (International Commission on Mathemati-cal Instruction) em Washington, em 1994, como norteadoras da pre-

sente refexão (SIERPINSKA; KILPATRICK, 1998). As questões são:

1. Qual é o objeto específco de estudo em educação matemática?

2. Quais são os propósitos (os objetivos) da pesquisa em educação

matemática?

3. Quais são as perguntas específcas de pesquisa ou quais são as

problemáticas de pesquisa em educação matemática?

4. Quais são os resultados de pesquisa em educação matemática?

5. Quais são os critérios que devem ser usados para avaliar (apreciar)

os resultados de pesquisa em educação matemática?

Se nosso oco de investigação não é exatamente a educaçãomatemática, podemos reormular as questões acima substituindopelo termo educação do campo e perceberemos que as preocupa-ções são as mesmas.

1. Qual é o objeto específco de estudo em educação do campo?

2. Quais são os propósitos (os objetivos) da pesquisa em educação

do campo?

3. Quais são as perguntas específcas de pesquisa ou quais são as

problemáticas de pesquisa em educação do campo?

4. Quais são os resultados de pesquisa em educação do campo?

5. Quais são os critérios que devem ser usados para avaliar (apreciar)

os resultados de pesquisa em educação do campo?

Na publicação do Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira (INEP) 4 intitulada Panorama da Educa-ção do Campo (2007), os autores apresentam uma concepção do queseja educação do campo.

A literatura recente sobre o tema mostra a emergênciado conceito de educação do campo, que se contrapõeà visão tradicional de educação rural. A expressão “docampo” é utilizada para designar um espaço geográcoe social que possui vida em si e necessidades próprias,como “parte do mundo e não aquilo que sobra alémdas cidades”. O campo é concebido enquanto espaçosocial com vida, identidade cultural própria e práticascompartilhadas, socializadas por aqueles que ali vivem(INEP, 2007; p. 8).

Como a educação do campo e a educação de jovens e adul-tos são áreas de investigação ainda em construção, nos limitaremosa trazer mais refexões e exemplos da área de educação matemática,

4 Artigo disponível em http://portal.mec.gov.br/secad/arqui-vos/pd/educacaodocampo/panorama.pd e em http://www.publicacoes.inep.gov.br/detalhes.asp?pub=4181)



A n e

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com a qual trabalhamos desde a década de 1990 e que já se encontraenquanto área cientíca, mais consolidada no Brasil e no mundo.

Qual é o objeto especíco dos estudos em educação matemática? O que é educação matemática?

Percebe-se mundialmente que o oco de interesse da educaçãomatemática dirige-se ao estudo:

• doensinodamatemática;

• daaprendizagemdamatemática;

• dassituaçõesdeensino-aprendizagemdamatemática;

• dassituaçõesdidáticas;

• dasrelaçõesentreoensino,aaprendizagemeo

conhecimento matemático;• daavaliaçãoemmatemática;

• darealidadedasaulasdematemática;• dasvisõesdematemáticadasociedade;

• docurrículodematemáticaescolar;

• dossistemaseducacionais;

• dasconcepçõeseatitudesdeprofessoresealunos;

• dahistóriadamatemática;

• dasnovastecnologias;

• daeducaçãodejovenseadultos;

• daeducaçãodealunoscomnecessidadesespeciais;

• daeducaçãoinfantil;

• daformaçãoinicialecontinuadadeprofessores.

Claramente, além de ampliarmos nossos conhecimentos, o objetivo último da pesquisa é a melhoria da aprendizagem de matemá-tica. Muitas das questões investigadas em educação matemática sãopertinentes a educação do campo.

Quais são as perguntas especícas da pesquisa ou as problemáticas da pesquisa em educação matemática?

Educação matemática está entre os cruzamentos de várias áre-

as de domínios cientícos bem estabelecidos, tais como: Matemáti-ca, Psicologia, Pedagogia, Sociologia, Epistemologia, Antropologia,Ciência Política, Ciência da Cognição, Semiótica, e Economia, e podeestar preocupada com problemas que são provenientes desses do-mínios. Existem dois tipos distintos de questões: aquelas diretamen-te ligadas à prática de ensino e aquelas geradas pela pesquisa. Emrelação à primeira questão, listaremos dois exemplos:

• Comomotivarosestudantesaaprenderumdeterminadotó-pico de matemática?

• Como identicar asdiculdades deaprendizagem dos alu-nos?



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Em relação ao segundo tipo, temos como exemplos: a questãode classicar diculdades tentando ver qual seria a sua abrangência,ou a questão de localizar suas origens ou construir um esquema teó-rico para analisar as diculdades.

Uma orma de articular a teoria com a prática seria refetirmossobre a natureza de dois tipos de conhecimento: o conhecimentoteórico da comunidade de pesquisadores e o conhecimento práticoútil para proessores e alunos. Precisamos pensar e refetir sobre asrelações existentes entre eles e procurar, se possível, um corpo deconhecimento que articule ambos.

Reexão para o proessor da educação do campo: As questões re-

erentes à motivação e difculdades de aprendizagem dos alunos não

são específcas da matemática e podem ser investigadas de um modo

geral. Essa temática é interessante para mim? Poderia dar alguma con-tribuição que aponte para uma semelhança ou dierença entre educa-

ção urbana e educação do campo?

Que critérios deveriam ser usados para avaliar os resultados de pesquisa em educação matemática? Ou que critériosdeveriam ser usados para avaliar os resultados de pesquisa emeducação do campo?

Antes mesmo de iniciarmos a elaboração de um projeto depesquisa, já deveríamos nos preocupar com as questões de valida-de, de relevância, de objetividade e/ou subjetividade, entre outras.O pesquisador deve começar a levantar os seus próprios critérios devalidade e de apreciação do estudo que pretende implementar. Dei-xar que o estudo seja apreciado e julgado a posteriori pela comuni-dade cientíca é um passo tardio nessa jornada. Por outro lado, en-quanto comunidade, precisamos estabelecer algumas normas para aapreciação de nossa pesquisa. Alguns pesquisadores já procuraramestabelecer alguns critérios para discutir a qualidade e a relevânciada investigação na área. Kilpatrick (1996) comenta que, em 1993,Sierpinska e ele próprio listaram oito critérios comuns: relevância,

validade, objetividade, originalidade, rigor e precisão, prognóstico,reprodutibilidade e relacionamento. Esses critérios eram reqüente-mente aplicados em ciências naturais, mas precisamos pensar sobrea relevância ou não dos mesmos para a área educacional. Assim sen-do, sugerimos a leitura dos textos já relacionados desses autores nasreerências, para um maior aproundamento e compreensão dos cri-térios e das reormulações.

Antes de continuarmos com nossos argumentos sobre os pas-sos que um iniciante deve seguir, apresentamos algumas perguntas

que podem auxiliar no processo de planejamento de uma investiga-ção. Em cursos de licenciatura, de especialização para proessores e



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pós-graduação, Santos (1994, 1997) tem eito com os iniciantes emtrabalhos de investigação questionamentos do tipo:

• Oquedefatoqueremosinvestigar?

• Porqueérelevanteeimportantefazerestainvestigação?

• Oqueeujáseisobreestetemaapartirdeminhaexperiênciacomo

aluno e/ou como proessor?• Quemotivaçãoeutenhoparafazerestainvestigação?

• Oquejálemos,ouvimosesabemospelobomsensoouexperiência

profssional sobre este tema?

• Oquejáfoiinvestigadosobreestetema?

• Oqueosdocumentosociaisdepolíticaspúblicas,emtermosde

Parâmetros Curriculares Nacionais [PCN] (BRASIL, 1998) ou diretrizes

curriculares do município ou estado trazem de inormações sobre o

tema?

• Queevidências,argumentosouinformaçõespossousaremminha

pesquisa a partir de outros estudos?• Comoforamdesenvolvidasestas investigações? Existemaspectos

desses trabalhos com os quais eu concordo? Quais aspectos são esses

e por que eu concordo com eles? Existem aspectos dos estudos já

realizados com os quais eu discordo? Quais são esses aspectos e por

que isso ocorre?

• Anal,oqueeuqueroinvestigarequehipótesese/ouidéiaseujá

tenho sobre a investigação a ser realizada? O que eu quero de ato

explorar, compreender, identifcar, conhecer, verifcar, investigar?

• Quereferencialteóricoeuvouutilizar?Oporquêdessaescolha?

• Que metodologia será útil para desenvolver o estudo? Essa

metodologia poderá auxiliar a responder às questões da investigação?

O reerencial teórico do estudo e a metodologia planejada são

compatíveis? Como está sendo planejada a coleta e análise de dados

no trabalho? Que critérios estão sendo pensados pelo investigador

para validar as análises e interpretações que serão eitas e verifcar se

as mesmas poderiam ser reproduzidas em outros estudos?

• Comopossovericarsedefatorespondiàsperguntasdapesquisa?

• Queimplicaçõesestainvestigaçãopoderáterparaasaladeaulade

matemática?

• Que implicaçõespoderáterparaa áreadeeducaçãomatemática?

Ou Que implicações poderá ter para a área de educação do campo?

As respostas iniciais a essas questões e o seu renamento aolongo da investigação permitem ao investigador obter algumas evi-dências sobre a validade, a relevância, a reprodutibilidade e as impli-cações do trabalho desenvolvido, dentre outras. Os iniciantes preci-sam pensar sobre essas questões e outras que os auxiliem a elaboraro projeto de investigação.



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Atividade 2: Quais entre as perguntas acima elencadas já estãoclaras para a minha pesquisa? Quais são as minhas perguntas? Quaisos objetivos relacionados com cada pergunta? Discutir com os cole-gas sobre as perguntas que pretendo responder irão me auxiliar a termais clareza sobre as mesmas. O que posso aproveitar dos registrosde minha prática para a investigação que pretendo realizar?

É necessário também que os docentes envolvidos no processode orientação de trabalhos de investigação conversem e discutamcom seus orientandos sobre essas questões, as respostas que estãosendo propostas e as possíveis diculdades que podem surgir duran-te o processo de implementação da pesquisa. Ao mesmo tempo, osinvestigadores iniciantes precisam estar cientes de que os critériosde apreciação do trabalho que irão elaborar estarão diretamente vin-culados com o projeto que eles criarem. Se o projeto estiver claro, seo problema de investigação estiver bem delimitado, se a metodolo-

gia escolhida estiver bem undamentada e adequada, se o plano deação or viável, se a undamentação teórica de ato oerecer o supor-te necessário para a problemática a ser investigada e para a análisedas inormações obtidas, pode-se dizer que uma grande parte do ca-minho oi percorrido e a pesquisa está bem encaminhada.

Não podemos oerecer um manual nem uma bíblia para osque quiserem ingressar neste campo da pesquisa, mas procuramoslançar algumas luzes nesse túnel às vezes escuro, longo e cheio deobstáculos. É o olhar de curiosidade e indagação do investigadoracompanhado de sistematicidade, planejamento, avaliação contínuaao longo do processo de pesquisa, coerência no interpretar, analisare categorizar de dados à luz dos questionamentos da pesquisa quepermitem que o processo seja árduo, intenso e muito interessante.Ao encerrarmos uma pesquisa, precisamos estar levantando ques-tões para uma próxima investigação. Precisamos mostrar as poten-cialidades bem como as limitações do estudo. Esse caráter de pes-quisador possibilitará que o proessor passe a atuar em sala de aulacom um olhar mais crítico, mais indagador e mais refexivo.

Não podemos nos esquecer da importância da divulgação dos

estudos realizados tanto na comunidade cientíca como na comu-nidade escolar. Se as investigações carem encadernadas e conna-das em prateleiras de bibliotecas, pouco teremos contribuído parao processo de melhoria e de compreensão do processo de ensino-aprendizagem de matemática. É necessário e urgente socializar o co-nhecimento produzido na área de Educação matemática.

No Brasil, Fiorentini (1993) publicou um levantamento das pes-quisas produzidas na área. Para acilitar a consulta desse material,o autor classicou a pesquisa acadêmica brasileira em educação

matemática em treze ocos temáticos: currículo; materiais didáticose meios de ensino; erros, problemas e diculdades do ensino e da





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aprendizagem; cotidiano escolar; etnomatemática e educação deadultos; relação da Matemática com outras disciplinas; ormação doproessor de Matemática; prática docente; psicocognição e aprendi-zagem; undamentos histórico-losócos e epistemológicos; ideolo-gia e/ou concepções e signicados; história do ensino da matemáti-ca; e políticas ociais sobre o ensino da matemática (Fiorentini, 1993,

p. 67). Inelizmente, o autor constatou que a pesquisa brasileira aindase mantém dispersa, desconhecida e inacessível para a maioria dosproessores. E como ca a sala de aula de matemática?

Comparando a produção acadêmica nas últimas décadas, Fio-rentini e Sader (1999) concluíram que a maioria dos estudos da dé-cada de 80 priorizaram aspectos político-pedagógicos muito amplose gerais do ensino da matemática, enquanto, a partir da década de90, houve um esorço mais sistemático de investigar aspectos maispontuais e cognitivos do processo de ensino-aprendizagem em sala

de aula (Fiorentini e Sader, 1999, p. 14).

Não basta apenas conhecer o que está sendo produzido emeducação matemática, mas é preciso avaliar essas produções. Essaé uma tarea primordial para os pesquisadores que já atuam na áreae também para os novos investigadores. É necessário que existamóruns de discussão desse saber envolvendo pesquisadores, proes-sores de sala de aula e gerenciadores das políticas educacionais. Sóassim é possível alcançarmos algum êxito para superarmos a dicoto-mia entre teoria e prática. Assim estaremos de ato contribuindo naconstrução de conhecimento.

Uma orma ecaz de socializar os resultados dessas pesquisasé introduzir disciplinas e/ou seminários de educação matemáticanos cursos de ormação inicial e continuada de proessores de ma-temática. “Os currículos não podem continuar echados, restritos àsdisciplinas tradicionais de conteúdos, mas devem possibilitar espaçopara que os recentes resultados de pesquisa cheguem até os uturosproessores” (Silva, 1998, p. 59). Os proessores regentes precisam detempo e de grupos suporte em suas escolas e nos locais de ormaçãocontinuada. Só assim, os proessores podem questionar sua prática e

podem experimentar mudanças na mesma se o desejarem. Podemaprender a conduzir investigações em sua sala de aula e sentir pra-zer e desejo de divulgar suas experiências, descobertas e rustraçõesentre seus pares (Santos-Wagner, 1999). Ou seja, os proessores preci-sam sentir que o processo de tornarem-se proessores-pesquisadoresé possível e que é undamental socializar o conhecimento produzidonessa caminhada.



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Sugestões de leitura:

Autores: BORBA, Marcelo de Carvalho e ARAÚJO, JussaraLoiola (orgs.)Título: Pesquisa qualitativa em educação matemática.

Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

Autor: FLICK, Uwe

Título: Uma introdução à pesquisa qualitativa.Porto Alegre: Bookman, 2004.

Recordamos que a educação matemática necessita de conhe-cimentos oriundos de vários campos cientícos como a matemática,psicologia, educação, antropologia, sociologia, política, epistemolo-gia, ciência da cognição, semiótica e economia. De maneira similar aeducação do campo precisa de conhecimentos de diversos camposcientícos como a educação, geograa humana, agricultura, psico-logia, antropologia, sociologia, política, epistemologia, ciência da

cognição, semiótica, economia e ecologia. Portanto, investigaçõesnessas áreas de conhecimento são complexas e requerem que o pes-quisador tenha curiosidade de adquirir inormações dos vários cam-pos que permeiam essas áreas. O cuidado de estar constantementelendo, refetindo, registrando, buscando responder seus questiona-mentos a partir de uma análise cuidadosa, disciplinada, sistemáticae rigorosa dos dados e inormações obtidas ao longo da pesquisa éessencial para que a pesquisa tenha credibilidade, conabilidade evalidade.

Não podemos esquecer que toda pesquisa na área de educa-ção envolve seres humanos que precisam ser respeitados em todosos seus direitos. Assim o pesquisador precisa tomar cuidados éticosque envolvem consentimento para participação na pesquisa, a per-missão para o uso de imagens e vozes dos investigados ou partici-pantes e conhecimento do objetivo da pesquisa. Além disso, é deverdo pesquisador ao longo de toda a investigação estar dando retornocontinuadamente aos participantes de seus registros e interpreta-ções dos dados coletados. O relato nal da pesquisa não pode serdivulgado sem a observância desses princípios éticos e humanos.

O relato nal da investigação torna-se mais completo quandoo investigador além de apresentar seus resultados, apresenta suasrefexões sobre suas aprendizagens, desdobramentos da pesquisa,diculdades e limitações da mesma. Ao mesmo tempo que a realiza-ção de uma investigação requer tempo, interesse, esorço e portantocaracteriza-se como um trabalho árduo, o relato nal, para divulgar esocializar os resultados obtidos, ornece ao investigador uma sensa-ção de satisação pelo seu aprendizado pessoal e por ter produzidoconhecimento.



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BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. ParâmetrosCurriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino undamental.Brasília: MEC/SEF, 1998.

BORBA, M. de C. ; ARAÚJO, J. L. (org.) Pesquisa qualitativa em educaçãomatemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

FIORENTINI, D. Memória e análise da pesquisa acadêmica em educaçãomatemática no Brasil: o banco de teses do CEMPEM/FE-UNICAMP. Zetetiké,Campinas, v. 1, n. 1, p. 55-76, mar. 1993.

FIORENTINI, D. e SADER, P. M. A. Tendências da pesquisa brasileira sobrea prática pedagógica em matemática: um estudo descritivo. Palestraapresentada na ANPED e publicada no CD da Reunião da ANPED de 1999.

FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em educação matemática: percursos teóricos e metodológicos. Campinas: Editora Autores Associados,2006.

FLICK, U. Uma introdução à pesquisa qualitativa. Tradução de Sandra Netz.2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2004.

INEP. Panorama da educação do campo. Brasília, DF: INEP, 2007.

KILPATRICK, J. Fincando estacas: uma tentativa de demarcar a educaçãomatemática como campo prossional e cientíco. Zetetiké, Campinas, v. 4,n. 5, p. 99-120, jan./jun. 1996.

SANTOS, V. M. Notas de aula de seminário sobre elaboração de monograade nal de curso de Especialização de Proessores de Matemática. Rio deJaneiro: UFRJ, 1994.

____. Roteiro de estudos para alunos graduandos e pósgraduandospara a elaboração de um projeto de pesquisa em educação matemática. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997.

SANTOS-WAGNER, V. The development o teachers’ awareness o theprocess o change: Brazilian experiences with practising teachers. In: Ellerton,N. (ed.). Mathematics teacher development: international perspectives. WestPerth, Australia, 1999. p. 217-256.

SIERPINSKA, A. KILPATRICK, J. (ed.) Mathematics education as a researchdomain: a search or identity. An ICMI study. Book 1 & Book 2. Dordrecht:Kluwer Academic Publishers, 1998.

SILVA, C.M. A ormação de proessores de matemática: preocupaçõesrecentes e antigas. Caderno de Pesquisa do Programa de PósGraduaçãoem Educação da UFES, Vitória. n. 7, ev. 1998, p. 54-61, ev. 1998.

SILVA, C. M. S; SANTOS-WAGNER, V. M. P. dos. O que um iniciante deve saber sobre

a pesquisa em educação matemática? Caderno de Pesquisa do Programa dePós-Graduação em Educação da UFES, Vitória, n. 10, p. 10-23, 1999.



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ANEXO B

Texto 4

Estudo de Caso, uma alternativa de pesquisa em educação

Marli André, PUC SP

Introdução

Estudos de Caso podem ser usados em avaliação ou pesqui-sa educacional para descrever e analisar uma unidade social, consi-derando suas múltiplas dimensões e sua dinâmica natural. Na pers-pectiva das abordagens qualitativas e no contexto das situaçõesescolares, os estudos de caso que utilizam técnicas etnográcas de

observação participante e de entrevistas intensivas possibilitam re-construir os processos e as relações que conguram a experiênciaescolar diária.

Se o interesse é investigar enômenos educacionais no con-texto natural em que ocorrem, os estudos de caso podem ser ins-trumentos valiosos, pois o contato direto e prolongado do pesqui-sador com os eventos e situações investigadas possibilita descreverações e comportamentos, captar signicados, analisar interações,compreender e interpretar linguagens, estudar representações, semdesvinculá-los do contexto e das circunstâncias especiais em que semaniestam. Assim, permitem compreender não só como surgem ese desenvolvem esses enômenos, mas também como evoluem numdado período de tempo.

O presente texto discute inicialmente o conceito e os unda-mentos do estudo de caso. Em seguida, apresenta as ormas de con-duzi-lo, tomando como exemplo uma pesquisa avaliativa de um Pro-grama de Formação de Proessores em Exercício- PROFORMAÇÃO.

Estudos de Caso- Conceito e Fundamentos

Estudos de caso vêm sendo usados há muito tempo em die-rentes áreas de conhecimento, tais como: sociologia, antropologia,medicina, psicologia, serviço social, direito, administração, com mé-todos e nalidades variadas. A origem dos estudos de caso na socio-logia e antropologia remonta ao nal do século 19 e início do século20, com Frédéric Le Play, na França e Bronislaw Malinowski e mem-bros da Escola de Chicago, nos Estados Unidos da América. O princi-pal propósito desses estudos era realçar as características e atributos

da vida social (Hamel, 1993).



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Na medicina, na psicanálise, na psicologia e no serviço socialos estudos de caso tinham inicialmente uma nalidade clínica: diag-nosticar um problema apresentado por um sujeito e acompanhar oseu tratamento. Em direito, administração e medicina oram e aindasão usados como recurso didático, seja com a nalidade de ilustrar ouso de um procedimento, seja para estimular, em situação de ensi-

no, o debate de um tema. Muito popular atualmente é o método de“cases” na área de administração, que visa mostrar, por meio de umcaso exemplar, como uma empresa ou organização pode se estrutu-rar, resolver problemas, vencer.

Em educação, os estudos de caso aparecem em manuais demetodologia de pesquisa das décadas de 1960 e 1970, mas com umsentido muito limitado: estudo descritivo de uma unidade, seja elauma escola, um proessor, um grupo de alunos, uma sala de aula.Essa visão provocou alguns mal entendidos e a emergência de estu-

dos com recortes muito pontuais e análises superciais.

Já nos anos 1980, no contexto das abordagens qualitativas, oestudo de caso ressurge na pesquisa educacional com um sentidomais abrangente: o de ocalizar um enômeno particular, levandoem conta seu contexto e sua múltiplas dimensões. Valoriza-se o as-pecto unitário, mas ressalta-se a necessidade da análise situada e emproundidade.

Peres e Santos (2005, p. 114-115) destacam três pressupostosbásicos que devem ser levados em conta na execução dos estudosde caso: 1) o conhecimento está em constante processo de constru-ção; 2) o caso envolve uma multiplicidade de dimensões; e 3) a reali-dade pode ser compreendida sob diversas óticas.

O primeiro pressuposto implica uma atitude aberta e fexí-vel por parte do pesquisador, que não se xa rigidamente no seureerencial teórico de apoio, mas ca atento a aspectos novos quepodem se mostrar relevantes no decorrer do trabalho. O segundopressuposto requer o uso deliberado de dierentes enoques, o usode várias ontes de dados e uma variedade de instrumentos e pro-

cedimentos de coleta para contemplar as múltiplas dimensões doenômeno investigado e evitar interpretações unilaterais ou super-ciais. O terceiro pressuposto exige uma postura ética do pesquisador,que deve ornecer ao leitor as evidências que utilizou para azer suasanálises, ou seja, descrever de orma acurada os eventos, pessoase situações observadas, transcrever depoimentos, extratos de docu-mentos e opiniões dos sujeitos, buscar intencionalmente ontes comopiniões divergentes. Com esses elementos, o leitor pode conrmar–ou não- as interpretações do pesquisador, além de empreender ge-neralizações e interpretações próprias.



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Stake (1994, p. 236) explica que o que carcteriza o estudo decaso qualitativo, não é um método especíco, mas um tipo de co-nhecimento: “Estudo de caso não é uma escolha metodológica, masuma escolha do objeto a ser estudado”, diz ele. O conhecimento ge-rado pelo estudo de caso é dierente do de outros tipos de pesquisaporque é mais concreto, mais contextualizado e mais voltado para a

interpretação do leitor.

A Prática do Estudo de Caso

As abordagens qualitativas de pesquisa se undamentamnuma perspectiva que concebe o conhecimento como um processosocialmente construído pelos sujeitos nas suas interações cotidia-nas, enquanto atuam na realidade, transormando-a e sendo por elatransormados. Assim, o mundo do sujeito, os signicados que atri-

bui às suas experiências cotidianas, sua linguagem, suas produçõesculturais e suas ormas de interações sociais constituem os núcleoscentrais de preocupação dos pesquisadores. Se a visão de realidadeé construída pelos sujeitos, nas interações sociais vivenciadas em seuambiente de trabalho, de lazer, na amília, torna-se undamental umaaproximação do pesquisador a essas situações.

Nisbett e Watts (citados por André, 2005) indicam que o desen-volvimento dos estudos de caso seguem, em geral, três ases: explo-ratória ou de denição dos ocos de estudo; ase de coleta dos dados

ou de delimitação do estudo; e ase de análise sistemática dos da-dos. São denidas como três ases, mas são de ato, reerências paraa condução dos estudos de caso, pois a pesquisa é uma atividadecriativa e como tal pode requerer conjugação de duas ou mais asesem determinados momentos, ênase maior em uma delas em outros,e superposição em muitos outros.

Fase exploratória

A ase exploratória é o momento de denir a(s) unidade(s) deanálise - o caso, conrmar ou não as questões inicias, estabelecer oscontatos iniciais para entrada em campo, localizar os participantes eestabelecer mais precisamente os procedimentos e instrumentos decoleta de dados.

O estudo de caso começa com um plano muito aberto, que vaise delineando mais claramente à medida que o estudo avança. Apesquisa tem como ponto inicial uma problemática, que pode sertraduzida em uma série de questões, em pontos críticos ou em hipó-teses provisórias. A problemática pode ter origem na literatura rela-

cionada ao tema, ou pode ser uma indagação decorrente da práticaprossional do pesquisador, ou pode ser a continuidade de pesqui-



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sas anteriores, ou ainda pode nascer de uma demanda externa, comoa pesquisa avaliativa.

As questões ou pontos críticos iniciais tendem a se modicar,conorme o estudo caminha: alguns se rmam, mostrando-se real-mente relevantes para aquela situação, outros terão que ser descar-

tados pela sua pouca pertinência ao caso e aspectos não previstospodem vir a ser incorporados ao estudo.

Tomemos um exemplo concreto de pesquisa com estudos decaso, a qual ocalizou um Programa de Formação de Proessores emServiço – PROFORMAÇÂO, para ilustrar como oram conduzidos osestudos de caso.

Para ns de melhor entendimento, ar-se-á uma breve descri-ção do programa de ormação docente. Operando na modalidade de

educação a distância, com dois anos de duração, o Proormação éum curso de nível médio, destinado à ormação de proessores lei-gos que atuam nas quatro primeiras séries do ensino undamental,pré escolar e classes de alabetização, das regiões Norte, Nordeste eCentro-Oeste do Brasil. O Proormação compõe-se de material auto-instrucional (32 Guias de Estudo, 32 vídeos e 32 Cadernos de Veri-cação da Aprendizagem) reunidos em 4 eixos especícos, semestrais.Cada eixo especíco engloba: a) uma ase intensiva de 10 dias comatividades presenciais para o proessor cursista (PC), realizadas em ja-neiro e julho, nas Agências Formadoras (AGF), sob a coordenação deproessores ormadores (PF); b) uma ase continuada distribuída portodo o semestre, abrangendo atividades auto-instrucionais de estu-do individual dos Guias de Estudo, elaboração de memorial, provasbimestrais e atividades coletivas quinzenais, com a supervisão de umtutor, o qual também visita as salas de aula dos cursistas.

Como se desenvolveu a pesquisa avaliativa sobre o Proorma-ção? Após contato com os gestores do Programa e com o materialescrito disponível, deniu-se que o objetivo dos estudos de caso erainvestigar, em proundidade, o processo de implementação do Pro-ormação. As questões iniciais eram as seguintes: Qual a inserção dos

cursistas na comunidade? Houve mudança nas práticas de sala deaula dos cursistas? Houve mudança nas concepções dos cursistas so-bre ensino e aprendizagem? Qual o papel do memorial na constitui-ção da identidade dos cursistas? O Programa aetou o desempenho eauto estima dos alunos dos cursistas?

Alguns aspectos novos surgiram no decorrer do estudo e o-ram incorporados aos questionamentos iniciais: destacou-se comoimportante a mudança na concepção de avaliação dos cursistas e naescrita dos memoriais. Destacou-se ainda como um importante a-

tor relacionado ao Proormação, a mudança nas políticas locais e nascondições materiais das escolas.



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Para denição das unidades de análise (os casos) levou-se emconta: os recursos nanceiros disponíveis para contratar pesquisado-res de campo, o tempo total de duração da pesquisa, a abrangênciaregional do Programa (regiões Norte, Nordeste e Centro Oeste doBrasil) e os interesses dos gestores do Programa. A escolha dos locais

oi pautada nos seguintes critérios: dois estados –Acre e Ceará- doprimeiro grupo que iniciou o Programa e dois estados –Bahia e To-cantins – do segundo grupo. Em cada estado oram escolhidas duasAgências Formadoras, uma do norte e uma do sul do estado.

Os contatos iniciais oram undamentais para denir quais asescolas e proessores que seriam acompanhados, em que momentoseria eita a coleta dos dados e que instrumentos seriam usados. Asobservações tiveram que car concentradas em uma escola de cadaregião pelas diculdades de acesso (cinco delas cavam em área ru-

ral) e pela necessidade de permanência do pesquisador em tempointegral no local. Quanto aos momentos de coleta de dados, deniu-se que haveria um período no início e outro no nal do ano letivo, jáque se pretendia vericar mudanças em práticas dos docentes e emdesempenho de alunos. Quanto aos instrumentos, decidiu-se elabo-rar roteiros de observação e de entrevista, além de testes de simula-ção didática para os cursistas e testes de desempenho para os alunos.

Nessa ase ocorreu o preparo dos pesquisadores de campo. De-pois da leitura do material escrito sobre o Proormação, houve umtreinamento realizado pela coordenadora da pesquisa com os seispesquisadores, durante oito horas, para discussão dos objetivos dapesquisa e do conceito de estudo de caso em educação, para elabo-rar os instrumentos de coleta de dados, denir as tareas e montarum cronograma de trabalho. Após cada visita ao campo oram eitasreuniões com os seis pesquisadores, para discussão coletiva dos da-dos e para preparação dos relatórios parciais e nais.

Fase de Delimitação do Estudo e de Coleta dos Dados

Uma vez identicados os elementos-chave e os contornosaproximados do estudo, o pesquisador pode proceder à coleta siste-mática de dados, utilizando ontes variadas, instrumentos - mais oumenos- estruturados, em dierentes momentos e em situações diver-sicadas.

A importância de delimitar os ocos da investigação decorre doato de que não é possível explorar todos os ângulos do enômenonum tempo razoavelmente limitado. A seleção de aspectos mais re-levantes e a determinação do recorte é, pois, crucial para atingir os

propósitos do estudo e uma compreensão da situação investigada.



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Bassey (2003, p. 81-83) considera que há três grandes méto-dos de coleta de dados nos estudos de caso: azer perguntas (e ouviratentamente), observar eventos (e prestar atenção no que aconte-ce) e ler documentos. O autor lembra que há um grande número demanuais indicando como elaborar questionários, como conduzir en-trevistas, como elaborar roteiros de observação, mas o que vai guiar

uma ou outra escolha, sem dúvida, é o problema de pesquisa e o quese quer conhecer.

No estudo de caso do tipo etnográco, que objetiva revelar ossignicados atribuídos pelos participantes ao caso investigado, a en-trevista se impõe como uma das vias principais. Stake (1995, p. 64-66) ornece boas sugestões sobre como conduzir a entrevista. Antesde tudo ele alerta que se a entrevista não or muito bem planejadade antemão pode não atingir seu objetivo. Fazer perguntas e ouviré muito ácil, arma Stake, mas azer uma boa entrevista não é nada

ácil. Segundo ele, o pesquisador deve elaborar um roteiro, baseadonas questões ou pontos críticos, que podem ser mostradas ao res-pondente, acompanhadas do esclarecimento de que não se buscaresposta do tipo sim e não, mas posicionamentos pessoais, julga-mentos, explicações. Pré testar a entrevista numa situação similar àreal, deve ser uma rotina. No desenrolar da entrevista o pesquisadortem que se preocupar em ouvir, talvez tomar notas, mas sobretudomanter o controle da situação, centrando-se nas questões básicas,pedindo esclarecimentos, sempre que necessário. É importante queo pesquisador aça o relato da entrevista o mais próximo possível desua ocorrência para que não perca detalhes importantes. O bom en-trevistador consegue não só reazer os depoimentos, mas submete oseu relato ao respondente, acrescenta Stake.

As observações, segundo Stake (1995, p. 60) dirigem o pesqui-sador para a compreensão do caso. É preciso azer um registro muitodetalhado e claro dos eventos de modo a ornecer uma descrição in-contestável que sirva para uturas análises e para o relatório nal. Naobservação de campo deve ser dada atenção especial ao contexto,pois segundo Stake, para proporcionar experiências vicárias ao leitor,para “dar a sensação de ter estado lá” as circunstâncias em que ocor-

rem as situações precisam ser muito bem descritas. A observaçãodeve incluir plantas, mapas, desenhos, otos. Não só o contexto ísicodeve ser descrito, mas o amiliar, o econômico, o cultural, o social, opolítico, todos aqueles que ajudam a entender o caso, adverte Stake.O pesquisador ornece elementos que permitam apreender qual é aestória, a situação, o problema. Algumas vezes pode parecer que nãohá uma estória a ser contada, que não há o que aproundar, comentaStake, porque a estória só começa a tomar orma durante as observa-ções e geralmente só emerge na ase nal do relatório.

Quase todos os estudos incluem análise de documentos, sejameles pessoais, legais, administrativos, ormais ou inormais. Como nas



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situações de entrevista e de observação, o pesquisador deve ter umplano para seleção e análise de documentos, mas ao mesmo tempotem que estar atento a elementos importantes que emergem na co-leta de dados. É possível, também, como arma Stake (1995, p. 68)que o documento possa substituir o registro de um evento que opesquisador não pode observar diretamente. Documentos são muito

úteis nos estudos de caso porque complementam inormações obti-das por outras ontes e ornecem base para triangulação dos dados.

Embora se tenha dado destaque às entrevistas, à observação eà análise documental como principais métodos de coleta de dadosno desenvolvimento dos estudos de caso, há outras ormas que po-dem ser associadas a essas, como por exemplo, questionários, testes,mapas conceituais, dados estatísticos ou outros. O importante é nãoperder de vista os pressupostos que orientam o estudo de caso qua-litativo.

Na pesquisa avaliativa do Proormação oram utilizados comométodos de coleta de dados:

• registros escritosdeobservaçãodapráticapedagógica dos

proessores cursistas nas escolas, em que oram exploradosos seguintes núcleos temáticos: planejamento, uso do espaçoe de gestão de sala de aula, uso de materiais concretos,relação proessor-aluno e articulação entre os conteúdos e asexperiências culturais dos alunos;• registrosdeobservaçãodosencontrosquinzenaisemqueos

proessores cursistas se reuniam com os tutores para esclareceras dúvidas sobre o material autoinstrucional, para entregarseus exercícios e discutir questões de sua prática pedagógica;• registrosdeobservaçãodasreuniõescomtodososcursistas

em julho e janeiro;• entrevistas com professores cursistas, tutores, professores

ormadores, gestores locais, regionais e nacionais, buscandovericar suas expectativas e opiniões sobre o Programa;•aplicação de testes de simulação didática aos professores

cursistas para vericar seu conhecimento de ensino deportuguês, matemática e didática, tanto no início quanto ao

nal de um ano de participação no Programa;• análisedememoriaiselaboradospelosprofessorescursistas;

• aplicaçãodetestesdedesempenhoaosalunos,emportuguês

e matemática, no início e ao nal de um ano letivo.

Foram eitas duas visitas em cada escola, com duraçãoaproximada de 10 dias (os pesquisadores caram residindo no local),o que resultou num mínimo de 80 horas de observação em cada localpesquisado. Em uma das escolas oi realizada uma terceira visita paradevolutiva dos dados aos participantes e discussão conjunta. Um

ano após a conclusão do Programa oi eita nova visita à sala de aulade todos os cursistas para avaliar o que permaneceu - ou não - emsua prática docente.



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Fase de Análise Sistemática dos Dados e de Elabora-ção do Relatório

A análise está presente nas várias ases da pesquisa, tornando-se mais sistemática e mais ormal após o encerramento da coleta dedados. Desde o início do estudo, no entanto, são usados procedimen-

tos analíticos, quando se procura vericar a pertinência das questõesselecionadas rente às características especícas da situação estuda-da e são tomadas decisões sobre áreas a serem mais exploradas, as-pectos que merecem mais atenção e outros que podem ser descarta-dos. Essas escolhas decorrem de um conronto entre os undamentosdo estudo e o que vai sendo “aprendido” no desenrolar da pesquisa,num movimento constante que perdura até o nal do relatório.

Já na ase exploratória surge a necessidade de juntar o mate-rial, analisar previamente as inormações e torná-la disponível aos

participantes para que maniestem suas reações sobre a relevância eacuidade do que oi registrado. Esses “rascunhos” de relatório podemser apresentados aos interessados, por escrito ou sob outras ormas.Na avaliação do Proormação, os dados preliminares dos estudos decaso oram divulgados basicamente por meio de otos e de reprodu-ção de depoimentos, a todas as Agências Formadoras em uma tele-conerência. Os participantes puderam azer questões ao vivo e darsuas opiniões sobre o que lhes oi apresentado. As reações, observa-ções e críticas oram levadas em conta na continuidade do estudo.

A ase mais ormal de análise tem lugar quando a coleta de da-dos está praticamente concluída. O primeiro passo é organizar todoo material coletado, separando-o em dierentes arquivos, segundo otipo de instrumento ou a onte de coleta ou arrumando-o em ordemcronológica. O passo seguinte é a leitura e releitura de todo o mate-rial para identicar os pontos relevantes e iniciar o processo de cons-trução das categorias analíticas. Nessa tarea, o pesquisador podeutilizar alguma orma de codicação, como letras ou outro código,pode usar canetas de dierentes cores para distinguir temas signi-cativos ou pode recorrer aos recursos de computador e até usar umsotware que destaque palavras ou expressões signicativas. Essetrabalho deverá resultar num conjunto inicial de categorias que se-rão reexaminadas e modicadas num momento subseqüente, emque aspectos comuns serão reunidos, pontos de destaque separadose realizadas novas combinações ou desmembramentos.

A categorização por si só não esgota a análise. É preciso queo pesquisador vá além, ultrapasse a mera descrição, buscando real-mente acrescentar algo ao que já se conhece sobre o assunto. Paraisso terá que recorrer aos undamentos teóricos do estudo e às pes-quisas correlacionadas, estabelecer conexões e relações que lhe per-

mitam apontar as descobertas, os achados do estudo.



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De um ponto de vista bastante prático é preciso reservar umlongo período de tempo para a análise dos dados, para que seja pos-sível ler e reler inúmeras vezes o material, voltar ao reerencial teóri-co, elaborar relatórios preliminares, reaze-los, submete-los à críticade um colega ou dos participantes e reestruturá-los novamente atéchegar a uma reprodução do caso em sua complexidade e em seu

dinamismo próprio.

A elaboração do relatório nal é um grande desao na condu-ção do estudo de caso, pois exige certa habilidade de escrita por par-te do pesquisador. Os relatos de caso apresentam geralmente um es-tilo inormal, narrativo, ilustrado por guras de linguagem, citações,vinhetas narrativas, exemplos e ilustrações. A preocupação é com atransmissão direta, clara e bem articulada do caso, num estilo que seaproxime da experiência pessoal do leitor.

Nos estudos de caso do Proormação, os dados oram original-mente organizados por Agência Formadora e cada caso (a unidadeera a escola) oi relatado individualmente segundo quatro eixos ana-líticos: o contexto das escolas; a inserção da proessora na comuni-dade; o uso do espaço e estratégias de gestão da sala de aula; e aarticulação dos conhecimentos com as experiências culturais dosalunos. Dessa análise preliminar passou-se a uma ase mais elabo-rada em que os dados dos seis estudos de caso oram reunidos emtorno das categorias e apresentados de orma agregada. Os aspectosdestacados no relatório nal oram: mudanças na prática pedagógicados cursistas, mudanças em suas concepções de ensino, aprendiza-gem e avaliação, mudanças na auto estima, mudanças no desempe-nho dos cursistas e mudanças na escrita dos memoriais. Foram aindadestacados no relatório as mudanças nos locais e nas políticas locaise o impacto social do Programa.

Um extrato do relatório de um dos estudos de caso mostra mu-danças na conguração do espaço de sala de aula:

Vários cartazes decoram as paredes. Cartazes realiza-

dos pelas crianças, com temas sobre animais domésti-cos e selvagens. Um grande mural sobre a amília temguras retiradas de revistas, mas são arrumados comose ossem otos das amílias das crianças. Soube, depoisque este mural oi realizado em conjunto com pais emães, numa atividade coletiva realizada na escola. Asala da cursista tem agora um cantinho de leitura e doisvarais com jornais e livros de historinhas. Há tambémum grande painel com uma árvore e o nome de todosos alunos. Em outro cantinho há antoches e um qua-dro com a Declaração dos Direitos da Criança. (Diáriode campo de Quixadá, CE, primeira série)



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ANEXO C

Texto 12

LA CULTURA EN LA EDUCACIÓN Y

LA EDUCACIÓN EN LA CULTURA 5

Por: Antonio FaundezDirector del Instituto para el Desarrollo

y la Educación de Adultos, Ginebra-Suiza

RESUMEN

El autor delimita en el artículo los conceptos de cultura y edu-

cación, las posibles relaciones entre ambos conceptos y las prácticasque los operan. Sin embargo, el concepto de civilización hace máscomplejo el debate y exige matizar las relaciones, ahora entre cultu-ra/civilización/educación, pues si es verdad que las culturas ormanel pensamiento, también lo es que el pensamiento orma las culturasy las civilizaciones. A partir de la dialéctica planteada, el autor propo-ne un enoque pedagógico innovador que busca superar las rupturascontemporáneas ocurridas entre humanismo y cienticismo en edu-cación así como acercar operativamente los deber ser de la educaci-ón con los cómos que puedan hacerlos realidad. Ese enoque recibeel nombre de Pedagogía del Texto y dos de sus principios esencialesson: el desarrollo de la autonomía y de la crítica en los educandos/as durante el propio proceso de aprendizaje, para que luego puedantranserir esas capacidades a todas las otras eseras de la vida social.

Palabras claves: Educación, Cultura, Civilización, Humanismo,Cienticismo, Pedagogía del Texto.

Vamos a intentar refexionar sobre la relación entre los con-ceptos de cultura y educación cuya extensión y comprensión son

propiedades tan amplias que dicultan establecer los límites de unay otra. Las palabras, y sin duda también los conceptos, en las discipli-nas de las ciencias humanas varían a menudo y, evidentemente, lossignicados y sentidos siguen el pensamiento que los anima y utiliza.Levy-Strauss dice que las palabras son instrumentos que cada unode nosotros puede usar para conseguir lo que desea. Trataremos deestablecer una línea de refexión a la vez diacrónica y sincrónica para,primero, comprender los dos conceptos y, segundo, para establecersus relaciones que seguramente se mostrarán contradictorias.

5 Articulo publicado en la RevistaUniversidad de Medellin, Vol.42,p. 11-19 – ISSN0120-5692 – Ene-ro/junio de 2007/122 p. Medellín,Colombia



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EL CONCEPTO DE CULTURA

En las lenguas latinas la palabra cultura designa la acción decultivar la tierra y, en sentido gurado, la acción de educar el espíritu,de venerar. Esta última denición esta ligada a cultus, sobre todo uti-lizado en un sentido moral y en el lenguaje religioso. El concepto de

cultura en sentido de venerar no se usa más a partir del siglo XVI y esremplazado por el término culto.

Rousseau ve con claridad la relación y distinción entre cultivary educar cuando escribe “On açonne les plantes par la culture, et leshommes par l’Education”. Es a partir del siglo XVI cuando, según eldiccionario Le Robert, el concepto de cultura retoma el sentido moralde “desarrollo de las acultades intelectuales para ejercicios apropia-dos”, sentido que es empleado hasta el siglo XVII. A nales del sigloXVIII la traducción del término alemán Kultur, en Kant, introduce el

sentido de “civilización, tomada en sus caracteres intelectuales”, lacual va a entrar en competición con la palabra cultura. El conceptode civilización está muy marcado por su sentido originario de “acciónde civilizar” que implica una jerarquía entre culturas.

En el siglo XX, por infuencia del alemán y del inglés, la palabracultura toma una nueva signicación propuesta por los etnólogosnorteamericanos como Malinowsky y Mead. Ésta es denida de unamanera general como “el conjunto de representaciones y de com-portamientos adquiridos por el hombre en cuanto ser social” y, deuna manera más especíca, conjunto histórica y geográcamentedenido de instituciones características de una sociedad dada, quedesigna “no solamente las tradiciones artísticas, cientícas, religiosasy losócas de una sociedad, sino también sus técnicas propias, suscostumbres políticas y los miles de usos que caracterizan la vida co-tidiana”.

Poco a poco, el término cultura pasa a designar el proceso di-námico de socialización por el cual todos esos hechos culturales setrasmiten y se imponen en una sociedad particular por la imitación yla educación. En ese último sentido, es el modo de vida de una pobla-

ción, es decir, el conjunto de reglas y comportamientos por los cualeslas instituciones toman un sentido para los agentes y se encarnan enlas conductas más o menos codicadas.

Vemos en estas dierentes deniciones la relación estrecha en-tre la cultura y la educación. Volveremos más tarde sobre la misma,después de estudiar los conceptos de civilización y de educación.



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EL CONCEPTO DE CIVILIZACIÓN

La palabra civilización deriva de la palabra latina civilis (1290)relativa al ciudadano, a sus derechos y a su existencia, entonces,miembro libre de una sociedad. En el siglo XVI tiene el sentido dehacer civil, o sea, más apto a la vida social. Siempre según el dicciona-

rio Le Robert, civilizar signica “hacer pasar a una colectividad huma-na a un estado del más alto desarrollo material, intelectual y social”.Esta denición está ligada al sentido moderno de civilización, sentidoque se inscribe en la evolución del pensamiento antropológico del si-glo XVIII, evidentemente ligado a un pensamiento etnocéntrico queacompaña y se arma en el período de la colonización, ésta últimacaracterizada como una acción civilizadora en relación con los pue-blos “no civilizados”.

Braudel, en su libro Grammaire des civilizations traducido en

castellano como Las civilizaciones actuales, estudio de historia econó-mica y social, analiza bien los cambios semánticos de las defnicionesde cultura y civilización a lo largo de la historia en algunas lenguas.

La expresión moderna del término “civilización” viene de la plu-ma de Turgot, en 1752, que preparaba una obra sobre la historia uni-versal, pero que no la publicó. La entrada ocial de la palabra impresaaparece con la publicación del Traité de la population de Mirabeau,padre del tribuno revolucionario. Sin embargo, Voltaire, que no usóla palabra civilización, ue el primero en denirla en su Essai sur les

moeurs et sur l’Esprit des Nations (1756) cuya traducción al castella-no es Ensayo sobre las costumbres y el Espíritu de las Naciones. Vol-taire ue el primero en proponer un esquema de una historia generalde la civilización.

Incluso si en algunas lenguas los dos conceptos son considera-dos sinónimos, nos parece interesante conservar los dos conceptosseparados, aunque con relaciones evidentemente necesarias. Estaactitud nos permitiría comprender mejor la emergencia y el desar-rollo de las civilizaciones que van a imponerse sobre algunas cultu-ras o van a infuenciar a las mismas, con su consentimiento o no, ya las sociedades históricas concretas. Las civilizaciones y las culturasno son un río tranquilo. En ellas coexisten varias contradicciones quevan a permanecer y a transormarse en el proceso de desarrollo his-tórico de una cultura /civilización dada.

Podemos, así, armar que el desarrollo de la humanidad es eldesarrollo y coexistencia de las culturas, lo que plantea un problemaesencial para la educación. ¿Cómo considerar, en el proceso educa-tivo, las culturas que coexisten en una sociedad histórica dada? Siconsideramos que la educación debe tomar en consideración la so-

cialización especíca de las otras culturas, deberíamos aceptar quetoda educación es una acción intercultural o multicultural. Pararase-



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ando a Goethe que sostiene que aprender una lengua extranjera nosayuda a comprender nuestra propia lengua, diríamos que el estudiode otras culturas nos ayudaría a comprender nuestra propia cultura.Esta orientación pedagógica tal vez pueda contribuir a desarrollar ennosotros capacidades para criticar nuestra propia cultura y, por con-secuencia, las otras culturas. Volveremos también sobre este punto.

Aparte de la aceptación (consciente o inconsciente) o la resis-tencia a ciertas determinaciones de las culturas, existen igualmentedeterminaciones que pueden ser caracterizadas como negativas opositivas, según la mirada crítica del otro o de ellas mismas. La tomade conciencia de esas contradicciones puede llevar a una cultura/ci-vilización a criticar las otras, pero, también, puede permitir una mira-da crítica de ella misma, una auto-evaluación permanente que pue-de ayudar a su desarrollo consciente y a la aceptación para aprenderde las determinaciones positivas de las otras culturas/civilizaciones.

Pensamos que este sentido crítico consciente debería ser propuestoy desarrollado por la educación como una determinación esencialdel proceso educativo. Volveremos más tarde sobre este punto, des-pués de haber estudiado el concepto de educación.

EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN

Educación viene del participo pasado del verbo latino educare(nutrir, instruir), pero está también el verbo educere (esta vez no se

trata de nutrir sino de “conducir uera de”, o mejor, “conducir uera desí mimo”, de ahí conducir, deducir, introducir, derivado de dux, ducis(jee). El autor latino Cátulo utiliza el verbo educere por “hacer nacer,abrirse, emerger” y, posteriormente, Virgilio le da el sentido de “educara un niño”. Pensamos que los dos orígenes del concepto educaciónno son incompatibles. En términos actuales podríamos decir que elhecho de nutrir sería la acción de proponer contenidos diversos parala socialización y conducir uera sería la acción de que el educandoconstruya ormas especícas de apropiarse teórica y prácticamentede estos conceptos/acciones a través de innumerables mediaciones,todas de carácter social.

Al igual que el concepto de cultura, el concepto de educaciónha adquirido históricamente múltiples signicaciones en las nacio-nes occidentales. Según Durkheim cada sociedad tiene un conceptode hombre y de ella misma, y son estos conceptos los que se convier-ten en los objetivos del proceso educativo. El concepto de los griegossobre la sociedad y el hombre (que también conoce dierencias en lasciudades griegas) es dierente al de los romanos. Mientras que el ide-al del hombre en Grecia (especialmente en Atenas) era ormar por laEducación “espíritus delicados, sutiles, apasionados por la medida y

la armonía, capaces de sentir y apreciar la belleza”6 , Roma cultivabael ideal del “hombre de acción, apasionado por la gloria militar”.

6 Hegel sostenía que en esa épocael Espíritu absoluto se expresabapor el arte.



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En la Edad Media, la educación era ante todo cristiana 7. En lasdos épocas los hombres eran la imagen de los dioses o de Dios. Apartir del Renacimiento, la educación tiene un carácter más laico,más literario (el humanismo). Pero en esa misma época comienzan aemerger las ciencias naturales (hoy ciencias de la vida y de la tierra).Nace entonces lo que podríamos llamar el cienticismo, que se opo-

ne a una educación humanista ya que la educación empieza a ponerel acento en la enseñanza aprendizaje de las ciencias modernas. Eladvenimiento de la Revolución Francesa traerá una nueva concepci-ón de la sociedad y del hombre que tiene por consecuencia el naci-miento de nuevos conceptos de educación.

En la época contemporánea, lósoos, educadores, psicólogoshan planteado dierentes conceptos de educación. Entre otros, Kant,Durkheim, Dewey, Piaget. Todos esos conceptos apuntan a un conjunto de actividades con el n de socializar a los educandos, proponi-

éndoles los conocimientos desarrollados por sus culturas (y a menu-do por otras cultura), sean ellos de carácter moral, estético, cientíco,político, económico, etc.

RUPTURA ENTRE EL HUMANISMO Y EL CIENTIFICISMO ENLA EDUCACIÓN

Lo que a nuestro modo de ver es un problema esencial para laeducación contemporánea es la ruptura entre una educación huma-

nista y una educación cienticista. Las dos concepciones de la edu-cación no nos parecen contrarias sino más bien complementarias.Ninguna de las dos debería tener la pretensión de ser absoluta. Lamultiplicidad de las ciencias, tanto de la vida y de la tierra como lasciencias sociales, debería tener como guía conductora la interdiscipli-naridad para permitirnos comprender y actuar en el mundo. La uni-lateralidad conduce a una ceguera intelectual que niega una de lascaracterísticas esenciales del conocimiento racional de las ciencias,que es siempre incompleto, por esencia, y que tiene sus límites his-tóricos. La conciencia de los límites del conocimiento humano, cual-quiera sea su naturaleza, debería permitir comprender mejor tantolas posibilidades y los límites de un conocimiento particular como delconocimiento humano en general. Esta conciencia tal vez evitaría laormación de seres humanos robotizados, tal vez técnicos ecientespero susceptibles de ser manipulados por poderes políticos que im-ponen políticas económicas contrarias a la propia humanidad. Recor-demos el pensamiento de Hegel participando en el debate siemprerecurrente sobre la instrucción y la educación: “La conducta consisteen guiar la aplicación de lo que enseñamos. De ahí viene la dierenciaentre un preceptor que no es sino un proesor y el pedagogo que esun guía. El primero educa en vista de las exigencia de la escuela, el

segundo en vista de la vida”.

7 Según Hegel el Espíritu absolutose expresa, en la Edad Media, a tra-vés de la religión y, en la Edad Mo-derna, a través la losoía (ciencia)



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Nuestro enoque “Pedagogía del Texto” propone una educaciónmulti/interdisciplinar, como también una educación multi/intercul-tural, como una orma de plantear una educación integral e integra-dora, dimensión esencial para proponer una educación de calidad.

CULTURA, CIVILIZACIONES Y EDUCACIÓN

Es evidente entonces que la educación hace parte de la cultura(¡de todas las culturas!) y es un instrumento para la socialización dela misma. Además, la cultura necesita un proceso educativo que de-pende de las características propias de cada una de ellas. Es verdadque la cultura orma el pensamiento, pero a su vez el pensamientoorma las culturas. El pensamiento es un pensamiento que actúa yque, actuando, se crea.

Las culturas y sus procesos educacionales (como determina-ción esencial y como instrumento de su reproducción) pueden es-tar o no insertas en una civilización, comprendida esta última en susentido amplio, es decir, como la dene Braudel (1993, p. 23-42): Lascivilizaciones son espacios (tierras, relieves, climas, vegetaciones, es-pecies animales, etc.), son un área cultural (un interior en donde seencuentra dominante la asociación de ciertos rasgos culturales), sonronteras jas y permeables (para que los bienes culturales partany entren), son sociedades (los dos conceptos se reeren a la mismarealidad), son una red de ciudades (en oposición a la sociedad del

campo), son economías (los hombres las han construido con la uer-za de sus brazos y de sus manos y el desarrollo de sus capacidadesintelectuales a través del trabajo), son mentalidades colectivas (unasrepresentaciones del mundo, y de la sociedad en donde la religión esun rasgo predominante), son continuidades (que se expresan en eltiempo histórico construyéndose en permanencia como estructuras,en una larga duración), etc.

EL ADJETIVO CULTURAL

El adjetivo cultural ue inventado en Alemania alrededor de1850. El mismo designa el conjunto de contenidos que recubren almismo tiempo la civilización y la cultura. En esas condiciones se diráde una civilización, o de una cultura, que ella es un conjunto de bie-nes culturales, su historia es una historia cultural; que los préstamosde una civilización a otra son transerencias culturales en relacióncon los bienes materiales y espirituales. Como puede verse, el usode este adjetivo es cómodo ya que olvida eventuales complicacio-nes conceptuales pues la poca precisión del término no da cuenta dematices esenciales. Muchos autores lo utilizan exageradamente olvi-

dando o escondiendo todos los problemas conceptuales que implicahablar de una cultura o civilización, con un enoque metodológico



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que pone más el acento en una concepción estática que dinámica(Durkheim), o más sincrónica que diacrónica (Saussure).

¿Cuál es el papel de la educación en la construcción de la cul-tura/civilización? ¿La educación es sólo un componente esencial dela cultura y un instrumento de la reproducción de ella misma? ¿Cuál

es el papel de la educación para contribuir a la construcción de lacultura/civilización? Las respuestas a estas preguntas estarán dadaspor la concepción que la sociedad tiene de sí misma y del rol que ellaatribuye a la educación. Si el papel de toda la sociedad es el de cons-truir conscientemente la sociedad/cultura/civilización, la educacióndebe cumplir su papel de socialización de los individuos y de la co-lectividad desde una perspectiva crítica, con un enoque sincrónico/diacrónico, cultural/intercultural/multicultural. Pensamos que todasocialización consciente de los bienes culturales llevada a cabo porla educación debería estar acompañada de una crítica de los propios

bienes culturales, desde sus bases teóricas y prácticas, desde sus mi-tos hasta las acciones y consecuencias de sus acciones. Siendo quela socialización consciente de los bienes culturales se realiza en unproceso histórico especíco, la apropiación crítica de las mediacio-nes debería igualmente seguir una progresión determinada. En esesentido la enseñanza-apropiación de los conocimientos y la críticade esos conocimientos teórico-prácticos deberían proponer el estu-dio, también crítico, de otras culturas/civilizaciones, para obtener unconocimiento más proundo y crítico de la cultura propia, como lohemos maniestado pararaseando a Goethe. Sería una de las pistasa seguir, existiendo sin duda otras. Tal vez otra sería estudiar las con-secuencias de la acción de la cultura sobre la sociedad y el ambiente,para corregir o cambiar las premisas, los conceptos, los mitos, etc.,que sustentan ormas de acciones que atentan contra la destrucciónde las culturas.

La crítica de las culturas podría permitir la prevención de catás-troes humanas o ambientales como lo estamos constatando ahoraen la civilización occidental. Destrucción del planeta, destrucción delser humano. Consecuencia tal vez del resultado de una concepciónde la sociedad, de la naturaleza y del poder ilimitado del hombre so-

bre esta última. El capitalismo y el socialismo, conocidos hasta hoyhan apostado a un progreso técnico sin n, sin prever las consecuen-cias que hoy está viviendo la humanidad entera con secuelas irre-versibles ya para los años más inmediatos. Tenía razón Moravia, unexcelente escritor italiano, que ue invitado a un congreso sobre losderechos humanos en París y, después de conocer la destrucción deHiroshima, expresó: “¿Para qué hablar de los derechos humanos siestamos prontos a destruir a todos los humanos?”.

Es verdad que esta educación crítica no puede escapar a las lu-

chas encarnadas de los grupos sociales y las culturas/civilizacionespor sus ideas, sus poderes, sus estatus sociales, sus privilegios, pero



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¿para qué todo eso si la sociedad injusta y desigual está destruyén-dose ella mima?

EL “DEBER SER” Y EL “CÓMO LLEGAR A SER”

Los organismos que deciden sobre las orientaciones de la edu-cación, tanto los internacionales como los nacionales, incluyendo amuchas ONG, toman posiciones rmes para denir el deber ser delser del que participa en la socialización educativa. Como lo hemos di-cho, el proceso educativo tiene como reerencia primera el conceptode sociedad y el concepto de ser humano, conceptos que se conun-den, sobre todo en la civilización occidental. En el Occidente, el con-cepto de sociedad y, por ende, el concepto de ser humano parten dela concepción de la sociedad tecnológica industrial en permanenteexpansión, imponiendo esta concepción a todas la sociedades/civili-

zaciones no occidentales.

Es verdad también que tales valores a-críticos no pueden serimpuestos especialmente a los intelectuales, o al menos a algunosde ellos, ni tampoco puede imponerse una aceptación ciega de esosvalores y concepciones. Así, existen voces que se oponen a la con-cepción dominante sobre el progreso sin n de la sociedad tecno-lógica industrial. Estas voces racionales, con argumentos serios, sos-tienen la necesidad de cuestionar lo que nos conduce a la catástroehumana, pero chocan con intereses esencialmente económicos que

hasta ahora no han podido ser desestabilizados. En ese sentido, pen-samos que la universidad, lugar de refexión y de humanidad, puedecontribuir a la tarea de enseñar y criticar los bienes culturales de lacivilización occidental, lo que no signica negar todo, pero sí superarelementos negativos que conducen al desastre.

Existe una paradoja en las sociedades occidentales: de un ladoponen el acento en la educación del ser humano adaptado a la so-ciedad tecnológico-industrial, cuya esencia es eminentemente eco-nómica, y, de otro lado, en valores que deberían ser objetivos en laormación del ser humano. Los organismos decisorios, sobre todo los

que trabajan en educación, proponen que el ser ormado debe serautónomo, democrático, honesto, pacíco, solidario, crítico, etc., esosmismos valores que, desde una perspectiva humanista, son recono-cidos como esencialmente humanos. Sin embargo, los organismosque toman las decisiones no tienen una preocupación consecuentepara buscar los “cómos” que permitirían alcanzar estas características.

Nuestra posición humanista nos ha impulsado a buscar ormasprácticas y teóricas que nos permitan transormar estos “deber ser”en prácticas concretas. Así, esta preocupación por “cómo hacer ser”

ha sido una constante en nuestro trabajo educativo. Trabajando eny con universidades, ministerios de educación, organizaciones no



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gubernamentales, comunidades, sindicatos, teniendo siempre comomira los sectores sociales menos avorecidos, en dierente países ycontinentes, hemos intentado proponer principios y prácticas peda-gógicas que puedan orientar y actuar en la construcción de un serhumano con las características anunciadas más arriba. Estos prin-cipios y prácticas pedagógicos hemos intentado sistematizarlos,

proponiendo el nombre de “Pedagogía del Texto”. Sin tiempo parahacer una exposición exhaustiva de nuestro enoque, lo que nos in-teresa es enunciar dos de esos principios y prácticas que podrían (yde hecho han podido) ormar un ser crítico y autónomo en algunasexperiencias educativas con socios del Tercer Mundo (c. Faundez yMugrabi, 2004; Faundez, Mugrabi y Sánchez, 2006).

Los principios de la autonomía y de la crítica se desarrollan uni-dos, pero en contradicción, ormando parte de un todo que Vigotsky(1995) denomina “capacidades psíquicas superiores”. En nuestro

abordaje, el dominio de dierentes géneros textuales crea las con-diciones para que el educando/a pueda apropiarse de los conteni-dos diversos, vehiculados por la diversidad de textos, sean ellos deciencias sociales, de ciencias de la vida y de la tierra, de matemática,literatura, etc. y los diversos metalenguajes de esas dierentes disci-plinas. Esta manera de educar, que conduce a la apropiación teórica ypráctica de los conocimientos, crea igualmente las condiciones paraque el educando/a tome conciencia de su propio proceso de apren-dizaje y de los procesos de aprendizaje de los otros educandos/as.Para aprender él o ella, el proceso mismo le exige hacerse cargo de supropio aprendizaje. Sin duda el papel del maestro/a es crucial, peroestá desempeñando un papel dierente al tradicional, ya que respon-sabiliza al educando/a para que sea un ser crítico de su pensamientoy de su acción, y crítico de los pensamientos y acciones de otros par-ticipantes en el proceso educativo. Al mismo tiempo, el desarrollo dela crítica le permite al educando/a llegar a ser un ser autónomo en suaprendizaje y en su participación en la vida social.

El desarrollo de la crítica en el proceso de enseñaza-aprendizajedesarrolla también las herramientas para aplicarlas en todas las es-eras de la vida social: económica, política, estética, ética, educativa,

etc. En una palabra, a todos los dominios de la cultura/civilización enla cual está inserto el educando/a como ente individual y como entesocial.



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http://slidepdf.com/reader/full/metodologia-55a35a81b5dcd 85/90Apêndices 85

A p ê n d i c e s

Apêndices


http://slidepdf.com/reader/full/metodologia-55a35a81b5dcd 86/90Apêndices86

A p ê n d i c e s



A p ê n d i c e s

APÊNDICE A

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu,__________________________________________, aluno/ado curso de Especialização em Educação do Campo do Programa dePós-Graduação em Educação do Centro de Educação da UniversidadeFederal do Espírito Santo, solicito autorização desta Instituição oude_________________________________________________________________________________________________ para realizarcoleta de dados necessários ao desenvolvimento do Trabalho deMonograa, cujo título é ____________________________________

As inormações obtidas através dessa pesquisa serão conden-ciais e asseguramos a privacidade dos sujeitos pesquisados. Desde já nos comprometemos em devolver a esta instituição os resultadosnais desta pesquisa.

Local e data.

Atenciosamente,

____________________________________

Assinatura do Pesquisador

____________________________________Assinatura do representante da Instituição

e/ou pesquisados (ou responsáveis)


http://slidepdf.com/reader/full/metodologia-55a35a81b5dcd 88/90Apêndices88

A p ê n d i c e s

APÊNDICE B

AVALIAÇÃO DA TEMÁTICA METODOLOGIA DE PESQUISAEM EDUCAÇÃO DO CAMPO E AUTO-AVALIAÇÃO

Nome: __________________________________________________

Data:___________________________________________________

Preencha o quadro abaixo, maniestando sua apreciação quan-to ao Caderno de Metodologia de Pesquisa em Educação do Campo. Use as expressões ou abreviações: concordo plenamente (CP),concordo em parte (C), discordo (D)

Linguagemclara

Conteúdos apresen-tados importantes e

necessários

Atividades acessíveise compatíveis com os

conteúdos

Unidade 1

Unidade 2

Unidade 3

Comente em linhas gerais o que achou da linguagem, dos con-teúdos e das atividades apresentadas em cada unidade que você te-nha apreciado com C (concordo) ou CP (concordo plenamente).

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A p ê n d i c e s

Caso tenha apreciado alguma das unidades colocando D paradiscordo, coloque abaixo as suas explicações.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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AUTO-AVALIAÇÃO

Considerando o conjunto das atividades didáticas (leituras, es-tudos, trabalhos, etc.) da temática metodologia de pesquisa em edu-cação do campo, inorme em que e como essa experiência de orma-ção contribuiu para a sua iniciação e/ou prática de pesquisa?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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Qual a nota que você se atribui?_________________________

Explique abaixo seus motivos e razões para ter atribuído estanota na disciplina cursada.

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metodologia

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