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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ – UNIVALI
MÁRCIA CRISTINE FURTADO DA SILVA
MEMÓRIAS E IDENTIDADES: TRAJETÓRIAS PESSOAIS E
PROFISSIONAIS DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DE
UMA ESCOLA COOPERATIVADA.
Itajaí (SC)
2008
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ – UNIVALI
MÁRCIA CRISTINE FURTADO DA SILVA
MEMÓRIAS E IDENTIDADES: TRAJETÓRIAS PESSOAIS E
PROFISSIONAIS DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DE
UMA ESCOLA COOPERATIVADA.
Dissertação apresentada ao colegiado do PMAE como
requisito à obtenção do grau de Mestre em Educação
– área de concentração: Educação – Linha de
Pesquisa: Formação Docente e Identidades
Profissionais -Grupo de Pesquisa – Educação e
Trabalho.
Orientadora: Dra. Tânia Regina Raitz
Itajaí (SC)
2008
UNIVALI UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ Curso de Pós - Graduação Stricto Sensu Programa de Mestrado Acadêmico em Educação – PMAE
CERTIFICADO DE APROVAÇÃO MÁRCIA CRISTINE FURTADO DA SILVA
MEMÓRIAS E IDENTIDADES: TRAJETÓRIAS PESSOAIS E
PROFISSIONAIS DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DE
UMA ESCOLA COOPERATIVADA.
Dissertação avaliada e aprovada pela Comissão Examinadora e referendada pelo Colegiado do PMAE como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação. Itajaí (SC), 05 de dezembro de 2008.
Membros da Comissão: Orientadora: ________________________________ Profª. Dra. Tânia Regina Raitz Membro Externo: ________________________________ Profª Dra. Simone Valdete dos Santos Membro representante do colegiado: _______________________________ Profª Dra. Adair Aguiar Nietzel
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FICHA CATALOGRÁFICA
S38m
Silva, Márcia Cristine Furtado da, 1968-
Memórias e identidades [manuscrito] : trajetórias
pessoais e profissionais docente na educação de jovens e
adultos de uma escola cooperativada / Márcia Cristine
Furtado da Silva. – 2008
131 f. ; 30 cm.
Cópia de computador (Printout(s)).
Dissertação (mestrado) – Universidade do Vale do Itajaí,
Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, 2008.
“Orientação: Profª. Drª. Tânia Regina Raitz”.
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Renato , Pedro Germano e Amanda
Esperando que a ausência da convivência familiar, dedicada
à atividade de pesquisa, seja compensada pelo compromisso
social e político que este trabalho pretende representar.
AGRADECIMENTOS
Muitos são os agradecimentos a fazer, por ocasião do término deste trabalho.
Tive a oportunidade de conviver com várias pessoas que contribuíram cada qual à sua
maneira, para que eu chegasse até aqui. Lembrar de todas essas pessoas seria
impossível, mas não posso deixar de registrar o nome daqueles que estiveram mais
próximos e, até daqueles que, mesmo sem o saber, sempre me estimularam e ajudaram
nessa caminhada.
A Deus, pela fé que me faz acreditar, todos os dias, na possibilidade de vitórias.
Ao meu marido Renato amor de minha vida, grande companheiro, amparando-me nos
momentos mais difíceis, ao dividir as responsabilidades (e quase sempre me
poupando) nos cuidados com a educação e o desenvolvimento de Pedro Germano e
Amanda, nossos filhos.
Ao meu filho Pedro Germano, que nunca pediu mais do que eu podia dispor no
momento e pela ajuda primordial na transcrição de todas as gravações para análise de
dados.
À minha filha Amanda, pelo amadurecimento e entendimento dessa minha trajetória.
À minha mãe Irene, espelho da minha vida; pelas orações, apoio e palavras de ânimo
sempre na “hora certa”.
Às minhas irmãs Silvana e Fernanda, que sempre torceram por mim, sendo elos
formadores e necessários de minha base familiar.
Ao meu sogro Pedro e minha “sograstra” Madalena, pelo incentivo e pelo
encorajamento no começo de minha jornada.
À minha sogra ( in memorian) Simone , pela alegria e orgulho que sempre sentia em
me ver estudando.
Ao meu pai (in memorian), pelo “nosso” perdão de uma vida de desencontros.
À minha avó, matriarca, com quem sempre brinco dizendo que sou a primeira neta,
primeira sobrinha, primeira filha, primeira a dar os bisnetos e agora a primeira a
concluir o Mestrado em Educação e sei que ela vai sorrir e aprovar essa nova titulação.
Aos meus tios, tias, primos, primas, cunhados, cunhadas, sobrinhos e sobrinhas que
souberam entender meu relativo “afastamento” de festas e confraternizações.
À minha coordenadora Neusa, pelos ensinamentos de que tudo tem seu tempo certo e de
que era meu tempo de aproveitar esse momento.
Ao meu coordenador Júlio que sempre atendeu meus pedidos e fez minha vida
profissional tornar-se mais tranqüila.
Ao meu amigo-irmão Chico , sua esposa Gisele e seu filho Vitor, pela família
maravilhosa que sempre foi; pelo entendimento, carinho e companheirismo.
À minha amiga Eliana, por fazer-me acreditar que era necessário caminhar para o
mestrado e por “enganar-me” dizendo que seria fácil.
Aos meus sujeitos de pesquisas: André Ricardo, Fernanda, Eva, Francisco, Felipe, Ana
Batalha e Cristina, com quem partilhei momentos comuns na docência, que ajudaram
em minha formação como pesquisadora. Esses educadores se dispuseram, generosa e
gentilmente a participar dessa pesquisa, partilhando suas trajetórias profissionais e
pessoais, sem eles este trabalho não teria sido possível.
À administradora Ivanice do Colégio Ápice, sempre prestativa e buscando auxiliar nas
informações pertinentes à pesquisa.
Às minhas amigas do GP: Maria Conceição, Natali, Lígia, Lúcia, Luciane e Jaqueline,
que sempre fizeram os momentos de estudos muito prazerosos.
À minha orientadora doutora Tânia Regina Raitz que acompanhou com entusiasmo o
desenvolvimento da pesquisa, demonstrando a todo momento uma grande confiança na
minha capacidade de enfrentar e concluir com êxito os desafios do mestrado. Sou-lhe
grata pela interlocução e escuta ativa, e pelo cuidado e respeito revelados durante todo
esse período.
Um agradecimento especial à doutora Valéria Silva Ferreira, professora dedicada e
competente, que em tão pouco tempo de convivência me ensinou tanto sobre os
intricados processos que envolvem a Educação.
À doutora Adair, professora que me ensinou sobre fruição literária. Uma pessoa que é
apaixonada pelo que faz, com a condição de apaixonar o próximo . Ela fortaleceu-me
com seus ensinamentos, quando eu achei que já não podia mais.
À doutora Simone Valdete dos Santos que me indicou referências, destaques teóricos
e autores que enriqueceram minha pesquisa e contribuíram muito para a finalização
da minha dissertação.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – número de alunos................................................................................76
Tabela 2 – formação dos professores....................................................................82
LISTA DE ABREVIATURAS
ANPED- Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
CEAA- campanha nacional de educação de adultos e adolescentes
CEI- cooperativa de ensino Itumbiara
CEFET- centro federal de tecnologia
CONFITEA- confederação internacional de adultos
COOPROCAM- cooperativa de professores em educação de Balneário de Camboriú
COTEL- cooperativa de trabalho educacional
DETEC- departamento de ensino e tecnologia
EAD- ensino à distância
EJA- educação de jovens e adultos
ENEJA- encontro nacional de educadores de jovens e adultos
FEJA- formação de educadores de jovens e adultos
FNEP- fundo nacional de ensino primário
FNDE- fundo nacional de desenvolvimento da educação
INEP- instituto nacional de estudos e pesquisas
ITA- instituto tecnológico da aeronáutica
LDB- lei de diretrizes e bases
MEC- ministério da educação e cultura
MOBRAL- movimento brasileiro de alfabetização
OCB- organização das cooperativas brasileiras
OCESC- organização das cooperativas do estado de Santa Catarina
PUC- pontifícia universidade católica
SECAD- secretaria de educação continuada, alfabetização e diversidade.
SESCOOP- serviço nacional de aprendizagem do cooperativismo
SAE- serviço de apoio ao estudante
UAB- universidade aberta do Brasil
UFF- universidade federal Fluminense
UNESCO- organização das nações unidas
SUMÁRIO
.
RESUMO.................................................................................................................13
ABSTRACT.............................................................................................................14
INTRODUÇÃO ......................................................................................................15
Objetivo Geral......................................................................................................... 18
Objetivos Específicos..............................................................................................18
Problemática de pesquisa.........................................................................................18
Justificativa...............................................................................................................19
CAPÍTULO I
1 Revisão da literatura..............................................................................................20
1.1 Histórico da Educação de Jovens e Adultos.......................................................27
1.2 Docente na Educação de Jovens e Adultos.........................................................40
1.3 Histórico do Cooperativismo..............................................................................45
1.4 Cooperativismo Educacional no Brasil.............................................................50
CAPÍTULO II
2 Fundamentação teórica..........................................................................................56
2.1Campo da memória..............................................................................................57
2.2 Processo identitário.............................................................................................65
2.3 Trajetória profissional docente........................................................................................68
CAPÍTULO III
3 Percurso metodológico..........................................................................................72
3.1 História oral........................................................................................................72
3.2 Cenário da Escola...............................................................................................75
3.3 Sujeitos da Pesquisa............................................................................................78
CAPÍTULO IV
4 Análise dos dados..................................................................................................80
4.1 Memória escolar dos sujeitos............................................................................83
4.2 A visão dos sujeitos sobre a EJA........................................................................89
4.3 A visão dos sujeitos sobre cooperativismo escolar.............................................93
4.4 Ser educador na Educação de jovens e adultos...................................................98
4.5 O conceito dos sujeitos sobre educação............................................................ 103
4.7 Dificuldades na EJA.......................................................................................... 105
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................112
REFERÊNCIAS......................................................................................................117
ROTEIRO DAS ENTREVISTAS.........................................................................124
ANEXOS..................................................................................................................129
Contar é muito dificultoso. Não pelos anos que já se passaram. Mas pela astúcia que tem certas coisas passadas de fazer balancê, de se remexerem dos lugares. A lembrança da vida da gente se guarda em trechos diversos, cada um com seu signo e sentimento, uns com os outros acho que não se misturam. Contar seguido, alinhavado, só mesmo sendo as coisas de rasa importância. De cada vivimento real que eu tive, de alegria ou pesar, cada vez daquela hoje vejo que eu era como se fosse diferente pessoa. Sucedido desgovernado. Assim eu acho, assim é que eu conto. O senhor é bondoso de me ouvir. Tem horas antigas que ficaram muito mais perto da gente do que outras, de recente data. O senhor sabe; e se sabe me entende [...]
João Guimarães Rosa (1976).
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RESUMO
Este estudo buscou investigar as trajetórias identitárias de professores da educação de
jovens e adultos da Cooperativa Ápice da cidade de Balneário Camboriú/SC,
caracterizando-a como uma cooperativa de professores com influência importante na
configuração das práticas de educação de jovens e adultos. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa, dentro da linha de pesquisa: formação docente e identidades profissionais,
inserido no grupo de pesquisa: Educação e Trabalho. Essa pesquisa partiu da
memória como instrumento de construção e reconstrução da identidade docente e
institucional, utilizando a metodologia de História Oral com relatos orais, em que se
colheram lembranças de professores que atuam na EJA. Neste sentido, optou-se por
estudar as trajetórias de sete educadores, cujos percursos foram marcados pelo
envolvimento em experiências ocorridas a partir do início da cooperativa. Por meio de
relatos orais, foi reconstruída a memória e a experiência desses educadores,
incorporando seu processo de formação, que os mobilizaram a se envolverem na área
de educação de jovens e adultos e os significados que atribuem às práticas político-
educativas com jovens e adultos. Concomitantemente à análise de tais narrativas, foi
resgatada e construída a história da Cooperativa Ápice, identificando as mudanças e
continuidades dessa trajetória. Nessa confluência, os resultados da pesquisa tiveram a
finalidade de contribuir para o resgate e registro histórico da educação cooperativada
na cidade, além disso, pretendeu-se ampliar os conhecimentos sobre a História da
EJA, através de estudo aprofundado das experiências e versões particulares de
educadores na tentativa de compreender o contexto educacional, por meio do
indivíduo que nela viveu. Este estudo teve contribuições relevantes, baseados nos
autores: Antonio José Gomes, Antonio Nóvoa, Ecléa Bosi Maurice Halbwacks,
Maurice Tardif , Maria Margarida Machado, Osmar Fávero, Paulo Freire, Sérgio
Haddad, e outros. Através dos relatos orais percebeu-se que as marcas identitárias
dos sujeitos com a escolha profissional começou já na escola como discente
participativo e preocupado com a educação. A escola cooperativada chamou a atenção
do sujeito em análise pelos ideais de cooperação e ajuda mútua. O empenho do
professor que trabalha nessa cooperativa está voltado para a formação com a
educação de jovens e adultos, deixando a parte cooperativista relegada a segundo
plano.
Palavras-chave: EJA, Identidade, Memória, Cooperativa, Professores.
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ABSTRACT
This study investigates the identity formation of teachers of young people and adults
at the Ápice Cooperative in the town of Balneario Camboriu, Santa Catarina,
characterizing it as a cooperative of teachers who have a major influence in shaping
educational practices for young people and adults. This is a qualitative study, within
the line of research: teacher training and professional identities, which is part of the
research group: Education and Labor. This research is based on the idea of memory as
a tool for the construction and reconstruction of teacher and institution identity, using
the methodology of oral history with oral reports, in which memories of teachers who
work with EYA were gathered. We chose to study the histories of seven educators,
whose paths are marked by experiences that occurred at the start of the cooperative.
Through oral reports, the memory and experience of these educators was rebuilt,
including the training process they went through, what motivated them to become
involved in the area of education for young people and adults, and the meanings they
attach to political and educational practices in this field of education. In the analysis of
these narratives, the history of the Ápice Cooperative is also traced, identifying the
changes and continuities in this history. The results of the research seek to contribute
to the recovery and recording of the history of cooperative education in the town, and
to widen knowledge of the history of EYA in general, through a detailed study of the
experiences and particular versions of the educators, in an attempt to understand the
educational context through the eyes of those who actually experienced it. This study
received significant contributions from the following authors: José Antonio Gomes,
Antonio Nóvoa, Bosi Ecléa Halbwacks Maurice, Maurice Tardif, Maria Margarida
Machado, Osmar Fávero, Paulo Freire, Sergio Haddad, and others. Through the oral
reports, it was perceived that the marks of identity of the subjects with their
professional choice began while they were themselves school students, participative
and concerned with education. The cooperative school attracted the attention of the
subjects interviewed, due to its ideals of cooperation and mutual aid. The commitment
of the teachers working in this school is focused on training to work in the area of
education for young people and adults, while the cooperative part is relegated to the
background.
Keywords: EYA, Identity, Memory, Cooperative, Teachers.
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INTRODUÇÃO
A decisão de estudar a Escola Cooperativa Ápice da EJA, através de relatos
orais de professores foi fruto, em primeiro lugar, do desejo de registrar a história do
colégio Ápice e assim preservar elementos de sua história. Em segundo lugar, foi fruto
também da vontade de compreender a trajetória educacional dos docentes que
trabalham na Educação de Jovens e Adultos. Desse modo, poder contribuir, não só com
o processo de reflexão sobre uma instituição educacional cooperativa em particular,
mas também contribuir para o conhecimento do cooperativismo educacional no Brasil e
em Santa Catarina, segmento bastante recente no cooperativismo brasileiro, e que se
ressente da falta de estudos pautados em suas experiências.
A Cooperativa Ápice, designada como Cooper Ápice está situada na rua: 1572 ,
número 230, no centro de Balneário Camboriú, uma cidade catarinense com rico
potencial turístico e a primeira em qualidade de vida do estado que está localizada no
litoral norte de Santa Catarina. Balneário Camboriú foi chamada de Nossa Senhora do
Bom Sucesso no século XIX (1890), ao tempo anterior de sua emancipação em 1964.
O Colégio Ápice pertence ao ramo do cooperativismo educacional, da tipologia
cooperativista “professores”, por ter o seu quadro de cooperados formado por
professores e está registrado na OCESC como COOPROCAM (cooperativa de
professores em educação de Balneário Camboriú) .
Esses estudos contribuíram e subsidiaram a reflexão sobre a identidade
pedagógica e institucional das Escolas Cooperativas. Cabe ressaltar, que a bibliografia
sobre as escolas cooperativas é muito escassa, o que revela a necessidade e o valor da
realização de investigações desta natureza, nesta área.
As pessoas jovens e adultas trazem consigo experiências e uma carga de
conhecimentos acumulados e adquiridos de maneira informal no trajeto de suas vidas,
com diferentes interações e reflexos sobre o mundo, sobre as pessoas com quem
convivem e sobre si mesmas. Embora, significativos, esses conhecimentos por eles
construídos perdem seu valor “legal” se não forem validados por uma instituição social
destinada a isso, ou seja, a escola. A mesma escola que deverá ter uma equipe docente
diferenciada para atender às necessidades desses estudantes. Diante desse
entendimento, tem-se como preocupação neste estudo, a ótica de diversos olhares, para
tanto, sete professores foram entrevistados.
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Esta investigação resgatou contribuições educacionais, por meio da análise das
trajetórias pessoais e profissionais de educadores, cujos percursos de vida se imbricam
da cooperativa à história da EJA. Tais educadores, além de acompanharem as
modificações que aconteceram na escola Cooperativa Ápice, na atualidade, continuam
como protagonistas ativos, atuando na educação de jovens e adultos.
Pretendeu-se analisar, por meio da memória desses educadores, elementos/pistas
que ajudem a compreender algumas marcas identitárias da EJA, com base nas práticas
político-pedagógicas vivenciadas e nas experiências acumuladas por esses educadores.
Pretendeu-se identificar determinadas mudanças e permanências que perpassam a
história da educação de jovens e adultos bem como o processo cooperativo educacional
em Santa Catarina.
De acordo com Brandão (2002, p.142), existe toda uma trajetória de idéias, de
ideários e de projetos acerca de um tipo de trabalho educativo que autoriza a reconhecer
uma tradição cultural própria na educação. Conforme o autor, “Uma tradição
acontecida no passado e em vários momentos e que hoje se abre às mais diferentes
leituras críticas, entre educadores e entre outras pessoas ocupadas em compreender
fenômenos humanos e culturais”.
Neste sentido, o último documento oficial do Ministério da Educação, relatado
no livro Educação de Jovens e Adultos: uma memória contemporânea, (1996-2004),
dentre os problemas enfrentados pela EJA, destaca a falta de um corpo docente
habilitado para um desempenho adequado a essa modalidade de ensino. Os cursos de
formação para o magistério não contemplam as especificidades da área e há poucas
alterações de qualificação e especialização, de modo que os professores dispõem de
reduzidas oportunidades de aperfeiçoamento e atualização nos fundamentos teórico-
metodológicos da EJA, restrito quase que exclusivamente àqueles programas que
empreendem esforços de formação em serviço de seus educadores.
Há que se considerar ainda a existência de um elevado contingente de docentes
sem habilitação e/ ou formação específica que atuam, tanto nas redes públicas de
ensino, como nas escolas comunitárias, e também nas práticas educativas dos
movimentos sociais, para os quais alguns estados mantêm programas de habilitação de
professores leigos. Assim, também investigou-se nessa pesquisa, a habilitação e/ ou
formação específica dos professores cooperados na escola Ápice em Balneário
Camboriú.
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Nas páginas que se seguem, o leitor está convidado a encontrar sujeitos cujas
trajetórias profissionais e de vida foram marcadas pelo envolvimento na educação de
jovens e adultos. As opções pessoais, as contingências da vida, os sonhos, as idéias e
práticas políticas e pedagógicas de que participaram estarão registradas em forma de
narrativas, as quais constituem uma fonte rica de reflexão sobre os processos de
configuração que permeiam a EJA na contemporaneidade. Reconstituir a memória das
lutas e práticas político-pedagógicas desses educadores constitui o caminho para
compreender como a educação de jovens e adultos foi ganhando a configuração que
hoje se conhece, um processo marcado por construções permanentes, nas quais se
delineiam lutas, rupturas, avanços e continuidades. Neste sentido, todo o exposto
anteriormente justifica este estudo de forma teórica, científica e socialmente.
O capítulo I faz uma revisão da literatura e perpassa todo o histórico da
educação de jovens e adultos. São analisadas várias dissertações e teses em que
estavam inseridos os docentes na EJA . A pesquisa analisa uma escola cooperativada e
esse capítulo também expõe todo histórico do Cooperativismo e mais explicitamente o
cooperativismo educacional no Brasil.
O capítulo II descreve a fundamentação teórica da pesquisa utilizando-se do
campo da memória e identidade. Essas teorias foram fundamentais para a formação da
marca identitária de cada sujeito da pesquisa.
O Capítulo III avança com todo percurso metodológico salientando todo
processo da História oral bem como apresentando o cenário da escola estudada e os
sujeitos da pesquisa.
O Capítulo IV é utilizado para análise de dados que é dividida em seis eixos:
memória escolar dos sujeitos; a visão dos sujeitos sobre a EJA; a visão dos sujeitos
sobre cooperativismo escolar; ser educador na educação de jovens e adultos; o conceito
dos sujeitos sobre educação que culminam com as dificuldades apontadas na EJA.
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OBJETIVO GERAL:
Investigar as trajetórias pessoais e profissionais de professores da escola Cooperativa
Ápice, resgatando elementos que permitirão compreender a construção de suas
subjetividades/identidades pessoais e profissionais, contribuindo com a reflexão sobre
as marcas identitárias e os processos de formação docente na educação de jovens e
adultos e escolas cooperativas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Analisar como os educadores cooperados significam suas práticas político-
educativas em uma cooperativa escolar.
• Resgatar as marcas identitárias da Cooperativa Ápice, através da memória dos
educadores cooperados.
• Identificar os processos que mobilizaram os educadores cooperados a se
envolverem na área educativa de jovens e adultos.
PROBLEMA DA PESQUISA
Como se constroem as trajetórias identitárias pessoais e profissionais de professores
cooperados atuantes na EJA, através da vivência histórica de cooperativismo
educacional?
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JUSTIFICATIVA
Confere-se aos profissionais da Educação de Jovens e Adultos, um caminho
difícil, mas não impossível. Ao conviver com as realidades e particularidades de cada
aluno, quando deparados com realidades muito distintas e nunca antes conhecidas ou
vividas, atenta-se ao educador repensar a própria vida.
Quanto mais se acentua a crise econômica e social, mais a EJA assume rele-
vância política. É neste sentido que o trabalho de Paulo Freire toma as proporções que
têm repercussão até hoje no mundo inteiro. A EJA deve considerar o diálogo
pedagógico que Paulo Freire propõe e desenvolve, indo além de uma perspectiva
pedagógica. A reflexão com a trajetória pessoal e profissional do docente da EJA
constitui-se em um trabalho de construção social. A educação de jovens e adultos
ocorre num cenário de desafios que exigem uma concepção de educação para além da
escolarização formal. Ela exige novas fronteiras, pede uma educação baseada na
construção do conhecimento, que aponte para a resolução de problemas, para a auto-
aprendizagem, que insista na reflexão permanente sobre a prática. Uma educação para
a vida, porta para a educação permanente.
Os relatos das experiências de professores da EJA buscam tornar-nos mais
reflexivos, considerando essas experiências como uma ampliação do universo cultural
e uma consciência de que a educação é para todos. Os esforços da institucionalização
da EJA nas políticas públicas tendem a romper com a negatividade neste campo e
ressaltam o compromisso do educador com a sua prática, valorizando o trabalho
pedagógico, que está pautado em uma escola cooperativada.
A respeito do cooperativismo, sabe-se que é uma filosofia, uma doutrina, que
tem por base a organização de forma coletiva e solidária, vindo a formar um movimento
e um sistema, onde a viga mestra é a união, aplicada de forma democrática, através dos
cooperados, e que vem sendo uma alternativa diferenciada na gestão da educação,
comparada à da escola pública e particular, por ter a práxis de uma gestão calcada na
participação democrática de toda comunidade escolar.
Para estes educadores, estabelecendo-se aqui como educador que leciona em
uma cooperativa educacional, busca-se dentro do ato de narrar a própria história, um ato
de conhecimento e um espaço privilegiado de reflexão e discussão pedagógica. Nesta
perspectiva, justifica-se a relevância científica e social do estudo apresentado.
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I CAPÍTULO
1.Revisão da literatura
Com base nos estudos realizados pela ação educativa
www.acaoeducativa.gov.br sob a coordenação de Sergio Haddad (2002) foi interpretado
e analisado um conjunto de 183 dissertações e teses sobre a educação de jovens e
adultos, defendida no período de 1986 a 1998. As pesquisas relacionadas ao professor
da educação de jovens e adultos se constituíram em quatro teses e vinte e oito
dissertações. Conforme o estudo os temas foram divididos: a- Relações Professor/Aluno
e Visões sobre a EJA – que abordou as relações entre professores e alunos e as visões
que têm de si e do processo de aprendizagem; b-Professor- sua prática e sua formação –
que tratou de pesquisas mais voltadas ao professor e sua prática, juntamente com a
questão da formação de professores para atuar em educação de jovens e adultos.
Da análise realizada das trinta e duas pesquisas que tratam de temas ligados ao
professor, foram encontradas nove que se referem mais especificamente à prática
pedagógica dos professores que atuam na EJA, todas referentes às dissertações de
mestrado. As outras onze, três teses e oito dissertações, enfocam como questão central a
formação de professores dessa modalidade de ensino. Há quase unanimidade na
constatação da necessidade de uma preparação específica dos professores que atuam em
EJA, balizada em exemplos de experiências pesquisadas ou na comprovação das
precariedades dos trabalhos dos professores, onde esta formação não ocorre.
Nas discussões relacionadas à pratica dos educadores da EJA , retoma-se a
necessidade de articulação entre o pedagógico e o político na ação educativa que se
aproxime da realidade da escola. As teorias de uma atuação transformadora da realidade
devem ultrapassar os discursos e concretizar as relações pedagógicas de professores e
alunos, mas também na atuação dos agentes formadores que procuram intervir nas
experiências educativas. Neste sentido, repõe preocupações significativas das práticas
da educação popular que apontam também para questões fundamentais , em geral de
todos os educadores da EJA.
As abordagens analisadas retomam questões que já vêm sendo discutidas em
Educação de jovens e adultos, no que se referem à relação professor/aluno que se
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estabelece nas mais diferentes experiências, sejam elas em curso regulares ou supletivos
ou em programas de alfabetização.
As pesquisas feitas pela ação educativa, sob a coordenação de Sergio Haddad
(2002) - Educação de Jovens e Adultos no Brasil - série estado do conhecimento -
reafirmam, ainda hoje, o preconceito impregnado entre professores, corpo técnico e
mesmo entre os próprios alunos. Este é um desafio que precisa ser enfrentado em
qualquer proposta da EJA, sobretudo reconhecendo o direito à especificidade que esta
modalidade de ensino possui. Desta forma, onde isto tem ocorrido, as experiências são
exitosas e vêm buscando sistematizar os ganhos evidenciados numa modalidade que
pouco a pouco vai se distanciando do modelo padrão da escola diurna, ao mesmo tempo
em que aponta para referências próprias em relação ao horário de funcionamento das
aulas e aos programas desenvolvidos.
Nesse aspecto, faz-se uma referência ao objeto desta pesquisa em que os
professores cooperados e sujeitos têm reconhecido essa dificuldade no horário escolar,
modificando a grade disciplinar de cinco para quatro hora/aulas diárias, proporcionando
ao aluno uma qualidade nas disciplinas e não sobrecarregando no horário noturno. O
que parece desqualificar o ensinamento e aprendizagem tem-se mostrado como uma
motivação para que os alunos freqüentem as aulas com mais entusiasmo, garantindo
assim a qualidade esperada nesse período escolar.
Sérgio Haddad (2002) também reforça, através de pesquisas realizadas que a
formação continuada de professores deve ser feita numa estreita relação com a prática
cotidiana, com acompanhamento sistemático ao professor, para que se possa garantir
algum retorno desta ação ao trabalho efetivo em sala de aula. Diante da importância da
formação continuada, França (2001) defende a dissertação “Em busca da especificidade
da formação de educadores de jovens e adultos”, uma reflexão sobre a formação de
educadores de jovens e adultos (FEJA), considerando a necessidade emergente de
estudos nesta área, tendo em vista buscar compreender a práxis da FEJA e contribuir
para a melhoria de sua qualidade. Esta investigação aponta para a confirmação da
hipótese da necessidade de se buscar a especificidade na FEJA, indicando a tendência
da formação do profissional reflexivo pautada numa epistemologia da prática.
Os resultados revelam a urgência de superação da falta de políticas públicas para
a EJA e a necessidade de construção de novo paradigma para a formação de professores
como uma educação de adultos continuada, cujo objetivo maior, seria possibilitar o
desenvolvimento do potencial do educador da EJA. Portanto, retoma-se o conceito de
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educação ao longo da vida, que envolve uma multiplicidade de processos de
aprendizagem ou educativos, talvez tão relevante para a iminente sociedade do
conhecimento.
A formação docente vem instigando sobre pesquisadores que buscam caminhos
para melhor capacitar os professores, de modo que esses construam e reconstruam sua
prática. Bezerra (2005) defende a dissertação sobre “Práticas interformativas e
desenvolvimento profissional de professores de jovens e adultos” que investiga e
discute a formação que acontece na própria escola, onde o professor exerce a docência.
Para todos os professores, a formação na Escola foi a contribuição mais significativa de
seu desempenho como professor da EJA. Apesar das limitações inerentes à abordagem
investigativa utilizada, espera-se que o estudo que relata uma experiência pontual bem
sucedida, possa contribuir para a ampliação de práticas dessa natureza, possibilitando
uma aproximação cada vez maior do sonho da escola pública democrática e de
qualidade, apesar das adversidades e em meio à diversidade.
Constata-se na tese de Laffin (2006) “A Constituição da Docência entre
Professores de Escolarização Inicial de Jovens e Adultos”, uma docência na qual o
sujeito torna-se professor no seu fazer e no seu caminhar, fato esse que vem
contribuindo para a construção de um estatuto próprio da EJA, para a produção e
acúmulo de saberes teórico-metodológicos, potencializando um campo pedagógico e de
pesquisa.
Neste processo, reafirma-se a idéia da necessidade de uma formação que
contemple as particularidades da EJA, seus conhecimentos e saberes teórico-
metodológicos, bem como a necessidade de pensá-la como área de estudo fundamental
nos cursos de formação de docente em nível superior. Constitui-se, assim, a Educação
de Jovens e Adultos não somente pela oferta da escolarização e viabilização da
apropriação de saberes, mas também pelo fato de que os sujeitos jovens e adultos
encontram nessa escola um espaço que lhes é de direito e no qual interagem
socialmente.
A preocupação com a EJA fez Rocha (2006), escrever sobre: “Escola e trabalho:
análise da percepção dos professores sobre as implicações das mudanças do mundo do
trabalho na prática docente”, que tem por objetivo analisar a percepção dos professores
e verificar se esta percepção se diferencia em função da modalidade de ensino em que
atuam: Educação Geral, Educação Profissional e Educação de Jovens e Adultos. Os
resultados encontrados sugerem que os professores, apesar de desconhecerem algumas
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mudanças importantes que estão acontecendo no mundo do trabalho, demonstraram um
alto grau de conhecimento em relação a essas mudanças, as principais demandas
educativas decorrentes dessas mudanças e as implicações dessas na prática pedagógica.
A comparação dos resultados permitiu verificar que independente da modalidade em
que atuam, os professores percebem, de forma bastante semelhante, todos os itens das
três categorias em estudo. Este fato suscitou reflexões e indica a necessidade de
aprofundar os estudos com vistas a elucidar o porquê dessa visão.
Nessa verificação da modalidade de ensino em que o docente atua Salem (2006)
busca em sua dissertação intitulada ”A importância da percepção do aluno adolescente
na reflexão da prática docente”, desenvolver um trabalho com alunos, pais e
professores, acompanhando o processo ensino-aprendizagem. Tem por objetivo estudar,
na fase da adolescência, a percepção que o aluno adolescente tem de si e do adolescente
em geral, como também a percepção do professor junto a estes alunos e à sua formação
para atuação junto aos mesmos.
O que foi curioso é o fato de que 68,18% dos professores não tiveram em sua
formação acadêmica embasamento para sua atuação junto ao aluno adolescente. Quando
questionados sobre como percebem o aluno adolescente, 68,2% mostram um aluno
adolescente perdido, desinteressado, descompromissado, sem limite, indisciplinado.
Entre os alunos observa-se que a maioria denota conotações negativas ao adolescente
como rebeldia e irresponsabilidade. Já um total de 78% , quando indagados quanto à
percepção de si mesmo, apresentam conotações positivas, como legal, responsável
dentre outras. Assim total de 62% dos alunos apresentam uma imagem positiva de si.
A importância da formação docente é questão importantíssima nas pesquisas de
Sergio Haddad (2002), refletindo sobre isso, Santos (2007) defende a dissertação “A
formação do sujeito e o sujeito da formação: a relação com o saber de professores de
classes de educação de jovens e adultos de São Leopoldo”, que problematiza a relação
que professores de classes de Educação de Jovens e Adultos estabelecem com o saber e
com o ofício docente. Tem como pressuposto que os saberes, as relações e os sentidos
que os sujeitos-professores constroem e transformam ao longo de suas histórias de vida,
estão intrinsecamente relacionados com os saberes, as relações e os sentidos que esses
sujeitos-professores constroem sobre seu ofício docente. Essas relações, saberes e
sentidos serão investigados nesta pesquisa que está sendo apresentada.
O campo de estudos que investiga a relação com o saber pode se constituir
numa ferramenta importante para se pensar a formação de professores, considerando a
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necessidade de espaços de interação entre as dimensões pessoais e profissionais, no
projeto de formação. Estes espaços abrem a possibilidade de apropriação do sentido da
história, tanto pessoal, quanto profissional do docente, bem como a construção de
maneiras de ser e estar na profissão.
O estudo de Godinho (2007), ”Trajetória formativa de educadoras de jovens e
adultos: entre o formal e o não-formal”, aborda a relação entre a educação formal e não-
formal na formação de educadores/as de jovens e adultos que atuam em projeto
fundamentado nos pressupostos teórico-metodológicos da Educação Popular, na rede
municipal de Gravataí - RS. O foco do estudo é a relação entre a EJA (educação de
jovens e adultos e a EP (educação popular). A escolha do tema, a definição dos sujeitos,
contexto e procedimentos utilizados vinculam-se aos pressupostos da pesquisa
participante. O objetivo é compreender e analisar a relação entre as experiências formais
e não-formais desses/as educadores/as e as implicações dessas trajetórias formativas
sobre a identificação dos sujeitos com o campo educacional popular.
Os resultados obtidos apontam a dicotomia entre educação formal e não-formal,
associando-as, respectivamente, à teoria e à prática. Por fim, as reflexões das
educadoras entrevistadas registram que são dispersos os seus saberes sobre a EJA e sua
relação com a EP, bem como a identificação com o campo educacional popular. Assim,
a formação continuada em serviço apresenta-se como alternativa de sistematização e
construção de saberes, contribuindo, desse modo, para a constituição de uma identidade
que articule os dois campos educacionais.
O processo de identidade, para alguns pesquisadores, é verificado através de
relatos. Neste sentido, Antunes (2007) propõe verificar sobre práticas pedagógicas
desenvolvidas na Educação de Jovens e Adultos, na dissertação: “Relatos significativos
de professores e alunos na Educação de Jovens e Adultos e sua auto-imagem e auto-
estima”. Destaca-se que a professor foi citado como modelo cultural pelos alunos
adultos, ressaltando o compromisso social dessa figura e a importância de uma
formação continuada que revele renovadas práticas pedagógicas na EJA, alicerçadas nas
vivências pessoais dos alunos adultos. Recomenda-se que muito mais estudo no campo
da Educação de Jovens e Adultos e da auto-imagem e auto-estima sejam realizados, não
se esgotando aqui as possibilidades de entendimento destas áreas temáticas.
Almeida (2008), também contribui para o aperfeiçoamento dos educadores em
geral ao defender a dissertação “A formação docente na educação de jovens e adultos:
uma análise discursiva sobre os discursos da formação docente de profissionais
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envolvidos na Educação de Jovens e Adultos.” No trabalho foram analisados os
discursos dos professores da EJA, no que se refere à prática educativa, desvelando as
marcas discursivas que evidenciam a formação a que foram submetidos, estes que
apresentam claras marcas de repetição de posturas de imobilismo, adotadas no processo
ensino-aprendizagem, para os alunos dessa modalidade.
Através da revisão da literatura, sobre o docente da EJA, sentiu-se a necessidade
de referências sobre o cooperativismo educacional para a pesquisa proposta. A
dissertação de Araújo (2004) “Pode o cooperativismo ser uma alternativa viável para a
gestão escolar? um estudo de caso na cooperativa de ensino da cidade de Goiás ltda -
coopecigo.”, traz essa perspectiva. Estuda e analisa a gestão cooperativa como uma
alternativa de autogestão escolar, diferente do setor público e privado, e as implicações
na organização do trabalho escolar em relação à gestão, aos custos e aos aspectos
pedagógicos. Esse estudo passa a ser um importante referencial para essa investigação,
pois identifica a historicidade do cooperativismo educacional.
Segundo Araújo (2004), a cooperativa estudada atingiu seus objetivos
oferecendo educação considerada de qualidade pelos cooperados e pela comunidade,
por custos mais baixos que os da rede particular, bem como os salários docentes mais
elevados. Tais resultados são possibilitados pelo seu caráter não lucrativo e pela menor
carga tributária. Já a dissertação de Pimentel (2006) “A trajetória de uma escola
cooperada: do ideal cooperativista à realidade de mercado”, apresenta uma pesquisa que
estuda o caso de uma cooperativa de ensino, analisando sua trajetória que se inicia com
um capítulo sobre o movimento cooperativista. Segue com a trajetória da cooperativa
estudada de 1992 a 2004 e termina analisando as inferências exteriores de mercado.
A gestão democrática da cooperativa em questão foi descaracterizada pela falta
de compromisso com os princípios cooperativistas, pelo autoritarismo de seus membros
dirigentes, pela perda constante de alunos devido às inferências da concorrência de
mercado e a reorganização das redes escolares públicas.
Belezia (2004) em seu artigo da ANPED “Cooperativa-escola: metodologia para
a construção de uma cultura escolar cooperativa?” defende como ponto de partida o
interesse em sistematizar a experiência desenvolvida nas Escolas Técnicas Agrícolas, de
organizar e implantar a Cooperativa-Escola de Alunos. A proposta da cooperativa-
escola de alunos tem um caráter inovador nos aspectos gestionários da escola, na
medida em que conduz a quebra do poder centralizador e hierárquico da organização
escolar tradicional. Os resultados obtidos nos indicam que a Cooperativa-Escola é um
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empreendimento consolidado na escola, e constitui-se, ainda, em elemento facilitador da
participação dos alunos que, neste modelo, têm oportunidade para opinar e contribuir
para a tomada de decisões no processo produtivo-educacional.
A tese que examinou alguns processos que contribuem para o avanço desta
pesquisa que tem também o objetivo de resgatar a história de uma cooperativa
educacional foi de Gomes (2001) “Cooperativas Educacionais no Brasil – a busca de
alternativas para a escolaridade básica de segmentos da classe média”. Este estudo
examina o fenômeno de criação de cooperativas educacionais no Brasil após 1998, com
base em ampla pesquisa realizada em duas etapas: na primeira foram enviados
questionários para todos os estados, dirigidos a diversas entidades e instituições, com o
objetivo de localizar o maior número possível de cooperativas educacionais; na segunda
etapa, foram realizadas pesquisas de campo in loco em sete estados brasileiros (Bahia,
Espírito Santo, Goiás, Minas Gerais, Piauí, Rio de Janeiro e São Paulo) e no Distrito
Federal, com visitas a entidades, instituições e escolas selecionadas. Posteriormente,
dentre as escolas visitadas, foram escolhidas cinco instituições educacionais, as quais
foram objeto de uma análise mais aprofundada.
O trabalho apresenta inicialmente elementos históricos referentes ao nascimento
do cooperativismo no mundo, em seguida os ramos cooperativistas brasileiros mais
comuns na atualidade, que constituem o sistema da Organização das Cooperativas
Brasileiras (OCB), entidade governamental responsável legalmente pela condução da
política nacional de cooperativismo, inclusive o segmento educacional.
A cooperativa, segundo Gomes (2001), é um fenômeno ainda pouco estudado,
que vem ganhando corpo no Brasil, como forma alternativa de organização de escolas
particulares. Embora, sendo estatutariamente criadas com base em ideais
cooperativistas, na prática se apresentam com características de funcionamento muito
próximas daquelas vigentes em estabelecimentos tradicionais de ensino privado, em
alguns casos exploram a possibilidade de várias formas de subsídios públicos. O
fenômeno configura-se, também, como movimento social, com sentido político, na
medida em que acontece em um contexto no qual as reformas neoliberais propugnam
pela passagem de diversas atribuições estatais, como a educação básica, para o âmbito
do setor privado.
Concomitantemente à análise de tais narrativas, busca-se reconstruir o histórico
da EJA, identificando as mudanças e continuidades que permeiam esse campo
educativo no Brasil, valendo-se da produção acumulada na área. Os resultados da
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pesquisa pretendem apontar o modo como as trajetórias desses educadores foram
construídas, marcadas pela militância política e pedagógica na área.
1.1 Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
Para se entender a relevância da abordagem da educação de jovens e adultos é
preciso considerar que, no contexto atual, um desafio que ainda se coloca é o
reconhecimento desta área como modalidade da educação básica, mesmo após alteração
de sua concepção de suplência para modalidade de ensino na legislação.
Tanto no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96 quanto no
Parecer nº 11/2000, do Conselho Nacional de Educação, que dispõe sobre as Diretrizes
Curriculares da EJA, deixa clara a sua especificidade no processo ensino e
aprendizagem, no processo de formação de professores, no currículo e nos métodos e
sua inserção como modalidade da educação básica.
Os estudos desenvolvidos por Beisiegel (1974), Paiva (1973) e Haddad (1991)
constituem ainda as principais referências para compreender as origens mais remotas
da história da EJA no país. Eles trazem o quadro mais amplo no qual se construíram
as principais iniciativas em favor da educação de jovens e adultos de camadas
populares, englobando os principais fatos sociopolíticos que a influenciaram, os
debates ideológicos, a legislação pertinente, os impasses e desafios existentes em
nossa sociedade.
Uma análise atenta dessas obras revela que o termo Educação de Jovens e
Adultos usualmente empregado para se referir à educação da parcela da população que
não conseguiu concluir o ensino fundamental na idade “apropriada” é muito recente
entre nós. Ao longo da nossa história houve uma variação nas expressões utilizadas
para designar esse campo educativo. Mais do que uma simples variação na
nomenclatura, tais mudanças evidenciam as transformações que se processaram nas
maneiras de olhar e conceber a educação desses grupos sociais.
Mostram também as modificações que essa oferta de oportunidades educativas
sofreu ao longo do tempo. Tais mudanças estão estreitamente relacionadas às
transformações sociais, econômicas e políticas que caracterizaram os diferentes
momentos históricos.
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Esta modalidade recebe uma abordagem, conceituação, denominação, tratamento
e lugar diferentes no decorrer da história da educação. Nesse sentido, cabe delimitar que
a denominação educação de adultos e adolescentes somente irá aparecer com a
Campanha Nacional de Educação de Adultos e Adolescentes – CEAA, que vigorou no
período de 1947 a 1963.
A lei 5.692/71, de reforma do ensino primário e secundário, revoga alguns
artigos da primeira Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. No
seu Capítulo IV, artigo 24, a educação de adultos e adolescentes caracteriza-se como
Ensino Supletivo que terá por finalidade “suprir a escolarização regular para o
adolescente e adulto que não a tenham seguido ou concluído na idade própria”. Somente
a partir da Constituição Federal de 1988 e da nossa LDB 9.394/96 é que a denominação
educação de jovens e adultos aparece e modifica o seu tratamento e o seu conceito
sendo compreendido como modalidade de ensino na educação básica. Portanto, ainda é
necessário que haja o reconhecimento desta área enquanto modalidade da educação
básica e a superação de seu tratamento como um estudo supletivo.
No livro, coleção Educação para Todos do ministério da educação, busca
consolidar a memória contemporânea da Educação de Jovens e Adultos (EJA), o que
faz apresentando documentos, declarações e relatórios produzidos no contexto brasileiro
e internacional, nos últimos sete anos.
O fato de muitos destes ainda serem textos inéditos, servem de referência para
pesquisadores. O último documento nacional relacionado à Educação de Jovens e
Adultos do Ministério da Educação do Brasil foi apresentado na Conferência
Internacional “Mid Term” em Educação de Adultos / Bangcoc-Tailândia / Setembro de
2003, avaliando os passados seis anos pós-Hamburgo.
A acentuação das desigualdades sociais reflete-se nas condições de acesso à
escola e extensão da escolaridade. Crianças e jovens pertencentes às famílias de baixa
renda têm necessidade de trabalhar desde cedo para manter-se ou contribuir para a renda
familiar, o que dificulta, quando não impede, seu acesso, permanência e progresso na
escola.
Não é só o aluno adulto, mas também o adolescente; não apenas aquele já
inserido no mercado de trabalho, mas o que ainda espera nele ingressar; não mais o que
vê a necessidade de um diploma para manter sua situação profissional, mas o que espera
chegar ao ensino médio ou à universidade para ascender social e profissionalmente.
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No Brasil, apenas no final do Estado Novo é que a educação de adultos se
constitui como tema da política educacional. Embora, a necessidade de oferecer
educação aos adultos já figurasse em textos normativos anteriores, como a constituição
de 1934, somente nos anos de 1940 começaria a tomar corpo, em iniciativas concretas, a
preocupação de estender os processos de escolarização a amplas camadas da população
até então excluídas do sistema escolar.
A constituição de 1934 estabelecera a criação de um Plano Nacional de
Educação, que explicitava pela primeira vez a educação de adultos como dever do
Estado, incluindo em suas normas a oferta de ensino primário integral, gratuito, de
freqüência obrigatória, extensiva aos adultos.
A década de 40 foi marcada por algumas iniciativas políticas e pedagógicas que
ampliaram a educação de jovens e adultos: a criação e a regulamentação do Fundo
Nacional do Ensino Primário (FNEP); a criação do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas (INEP); o surgimento das primeiras obras dedicadas ao ensino supletivo; o
lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), e outros.
Este conjunto de iniciativas permitiu que a Educação de Jovens e Adultos se
firmasse como uma questão nacional. Ao mesmo tempo, os movimentos internacionais
e organizações como a UNESCO, exerceram influência positiva, reconhecendo os
trabalhos que vinham sendo realizados no Brasil e estimulando a criação de programas
nacionais de educação de adultos analfabetos.
Em 1946, com a instalação do Estado Nacional Desenvolvimentista, houve um
deslocamento do projeto político do Brasil, passando do modelo agrícola e rural para
um modelo industrial e urbano, que gerou a necessidade de mão-de-obra qualificada e
alfabetizada. Até o lançamento da primeira Campanha de Educação de Adolescentes e
Adultos, em 1947, foram realizadas diversas iniciativas que possibilitaram a educação
de adultos se configurar como uma política pública do Estado Brasileiro.
Os movimentos internacionais exerceram um fluxo positivo, legitimando os
trabalhos que já vinham sendo realizados no país. A UNESCO exerceu grande
influência internacional, estimulando a realização de programas nacionais de educação
de adultos.
Na atmosfera do pós-guerra, atribuía-se à educação um importante papel no
fortalecimento da democracia e da paz entre as nações, por meio da “difusão de
conhecimentos e atitudes favoráveis a elevação das condições de vida das regiões
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atrasadas e ao desenvolvimento de maior compreensão entre os povos de culturas
diversas.” (BEISIEGEL, 1974, p.81).
No Brasil, em meados dos anos de 1950, as campanhas de alfabetização e de
educação rural começaram a ser fragilizadas. Entretanto, no final desse período e
particularmente no inicio dos anos 60, observou a emergência de inúmeras experiências
de educação e cultura popular que trouxeram novas luzes para reflexão pedagógica.
Um evento importante nessa época foi o II Congresso Nacional de Educação de
Adultos, realizado no Rio de Janeiro em 1958, valendo-se da iniciativa governamental.
O encontro buscou avaliar as ações realizadas na área e propor soluções adequadas para
a educação de adultos em seus múltiplos aspectos. Contou com a participação de Paulo
Freire, o II Congresso foi além de fatores meramente pedagógicos, incorporando fatores
sociais e políticos que envolviam o ato educativo. Com efeito, representou o marco
significativo na área, emergindo concepções que tiveram grande importância no
pensamento educacional brasileiro, conforme menciona Paiva (1973).
O início dos anos 1960 é considerado uma das épocas mais ricas da história da
educação de jovens e adultos. As experiências desenvolvidas nesse período foram
bastante criativas, deixando um legado que merece ser lembrado e incorporado quando
pensamos em políticas de EJA. Para entender esse momento, no entanto, é preciso
compreender o contexto no qual essas experiências se desenvolveram. Os anos 60 se
caracterizaram por um tempo marcado por intensa agitação política e ideológica.
Grupos estudantis, organizações políticas e associações religiosas, que refletiam
diferentes projetos sociais alternativos, buscavam exercer influência junto às camadas
populares, com vistas a legitimar suas propostas. Devido a seu aspecto político e
pedagógico, a educação era vista com o pratica social que melhor se oferecia a tais
propósitos.
Na década de 1960, surgiram diversas experiências de educação voltadas para as
camadas populares, tendo em comum o desejo de contribuir para a construção de uma
sociedade justa e democrática. A história da EJA no Brasil está muito ligada a Paulo
Freire. O sistema Paulo Freire, desenvolvido na década de 60, teve sua primeira
aplicação na cidade de Anjicos, no Rio Grande do Norte. E, com o sucesso da
experiência, passou a ser conhecido em todo o país, sendo praticado por diversos grupos
de cultura popular. Com ele ocorreu uma mudança no paradigma teórico-pedagógico
sobre a EJA.
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A proposta de Paulo Freire baseia-se na realidade do educando, levando-se em
conta suas experiências, suas opiniões e sua história de vida. Esses dados devem ser
organizados pelo educador, afim de que as informações fornecidas por ele, o conteúdo
preparado para as aulas, a metodologia e o material utilizados sejam compatíveis e
adequados às realidades presentes. Educador e educando devem caminhar juntos,
interagindo durante todo o processo da alfabetização. É importante que o adulto
alfabetizando compreenda o que esta sendo ensinado e saiba aplicar em sua vida o
conteúdo aprendido na escola.
Segundo Freire (2005, p.58) “a relação professor-aluno deve ser um ato de
conhecimento no processo de alfabetização de adultos e demanda, entre educadores e
educandos uma relação de autentico diálogo”. Aquela em que os sujeitos do ato de
conhecer (educador-educando; educando-educador) se encontram mediatizados pelo
objeto a ser conhecido. O chamado “método” Paulo Freire tem como objetivo a
alfabetização visando à libertação. Essa libertação não se dá somente no campo
cognitivo, mas deve acontecer, essencialmente, nos campos sócio-cultural e político,
pois o ato de conhecer não é apenas cognitivo, mas político, e se realiza no seio da
cultura.
O ensino supletivo, implantado em 1971, foi um marco importante na história da
educação de jovens e adultos no Brasil. Durante o período militar, a educação de
adultos adquiriu pela primeira vez na sua história um estatuto legal, sendo organizado
em capítulo exclusivo da Lei nº 5.692/71, institulado ensino supletivo. O artigo 24
desta legislação estabelecia como função do supletivo suprir a escolarização regular
para adolescentes e adultos que não a tenham conseguido ou concluído na idade
própria.
Foram criados os centros de estudos supletivos em todo o país, com a proposta
de ser um modelo de educação do futuro. Atendendo às necessidades de uma
sociedade em processo de modernização. O objetivo era escolarizar um grande
numero de pessoas, mediante um baixo custo operacional, satisfazendo as
necessidades de um mercado de trabalho competitivo, com exigência de escolarização
cada vez maior. O sistema não requeria freqüência obrigatória e a avaliação era feita
em dois modos: uma interna ao final dos módulos e outra externa feita pelos sistemas
educacionais.
Contudo, a metodologia adotada gerou alguns problemas: o fato de os cursos
não exigirem freqüência fez com que os índices de evasão fossem elevados, o
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atendimento individual impediu a socialização do aluno com os demais colegas, a
busca por uma formação rápida a fim de ingressar no mercado de trabalho, restringiu
o aluno à busca apenas do diploma, sem conscientização da necessidade do
aprendizado.
Na visão de Haddad (1991) os centros de estudos supletivos não atingiram
seus objetivos verdadeiros, pois, não receberam apoio político, nem os recursos
financeiros suficientes para sua plena realização. Além disso, seus objetivos estavam
voltados para os interesses das empresas privadas de educação.
Aprovada a Constituição Federal de 1988, inicia-se o processo de elaboração da
nova LDBEN, em um contexto político que já antecipava mudanças no conjunto de
forças políticas que haviam se unido para a derrubada da ditadura militar. Neste novo
contexto, o processo de discussão da nova Lei foi marcado por avanços e recuos em
relação aos direitos de jovens e adultos a uma educação de qualidade.
Os jovens e adultos que não puderam ter acesso ao ensino básico, na idade
própria, ou não puderam concluí-lo em meados dos anos 90, eram direcionados ao
ensino supletivo que oferecia uma chance de recuperação da escolaridade e a
possibilidade de obtenção de um diploma, propiciando a chance de uma melhor
qualificação perante o mercado de trabalho. Fez-se necessário constituir a educação de
jovens adultos enquanto parte de uma política de educação, destinada a pensar e
planejar o universo do jovem e adulto trabalhador ou não, que busca o retorno à
escola, considerando seus interesses, condições de vida e de trabalho.
Entretanto, em que pese a grande importância que representava à sociedade,
principalmente para a população de baixa renda, o supletivo, enquanto forma de ensino,
necessitava integrar-se ao sistema educacional, de maneira a cumprir o postulado
constitucional de garantir acesso ao ensino..
Até 1994, o esforço do Governo Federal na educação de jovens e adultos
resumiu-se a algumas experiências de vulto na área da alfabetização, por meio do
MOBRAL, criado em 1967, e de sua sucessora, a Fundação EDUCAR, criada no
Ministério da Educação em 1987 e extinta no ano de 1990. Após a extinção da
fundação EDUCAR, o esforço pela educação de jovens e adultos ficou disperso em
iniciativas locais de estados e municípios, bem como em ações de entidades não
governamentais, muitas delas vinculadas à Igreja Católica. Cada uma dessas iniciativas
adotava sua própria metodologia e produzia seu próprio material. A ação federal
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resumiu-se, até 1994, no apoio financeiro a muitas dessas iniciativas, mediante
convênios com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
A atenção do governo à EJA consolidou-se em 1997, com a elaboração de outras
duas publicações de fundamental importância: “Proposta Curricular para a Educação de
Jovens e Adultos” para o 1º segmento do ensino fundamental, produzido em parceria
com organizações da sociedade civil, Secretarias Municipais e Estaduais de Educação e
Universidades, essas publicações fazem parte de um conjunto de materiais didáticos e
de apoio aos alunos e professores de EJA. Nesse mesmo tempo, o movimento ainda
tímido de mobilização de educadores e educandos, gestores e pesquisadores da EJA em
torno do chamamento do MEC para Os eventos preparatórios à V Conferência
Internacional de Educação de Adultos (CONFITEA) deixou um saldo positivo, que
fermentou a partir da fundação do Fórum da EJA do Rio de Janeiro, gêneses de um
processo organização de debates e discussões que se espalhou por todo o pais ao longo
desses 12 anos.
Primeiramente cabe abordar a concepção ampliada de educação de jovens e
adultos, que entende educação como direito de aprender, de ampliar conhecimento ao
longo da vida, e não apenas de se escolarizar. Em outras palavras, os adultos passam a
maior parte da sua vida nessa condição, e muitas são certamente as situações de
aprendizado que vivenciam em seus percursos formativos. Tratar a EJA como direito
significa reafirmar a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, para a qual
a educação constitui direito fundamental da pessoa, do cidadão; mais do que isto
significa criar, oferecer condições para que esses direitos sejam, de fato, exercidos.
Desde o final da primeira metade do século XX, os sistemas nacionais de educação vem
decidindo seus rumos e filosofia a partir da prioridade política assumida por todos os
Estados da nação que assinaram a referida Declaração.
Entre nós, brasileiros, só em 1988 o direito à educação para todos voltou à
Constituição Federal, devendo-se abandonar, portanto, qualquer lógica de oferta de
atendimento como “oportunidade” e “chance” outorgadas à população. Como direito, a
EJA é inquestionável e por isso tem de estar disponível para todos, como preceituado
pela Constituição Federal. A EJA é espaço de tensão e aprendizado em diferentes
ambientes de vivências, que contribuem para formação de jovens e de adultos como
sujeitos da história que precisam incidir no planejamento e execução de diferentes
propostas.
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Também a LDBEN 9394/96, nos seus artigos 37 e 38 gera, segundo Soares
(2005, p.12), uma mudança conceitual na EJA, passando a denominar ‘Educação de
Jovens e Adultos’, que significa uma representação de todas as idades e em todas as
épocas da vida. A Lei nº 5.692/71 chamava essa modalidade de ‘ensino supletivo’,
que deriva da palavra suplência e indicava a função de recuperação do tempo perdido;
observa-se que não se trata apenas de uma mudança de caráter vocabular mas de um
alargamento do conceito. Ao haver a mudança do termo de ensino para educação,
possibilita a compreensão, nesse processo, de diversos processos formativos voltados
para sujeitos jovens e adultos.
Segundo o documento oficial do Ministério da Educação (2008), após a
aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos,
o Brasil conheceu a redação de outra determinação constitucional. Com efeito, o art.
214 da Constituição Federal não só prescreve que a lei estabelecerá o plano nacional
de educação como busca fechar as duas pontas do descaso com a educação escolar:
lutar contra as causas que promovem o analfabetismo (daí o sentido do verbo erradicar
= eliminar pela raiz) e obrigar-se a garantir o direito à educação pela universalização
do atendimento escolar. Desse modo, o Plano Nacional de Educação, Lei nº
10.172/2001, não só contempla a EJA com um capítulo próprio sob a rubrica de
Modalidades de Ensino. Esse documento foi aprovado em outubro de 2008 e teve a
relatora Regina Vinhaes Gracindo como participante.
Define-se que a idade mínima para os Cursos de EJA deve ser a de 18 anos completos, tanto para o Ensino Fundamental como para o Ensino Médio e que, para tanto, dada a complexidade que essa mudança trará aos sistemas de ensino, torna-se indispensável: a) Fazer a chamada de EJA no Ensino Fundamental tal como se faz a chamada das
pessoas com idade estabelecida para o Ensino Regular.
b) Considerar as especificidades e as diversidades, tais como a população do campo,
indígenas, quilombolas, ribeirinhos, pessoas privadas de liberdade ou hospitalizadas,
dentre outros, dando-lhes atendimento apropriado.
c) Proporcionar tempo de transição necessário para a adequação gradativa dos
sistemas a essa definição, no sentido de estabelecerem política própria para o
atendimento dos estudantes adolescentes de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos nas
escolas de ensino seqüencial regular, consignada nos projetos político-pedagógicos.
d) Ampliar o atendimento de ensino regular noturno e diurno, para fazer face às
demandas de estudantes menores de 18 anos, com programas apropriados, tal como
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prevê o art. 37 da LDB, inclusive, com programas de aceleração de aprendizagem,
quando necessário.
e) Estabelecer o ano de 2013 como data para finalização do período de transição,
quando todos os sistemas de ensino, de forma progressiva e escalonada, atenderão, na
EJA, apenas os estudantes com 18 (dezoito) anos completos.
f) Incentivar a oferta de EJA em todos os turnos escolares: matutino, vespertino e
noturno, com avaliação em processo, para os estudantes com 18 anos completos.
g) Ampliar efetivamente o atendimento ao Ensino Médio, atendendo à universalização
estabelecida na Constituição Federal, à obrigatoriedade progressiva descrita na LDB,
às metas indicadas no PNE e ao que estabelece o PDE.
O presente Parecer estabelece que:
1. A oferta de EJA, desenvolvida por meio da Educação a Distância, não seja utilizada
no primeiro segmento do Ensino Fundamental, dada suas características próprias que
demandam relação presencial.
2. A duração mínima dos cursos de EJA, pela mediação da EaD, seja de 1.600 (mil e
seiscentas) horas, no 2º segmento do Ensino Fundamental e de 1.200 (mil e duzentas)
horas, no Ensino Médio.
3. A idade mínima para o desenvolvimento da EJA, com mediação da EaD, seja de 18
anos completos tanto para o Ensino Fundamental como para o Ensino Médio.
4. A EJA desenvolvida por meio da EaD, no 2º segmento do Ensino Fundamental, seja
feita em comunidade de aprendizagem em rede, com aplicação, dentre outras, das TIC
na “busca inteligente” e na interatividade virtual, com garantia de ambiente presencial
escolar devidamente organizado para as práticas de informática com internet, de
grupos/turmas por projetos interdisciplinares, bem como para àquelas relativas à
formação profissional e gestão coletiva do trabalho, conjugadas às demais políticas
setoriais do governo.
5. A EJA desenvolvida por meio da EaD, no Ensino Médio, além dos requisitos
estabelecidos para o 2º segmento Ensino Fundamental, seja desenvolvida de forma a
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possibilitar que interatividade virtual se desenvolva de modo mais intenso, inclusive
na produção de linguagens multimídia.
6. O reconhecimento e aceitação de transferências entre os cursos de EJA presencial e
os mediados pela Educação a Distância.
7. Seja garantido que o processo educativo de EJA desenvolvida por meio da EaD seja
feito por professores licenciados na disciplina ou atividade específica.
8. A relação professor/nº de alunos tenha como parâmetro a de um (a) professor (a)
licenciado (a) para, no máximo, 120 estudantes, numa jornada de 40h de trabalho
docente.
9. Aos estudantes serão fornecidos livros (e não módulos/“apostilas”), além de
oportunidades de consulta no pólo de apoio pedagógico, organizado para tal fim.
10. A infra-estrutura tecnológica, como pólo de apoio pedagógico às atividades
escolares, garanta acesso dos estudantes à biblioteca, rádio, televisão e internet aberta
às possibilidades da convergência digital.
11. Seja estabelecido esforço integrado do Programa Universidade Aberta do Brasil -
UAB e das Universidades Públicas, na consolidação dos pólos municipais de apoio à
Educação Básica de Jovens e Adultos, bem como na concretização de formação de
docentes compatíveis com as demandas desse grupo social.
12. Seja estabelecido um sistema de avaliação da EJA, desenvolvida por meio da EaD,
na qual: (1) a avaliação de aprendizagem dos estudantes seja contínua/processual e
abrangente, como auto-avaliação e avaliação em grupo presenciais; (2) haja avaliação
periódica das instituições escolares como exercício da gestão democrática e garantia
do efetivo controle social de seus desempenhos; (3) seja desenvolvida avaliação
rigorosa da oferta de iniciativa privada que descredencie as práticas mercantilistas.
13. Os alunos só poderão ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, em
exames de EJA presenciais oferecidos por instituições especificamente autorizadas,
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credenciadas e avaliadas pelo poder público, dentro das competências dos respectivos
sistemas, conforme a norma própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de
colaboração.
Foi a partir da década de 1990 que começaram as discussões dos fóruns,
dos ENEJAS (encontro nacional de educação de jovens e adultos), da comissão
nacional, e mais recentemente da estruturação do MEC e da criação do SECAD
(secretaria de educação continuada, alfabetização e diversidade). Os encontros
internacionais e o próprio Seminário Nacional de Formação têm marcado, há dois
anos, a necessidade dessa discussão sobre a formação. Com certeza, esses eventos têm
dado um impulso maior no campo da formação dos professores e alfabetizadores de
jovens e adultos, sendo o ano de 2009 para o Brasil que sediará a VI CONFINTEA.
Maria Margarida Machado (2008), explicita que os fóruns de Educação de
Jovens e Adultos no Brasil são importantes pois são espaços de mobilizações, instância
onde congregam-se sujeitos da EJA , há uma aproximação de quem faz a EJA na sala de
aula , seja professor ou aluno.
O espaço do fórum é um lugar onde se reúne os sujeitos, numa perspectiva de
construir uma política pública num patamar diferenciado de uma série de outras
políticas que vem muito de cima pra baixo. O fórum é uma instância coletiva para
discussão da política e construção dos rumos dessa política.
Os gestores do sistema político são: ministério da educação, estado ou
município, que fazem a formação da EJA. O fórum está sendo construído ano a ano
e melhorando a cada sugestão. Machado relembra o primeiro ENEJA (encontro
nacional da educação de jovens e adultos) (1999)
[...] não estava dado o formato que temos, isso foi uma construção de dez anos, muito saudável, respeitando e avaliando a caminhada de cada lugar. Chegamos a 2008 com 26 fóruns estaduais, o fórum de Distrito Federal, vários fóruns regionais espalhados com configurações diversas nos estados. Representamos como movimento social, uma instância de mobilização e discussão para construção do Projeto Político em esfera de governo e sociedade civil [...]
A Capacidade de dialogar estado e sociedade civil na proposição da política
pública é o exercício que o fórum faz , exercício difícil, tenso, que não está
predestinado a ocorrer da mesma forma em todos os estados porque os fóruns têm
tempos de existência diferenciados, natureza de constituição diferenciado. Mais do
que se sentir fragmentado ou aliado demais ao governo ou totalmente sociedade civil,
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o que enriquece a existência enquanto fórum é não ser apenas uma coisa ou outra é
estabelecer essa possibilidade de diálogo para construir a política da EJA.
Machado (2008) contempla que não dá para existir um fórum só de educadores
e educandos, ou só de gestores de município ou estado , ou MEC. O que aproximou
as pessoas nesse fórum foi o desejo de fato de fazer um caminho diferente na Política
Pública da EJA e essa é a riqueza que deve-se cultivar. Essa riqueza não significa o
tempo todo ter conciso; seguramente é ter coragem de enfrentar os conflitos que vem
de cada segmento que compõe os fóruns hoje no Brasil. É uma instância que deve ser
conhecida como um papel importante na política da EJA, não só pelo reconhecimento
do MEC de reunir-se com os representantes do fórum, mas do que isso é pelo que
consegue-se construir em cada Estado intervindo diretamente na ação da EJA , o que
representa um acerto no formato de organização e definição de política a partir de um
coletivo que tem contraditoriamente essas instituições que atuam no campo, mas
que trazem resultados ao Brasil que sediará a VI CONFINTEA (conferência
internacional de educação de adultos) que será realizada em -maio 2009 – Belém –
Pará –Brasil.
O Brasil está vivendo um momento ímpar ao poder , de fato, pensar a EJA
não para dentro de si apenas , na perspectiva mundial , mas a possibilidade de pensar
a EJA fora do Brasil. O movimento preparatório mobilizou os fóruns que junto com a
SECAD assumiram a construção de um documento nacional, tendo como princípio
elaborar a síntese dos diagnósticos ,desafios e recomendações nacionais no campo da
EJA para que o mundo possa ver o que o Brasil faz na EJA.
A CONFINTEA não pode ficar apenas em si. Não faz sentido a
CONFINTEA se isso não representa um amadurecimento do próprio país. Segundo
Machado (2008)
Eu não acredito que os fóruns da EJA no Brasil se aproximem do governo federal , da UNESCO, para contribuir na CONFINTEA, numa perspectiva de alienação. Não estamos indo para uma conferência internacional porque é a” bola da vez” . Os fóruns da EJA têm consciência de amadurecer internamente nossa EJA aos organismos e ao próprio governo federal. Foi uma mobilização difícil e importante para nossos estados e o resultado internamente será um amadurecimento, e para o país uma chance para o Brasil mostrar que tem mais do que alegorias e folclores, ele tem um movimento muito significativo dentro do país que pensa EJA como direito.
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A EJA não é só a busca de escolarização , mas é muito isso também. Tem-se
uma grande maioria que não tem a educação básica garantida ainda, então fazer esse
movimento interno e fazer essa mobilização fortalece essa luta e ajuda a avançar no
ponto de vista da política pública.
Dentre vários seminários, cursos, debates, a ENEJA é um momento de
importante reflexão da EJA , o professor Osmar Fávero (2008) fala na abertura do X
ENEJA – encontro nacional de educação de jovens e adultos – Rio das Ostras /RJ – 27
a 30 de agosto 2008- sobre a História e Memória dos encontros nacionais dos fóruns
de EJA do Brasil que são dez anos de luta pelo direito à educação de qualidade social
para todos. Segundo Fávero (2008), o direito à educação está posto claramente na
assembléia constituinte de 1933 e constituição de 1934. Essa lei passou a obrigação
dos pais em ter seus filhos na escola e não passou a obrigação do governo em manter
escola para todos, muito menos escola de qualidade. Ao discutir na assembléia
constituinte, Osmar Fávero, explicita que foram pegos de surpresa por não constar na
agenda dos educadores o direito público subjetivo pela educação, depois de muitas
pesquisas e textos juristas entenderam que não adiantava declarar numa constituição
“O direito à educação” e não declarar a obrigatoriedade do governo de escola para
todos.
O dever da escola para todos aparece de forma autoritária em 1968. Em 1987 e
1988 aparece na constituição o direito à educação para crianças, adolescentes, jovens e
adultos. Ainda não existe escola para todos, nem todos conseguem cumprir o mínimo
de escolarização num período apropriado. O supletivo é a extensão da escolaridade.
Ela não pode ser apenas uma extensão de escolarização. Não estamos sabendo
incorporar a educação que possa certificar e partir do que se sabe e sistematizar
fazendo um processo de amadurecimento.
Outra questão apontada foi o papel da diversidade e o papel do jovem
trabalhador. Segundo Fávero, a escola não dá conta de tudo que a faculdade pede.
Precisa-se repensar o projeto político, além de a escola trabalhar de forma diferente,
integrada, olhando ao futuro, sobretudo olhar de futuro, não só sobre a diferença de
etnia, mas do jovem trabalhador.
De 1970 para cá a juvenilização da EJA é cada vez mais forte, mais
necessária, e precisa-se de política para juventude. Mesmo conseguindo fazer uma boa
educação integrada, se não houver oportunidade de trabalho, pouco adiantará. O
projeto político deve pensar numa prática de participação de todos na produção, no
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projeto da riqueza. Precisa-se repor essa necessidade a heterogeneidade dos fóruns
ofusca um pouco isso.
Paulo Freire (2005) sempre frisou que a educação estava a serviço de um
projeto de libertação em construção, democracia. Trabalha-se nessa perspectiva, mas
precisa-se quase de dimensão utópica, senão será alfabetização por alfabetização.
O último Ponto questionado por Fávero (2008) foi sobre a educação ao longo da
vida, não se restringindo à escolarização. O horizonte dessa escolarização deve ser a
cultura como: esporte , lazer , trabalho, vida plena . Relembra Osmar Fávero que em
1960 havia matrizes diferentes na educação permanente; havia na cultura dos
movimentos populares uma ação popular que foi cortada radicalmente pelo golpe de
64. O estado de 1960 chamou para uma perspectiva de diálogo. Hoje se tem algumas
etapas de diálogo do estado que ainda precisaria ser mais trabalhada e exigir mais do
estado um Projeto Político, sendo a EJA um componente essencial.
Para isso, tornou-se fundamental retomar a proposta de Paulo Freire, cujo
método de compreender o mundo, de educar conscientizando, passa obrigatoriamente
pelo exercício do diálogo. Diálogo este que parte de uma conversa inicial conosco;
pela compreensão de quem somos e onde estamos indicando o quanto as pessoas do
mundo precisam se transformar em pessoas no mundo, na articulação entre
subjetividade e objetividade, num processo incessante de construção da cidadania.
Entretanto, para que a formação para a cidadania deixe de ser apenas um fim
abstrato e inatingível, é necessário que sejam criadas condições para sua efetiva
realização, através do processo de constante explicitação do conceito de cidadão que
assumimos, dos valores que lhe são subjacentes e das condições objetivas
fundamentais para sua concretização.
1.2 Docente na educação de jovens e adultos
Os cursos de formação superior de professores caracterizam-se por dois
componentes principais: o pedagógico, (que segundo os enfoques curriculares de cada
instituição prepara os futuros docentes), e o específico, (da área de conhecimento na
qual o professor prepara-se para ensinar). Quando estes componentes não são integrados
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no processo de formação, pelo contrário, dissociam-se, os professores podem sentir-se
como biólogos, matemáticos, químicos, psicólogos, sociólogos, mais do que
profissionais da educação, ou melhor, professores. Além disso, são preparados para
trabalhar com crianças e jovens, mas não com adultos.
Almeida (2008) Analisa os dados negativos apontados, principalmente quando
diz respeito ao professor da EJA. A profissionalização para essa modalidade é
construída por processos autoformativos, através da prática, sem embasamento
teórico. Não há coerência entre o currículo apresentado e estudado pelos cursos de
ensino superior com a atuação do professor da EJA. Poucas ou quase nenhuma são as
abordagens de como lidar com a prática respaldando-se em nenhuma teoria para essa
modalidade. Há, sobretudo, uma sobrecarga de responsabilidade social para o docente
que atua na modalidade da EJA.
Nega-se ou desconsidera-se que o processo de formação dos alfabetizadores da Educação de jovens e Adultos continua a ser um dos maiores desafios para a educação brasileira e principalmente para os próprios educadores [...] (BARROS, 2005, p.68/69).
Para se pensar nessa forma específica, a exigência se transforma em avaliação
e revisão, neste sentido Barros (2005, p.69) menciona “da prática educativa e da
formação inicial e continuada desses educadores, principalmente se consideramos as
especificidades dos sujeitos-alunos-trabalhadores” .
A formação de docentes, nas instituições de ensino superior, caracteriza-se
também pela contradição entre o que pretendem ensinar ou ensinam na teoria, e o que
transmite na prática. Por exemplo: se deseja que o futuro professor desenvolva um
currículo flexível, mas é formado com o currículo rígido, no qual ele, como estudante,
tem pouca participação, como conseguir que seja democrático e participativo em sua
atividade docente?
Diversas instituições de ensino superior já vêm oferecendo contribuições à EJA
nos âmbitos da pesquisa, assessoria, formação de professores e implementação de
projetos. Seu envolvimento com o tema, porém, ainda é marginal, o que se reflete na
pesquisa acadêmica, quantitativamente inexpressiva e pouco difundida. Há uma
necessidade de parceria entre órgãos públicos, entidades empresariais, sindicatos,
universidades, organizações populares e não-governamentais na promoção da EJA.
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Dentre os problemas enfrentados pela EJA, destaca-se a falta de um corpo
docente habilitado para um desempenho adequado a essa modalidade de ensino. Há que
se considerar ainda a existência de um elevado contingente de docentes sem habilitação
e/ou formação específica que atuam, tanto nas redes públicas de ensino, como nas
escolas comunitárias, nas práticas educativas dos movimentos sociais, para os quais
alguns Estados mantêm programas de habilitação de professores leigos.
Segundo Machado ( 2008), no livro “Coleção para todos” do MEC explicita que
a formação de educadores de jovens e adultos vem sendo assumida progressivamente
pelas universidades, com programas amplos, decorrentes de convênios com entidades da
sociedade civil; por ONGs e instituições privadas com tradição na área; e por algumas
secretarias estaduais e municipais, que têm procurado criar estratégias de formação
continuada de seus professores. Tais iniciativas, entretanto, ainda são incipientes face à
demanda crescente na área. Algumas dificuldades, em especial, vêm sendo apontadas no
processo de formação:
• o caráter voluntário, que leva a uma provisoriedade nas ações;
• a ausência de preocupação com a profissionalização dos educadores;
• a escassez de pesquisas e produção do conhecimento que subsidiem tanto a
formação do educador quanto a sua prática docente;
• a falta de concursos públicos para a área que, evidencia o não-reconhecimento
da educação de jovens e adultos como habilitação profissional.
Ao se ampliar o papel das universidades, convém levar em consideração a
existência de duas principais modalidades de formação, ou seja, a inicial e a continuada.
Esta última pressupõe um processo de bases teórico-metodológicas diferentes, que parta
dos conhecimentos produzidos por professores em suas práticas pedagógicas cotidianas
e da reflexão crítica sobre elas. A formação continuada deve ter como espaço
privilegiado o próprio local de trabalho, com carga horária assegurada para esse fim,
devendo continuar em momentos complementares, garantindo a vivência de processos
e, não apenas, a confecção de produtos.
A Faculdade de Educação da UFF, por exemplo, vem se empenhando no
sentido de produzir conhecimentos e de atuar junto aos sistemas de ensino e aos
movimentos sociais, no que diz respeito à alfabetização e à educação básica de jovens
e adultos. Reconhecendo a importância e a especificidade desse campo de
conhecimento, há vários anos, incluiu a Educação de Jovens e Adultos como
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disciplina obrigatória no currículo do Curso de Pedagogia e optativa para as
Licenciaturas. Os professores responsáveis pelas disciplinas de Educação de Jovens e
Adultos, na Faculdade de Educação da UFF, organizaram, em 1998, o curso de
especialização já referido, com os seguintes objetivos:
a) formar profissionais qualificados para atuar na área de educação de jovens e adultos trabalhadores;
b) contribuir para a formulação de políticas de formação de jovens e adultos;
c) proporcionar a compreensão dos fundamentos teórico-metodológicos para melhor entendimento dos processos de produção e apropriação dos conhecimentos envolvidos na educação básica de jovens e adultos;
d) reunir elementos para analisar as práticas pedagógicas da educação básica de jovens e adultos nos sistemas escolares e não-escolares;
e) estimular o desenvolvimento de pesquisas no campo da educação de jovens e adultos trabalhadores.
No exercício da docência, sente-se como o ato de ser professor nos obriga a
opções constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar.
Quando há o cruzamento entre nosso modo de ser e como nos portamos
profissionalmente como professores, ficam evidentes as nossas crenças, nossos valores e
os nossos limites.
Todas as experiências que se vivenciam os valores que se constroem, as crenças
que se desenvolvem são fatores que incidirão no exercício pedagógico. Acredita-se na
idéia de que professor é aquele de quem mais se espera um destaque no cumprimento de
suas atividades, no envolvimento com projetos educacionais, na metodologia de ensino;
aquele que, apesar dos desafios, ainda traz um brilho especial no olhar, que semeia
conhecimentos, lições de ética, de respeito, de cidadania e de esperança num futuro com
sucesso.
Assim, a visão clássica que apenas o situa na eficácia do seu fazer, no espaço
restrito da sala de aula, está ultrapassada; por isso, é importante considerá-lo de forma
integrada, como homem/cidadão/profissional inserido e em ação na sociedade de seu
tempo. Com o decorrer do tempo formulam-se alguns posicionamentos sobre a prática
docente, que vão acontecendo a partir da vivência, das reformas implementadas e do
confronto com a atuação no cotidiano. Entende-se que, independente da origem, se é
recém-formado, se é oriundo de outra profissão, é recomendável ao professor, ter claro
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que, ao optar pelo exercício da docência, não trabalhará com máquinas: e isso implica
numa relação onde estão envolvidos valores, sentimentos, anseios, expectativas.
Arroyo (2001) menciona que as práticas e concepções avançadas e criativas,
também fazem parte da memória da EJA. É nessa arena de lutas e embates que o campo
pedagógico da educação de jovens e adultos vem se desenvolvendo, marcado por
avanços e retrocessos, rupturas e continuidades. Discute-se muito esse despreparo de
profissionais na EJA.
Olhar para a história da EJA, a partir da trajetória de vida desses educadores,
pode trazer luzes à tarefa de “pensar, idealizar e arquitetar a construção da
especificidade da EJA no conjunto das políticas públicas e na peculiaridade das políticas
educativas” (ARROYO, 2001, p.22). As narrativas desses educadores podem revelar
diversos significados construídos em sua aproximação e envolvimento com a educação
de jovens e adultos.
A constituição histórica da EJA no Brasil revela que, há muito tempo, a
formação dos professores para a EJA representa uma preocupação. A primeira
Campanha Nacional de Educação de adolescentes e Adultos, iniciada em 1947, ocorreu
basicamente por meio do trabalho do voluntariado. Ela foi sistematicamente criticada
por não preparar de forma adequada os professores que atuavam com esse público.
Embora essa Campanha tenha contribuído para a criação dos serviços estaduais de
educação de adultos em diversas unidades da Federação, foram feitas muitas críticas à
organização e ao funcionamento desses órgãos nos Estados. Segundo Beisiegel (1974),
desde o início o ensino supletivo, dependia das instalações, dos quadros administrativos
e do pessoal docente do ensino primário fundamental comum. Para ele:
O ensino supletivo definiu-se como uma réplica do ensino infantil, ministrado a adolescentes e adultos. Delegados regionais, inspetores, diretores de escolas e professores levavam para as suas novas tarefas os velhos hábitos de trabalho e os conteúdos da ação educativa que desenvolviam no ensino primário. (BEISIEGEL, 1974, p.118-119).
A precariedade dos serviços oferecidos por meio das campanhas de
alfabetização e do ensino supletivo nos Estados foi bastante criticada durante o II
Congresso de Educação de Adultos, ocorrido em 1958, apontando-se a necessidade de
rediscutir as formas e conteúdos da EJA. Nesse contexto, multiplicou-se em todo país
movimentos de educação e cultura popular, dentro de uma concepção que incorporava
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a perspectiva de transformação social, fato que evocou a influência das idéias de Paulo
Freire.
Desde então, a questão da formação e profissionalização do educador de EJA
vem ocupando um espaço importante nas discussões teóricas da área. Algumas
mudanças foram introduzidas na legislação educacional. A Lei 5692/71 reservou um
capítulo específico a essa área, intitulado ensino supletivo. Apesar do caráter
tecnicista dessa legislação, em um dos seus artigos consta a necessidade de preparação
do professor, tendo em vista atender de forma adequada esse público.
A nova LDB, Lei 9394/96, aponta como compromisso a formação inicial dos
professores do ensino básico em nível superior, em cursos de licenciatura plena.
Ressalta a importância da formação de profissionais da educação, a fim de se alcançar
uma qualidade efetiva na educação ofertada aos educandos que freqüentam o ensino
noturno e as classes de ensino regular de jovens e adultos.
O item VIII das “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos” trata da Formação docente para EJA. Nele, consta que “o preparo de um
docente para a EJA deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer
professor, aquelas relativas a complexidade diferencial desta modalidade de ensino”.
O documento discute as especificidades de aprendizagem dos sujeitos da EJA, o
que demanda, por parte dos docentes, a constituição de projetos pedagógicos que
considerem modelos apropriados a suas características, interesses e expectativas. Ele
também estabelece que as instituições que se ocupam da formação de professores,
possibilitadora das licenciaturas e outras habilitações profissionais, são chamadas a
incluir nos seus currículos e programas a realidade da EJA. A construção de uma
política de formação docente para a EJA, assumida por algumas universidades, ao lado
de Secretarias de Educação e outras instituições privadas sem fins lucrativos, implica
“um processo em via de consolidação e dependente de uma ação integrada de oferta
desta modalidade nos sistemas” (BRASIL, 2001, p. 155).
1.3 Histórico do cooperativismo
No ano de 1843, reuniram-se vinte e oito tecelões de Rochdale na Inglaterra,
os quais sofriam o aviltamento dos salários diante da mão-de-obra excedente ou
enfrentando o desemprego e sob a inspiração de um deles, chamado Howarth, simples
curtidor que fora discípulo de Robert Owen. Organizaram um novo sistema de vida: a
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primeira associação baseada nos princípios filosóficos e doutrinários do
cooperativismo, segundo Pinho (1982).
Frola (1937) expõe que durante o ano inteiro os tecelões submeteram-se a
privações, economizando pequenas parcelas de seus baixos salários. Em 21 de
dezembro de 1844, havendo economizado uma libra esterlina cada, formalizaram a
sua sociedade, com capital inicial de 28 libras, e inauguraram o seu famoso armazém
de Toad Lane, apelidado de Beco do Sapo. Dessa forma, os vinte e oito tecelões
ingleses, entre eles uma mulher de nome Anne Tweedale, imortalizaram-se como os
pioneiros de Rochdale.
O sucesso da iniciativa solidarista dos tecelões de Rochdale que se uniram para
comprar em conjunto os bens de primeira necessidade, derivou um conjunto de
princípios que, de modo geral, fundamentam ainda hoje o movimento cooperativista
em todo o mundo. Os princípios cooperativistas dos pioneiros de Rochdale foram:
adesão livre e espontânea; absoluta neutralidade política e religiosa; prática da
democracia, onde uma pessoa, qualquer que fosse a sua posição social e econômica,
não representava mais que um voto; eliminação do lucro mercantil, com a evolução
das sobras proporcionalmente às operações de cada um; retribuição ao capital com
juros limitados; vendas à vista dos bens de consumo; fomento à educação, para
preparar gerações futuras e garantir a continuidade do sistema.
Os estatutos sociais dos pioneiros de rochdale já continham as bases filosóficas
e doutrinárias que iriam formar os princípios cooperativistas, os quais iriam servir de
bases estruturais para o funcionamento de cooperativas e de todo o sistema. Os
mesmos tiveram sua primeira redação em 1844, que era a seguinte: administração a
sociedade cooperativa, mediante eleições, em assembléias gerais, dos representantes
dos associados; a livre adesão e demissão dos sócios; direito de um voto por
associado; pagamento de juros limitado ao capital; a distribuição dos ganhos
proporcionalmente às compras efetuadas pelos associados, após descontadas as
despesas administrativas, os juros correspondentes às cotas-partes, a porcentagem de
depreciação das mercadorias inventariadas, a cota reserva para o aumento do capital
destinado à extensão das operações e a porcentagem para a educação; as vendas
devem ser efetuadas à vista , para que os cooperados só assumam compromissos
dentro das suas possibilidades orçamentárias e evitem o crédito- mal social resultante
da concorrência de interesses . (PINHO, 1982).
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As três definições que seguem a respeito do cooperativismo não divergem no
seu significado. Drimer & Drimer (1973, p.16) assim citam às organizações
cooperativas:
As cooperativas são associações de pessoas que organizam e administram empresas econômicas, com o objetivo de satisfazer uma variada gama de suas necessidades. Baseiam-se no esforço próprio e na ajuda mútua de seus associados; e atendem os interesses socioeconômicos dos mesmos, porém apenas na medida em que os interesses coincidem ou pelo menos não se oponham aos interesses gerais de toda a comunidade. Se regem por determinadas normas de caráter igualitário e eqüitativo.
De modo semelhante, a recomendação 127 da OIT (Organização Internacional do
Trabalho) diz:
A cooperativa é associação de pessoas que s uniram voluntariamente para realizar objetivo comum, através da formação de uma organização administrada e controlada democraticamente, realizando contribuições eqüitativas para o capital necessário e aceitando assumir de forma igualitária os riscos e benefícios do empreendimento no qual os sócios participam ativamente.
Assim também, a Aliança Cooperativa Internacional - ACI, entidade não
governamental, que coordena o movimento cooperativo nos cinco continentes, traz a
seguinte definição:
A cooperativa é uma associação autônoma de pessoas que se unem, voluntariamente, para satisfaz aspirações econômicas, sociais e culturais comuns, por meio da criação de uma sociedade democrática e coletiva.
Como vemos as definições acima trazem uma visão de que as cooperativas se
constituem em organizações de caráter associativo e democrático e se destinam por
meio da união de esforços, a resolver problemas e satisfazer necessidades coletivas.
Para Rech (1995) Cooperativas são: uma alternativa de organização popular, procura
resgatar os aspectos mais positivos da cooperativa, analisando seu potencial em se
tornar um instrumento de transformação no sistema capitalista, pois é neste sistema que
as cooperativas operam e buscam sobreviver. Elas são caracterizadas da seguinte
forma:
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1.Compreendem elementos sociais e elementos econômicos; ou seja, possuem dupla
natureza: uma entidade social - um grupo organizado de pessoas, e uma unidade
econômica - uma empresa financiada, administrada e controlada pelo grupo. Esses dois
elementos são inseparáveis, pois a empresa econômica não pode descuidar dos aspectos
sociais, isto é, das relações que se estabelecem entre os associados.
2. Entidades integradas por grupos de pessoas para atender às suas necessidades sócio-
econômicas, constituindo formas construtivas de proteção, defesa ou reação frente as
situações problemas que os afetam.
3. Fundamentam-se no esforço próprio e na ajuda mútua.
4. Tanto a organização quanto o funcionamento de uma cooperativa devem estar de
acordo com os princípios que regem as organizações cooperativas. Estes orientam as
estratégias de desenvolvimento do sistema cooperativista e não são imutáveis.
5. Assim, desde a criação da primeira cooperativa pelos pioneiros de Rochdale em 1844
até hoje, a redação dos princípios sofreu pequenas modificações e acréscimos
decorrentes da necessidade de atualização. Mas muitas idéias que fundamentaram a
organização e funcionamento da primeira cooperativa ainda orientam as cooperativas
atuais.
No último congresso da Aliança Cooperativa Internacional - ACI, realizado em
Manchester, Inglaterra, em 1995, representantes do cooperativismo de diversos lugares
do mundo reafirmaram os seguintes princípios:
1. Livre acesso e adesão voluntária
Este princípio diz que as cooperativas são organizações abertas à participação das
pessoas que queiram delas participar, independente das diferenças de sexo, classe social,
opção política ou religiosa. Porém, Drimer & Drimer (1973), afirmam que para
ingressar é necessário comungar dos mesmos interesses e necessidades e respeitar o
estatuto e regulamentos estabelecidos por todos os associados. Tanto o ingresso quanto
a saída dependem da vontade da pessoa e não podem ser impostos.
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2. Gestão democrática
São os cooperados que, reunidos em assembléia, discutem, analisam, votam e decidem
as metas do trabalho conjunto, bem como elegem seus representantes, ou são eleitos
pelos seus pares para administrar a cooperativa. Cada associado tem um único voto, seja
qual for o número de quotas-partes, garantindo o poder do sócio e não do capital
empregado.
3. Participação econômica dos sócios
Todos os sócios contribuem para a formação do capital da cooperativa, o qual é
controlado democraticamente. Em caso de uma receita maior que as despesas, os
rendimentos serão divididos entre os sócios até o limite do valor da contribuição de
cada um. O restante poderá ser destinado para investimentos na própria cooperativa.
4. Autonomia e independência
O princípio da autonomia e independência atribui apenas aos sócios a liberdade de
poder determinar e controlar as atividades da cooperativa.. Acordos poderão ser
firmados com outras entidades, desde que seja respeitado o princípio da autonomia.
5. Educação, formação e informação
Este é um princípio que resulta da própria natureza da instituição cooperativa. Do ponto
de vista da gestão, interessa observar que as cooperativas, entidades socioeconômicas
baseadas no esforço próprio e na ajuda mútua, atribuem aos próprios sócios, eleitos por
seus pares, as tarefas de dirigir as atividades comuns. O exercício da gestão democrática
requer formação política. Assim, torna-se fundamental destinar ações e recursos para
formar seus associados, tanto do ponto de vista do aperfeiçoamento técnico, quanto da
formação política, capacitando-os para a prática cooperativista. “Além disso, deve
informar à comunidade sobre as vantagens da cooperação organizada, estimulando o
ensino do cooperativismo nas escolas. Assim, o funcionamento de organizações
cooperativas constitui fonte generosa de educação popular”.(DRIMER & DRIMER,
1973, p. 38).
6. Intercooperação
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Para o fortalecimento econômico das cooperativas e consolidação do movimento
cooperativo é importante que haja intercâmbio de informações, produtos e serviços
entre as cooperativas.
As características levantadas acima revelam uma visão idealista das
cooperativas. Os princípios do cooperativismo que orientam a organização de
empreendimentos cooperativos não podem estar dissociados dos valores que os
sustentam. Vimos que o empreendimento cooperativo possui dupla natureza: uma
econômica e a outra social. Estes dois elementos são inseparáveis. Segundo Drimer &
Drimer (1973), nenhuma associação de pessoas é verdadeiramente cooperativa se não
cuidar dos aspectos sociais inerentes a ela mesma. Isto quer dizer que as cooperativas
não podem descuidar das relações sociais que se estabelecem, não apenas entre e os
membros da cooperativa, mas também entre a cooperativa e a comunidade mais ampla
na qual está inserida.
1.4 Cooperativismo Educacional no Brasil
O cooperativismo rochdaleano, pautado na filosofia, doutrina e princípios
cooperativos, que teve início no ano de 1843, chegou ao Brasil no final do século
XIX, com características dos dois centros de irradiação da cultura ocidental, que eram
a França e a Inglaterra. A influência do pensamento cooperativo rochdaleano aparece
com as primeiras cooperativas fundadas no final do século XIX, até o início da década
de 1970, quando as cooperativas começam a mudar, passando a ser mais pragmáticas
e empresariais (PINHO, 1982).
A educação cooperativista nasce juntamente com os planos, os estatutos sociais
e os primeiros projetos dos pioneiros de Rochadale, surgindo ainda na primeira
metade do século XX na Europa, Estados Unidos e Brasil e em outros países o
cooperativismo educacional como cooperativas intelectuais e recreativas (FROLA,
1937) e escolares (LUZ FILHO, 1960).
Foi inerente desde o início, aos pioneiros de Rochadale, manifestarem a
vontade de cuidar do seu próprio desenvolvimento e aperfeiçoamento moral e
intelectual. Nos seus projetos, estatutos sociais e planos é estabelecido que, além dos
2,5% (dois e meio por cento) retirados dos ganhos, as multas cobradas por infração às
regras sociais estabelecidas, seriam também destinadas a um fundo especial de
educação dos membros da sociedade e fomento da biblioteca (PINHO, 1982).
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Luz Filho (1960) afirma que foi a França o berço do Cooperativismo Escolar,
em 1929, existiam no departamento Francês de Gard, 80 cooperativas escolares com
3.500 cooperados, datando a fundação da primeira cooperativa escolar em 1924. Eram
cooperativas escolares de consumo e de produção.
No Brasil o cooperativismo escolar educacional teve início com a propaganda
feita pelo Ministério da Agricultura em 1931, através de livros e folhetos, o que fez
com que se espalhasse a idéia pelo país afora, chegando a ter 883 cooperativas
escolares em dezembro de 1958.
Segundo Luz Filho (1960) a primeira cooperativa escolar fundada no Brasil data
de julho de 1933, na cidade de Cruzeiro, Estado de São Paulo. Esta idéia de
cooperativismo Escolar/Educacional tinha suas raízes no modelo francês e não
diferenciava muito a sua prática no Brasil.
O cooperativismo educacional brasileiro, nesses últimos anos, tem sido notícia
nos principais jornais e revistas do país e nos principais documentos oficiais do
sistema cooperativista, o qual tem apresentando crescimento e diversidade quanto ao
ramo e tipologias e vem fazendo frente a alguns problemas na educação brasileira ,
como: baixa qualidade da escola pública; os altos custos e a qualidade muitos vezes
duvidosa da escola particular; a não independência e autonomia para se executar um
projeto pedagógico alternativo; as formas capitalistas de relações de trabalho; a falta
de emprego para os profissionais da área educacional e outras áreas ; como método
facilitador de ensino-aprendizagem em grupo, com base na cooperação.
Para Frola (1937) a cooperação e o cooperativismo desconhecem limites para
as suas aplicações e as cooperativas intelectuais e recreativas, são cooperativas que
têm finalidades de suprir os seus cooperados de coisas de natureza intelectual ou
artística, diferente das primeiras cooperativas, que tinham por finalidade suprir os seus
cooperados de coisas de ordem material, como gêneros de primeira necessidade e
realizar benefício pecuniário e melhorar as condições domésticas e sociais deles.
Segundo Gomes (2001), a escola cooperativa no Brasil, além de ser um dos
componentes do cooperativismo educacional, historicamente constitui o sistema
educacional brasileiro. Apresenta-se como importante forma de organização política e
social de segmentos da classe média no País, principalmente porque começou a ser
organizada em momentos de dificuldades financeiras e educacionais enfrentadas por
seus fundadores, em conseqüência de diversas crises ocorridas na economia nacional.
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Madalozzo (1981) menciona que o cooperativismo, além de ser importante fator
de educação, pelo retorno econômico e social que proporciona a seus cooperados,
possibilita também resultados significativos à comunidade na medida em que pode
contribuir para a sua educação. Por isso, a educação é imprescindível ao
cooperativismo, como processo de formação e informação dos cooperados e da
sociedade, para uma melhor compreensão dessa doutrina econômica e social com seus
respectivos componentes.
Gomes (2001), contrariando a afirmação da OCB (organização das cooperativas
brasileiras), afirma que o marco histórico de criação de escola cooperativa no Brasil não
é a Cooperativa de Ensino de Itumbiara Ltda (CEI), fundada em dezembro de 1987 e
localizada em Itumbiara–GO, mantenedora do Colégio Cora Coralina. A fundação da
CEI não pode ser considerada a primeira desse tipo constituída no País, porque
ocorreram outras experiências semelhantes em diversas localidades brasileiras. No
entanto, é necessário registrar que sua criação ocorreu no momento histórico de maior
evidência do fenômeno pesquisado (final da década de 80 e início dos anos 90) – a
criação de escola cooperativa no Brasil.
Ainda segundo o autor, a primeira escola cooperativa surgiu no final dos anos
40, organizada por professores de antigas escolas técnicas de comércio, públicas e
privadas, de Belo Horizonte– MG, inaugurada em março de 1948, com a denominação
inicial de Escolas Reunidas Cooperativa Limitada, passando depois a Cooperativa de
Trabalho Educacional Ltda (Cotel). É considerada a mais antiga do Brasil e da América
Latina, a sua criação tem como causa maior a exploração do ensino por parte de
proprietários de escolas particulares de comércio. Em março de 1950, foi fundada a
Escola Técnica de Comércio Tito Novais, posteriormente denominada Colégio Tito
Novais, mantida pela Cotel, para oferecer, inicialmente, cursos nas áreas técnicas,
comercial e de contabilidade e, depois, também curso pedagógico e ensino fundamental.
A criação de cooperativas educacionais formadas por pais e mães de alunos é um
fato recente na história do cooperativismo brasileiro e na história da educação brasileira.
Gabbi (2001) enfatiza que a primeira cooperativa educacional de pais surgiu em
Itumbiara, no estado de Goiás, em dezembro de 1987 e, a partir de então, muitas
cooperativas foram criadas em diversos estados brasileiros. É isto que registra o Banco
de Dados da Organização das cooperativas brasileiras (OCB/DETEC).
A época de maior efervescência de criação da modalidade escola cooperativa no
território nacional coincidiu com o período de reivindicações por mudanças político-
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sociais, não apenas no campo Educacional, mas em toda a sociedade brasileira. O
cooperativismo educacional registra a existência de um processo lento de organização e
reflexão de sua identidade em direção à construção de um sistema cooperativista de
ensino. Este processo apenas começou, mas já podemos registrar alguns
encaminhamentos.
As cooperativas educacionais surgem com dupla finalidade: baratear os custos
com educação e promover a renovação das práticas pedagógicas predominantes no
sistema de ensino. Para Marx (1973), o cooperativismo não pode ser considerado uma
terceira via de organização social, um sistema econômico possível de viabilidade
prática, semelhante ao capitalismo ou ao socialismo, mas deve ser entendido como uma
atividade que busca, mediante ação coletiva dos cooperados, meios materiais para a
valorização das pessoas e não do capital. Sua realização pode se efetivar tanto em uma
sociedade capitalista quanto em uma sociedade socialista. Por isso, não é possível
compreender a escola cooperativa como solução primeira para os problemas
educacionais conseqüentes de crises estruturais de qualquer sistema econômico.
A escola cooperativa contemporânea inscreve-se no âmbito das instituições
educacionais que lidam diretamente com a educação básica formal no País. Sua criação,
na década de 40, desde o início, pautou-se na necessidade de oferecimento de ensino
formal regular sob condições financeiras adequadas aos padrões econômicos e aos
interesses mais particulares de determinado segmento de classe média que,
anteriormente tinha os filhos estudando em escolas particulares.
A escola cooperativa no Brasil tem sua origem anterior e além da iniciativa de
pais de alunos de escolas particulares, no final da década de 80, no interior de Goiás e,
surge a idéia de constituir grupos para criar esse tipo de escola para lidar com a
educação formal no país, foi importada de qualquer outro país do globo terrestre, mas
originada na capital mineira. Essa escola expressa pouca importância no cenário da
educação escolar, é pouco conhecida, quase nunca pesquisada e praticamente
desconsiderada no contexto político-histórico e educacional. Funciona como paliativo,
sobretudo na solução escolar imediatista e mascaradora de desresponsabilização ou de
omissão do Poder Público como provedor de políticas públicas.
Salienta-se que a compreensão básica que fundamentou estas reflexões ancora-
se, inicialmente, no pensamento marxista quando discute o cooperativismo como
doutrina social. Segundo a OCB (1996), as cooperativas ligadas à educação estão
classificadas em educacional, escolar e de trabalho. No educacional, estão àquelas
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formadas por ‘pais de filhos’ com o objetivo de proporcionarem educação básica aos
seus descendentes.
Conhecida como cooperativa educacional, às vezes, confundida com o próprio
ramo que constitui a escola cooperativa no Brasil, em alguns casos, apresenta-se como
dificuldade, até mesmo para os seus empreendedores, a real compreensão do seu
processo de criação e de funcionamento.
Pelo estudo feito, não foi encontrada uma definição teórica específica do que
seja escola cooperativa e, a OCB, também não esclareceu o que seja, mas apenas
observou que, diante desse contexto difícil, surgiu o cooperativismo formal dos pais de
alunos, que visa principalmente construir empreendimentos cooperativos para suprir
uma deficiência do estado, minorar os altos custos das escolas de ensino privado e
melhorar o nível de qualidade do ensino (CARTILHA DA OCB,1996).
Novidade, também, pelo fato de a fundação da Cooperativa de Ensino de
Itumbiara Ltda (CEI) ter possibilitado a constituição do ramo cooperativista educacional
na estrutura da OCB, mesmo desconhecendo os 40 anos de história que já possuía
naquela época a Cooperativa de Trabalho Educacional (Cotel). Em estudos pontuais,
Lima (1994) e Gomes (1996) demonstraram que a escola cooperativa também
apresentava problemas semelhantes àqueles de escolas públicas estatais e de demais
escolas particulares brasileiras. Nos dois trabalhos, de regiões e estados diferentes, foi
possível verificar que as experiências estudadas não possuíam características diversas
das de escolas particulares, nos aspectos pedagógico e organizacional, mas apenas nos
campos político e econômico, ou seja, nos motivos que induziram a criação de escola
cooperativa.
O trabalho de Lima (1994) mostrou que a criação de escola cooperativa reforça a
máxima de que a educação no Brasil continua privilégio de alguns e não um direito do
cidadão, garantido pelo Estado brasileiro, e que a classe que detém o poder político,
caso não sejam estabelecidas novas regras nas relações político-sociais, continuará
determinando as normas da política educacional no país. Ao discutir os motivos que
incentivaram os grupos a fundarem as escolas pesquisadas, a autora foi categórica:
“dentro de uma sociedade capitalista, quando se quer qualidade, a resposta imediata é o
aumento de seus custos” (LIMA, 1994, p. 116). Defende o pensamento de que o mais
importante a ser buscado pela escola cooperativa como alternativa educacional é a
educação cooperativista, lançando o desafio no sentido de que essa escola deve assumir.
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A escola que está sendo pesquisada é uma escola cooperativada de docentes em
que os professores instalam a cooperativa e criam a escola. Só docentes e funcionários
podem participar como sócios. Isso não quer dizer que todo professor é associado.
Existem casos nos quais o professor ensina no colégio, mas é contratado, recebe salários
e benefícios de acordo com a legislação. Os docentes associados possuem quotas partes
o que representa o capital investido, e recebem pró-labores pelos serviços prestados e,
no final do exercício, sobras líquidas, quando o empenho econômico é favorável.
Esse modelo, para efeito legal tributário, se enquadra na categoria cooperativa
de trabalho, a qual está prevista na legislação brasileira desde 1932, através do
Decreto 22.239, Artigo 24, e foi instituída com a missão de instrumentalizar a
população trabalhadora de meios de inserção no mercado de trabalho.
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CAPÍTULO II
2. Fundamentação Teórica
A oportunidade de dialogar com pessoas que participaram ao longo de sua
trajetória de vida em movimentos ou experiências ligadas à educação de jovens de
adultos em uma cooperativa educacional foi a opção pela metodologia de história oral.
Esse método é muito usado por autores consagrados na literatura. A partir do confronto
entre o mundo da oralidade e o mundo da escrita ou do propriamente literário, é que
Guimarães Rosa (1976) vai tecendo histórias, as quais nascem umas das outras, fazendo
do universo das narrativas orais a grande fonte de onde ainda é possível associar o
literário. Esta ordem arcaica, mais próxima da esfera mítica, é recuperada de forma
fragmentária.
[...]Ah, tem uma repetição, que sempre outras vezes em minha vida acontece. Eu atravesso as coisas - e no meio da travessia não vejo! - só estava era entretido na idéia dos lugares de saída e de chegada[...] (Rosa, 1976, p.30)
Diante da narrativa oral o autor provoca uma tomada de consciência do
protagonista, colocam-no frente a frente com a questão de sua própria identidade, para
um plano no qual as respostas ainda são possíveis. O imaginário das histórias pode
fornecer algumas respostas; por um processo de espelhamento, a experiência
individual do personagem encontra eco nas narrativas orais, na medida em que aí se
refletem algumas das questões fundamentais. Na obra “Grande Sertão: Veredas” de
João Guimarães Rosa (1976) pode-se perceber a presença constante da oralidade na
voz do ex-jagunço Riobaldo que toma conta da narrativa, e conta sua história de forma
simples, com linguagem simples, a fim de narrar suas memórias.
Segundo Alberti (1989, p.5), “peculiaridade da história oral decorre de toda
uma postura com relação à história e às configurações sócio-culturais, que privilegia a
recuperação do vivido conforme concebido por quem viveu”, acredita-se que a
especificidade da história oral vai além do ineditismo de informações ou do
preenchimento de lacunas deixadas pelos registros escritos ou iconográficos. Falar de
história oral é falar de um campo vasto, definido pelo entrecruzamento e contribuição
de diferentes áreas do conhecimento!�A construção e reconstrução do passado serão
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importantes para avaliar o papel social de cada indivíduo, inclusive de professores
cooperados, uma vez que esse papel se transforma, conforme as mudanças que vão
ocorrendo na sociedade na área da informação e da tecnologia. Envolve o eu pessoal e
o eu profissional, não se sabendo ao certo qual eu se distinguiu mais, mesmo porque a
subjetividade é inerente ao ser humano e não pode ser ignorada na formação de cada
professor. Cada um demanda certo tempo para se transformar no que se é como
pessoa. Neste aspecto, as fontes orais representam uma possibilidade real de troca de
experiências, de diálogo, de registro, de preservação e crítica da prática docente.
Nesse sentido, constituem-se, assim, no procedimento metodológico desta pesquisa,
em um espaço e um tempo em que pesquisador e sujeito trocam saberes e aprendem
nas tramas da experiência.
Huberman (1995) considera que a pesquisa com história oral vem das
proposições dos indivíduos sobre os fatos e não dos fatos em si. Um dos aspectos
levantados é a relação que se verifica entre as representações e as ações do indivíduo em
contextos precisos, como a instituição escolar; outro é como as pessoas analisam um
mesmo momento da sua carreira ao passar dos anos. Sinaliza, também, sobre outra
situação a ser observada, que consiste em ouvir a pessoa que fala: “é evidente que a
pessoa que mais sabe sobre sua trajetória profissional é a que a viveu” (HUBERMAN,
1995, p.38). Em relação à questão do ciclo, esse mesmo autor afirma que “[...] o
desenvolvimento de uma carreira é, assim, um processo e não uma série de
acontecimentos”. Portanto, não segue uma linearidade.
2.1 O campo da memória
A memória trabalha com fatos, imagens, sons, sensações que remetem o olhar de
quem narra para um novo momento, olhando-se o passado com o olhar do presente
(NÓVOA, 2001). Rememorar faz parte desta capacidade possibilitada pelo tempo,
capaz de atualizar fatos guardados em um território longínquo (LINHARES, 2006),
quando comentam que uma das funções mentais seria de intensificar ou apagar da
memória alguns fatos mais ou menos relevantes. O distanciamento temporal modifica o
olhar que é constantemente transformado pelas experiências vividas. Este movimento
dialético permite ao narrador dizer de si próprio em condições já não tão adversas ou já
não tão prazerosas, pois:
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Contar uma história é enumerar, ordenar os rastros que conservam o que se viu. É essa ordenação a que constitui o tempo da história. Mas essa ordenação se concebe basicamente como cálculo, como prestar contas, como conferir contas daquilo que ocorreu (LARROSA, 1994, p.68).
Ao trabalhar com história oral, necessariamente trabalha-se com a memória dos
entrevistados, porque retomam as lembranças do seu passado, próximo ou distante,
reinterpretando momentos de suas vidas e suas carreiras profissionais.
A memória é um conceito crucial que constitui objeto de estudo de diversas
áreas do conhecimento. Com diferentes usos e acepções, ela está presente em áreas
como psicologia, psicanálise, biologia, educação, antropologia, história, informática e
literatura. No âmbito das ciências humanas e sociais, ela tem sido analisada sob diversos
ângulos, desempenhando um importante papel na interdisciplinaridade que tende a se
instalar entre elas.
A memória funciona no livro “Dom Casmurro” de Machado de Assis (2004),
como fio condutor, orientando toda a apresentação dos fatos componentes da história
que Bentinho — autor personagem — narra nesse romance de Machado de Assis. O
fato do velho Bento ter mandado construir, no Engenho Novo, uma réplica,
reproduzindo em minúcias de detalhes a casa da Rua de Matacavalos, onde ele passou
a infância e a adolescência só pode querer reviver aquilo que já viveu. Bento Santiago
afirma que é possível reconstruir o tempo vivido lembrando, mas sem nunca reviver
aquilo que já passou, tendo-se apenas a sensação de que a narração da própria história
poderia trazer de volta aquilo que se viveu.
Essas imagens surgem na memória em uma sucessão de lembranças, puxando
umas às outras, em uma cadeia contínua de imagens, em que cada uma traz emoções e
sentimentos do passado, renascendo de dentro de nós e se presentificando
distintamente em seqüências de imagens . Essa complexidade das relações entre as
imagens evocadas pela memória, cria o momento duração em que as sensações são tão
perfeitamente conjugadas com a vida geral das coisas, que uma torna-se a expressão
metafórica da outra, e então, viver não é mais que sentir o pulso da duração da vida,
sentindo pulsar a vida.
Bentinho, recorrendo às lembranças do passado, conta de um modo subjetivo,
a versão pessoal da história de sua vida e da vida das pessoas que ele conheceu. Ele
queria, por meio desse reencontro com essas pessoas, buscando, em sua memória,
reconstruir sua própria vida, trazer para o presente as sensações do passado.
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Ao fazer a afirmação de que não atingiu seu propósito de compor o que
aconteceu, e nem mesmo o de compreender quem foi ele, e talvez nem de saber quem
é esse homem que escreve na tentativa de resgatar sua vida, esta experiência, no
entanto, não poderia nunca satisfazê-lo completamente, porque com o exercício de
memória a que Dom Casmurro se lançou, ele queria mais que a recuperação do tempo
vivido, a recuperação do tempo perdido. Contudo, recuperar o tempo perdido, implica
rever seus valores, reconhecer seus erros e perdoar, se houver os erros dos outros.
Grossi e Ferreira (2001, p.30), no artigo “Razão narrativa: significado e
memória”, sugerem diferentes sendas que podem enriquecer as possibilidades de
reflexão sobre a construção narrativa, a memória e seus múltiplos significados.
Segundo eles, as palavras cartografam vivências a partir de um tempo ausente que se
tornou presente pela linguagem. “Na esteira do tempo (Cronos), esse devorador age e
tudo consome; sua irmã, a memória (Mnemosine), guarda os momentos mediante a
razão narrativa, presente nos sujeitos através da linguagem”.
Halbwachs (1990) foi um dos pioneiros da discussão no campo das ciências
sociais, da memória individual e memória coletiva. Segundo esse autor, quando várias
pessoas lembram certa circunstância que ocorreu com elas há algum tempo, certamente,
cada uma delas apresentará uma versão diferente, não uniforme. Isso se justifica porque
não há mais uma situação real, no momento, para representar. Afirma, ainda, que nossas
lembranças permanecem coletivas, “porque as partilhamos com outros sujeitos que
também viveram conosco. Pertencemos a vários grupos e nossas lembranças saltam de
um grupo para outro. Outros homens tiveram essas lembranças em comum comigo”
(HALBWACHS, 1990, p.26). Para que uma lembrança seja reconstruída em nossa
memória é necessário que tenhamos algum traço de identidade dela dentro de nós, como
uma semente, caso contrário não conseguiremos reconstruir o que pretendemos.
Assim, para o autor, a memória coletiva tira sua força e duração de grupo de
sujeitos, uma vez que cada um deles tem suas lembranças. As lembranças não serão as
mesmas que aparecerão em cada membro do grupo. Nessa perspectiva, esse autor
afirma que podemos considerar a memória individual como o ponto de vista de cada
um sobre a memória coletiva, e esse ponto de vista muda de acordo com o lugar que
ocupamos e que esse mesmo lugar muda de acordo com as relações que mantemos em
outros contextos.
Como podemos compreender, essa unidade se converte numa multiplicidade,
haja vista a complexidade de combinações a que a memória individual está sujeita:
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“[...] um estado pessoal revela assim a complexidade da combinação de onde saiu”
(HALBWACHS, 1990, p.15).
O autor apresenta uma visão otimista em relação à memória coletiva. É preciso
considerar, no entanto que o grupo social constrói a sua memória perante a sociedade,
mas a memória coletiva do grupo, para existir, depende das memórias individuais dos
seus membros de pertencimento. Dessa forma, somos sujeitos singulares no universal,
como afirma Nóvoa (2001). Seguindo o pensamento desse autor, entende-se que a
sociedade é sintetizada em cada pessoa pela mediação no contexto social em que se
encontra inserida e envolvida. Se, por um lado, o sujeito totaliza a sociedade, por
outro, sua práxis social interfere no grupo a que pertence, pois o grupo se configura
como “[...] o espaço onde ocorre a síntese das práticas sociais de seus membros”
(KRAMER , 2003, p.26).
Em suas narrativas, as pessoas trazem as marcas de um coletivo social que as
envolve. Nesse sentido, um relato que alguém faz sobre um determinado assunto de
seu conhecimento, ou de sua experiência, tem sua singularidade, mas não é algo
isolado de um contexto social mais amplo. Todo relato está impregnado de marcas de
vivências sociais, porque ao fazer história a pessoa é também feita de/pelas histórias
de outros. Todo relato é tecido pelo singular e pelo universal, como afirma Fonseca
(1997, p.101):
As narrativas contêm as marcas de uma existência singular e universal. É a reapropriação singular do universal. É o tecido da experiência dos sujeitos históricos: professores, formadores, investigadores e construtores de novas e diferentes maneiras de ser, viver e compreender o vivido!
O mais importante a considerar neste estudo não é a quantidade de pessoas
entrevistadas que narram suas histórias. Adquire maior relevância as informações dos
professores cooperados, pois “As narrativas revelam que: [...] a prática pedagógica dos
professores está intimamente ligada às concepções de mundo, de educação, de escola
que foram sendo construídas e cristalizadas ao longo de suas vidas, em diferentes
momentos e diversos espaços”(FONSECA, 1997, p.100).
Acredita-se que, em muitos momentos, os posicionamentos dos professores, ou
seus relatos, sofrerão a influência da situação de pesquisa, como a presença da
entrevistadora e a gravação das entrevistas. Entretanto, o conjunto de dados coletados
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captará a linha de pensamento desses professores, pois “[...] cada memória individual é
um ponto de vista sobre a memória coletiva”. (HALBWACHS, 1990, p.51)
As pesquisas no Brasil que utilizaram como abordagem metodológica a história
oral de vida, estão ligadas aos estudos de memória desenvolvidos pela Psicologia
Social. Muitas pesquisas tiveram como referência o conceito de contexto e função social
da memória, desenvolvidos por Bosi (1983), apoiadas em Halbwachs. Nessa
perspectiva, “[...] a memória do indivíduo depende do seu relacionamento com a
família, com a classe, com a escola, com a igreja, com a profissão; enfim, com os
grupos de convívio e os grupos de referência peculiares a esse indivíduo”(BOSI, 1983,
p.14). O processo de recordação é construtivo e depende da situação presente. Ainda
segundo Bosi (1983, p.37), “Na maior parte das vezes, lembrar não é reviver, mas
refazer, reconstruir, repensar com imagens de hoje, as experiências do passado. A
memória não é sonho, é trabalho” . Neste sentido, Halbwachs (1990), afirma que:
[...] a sucessão de lembranças, mesmo daquelas que são mais pessoais, explica-se sempre pelas mudanças que se produzem em nossas relações com os diversos meios coletivos, isto é, em definitivo, pelas transformações desses meios, cada um tomado à parte e em seu conjunto(p.51).
O registro das histórias permite uma compreensão do modo de ser do indivíduo e
do contexto social de sua profissão, não como realmente existiu, mas como estes
próprios sujeitos reconstruíram suas experiências passadas. O processo de realização
das entrevistas é entendido nesta pesquisa como um trabalho aberto e sujeito a
mudanças.
A história oral define-se como o relato de um narrador sobre sua existência ao
longo do tempo. O narrador tenta reconstituir os acontecimentos que vivenciou e
transmitir a experiência que adquiriu. Nesse caso, as narrativas orais não visam apenas
fornecer informações ou preencher lacunas da documentação escrita. Tomando-as por
base busca-se captar a experiência pessoal, por meio dos fatos que o narrador considera
significativos em sua trajetória. Experiências são rememoradas e reconstruídas com
base no diálogo de dois sujeitos: narrador e pesquisador. Ambos constroem, “num
momento sincrônico de suas vidas, uma abordagem sobre o passado, visceralmente
condicionado pela relação de entrevista, que se estabelece em função de cada uma
delas” (ALBERTI, 1989, p. 6).
No tocante à condução desse tipo de entrevista, a intervenção do pesquisador
deve ser mínima, dando espaço para que o narrador relate sua experiência de acordo
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com sua vontade e condição. Como as histórias de vida têm por base a experiência de
um sujeito, dimensionando aspectos relacionados à sua subjetividade, demanda-se um
roteiro menos factual, o que não significa que o pesquisador prescinda de uma
preparação anterior. Nos caminhos metodológicos delineados neste estudo optamos por
conjuminar entrevistas de história de vida com projetos temáticos, configurando o que
denominamos relatos orais com recorte temático.
Nessa abordagem, busca-se mesclar dados objetivos fornecidos pelo entrevistado
a aspectos vivenciais relacionados à sua trajetória, centralizando o depoimento em sua
participação no evento ou problema que se pretende compreender. Dessa maneira, a
incorporação da trajetória do narrador permite esclarecer fatores relacionados ao tema,
conferindo maior vivacidade ao relato, porque tais aspectos são vistos a partir da
experiência de vida do narrador.
Segundo Lang (1996), é no indivíduo que a história oral encontra sua fonte de
dados, mas sua referência não se esgota nele, uma vez que aponta para a sociedade. As
vivências individuais, coletadas e analisadas, têm em vista o conhecimento do social, ou
seja, a narrativa constitui a matéria prima para o conhecimento sociológico que busca,
por intermédio do indivíduo e da realidade por ele vivida, apreender as relações sociais
em que se insere. Por meio da narrativa de uma história de vida, se delineiam as
relações do narrador com os membros de seu grupo, de sua profissão, de sua camada
social, da sociedade global que cabe ao pesquisador desvendar. Essa posição também é
assumida por Ferraroti (1988, p.26) “se nós somos, se todo indivíduo é a reapropriação
singular do universal social e histórico que o rodeia, podemos conhecer o social a partir
da especificidade irredutível de uma práxis individual”.
Consideradas as contribuições dos estudos supracitados ao debate sobre a
história oral, resta descrever o itinerário percorrido ao longo desta pesquisa, expresso no
conjunto de opções metodológicas tomadas no curso da investigação. Após
percorrermos um conjunto de estudos que analisam as implicações epistemológicas,
éticas e metodológicas do trabalho em história oral, reafirmamos nossa opção pela
história oral de vida com recorte temático. Essa opção foi feita considerando o objetivo
proposto nesta investigação: compreender as contribuições do legado da educação de
jovens e adultos, por meio da análise das trajetórias pessoais e profissionais de seus
educadores.
A idéia de investir no estudo da trajetória de educadores que atuaram/atuam
nesse campo nasceu da necessidade de entender os processos de formação docente na
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EJA, captando, com base nas vidas desses educadores, elementos que permitissem
compreender a construção de suas subjetividades/identidades profissionais. Nos
momentos iniciais da pesquisa, emergiram questões voltadas à área de formação de
educadores. Elas envolviam os motivos que levaram esses sujeitos a se envolver nesse
campo; sua formação; o significado que o trabalho realizado com alunos jovens/adultos
de camadas populares conferia às demais experiências vivenciadas ao longo de sua
trajetória. Essas questões direcionaram nosso olhar para o processo de constituição do
“ser educador de EJA”, levando-se em consideração a rede de relações sociais vividas
por esses sujeitos no tempo histórico.
Para Santos e Stephanou (2002), a nossa capacidade de lembrar está vinculada às
nossas vivências, mediante nossas experiências. O trabalho de produção das memórias
não ocorre por acaso, são provocadas e provocadoras de tensões ou acontecimentos
presentes ou vindouros.
Em Halbwachs ( ) consiste a afirmação de que a memória individual existe a
partir de uma memória coletiva, posto que todas as lembranças são constituídas no
interior de um grupo. A origem de várias idéias, reflexões, sentimentos, paixões que
atribuímos a nós são, na verdade, inspiradas pelo grupo. A disposição de Halbwachs
acerca da memória individual refere-se à existência de uma “intuição sensível”. Tal
sentimento de persuasão é o que garante, de certa forma, a coesão no grupo, esta
unidade coletiva, concebida pelo pensador como o espaço de conflitos e influências
entre uns e outros .
A memória individual, construída a partir das referências e lembranças próprias
do grupo, refere- se, portanto, a “um ponto de vista sobre a memória coletiva”. Olhar
este, que deve sempre ser analisado considerando-se o lugar ocupado pelo sujeito no
interior do grupo e das relações mantidas com outros meios. Sendo assim, a memória
coletiva, segundo Santos e Stephanou (2002) pode assumir intersecções entre pessoas
de mesma idade, de mesmo sexo, moradoras de determinado lugar, ativistas políticos
de um mesmo grupo, e no caso da pesquisa de um grupo de sujeitos que participa de
uma escola cooperativada e atuante na EJA.
As autoras Santos e Stephanou (2002) explicitam que a memória coletiva se
coloca como um campo constante de disputa, pois conforma histórias de regiões, de
nações, de coletividade, formalizando o que deve ser lembrado. Neste sentido, os
diversos grupos políticos apregoam seus valores, e suas proposições, fazendo-os
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circular como verdade da memória. Essa memória é seletiva e funciona entre a
lembrança e o esquecimento. Recordar pode trazer muito sofrimento para um indivíduo
ou para um grupo em determinadas situações e o ato de esquecer corresponde a
resistência, a sobrevivência do grupo diante das mágoas vividas. Desta forma, não
recordando, a pessoa ou o grupo vive melhor o seu presente, projeta um futuro
desconsiderando tais registros. Exorcizar tais fantasmas pode ser um desafio para o
historiador, para aquele que contribui para a recuperação das memórias. As memórias
sacramentam a existência e o pertencimento a determinado grupo, com seus rituais,
seus costumes, seus credos, sua etnia própria. Somos mais ou menos prestigiados
conforme a ‘quantidade de memória’ produzida, registrada.
A memória se produz e reproduz em um contexto de mudança, está em
movimento, os registros aparecem em determinado momento da vida, em determinada
época em um grupo social, em um país, em função de outros acontecimentos imediatos,
outras recorrências, sendo essas recorrências de lembranças observadas pelos
historiadores para constituir a memória coletiva. As autoras Santos e Stephanou ( 2002)
O processo contínuo de lembrar e esquecer, de constituir identidades, de registrar as lembranças e valorizar os registros, vai garantindo a cidadania, a autonomia, a capacidade plena do “ser” político e social, possibilidades de inclusão social, Tolerância e convivência na sociedade pelo conhecimento das suas memórias e de outros grupos sociais, que possuem outros credos, outras formas de alimentar-se , vestir-se, outros entendimentos sobre a vida. As lembranças constituem o ser , e o ser constitui as lembranças por sua capacidade de lembrar e esquecer, impregnado de suas experiências imediatas.
A memória possibilita que se guarde o tempo que se foi, mas também permite
que se projete o futuro, já que sem ela não se poderia ter consciência do tempo, muito
menos da nossa identidade que é representada pelo ''Eu'' que é mais do que a lembrança,
ele é a consciência superficial e profunda do que somos, pois, quando pensamos,
reunimos lembranças do passado e projeções para o futuro, de forma que somos sempre
o que passou e o que ainda virá. A memória é a garantia de nossa própria identidade.
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2.2 Processo identitário
A identidade é um processo complexo, dinâmico, em que se entrelaçam as
maneiras de ser e as maneiras de agir, ou de estar na profissão, como afirma Nóvoa
(2001, p.16):
A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realizando a mazela dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor.
É impossível escrever sobre a construção da identidade sem deixar-se levar pelos
cruzamentos e entrecruzamentos históricos, envolvendo as histórias dos participantes da
pesquisa. Acredita-se na cultura como formadora da identidade humana
homogeneizadora e diferenciadora dos seres. Por esta razão, investiga-se o percurso
identitário de sete professores participantes dessa pesquisa a fim de compreender quais
os fatores que os levaram a envolver-se na docência de jovens e adultos.
Ao embrenhar-se pelo percurso identitário destes sete professores, parte-se da
idéia de Stuart Hall (1995), que teoriza sobre a perspectiva da construção da identidade
como um processo integrado, dinâmico, flexível, mutável e instável. Pretende-se
compreender os passos dados por estes profissionais, em uma análise dos fatores que
influenciaram suas escolhas, sem fazer comparações ou generalizações, pois “é
particularmente arriscado integrar num mesmo grupo indivíduos que pareçam partilhar
traços em comum, mas cujos antecedentes ou meios sociais são diferentes”
(HUBERMAN, 1995, p.54). O autor, quando desenvolve seus estudos enfocando etapas
do desenvolvimento profissional dos professores, sugere a não cristalização destas
etapas considerando que “o estudo do desenvolvimento é, assim, um estudo de
influências combinadas e não de influências únicas e dominantes”.
O teórico francês Hubermam (1995) trabalhou com as história oral, enfatizando
o ciclo de vida profissional de professores sob a perspectiva da carreira docente. Um
dos aspectos levantados por este autor é a relação que se verifica entre as representações
e as ações do indivíduo em contextos precisos, como a instituição escolar; outro é como
as pessoas analisam um mesmo momento da sua carreira ao passar os anos. Sinaliza,
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também, sobre outra situação a ser observada, que consiste em ouvir a pessoa que fala
.“É evidente que a pessoa que mais sabe sobre sua trajetória profissional é a que a
viveu” (HUBERMAM, 1995, p.38).
A utilização da técnica de relato oral representa uma possibilidade e uma
oportunidade de abordar qualitativamente os problemas e as soluções educacionais a
partir das narrativas dos docentes. As fontes orais representam uma possibilidade real de
troca de experiências, de diálogo, de registro, de preservação e crítica da prática
docente. Nesse sentido, constituem-se, assim, no procedimento metodológico desta
pesquisa, em um espaço e um tempo em que pesquisador e sujeito trocam saberes e
experiências. Kaufmann, (2004) comenta que nem tudo é identidade, toma como
exemplo a conceitualização de Dubar (1997, p.113):
[...] é o resultado simultaneamente estável e provisório, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biográfico e estrutural, dos diversos processos de socialização que, conjuntamente, constroem os indivíduos e definem as instituições.
A compreensão deste conceito torna-se tão abrangente que é possível inferir que
identidade aceita qualquer coisa que aconteça no exterior ou no interior do sujeito.
Então, visto desta forma, identidade é apenas uma combinação de fatos biográficos que
vão prendendo-se uns aos outros formando um “algodão doce”, termo utilizado por
Goffmann (1975, p. 74), compreendendo uma tessitura complexa, pegajosa e que tudo
gruda. Kaufmann (2004) comenta que o homem discute sua existência ou as razões de
sua existência desde a Antiguidade, na busca incessante de sua origem enquanto
essência pura como ser pensante.
Entretanto, as identidades de papel sobrevivem até os dias atuais, marcam-se não
só pelos documentos, mas por todo arsenal simbólico que emana das representações
corporais e visuais (BOURDIEU, 2001), inscritas em carteiras de identificação e
profissional, ou até mesmo na roupa que o ser humano utiliza. Esta roupa, que
inicialmente seria para protegê-lo, demanda características que o introduzem em
determinados meios sociais, diz sobre sua capacidade intelectual, sua condição
financeira, sua influência relacional e informa quanto às possibilidades que o envolvem.
Já na interpretação de Fischer (1996, p.213), a sociologia dialética representada por
Marx entende identidade como:
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A interiorização de valores que não são eles próprios separáveis da ideologia dominante numa sociedade [...] assim, a consciência não pode ser senão uma consciência perturbada que se limita a reconhecer a ordem social sem poder compreender o seu sentindo como relação de dominação, e sem chegar a compreender a razão de sua própria conduta.
Fischer (1996, p.209) aprofunda as idéias correntes em Psicologia Social sobre o conceito de identidade esclarecendo que:
[...] é uma idéia-síntese que mostra como se articulam num indivíduo o psicológico e social: trata-se de uma noção que exprime o resultado das interações complexas entre o indivíduo, os outros e a sociedade. Ganha forma como uma construção representativa do eu na relação com os outros e com a sociedade. A identidade é assim a consciência social que o indivíduo tem de si mesmo, mas na medida em que a sua relação com os outros confere qualidades particulares à sua própria existência.
Toda identidade se constrói ao longo do processo de vida. Só por meio de
uma análise cuidadosa é possível evitar tecer fantasias a seu próprio respeito e
tornar-se vítima da situação. O processo identitário é dinâmico, de forma que os
elementos que agora se sobressaem nessa construção podem parecer diferentes, ao
se considerar um outro momento. Para Dubar (1997) a construção da identidade está
relacionada às representações pessoais, “à imagem do eu” que, ao confrontar-se com
fatores externos, submete-se a um processo de constante mutação. Sendo assim,
depreende-se que, não é possível separar o eu pessoal do eu profissional.
O eu profissional dessa pesquisa está focando o trabalho docente e Nóvoa
(2001), refere-se aos três As que apoiam o processo identitário dos docentes: A de
Adesão refere-se à adesão a valores e princípios que nortearão os projetos de
trabalhos com os alunos; A de Ação, referente ao desenvolvimento da prática
pedagógica em sala de aula; A de Autoconsciência, referindo-se à reflexão sobre a
prática, sendo esta a dimensão primordial para o professor, pois permite mudanças e
inovações associadas ao exercício da docência.
Desta forma, o processo identitário, identificado como “lugar de lutas e
conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão”
(NÓVOA, 2001, p.16). O indivíduo manifesta sua subjetividade e interpreta suas
ações no plano individual e coletivo na busca de significados para construção de sua
identidade profissional A maneira como o docente constrói a sua imagem
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profissional define suas ações com os alunos, as relações no cotidiano do trabalho e
o desenvolvimento da atividade pedagógica. Sendo assim, a pesquisadora utiliza as
marcas identitárias para relatar um pouco de sua trajetória pessoal e profissional.
2.3 Trajetória pessoal e profissional da pesquisadora
“ O passado é uma invenção do presente. Por isso é tão bonito sempre, ainda quando foi uma lástima. A memória tem uma bela caixa de lápis de cor”. Mário Quintana (1997).
Fonte- Álbum de família
Foto da pesquisadora aos cincos de idade em uma confraternização da EJA.
Esta foto foi tirada no salão da Igreja Matriz do Santíssimo Sacramento em
Itajaí, no dia 21 de Dezembro de 1973, na festa de encerramento dos alunos do
Mobral , diante de muitas autoridades como : Prefeito Frederico Olindo de Souza,
Major Valmor Coser, Tenente Evilásio Cavalcante, Senhora Onadir Tedéu
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(vereadora), Senhor Hilário Zimermann , além de todos os alunos do Mobral em
Itajaí. A poesia foi escrita por Irani Adelaide Vicente , superintendente do Mobral e
declamada por Márcia Cristine Furtado.
A Escola
A escola queridos colegas É o espelho de nossa vida Assim pequenina que sou Na escola já estou Para aprender nunca é tarde O saber é a coisa mais linda Toda pessoa que estuda Subirá um dia na vida.
Ter clareza ao rever tantas lembranças em minha trajetória de profissional e
pessoal, acabam por constituir todos os meus saberes existenciais, reconhecendo o meu
sentir solidário de compartilhar meus sentimentos e conhecimentos, nunca antes
desvendados e revelados em palavras.
Como primeiro referencial de valores e de vida, ressalto a importância constante
e muito viva de minha família. Representação ímpar de conceitos, valores e objetivos a
seguir, fundamental para uma caminhada humana de educando e educador. Recordo que
ainda na infância, brincava de professora com minha irmã e com nossas amigas. E, ao
assumir o papel principal, ficava à frente, fazia chamada, distribuía tarefas. Num ritual
apreendido na escola vislumbrava o meu desejo interior de ser uma educadora.
Também tenho vivo na lembrança que, já no início da minha vida escolar, senti
ascender conscientemente a vontade de ser professora. Isto é, a alegria de ter alunos, a
quem ensinar, amar e auxiliar no aprender, numa conquista diária de conhecimentos e
particularidades proporcionais em cada um. Ainda hoje, reconheço o empenho da
professora que me alfabetizou, que com muita atenção, passava aos seus alunos, tantos
valores como: respeito, companheirismo, simplicidade, solidariedade; fundamentais
para uma boa formação pessoal e integral.
Percebo que, embora muitas vezes tímida na maneira de me posicionar, durante
o ensino primário, hoje ensino fundamental, sempre me revelei com destaque ao lado
cognitivo, fruto de muita dedicação diária, capricho e o empenho de sempre fazer o que
de melhor eu poderia supor.
Mas, apesar da perfeição implícita, que sempre esteve em meu fazer diário
enquanto discente e depois docente, sempre penso nas coisas sem estabelecer
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possibilidades de certo e errado, porém, reconhecendo a forma confiante de minhas
ações e acreditando nas maneiras empíricas de ver e transformar a realidade.
Fiz Faculdade de Letras, Pós-Graduação em Metodologia de Línguas, pois
desejava ser professora de Língua Portuguesa e Literatura. Sou fascinada pela Literatura
em geral. Comecei minha jornada em um Centro Educacional Infantil com o Jardim I e
II , depois trabalhei em uma Escola Isolada Multisseriada, onde permaneciam na mesma
sala alunos de 1º a 4º série. Consegui uma vaga em uma escola municipal chamada
“José Fernandes Potter” e permaneci nessa escola até meu casamento O casamento
afastou-me da educação. Tínhamos comércio e trabalhei ao lado de meu marido;
tivemos nossos filhos; vivemos uma fase de adaptações e tentativas. Vendemos nosso
comércio e voltei para a escola. Sabe a música de Roberto Carlos – O Portão (1974)?
“Eu voltei , agora pra ficar, por aqui, aqui é meu lugar. Eu voltei pras coisas que eu
deixei, eu voltei”. Essa era a sensação... “ onde andei não deu para ficar , porque aqui,
aqui é meu lugar”. Esse lugar foi na “Escola Básica Edy Vieira Rothbarth”, lugar em
que fiz muitos projetos e deslanchei minha criatividade. Aos poucos foram aparecendo
novos amigos e novas propostas de trabalho.
Comecei a trabalhar em uma escola particular chamada “Colégio e Curso
Radical” , Essa escola marcou minha vida profissional. Ela pregava fortemente que a
única alternativa, único caminho, única forma capaz de modificar a realidade social, de
constituir o homem em sua integralidade, consciente em suas ações, é pelo caminho da
Educação. Essa educação era norteada por projetos criados pelos docentes. Esses
projetos eram bem fundamentados na interdisciplinaridade. Só com este entendimento
interdisciplinar e percepção real do cotidiano é que seria possível uma sociedade mais
digna culturalmente, que se proporciona situações de ensino a todos os seres humanos.
Uma sociedade capaz de reconhecer e perpetuar todas as suas conquistas e descobertas,
sustentavelmente segura e mantenedora de seus recursos naturais.
Mesmo vislumbrada com tantos referenciais sobre ações de aprendizagem,
percebi que a escola estava com problemas administrativos, o que ocasionou a falência
no ano de 2004. Chorei muito essa falência, era uma filosofia que morria pelo
capitalismo, mas o que me alegra é que em 2009, portanto esse ano, terei um encontro
com os alunos desse colégio, pois fizemos um projeto em que guardamos cartas escritas
em 2004 para serem abertas cinco anos após, com o propósito de observar as
mudanças ocorridas e também para nos vermos.
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Já mais embasada, mais experiente comecei a trabalhar no Colégio Energia, pelo
qual sou apaixonada. A feliz escolha da palavra Energia, aconteceu numa eleição com
os votos dos próprios alunos que determinou, além de um nome, uma proposta de
ensino em Santa Catarina. Na realidade, uma instituição educacional tem muito a
transferir, em filosofia de trabalho e qualidade de ensino, aos graus anteriores. Diante
de uma necessidade, criou-se uma identidade para o trabalho em nível de Ensino Médio
que estava sendo aplicado, dando início a uma proposta educacional. Hoje o Energia
tem unidades de pré-vestibular em 18 cidades catarinenses, proporciona uma educação
baseada numa proposta interativa. Oferece a aplicação da informática na dinâmica de
aula, práticas escolares em ambientes externos com educação ambiental, interação
social e filosofia para crianças. Paralelamente à operação das escolas Energia, a
proposta educacional é estendida a 82 instituições conveniadas em todo o Estado,
através do fornecimento de material didático. Da Pré-Escola ao Pré-Vestibular, o
material didático do Energia transporta, num moderno conceito pedagógico, a súmula
da experiência e do conhecimento de um respeitável núcleo, que já soma mais de quinze
anos de bom trabalho na área educacional.
Através de amigos que trabalham comigo no Colégio Energia é que conheci a
Cooperativa Ápice e comecei a trabalhar com a EJA, e cada vez mais acredito que só a
educação é capaz de ajudar a edificar as mudanças sociais. Essas devem acontecer de
forma que cada indivíduo possa conduzir de forma muito autônoma sua própria vida, ou
seja, de maneira que ele próprio atue em seu contexto social, interferindo em suas
relações existenciais diárias.
O distinto espaço da Educação de Jovens e Adultos, aponta para uma
conscientização profissional no que se refere às novas competências para um educador
desta contemporaneidade. Também estão inseridos na Educação de Jovens e Adultos, os
novos alunos desta época globalizada, os quais precisam, contudo, buscar a construção
do seu próprio conhecimento.
Neste percurso, sigo em frente por minha responsabilidade social enquanto
educadora, propondo contemplar, em qualquer instância educativa, e aqui em meu
específico caso de pesquisa a Educação de Jovens e Adultos em uma escola
cooperativada. Esta caminhada docente vem sendo especial, pelas aprendizagens e pelos
conhecimentos adquiridos, um caminho distinto de renovadas concepções e
entendimentos educacionais.
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III CAPÍTULO
3. PERCURSO METODOLÓGICO
3.1. Método de história Oral
A escolha pela metodologia de história oral se deu pela oportunidade de dialogar
com pessoas que participaram ao longo de sua trajetória de vida em
movimentos/experiências ligadas à educação de jovens e adultos. Como Alberti (1989),
acredita-se que a especificidade da história oral vai além do ineditismo de informações
ou do preenchimento de lacunas deixadas pelos registros escritos ou iconográficos.
Segundo essa autora, “a peculiaridade da história oral decorre de toda uma postura com
relação à história e às configurações sócio-culturais, que privilegia a recuperação do
vivido conforme concebido por quem viveu” (ALBERTI, 1989, p. 5).
Falar de história oral é falar de um campo vasto, definido pelo
entrecruzamento e contribuição de diferentes áreas de conhecimento. Diante de um
campo multifacetado, marcado por controvérsias e pontos de vistas diferenciados, é
preciso nos situar diante dele: desatar os nós, esclarecer conceitos, mostrar como nos
posicionamos e praticamos a história oral. Com esse fim, trazemos para o diálogo
pesquisadores que, no âmbito nacional e internacional, refletem sobre as implicações
epistemológicas, éticas e metodológicas do trabalho com fontes orais. Alertamos, no
entanto, que não é nossa intenção reconstituir o desenvolvimento da história oral, tão
pouco as divergências existentes entre suas diferentes linhas, mas analisar alguns
conceitos e reflexões que nos auxiliaram diretamente em nossa investigação.
A história oral é um termo amplo que recobre tipos variados de relatos a respeito
de fatos não registrados por documentação escrita ou cuja documentação se quer
completar numa outra perspectiva. Nas entrevistas realizadas de maneiras diferenciadas,
a história oral registra a experiência de um indivíduo ou de vários indivíduos de uma
mesma coletividade. Segundo Queiroz (1988, p. 19), a história oral pode apreender “a
experiência efetiva dos narradores, mas também recolhem destes, tradições e mitos,
narrativas de ficção, crenças existentes no grupo, assim como relatos que narradores de
estórias, poetas, cantadores inventam num dado momento”.
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Neste sentido, a história oral tem usos e interpretações diferenciados. Sem
estabelecer critérios de reflexão no uso adequado dos conceitos, podemos confundir as
apropriações concernentes a determinado campo de conhecimento em nome de uma
suposta interdisciplinaridade. Lang (1996) assinala que o interesse do historiador centra-
se na elaboração de uma documentação que permita conhecer fatos recentes ou
complementares, dados não encontradas em outros tipos de fontes.
Os historiadores preocupam-se, portanto, com a veracidade das que geralmente
são cotejadas com indicações oriundas de outras fontes – e com a questão do
arquivamento. Já a sociologia faz uma apropriação diferenciada das fontes orais. A
narrativa constitui a matéria prima para o conhecimento sociológico que busca, por
meio do indivíduo e da realidade por ele vivida, apreender as relações sociais em que
o indivíduo se insere. Ao invés de preocupar-se com a veracidade dos “fatos”, a
sociologia trabalha os acontecimentos vistos pelo prisma do narrador, reconhecendo-
se a subjetividade implícita no relato (LANG, 1996).
Considerando que o registro oral não se restringe a buscar informações, mas
busca perceber o significado dos acontecimentos no âmbito subjetivo da experiência
humana, a visão que mais se aproximaria das escolhas e percursos delineados nesta
investigação é aquela que concebe o relato oral como uma metodologia.
Os diversos autores que defendem essa visão afirmam que a história oral vai
além do aspecto técnico, mas não possui status de disciplina por não ter objeto próprio e
capacidade de criar internamente respostas às demandas que emergem no processo de
pesquisa. Para estes, ela apenas organiza e classifica procedimentos de trabalho, quando
estabelece uma ponte entre os aspectos teóricos e os práticos. No tocante às questões
teóricas, afirmam ainda que a história oral é capaz de suscitar questões teóricas; porém,
jamais solucioná-las. Elas devem ser buscadas na contribuição de disciplinas como a
filosofia, psicologia, história, sociologia,antropologia e outras. Apenas estas são capazes
de “pensar abstratamente questões oriundas da prática, filtradas pela metodologia,
produzindo conceitos que, por sua abrangência, são aplicados a situações análogas,
iluminando e transformando a compreensão da própria prática” (AMADO e
FERREIRA, 1998, p. xvii).
Desse ponto de vista, a história oral é considerada elemento central no processo
de pesquisa, concebida em si mesma. Embora o pesquisador possa vir a usar outros
tipos de registros, estes se subordinam ao debate central decorrente das fontes orais. No
entanto, para valorizá-las metodologicamente, o pesquisador centra sua atenção, desde a
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elaboração do projeto, nos critérios de recolhimento da entrevista, processamento e
transcrição; enfim, as etapas que envolvem a criação.
A história oral temática privilegia a coleta de relatos orais, buscando esclarecer
um assunto específico, estabelecido previamente. A narrativa não abarca a totalidade da
vida da pessoa, mas apenas aspectos da vivência, os quais ajudam a reconstruir
acontecimentos ou problemáticas do passado. O tema é “extraído” da vida do
entrevistado, a fim de se compreender sua participação num determinado evento. Os
detalhes da vida pessoal do entrevistado interessam apenas quando relacionados à
temática investigada. Nessa abordagem, a história oral é concebida como uma técnica:
os depoimentos orais são confrontados com outros tipos de códigos e cotejados com
informações captadas de maneiras diferenciadas.
A história oral de vida se define como o relato de um narrador sobre sua
existência ao longo do tempo. O narrador tenta reconstituir os acontecimentos que
vivenciou e transmitir a experiência que adquiriu. Nesse caso, as narrativas orais não
visam apenas fornecer informações ou preencher lacunas da documentação escrita.
Tomando-as por base busca-se captar a experiência pessoal, por meio dos fatos que o
narrador considera significativos em sua trajetória. Experiências são rememoradas e
reconstruídas com base no diálogo de dois sujeitos: narrador e pesquisador. Ambos
constroem, “num momento sincrônico de suas vidas, uma abordagem sobre o passado,
visceralmente condicionado pela relação de entrevista, que se estabelece em função de
cada uma delas” (ALBERTI, 1989, p. 6).
No tocante à condução desse tipo de entrevista, a intervenção do pesquisador
deve ser mínima, dando espaço para que o narrador relate sua experiência de acordo
com sua vontade e condição. Como as histórias de vida têm por base a experiência de
um sujeito, dimensionando aspectos relacionados à sua subjetividade, demanda-se um
roteiro menos factual, o que não significa que o pesquisador prescinda de uma
preparação anterior.
Nessa abordagem, buscou-se mesclar dados objetivos fornecidos pelo
entrevistado a aspectos vivenciais relacionados à sua trajetória, centralizando o relato
em sua participação no evento ou problema que se pretende compreender. Dessa
maneira, a incorporação da trajetória do narrador permite esclarecer aspectos
relacionados ao tema, conferindo maior vivacidade ao relato, porque tais aspectos são
vistos a partir da experiência de vida do narrador.
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Segundo Lang (1996), é no indivíduo que a história oral encontra sua fonte de
dados, mas sua referência não se esgota nele, uma vez que aponta para a sociedade. As
vivências individuais, coletadas e analisadas, têm em vista o conhecimento do social, ou
seja, a narrativa constitui a matéria prima para o conhecimento sociológico que busca,
por intermédio do indivíduo e da realidade por ele vivida, apreender as relações sociais
em que se insere. Por meio da narrativa de uma história de vida, se delineiam as
relações do narrador com os membros de seu grupo, de sua profissão, de sua camada
social, da sociedade global que cabe ao pesquisador desvendar. Essa posição também é
assumida por Ferraroti (1988, p. 26) quando afirma que “se nós somos, se todo
indivíduo é a reapropriação singular do universal social e histórico que o rodeia,
podemos conhecer o social a partir da especificidade irredutível de uma práxis
individual”. Posteriormente, será aprofundada outras questões importantes sobre o
método escolhido para essa pesquisa.
3.2 Cenário da escola
O Colégio Ápice é uma Cooperativa de Professores em Educação de Balneário
Camboriú. Ele está registrado na OCESC (organização das cooperativas do Estado de
Santa Catarina) e no SESCOOP/SC (serviço nacional de aprendizagem do
Cooperativismo) como COOPROCAM (Cooperativa de Professores em Educação de
Balneário Camboriú), mas seu nome fantasia e logomarca são COOPER ÁPICE.
Essa cooperativa tem como missão promover o desenvolvimento educacional
através da prática da formação de pessoas compromissadas com valores humanos. Aos
alunos é dada a oportunidade de experimentar e analisar diferentes realidades e, assim,
poder intervir e atuar na sociedade, como cidadão capaz de criar redes comunitárias e
solidárias. Foi fundado em 25 de abril de 2005, depois do fechamento do Colégio
Atlântico Sul.
O conselho administrativo é composto por cooperados com os cargos assim
distribuídos: 1 presidente, 1 diretor , 1 diretor financeiro, 2 coordenadores, 5
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conselheiros fiscais. O Colégio Ápice possui alunos no período: matutino, vespertino
e noturno, totalizando 233 alunos , assim distribuídos :
Tabela 1 – Número de alunos
Período Vespertino
(Fundamental)
Período Matutino
(Fundamental)
2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
7
alunos
10
alunos
6
alunos
7
alunos
14
alunos
21
alunos
14
alunos
10
alunos
Fonte: Secretaria do Colégio Ápice
Período Matutino
(Médio)
1º(Médio) 2º (Médio) 3º (Médio)
37 alunos
17 alunos
24 alunos
Fonte: Secretaria do Colégio Ápice
Período Noturno
(EJA)
1º (EJA) 2º (EJA) 3º (EJA)
15 alunos
18 alunos
23 alunos
Fonte: Secretaria do Colégio Ápice
A mensalidade do Ensino Fundamental custa R$200,00; do Ensino Médio
custa R$250,00 e da EJA custa R$130,00. O aluno da cooperativa não paga taxa de
matrícula. Cada professor recebe por hora-aula. O valor da hora-aula no ensino
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fundamental é de R$9,00, no Ensino Médio e EJA é de R$11,00. Os professores que
moram longe da cooperativa recebem um auxílio-transporte.
O quadro administrativo da cooperativa é formado por 1 administrador e 2
secretárias. O quadro pedagógico é formado por 29 professores: 6 professores do 2º ao
5º ano do Ensino Básico Fundamental; 15 professores do Ensino Fundamental e
Médio e 8 professores da EJA. Há dois coordenadores no matutino, um coordenador
no período vespertino e um coordenador no período noturno: o quadro de auxiliares é
composto por 1 porteiro, 1 auxiliar de limpeza e duas secretárias.
O projeto político-pedagógico possui tendências sócio-interacionistas
(construtivistas), incluindo a filosofia, doutrina e os princípios cooperativistas. O jeito
Ápice de ensinar começou em 2005, através de um grupo de professores com o
objetivo de criar uma escola Cooperativa voltada para o mundo, para o futuro. A
confiança e a credibilidade do Colégio Ápice estão sendo conquistados por manter-se
sempre atualizado, por acampar sempre as transformações sociais, tecnológicas,
incentivando o aprender fazendo, o educar para a pesquisa, para a formação de
pessoas cientes de seu papel na sociedade.
O espaço físico da Cooperativa/Colégio é composto por oito salas de aula (
todas climatizadas), 1 sala para professores e coordenação, 1 biblioteca , 1 laboratório
de Ciências, 1 laboratório de Artes , 1 auditório, 1 cantina, 1 laboratório de
informática e 1 quadra descoberta.
Sobre o material utilizado, observa-se uma divisão de apostilas: do 2º ao 9º ano
as apostilas são do SAE e do 1º ao 3º ano do Ensino Médio e EJA, as apostilas são do
curso Tendência que faz parceria em divulgação e marketing da escola. Os autores das
apostilas utilizadas, regularmente revisam e reelaboram textos e exercícios para
mantê-los sempre atuais, capacitando os docentes. Os professores que utilizam o
sistema Tendência de Ensino e SAE recebem o material do professor com
fundamentação teórica, orientação de aula, propostas de atividades extraclasse, textos
auxiliares, sugestões de leituras, filmes, sites, etc. Além disso, passam por
treinamentos presenciais, conduzidos pelos próprios autores dos materiais.
A pesquisa envolveu os professores cooperados que trabalham na Educação
de Jovens e Adultos da cooperativa que funciona no período noturno. Há três turmas
de EJA. Os alunos usam apostilas direcionadas às disciplinas de Língua Portuguesa,
Matemática, Química, Física, Biologia, História , Geografia e Línguas (espanhol e
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inglês). As aulas começam às 19 horas e transcorrem até 21h50min, sendo quatro
aulas por dia.
3.3 Sujeitos da pesquisa
Para efetuar este estudo, que procura compreender, as experiências das
trajetórias pessoais e profissionais de professores da Educação de Jovens e Adultos da
cooperativa Ápice, foram entrevistados sete sujeitos: todos professores que trabalham
na Cooperativa Ápice:três professores são do sexo masculino e quatro professores são
do sexo feminino.
Segundo Nóvoa (2001, p.16), “tais elementos são importantes na constituição
da identidade, um processo complexo, que necessita de tempo, para (re) fazer
identidades, para acomodar inovações e para assimilar mudanças.” A escolha destes
professores ocorreu através das disciplinas ministradas na EJA, no Colégio Ápice.
Irão participar da história oral os professores responsáveis pelas disciplinas de:
Matemática, Química, Física, Biologia, Espanhol, História e Geografia. A disciplina
de Língua Portuguesa é ministrada pela pesquisadora que não participa da entrevista.
Os encontros foram marcados por telefone. Quatro professores foram
entrevistados na própria escola Cooperativa Ápice no contra turno; dois professores
foram entrevistados em suas respectivas casas e um professor foi entrevistado em outro
ambiente escolar, também no contra turno.Todos os sujeitos são professores
pertencentes à cooperativa que trabalha no período noturno com a Educação de Jovens e
Adultos, com exceção do professor de História que se afastou da EJA e foi substituído.
A pesquisadora entendeu que o professor que assumiu as aulas daria poucas
contribuições pelo pouco tempo de serviço prestado à cooperativa. Na tentativa de
resgatar contribuições foi-se à busca do professor de História que começou no processo
de transição do Colégio Atlântico Sul à Cooperativa Ápice. Depois de algumas
tentativas por telefone foi marcado o encontro que contribuiu muito para o resgate da
Cooperativa Ápice.
O resgate da memória esclarece não somente o que foi dito, mas também o que
foi vivido e como ocorreu este processo de identificação docente. Trata-se , portanto,
de examinar como os professores articulam os diversos aspectos relativos à
experiência profissional de forma que identifique o espaço atribuído em suas
memórias.
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Esta pesquisa é de natureza qualitativa constituída por intermédio do método de
história oral, com a técnica de relatos orais . A metodologia de história oral vem sendo
cada vez mais utilizada, refere-se a relatos de experiências vivenciadas por um sujeito
individual, podendo corresponder a determinados fatos, acontecimentos ou momentos
que, para ele, são ou foram significativos e que acabaram por constituir-se em
experiência vivida, a qual pode ser lembrada e atualizada. Os relatos dos sete
professores que trabalham com Educação de Jovens e Adultos em uma cooperativa de
Balneário Camboriú, representa um instrumento de pesquisa que possibilitará o registro
da história da educação da EJA sob a ótica dos professores que trabalham em uma
escola cooperativada.
Essa pesquisa utiliza o mecanismo da memória, que integra as fontes orais. Para
Penna (2005, p.197)
A memória discursiva é o conceito-chave nessa perspectiva, referindo-se ao próprio interdiscurso, instância da dispersão e da contradição dos sentidos que são linguisticamente linearizados, no plano dos rituais discursivos de continuidade, resultando em efeitos de memória, ou seja, as representações imaginárias que os sujeitos fazem do passado histórico.
Os estudos sobre identidade, também são fundamentais para quem trabalha
com fonte oral. Para Schmidt (2000), identidade é um movimento contínuo/descontínuo
das relações de sujeitos, comunidades e nações, estabelecendo-se imaginariamente com
o outro, o que garante sua autoconstituição e sua inserção dentro das condições sócio-
históricas e discursivas que são elas próprias, sustentáculos daquelas relações.
Nessa perspectiva, a pesquisa não vem apresentar o relato oral como verdade
absoluta, ou ainda como a única versão do passado, mas queremos registrar por
intermédio de relatos, pistas que somadas a outras pistas materiais, depois de verificadas
e avaliadas, poderão chegar a uma interpretação aproximada das teorias que são
aplicadas.
Os relatos orais aconteceram através de roteiro elaborado a partir do objeto de
estudo, com uso de gravador e diário de campo para anotações e estenderam-se de 02 de
outubro a 03 de novembro de 2008. A técnica da observação direta foi utilizada durante
todo o processo de pesquisa e coleta de dados, com o objetivo de se processar mais
informações e subsídios sobre o objeto de estudo.
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CAPÍTULO IV
4. ANÁLISE DOS DADOS
O desejo de registrar e analisar a trajetória da Escola Cooperativa Ápice,
motivou a realização deste trabalho. Uma cooperativa que se encontra num processo
constante de institucionalização e dá os primeiros passos em direção à reflexão sobre
sua identidade. Para a análise dos dados haverá uma divisão por eixos articuladores:
4.1- Memória escolar dos sujeitos.
4.2- A visão dos sujeitos sobre a Educação de Jovens e Adultos.
4.3- A visão dos sujeitos sobre Cooperativismo Escolar .
4.4- Ser educador da Educação de Jovens e Adultos .
4.5- O conceito dos sujeitos sobre Educação.
4.6- Dificuldades na Educação de Jovens e Adultos.
Os sujeitos não terão seus nomes divulgados neste trabalho, mantendo o
anonimato das declarações. Para efetuar este estudo, que procura compreender, por
meio da memória, as experiências das trajetórias pessoais e profissionais de
professores da educação de jovens e adultos da Cooperativa Ápice, sete sujeitos
participaram da investigação, professores que trabalham ou trabalharam na
Cooperativa : três professores são do sexo masculino e quatro professores são do sexo
feminino. No perfil dos sete professores entrevistados constatou-se que três possuem
curso superior completo e quatro professores já são pós-graduados.
Durante a coleta de dados, ou seja, no trabalho de campo constatou-se uma
excelente cooperação e facilitação às informações das entrevistas, isto porque desde o
início se esclareceu os reais objetivos da pesquisa. O acesso aos documentos também
foram importantes e o grande valor dado ao trabalho de pesquisa por todos que
compõem a cooperativa e o colégio, o que deixou à vontade a pesquisadora e com
condições de trabalho. A coleta de dados foi realizada através de um roteiro de
entrevistas com o uso do gravador, o que possibilitou a transcrição das fitas para
sistematização e tratamento dos dados. Embora, o discurso dos colaboradores seja
bastante articulado, foram necessários alguns ajustes na transposição do discurso oral
para a linguagem escrita. Nessa etapa, procedeu-se à “limpeza” do texto, por meio da
correção gramatical, da eliminação das repetições e vícios de linguagem. A pontuação
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obedeceu à norma vigente em nosso padrão lingüístico, respeitando a cadência e o ritmo
da narrativa. Pequenas frases foram reordenadas, retirando-se passagens repetidas ou
incompletas. Após essa etapa, as narrativas foram submetidas à apreciação dos
entrevistados, como meio de checar a fidelidade de suas idéias. Esse último processo
denomina-se Conferência ou Legitimação. Nele, o colaborador autoriza o uso da
entrevista, podendo realizar as alterações que considerar necessárias, de modo a
reconhecer-se no texto final. Tratou-se de um momento que exigiu um delicado
equilíbrio nas negociações entre a pesquisadora e os sujeitos que colaboraram neste
estudo. Um dos obstáculos enfrentados nessa etapa foi que a maioria dos colaboradores
possuía uma vida profissional bastante ativa e disponibilizava de pouco tempo. Essa
prática relaciona-se às especificidades da história oral, que estabelece um novo papel
para o sujeito da pesquisa, superando as entrevistas tradicionais. Segundo Nóvoa
(2001,p.16) tais elementos são importantes na constituição da identidade, um processo
complexo, que necessita de tempo, para (re) fazer identidades, para acomodar inovações
e para assimilar mudanças.
Os professores foram convidados a reconstruírem suas memórias através de
recordações da escola que frequentaram, formas de aprender e ensinar, relato de
experiências que consideraram marcantes para a escolha do curso universitário,
carreira profissional, ingresso em uma cooperativa educacional, o que entendem por
cooperativismo, conceitos de educação e de seu trabalho na Educação de Jovens e
Adultos e as dificuldades encontradas e enfrentadas.
Machado (2008), apresenta um estudo de dissertações e teses sobre a
Educação de Jovens e Adultos defendidas entre 1986 a 1998 e observou-se que nesse
período a modalidade de ensino da EJA não cobrava de seus professores estudo e
nem especialização. Em razão disso eram raros os educadores capacitados na área. Na
verdade era arraigada a idéia de que qualquer pessoa que sabia ler e escrever podia
ensinar jovens e adultos, assim como a idéia de que qualquer professor poderia fazer o
mesmo processo. Tendo percebido a importância de uma especialização para uma
qualidade educacional, a pesquisadora teve como preocupação relatar a formação
docente dos sujeitos em análise.
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Tabela 2 – Formação dos professores
Fonte – quadro elaborado pela pesquisadora
As escolas tornam-se, lugares de formação, de inovação, de experiência e
de profissionais, mas também, lugares de pesquisa e de reflexão crítica. Para Tardif
(2002), o saber docente é um saber plural, oriundo da formação profissional, de
saberes disciplinares, curriculares e experienciais. O que exige do professor
capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condição para sua
prática. O autor é contra a idéia tradicional da relação teoria e prática; o saber está
somente do lado da teoria, ao passo que a prática ou é desprovida de saber ou portadora
de um falso saber baseado, por exemplo, em crenças, ideologias e idéias pré-concebidas.
Muito da memória dos sujeitos está arraigada a esse conjunto de saberes.
Tardif (2002) analisa a questão dos saberes profissionais e a sua relação na
problemática da profissionalização do ensino e da formação de professores. Considera
que a diferença entre as profissões está na natureza do conhecimento profissional que,
por sua vez, apresenta as seguintes características: a) é especializado e formalizado; b)
Professor Formação Tempo de
serviço
Disciplina
Ministrada na EJA
Professor-1
P-1
Ciências
Biológicas
20 anos Biologia
Professor-2
P-2
Matemática-
Pós- graduado
15 anos Física
Professor-3
P-3
Letras-
Pós- graduado
18 anos Espanhol
Professor-4
P-4
Matemática 6 anos Matemática
Professor-5
P-5
História
Pós- graduado
12 anos História
Professor-6
P-6
Ciências
Biológicas
7 anos Química
Professor-7
P-7
Geografia
Pós- graduado
8 anos Geografia
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é adquirido na maioria das vezes na universidade, que prevê um título; c) é
pragmático, voltado para a solução de problemas; d) é destinado a um grupo que de
forma competente poderá fazer uso deles; e) é avaliado e autogerido pelo grupo de
pares; f) requer improvisação e adaptação a situações novas num processo de reflexão;
g) exige uma formação contínua para acompanhar sua evolução; h) sua utilização é de
responsabilidade do próprio profissional. A implantação e o desenvolvimento destas
características no ensino e na formação de professores têm sido um dos objetivos do
movimento da profissionalização docente que, nos últimos anos, tem buscado
construir um repertório de conhecimentos e definir competências para a formação e a
prática do magistério.
O professor, segundo Tardif (2002), constrói representações sobre a atividade
docente e dá sentido ao saber durante suas trajetórias de vida escolar e profissional,
nas suas expectativas em relação à profissão e na sua relação com o outro, colegas de
trabalho, comunidade e alunos. Destaca-se que as exigências sociais da atividade
docente têm aumentado, em contrapartida, ao contrário do que deveria, os professores
têm vivenciado uma desvalorização da profissão e condições objetivas de trabalho
inadequadas. Esse item foi analisado pela pesquisadora que observou que todos os
sujeitos da pesquisa trabalham apenas na rede particular e com proventos bem acima
da média estabelecida para professores da rede pública. Apesar desse cenário o
docente continua se qualificando, buscando aprender teorias, ter vivências e se
aperfeiçoar profissionalmente, o que o auxiliará na prática diária e na construção de
novos saberes. Ressalta-se que é fundamental a construção de significado para as
teorias e pesquisas apreendidas durante o processo formativo e isso só é possível se
houver interação dessas teorias com a realidade escolar e com prática profissional
docente que está sendo analisado através da memória discente dos sujeitos.
4.1- Memória escolar dos sujeitos
A história oral tem sido muito útil na medida em que serve como um
importante suporte a pesquisadores que buscam dar outro olhar sobre os fatos
históricos, possibilitando sua verificação, não somente a partir das elites e da
documentação oficial, mas trazendo à tona facções culturalmente discriminadas. Isso
permite dar voz àqueles que realmente vivenciaram e vivenciam a história.
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Resolvia tudo que pudesse, pegava livros. Estava sempre resolvendo exercícios que tinha dificuldade. Eu buscava todos os meios. No ensino médio, em relação à História, por exemplo, escrevia as aulas inteiras, pesquisava na Internet, livros, tudo que podia. O que não gostava era a repetição de conteúdos (P-4) Eu perguntava muito, sempre fui uma aluna que os meus colegas criticavam, diziam que eu perguntava demais, estudava demais, sempre fui muito autodidata, sempre com muitas pesquisas, livros. Deixava meus professores sempre surpresos, pois eu estava à frente da sala. (P-2)
Para Santos e Stephanou (2002) o ditado popular “recordar é viver” revela que
nossa capacidade de lembrar está vinculada às nossas vivências, que lembramos
situações mediante nossas experiências imediatas. A vida escolar de alguns sujeitos
demonstrou que eram alunos aplicados, que gostavam de estudar e que alguns
professores foram fundamentais para a construção da carreira profissional e a escolha
efetiva de uma disciplina para ministrar. Nos relatos abaixo é possível verificar esse
processo.
Sempre gostei de estudar. Eu pedia pelo amor de Deus para entrar na escola aos cinco anos. Eu pedia para a diretora da escola do meu irmão para me deixar entrar. Entrei como ouvinte, mas não entendia que era apenas para ouvir e não ficava parada. 1 ano de primário, 1 ano de admissão, 4 anos de ginásio, 3 anos de 2º grau. Sempre gostei de estudar, declamar. Pensei em ser política, mas era mais anarquista, então decidi ser professora. Eu tenho que falar, minha vida é falar. No ginásio conheci um grande professor de Biologia, foi através dele que peguei o gosto por ensinar (P-1). Desde criança sempre tive gosto pela aprendizagem de idiomas, gostava muito de estudar italiano, francês, espanhol. Os três idiomas pelo qual eu era apaixonada. Quando criança optei pelo espanhol, mas na época o ensino da língua não existia. Nem se cogitava que um dia iria estudar espanhol. Decidi que iria aprender de qualquer maneira, aí comecei a aprender sozinha pelos programas de rádio, passava madrugadas sintonizando rádios uruguaias e argentinas. Tive um professor de Química que era paraguaio e expliquei que tinha muita vontade de aprender, ele muito gentilmente me ensinou, deu algumas aulas particulares, livros, foi o primeiro que me ensinou. Os anos foram se passando e eu sempre buscando aprender mais. Minha família sempre dizia que era loucura, porque não iria aprender inglês que seria mais útil e tal. Fui juntando um dinheiro fazendo artesanato pois ninguém me apoiava. Todos achavam que eu era louca. Minha avó foi a única que teve “pena” de mim e me comprou alguns vinis em espanhol e comecei a ouvir. Consegui juntar um bom dinheiro para viajar e fui passar um tempo fora depois de um bom tempo guardando dinheiro.
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Pensava em ser secretaria executiva, não pensava em lecionar espanhol.(P-3).
A construção e reconstrução do passado foram importantes para avaliar o
papel social de cada indivíduo, inclusive o professor da EJA, uma vez que esse papel
se transforma, conforme as mudanças que vão ocorrendo na sociedade com a
informação e a tecnologia. Há professores que marcam a vida discente pelo amor com
que ministram suas aulas/disciplinas. Cada professor deve achar sua marca identitária
na profissão e isso precisa ser espontâneo. O professor deve ser verdadeiro em suas
atitudes, para que ganhe a confiança e credibilidade do aluno.
Cada professora tinha sua maneira, então tem professora que te ensina a pensar, tinha uma professora que ensinava a ler, tem um professor que ensina a fazer a pergunta certa, não te dá a resposta, mas te faz a pergunta certa, te lança as dúvidas que tu nunca tinha tido. Tive esse tipo de professor. Lembro-me da professora de Biologia, fraca de conteúdo, mas amava a Biologia. Ela abria a apostila , lia e colocava a maneira dela de perceber aquilo tudo.E ela lia e falava sobre aquilo que era lido. E eu ia lendo junto E eu aprendi muito de Biologia com ela com esse jeito dela de ensinar, que talvez muita gente dissesse que ela era uma professora ruim.(P-4)
Através do depoimento do professor nota-se como o eu pessoal e o eu
profissional estão envolvidos, imbricados, não se sabe ao certo qual o eu que se
distinguiu mais, mesmo porque a subjetividade é inerente ao ser humano e não pode
ser ignorada na formação do professor. Cada um demanda certo tempo para se
transformar no que é como pessoa,
Voltando lá para a época da universidade, nos primeiros anos da universidade, teve um reitor que era da área de Letras, me disse que tinha certeza que eu seria professora. Na época achei engraçado porque não pretendia entrar na área da educação. Meu primeiro contato foi para trabalhar em uma escola de idioma, fui a primeira professora a implantar a língua estrangeira em uma escola de idioma. Esse foi meu primeiro contato com jovens e adultos e comecei e gostar (P-3).
Para Santos e Stephanou ( 2002), as memórias sacramentam a existência e o
pertencimento a determinado grupo, com seus rituais, seus costumes, seu credos, sua etnia
própria. Somos mais ou menos prestigiados. Essa quantidade de memória qualifica o sujeito
como relata P-2 sobre o começo de sua vida de estudante,
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Minha vida escolar foi difícil, complicada, eu namorava muito, estudava pouco. Mas sempre tirava nota boa. Depois que comecei a dar aula, peguei amor pela coisa, fiz o curso de matemática não para dar aula, mas porque era o menos concorrido. Tentei federais, ITA, CEFET e PUC. Já no primeiro ano comecei a dar aula, gostei da coisa e não terminei mais. Fiz minha especialização para continuar dando aula. Antes de chegar na graduação, eu nem sabia que existia política, meu negócio era festa, festa. Eu tinha moto, ia pra praia de moto, nem dava bola para contexto social e político. Eu fazia meu serviço e davam meu dinheiro por isso. Quando entrei na faculdade é que comecei a ligar para isso, fundamos o centro acadêmico. Meu curso não era muito bem visto porque só tinham nerds, eram bobões da faculdade. Montamos time de futebol. Quando saímos, já viam matemática diferente. Acabou dando orgulho ser da matemática. (P-2)
A utilização da história oral representou uma possibilidade e uma oportunidade
de abordar qualitativamente os momentos de discente dos docentes da EJA. A
evidência das narrativas orais pode auxiliar na elucidação da documentação escrita
nessa área, como memória de um tempo conjugado com os ensinamentos de outra
época, marcada por acontecimentos. Na investigação constata-se a importância de um
professor observador e comprometido com a educação,
Eu tenho uma lembrança de mim como um bom aluno, nunca fui muito CDF, muito de chegar em casa e estudar e tal. Sempre fui de estudar mais na véspera de prova, tive facilidade em aprender a matéria. Fiquei em exame uma vez, em matemática, nunca suportei matemática. Fiz o 2º grau em curso técnico de contabilidade, fiz isso mais porque meu pai e meu irmão fizeram, eu não sabia o que fazer. Quase fiz faculdade de contabilidade. Até que na minha escola teve um pessoal da UNIVALI divulgando os cursos e fiz Estudos Sociais por ser apenas 2 anos. Fiz a faculdade plena e era bem direcionada para a formação de professor. Quando terminei a faculdade, fui dar aula e nunca mais parei. Não foi um sonho nem nada, foi acontecendo. (P-4).
As fontes orais representam uma possibilidade real de troca de experiências,
de diálogo, de registro, de preservação crítica da prática docente. Nesse sentido,
constituem-se, assim, no procedimento metodológico desta pesquisa, em um espaço e
um tempo em que pesquisador e sujeito trocam saberes e aprendem nas tramas da
experiência.
Em outros dizeres, a nossa identidade pessoal é marcada pelo nosso
pertencimento à profissão docente, que é tecida por relações complexas com colegas
de profissão. Dessa forma, a nossa identidade profissional carrega as marcas de
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experiências e opções que fazemos conforme o depoimento de P-1 que valoriza a
construção do conhecimento, lutando contra aspectos que, antes de qualquer coisa,
estão presentes na sua identidade, marcados feito cicatrizes pelo autoritarismo com o
qual conviveu durante anos. P-1 Buscou marcas identitárias e tentou fazer diferente da
maneira que foi ensinado. Ele reinventa e luta para que tudo seja constantemente
transformado. Luta para que outros educadores, que ainda conseguiram fazer uma
auto-revisão que possam fazê-lo,
Eu estudava no tempo da ditadura. Era no tempo de estudar, saber de tudo e ficar calada. Não era nivelado por idades, tinha ‘bigodudos’, mulher amamentando e eu, com 11 anos [...] Meus namorados eram presos por terem idéias [...] Minha redação era sobre liberdade e meu diretor era um coronel . Meu pai teve que se explicar. Eu não pude falar nada. Na docência luto contra isso; meu aluno debate,discute , tem voz.(P-1)
Percebe-se que ao trabalhar neste estudo, com relatos orais, necessariamente
trabalhamos com a memória dos narradores, porque eles retomam as lembranças do
seu passado, próximo ou distante, reinterpretando momentos de suas vidas e de suas
carreiras profissionais. É interessante que no memorizar alguns traços ou marcas o
aprendizado se revela no tradicionalismo.
Meu colégio era bem tradicionalista, quase não tinha saída de campo, tarefa todo dia, colégio de igreja, não tinha muita brincadeira, passei, essas cosias. Era bem tradicional, éramos muito cobrados, não existia exame, recuperação, era bem puxado. Logo que eu entrei era um colégio grande e aquele que eu estudava era o menor da rede. Aí quando veio um diretor novo que começou a investir muito em esporte, feira de ciências, festival de dança, gincana. Outras escolas acabaram fechando. (P-6) Eu sempre fui um aluno muito curioso,e sempre estudei em colégios tradicionais, fui interessado naturalmente pela educação que recebi.Esse tradicionalismo não me afetou,ou seja ,sou crítico. Eu desde pequeno gosto de mexer em livro. Eu tenho por hábito ler enciclopédia, eu adorava fazer isso no ensino de 3ª e 4ª série. Lá em casa eu tinha uma enciclopédia: ‘Conhecer’. Eu a conheço inteira, eu sempre tive essa mania de estudar. Consultar dicionário, uma coisa que eu faço sempre, então eu tenho mania de estudar, o estudo é algo que está me acompanhando desde que eu me conheço por gente. Estudar, ler, querer aprender, querer conhecer, querer perguntar, querer matar minhas dúvidas. E com isso eu aprendi muito. Quanto mais somos curiosos, mais aprendemos. E quanto mais sabe, mais fácil fica ensinar para outras pessoas. Então, é uma coisa que me acompanha desde sempre, a facilidade em explicar, facilidade em me comunicar. E isso me levou inexoravelmente à profissão. (P-4)
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O resgate da memória esclarece não somente o que foi dito, mas também o
que foi vivido e como ocorreu este processo de identificação docente. Trata-se,
portanto, de examinar como os professores articulam os diversos aspectos relativos à
experiência profissional de forma que identifique o espaço atribuído em suas
memórias. No relato oral a seguir se percebe como as marcas da trajetória docente se
misturam aos sentimentos pessoais e profissionais,
Logo que me formei, a primeira turma que dei aula foi algo totalmente diferente do que eu esperava. Fiquei assustada. No ensino superior foi muito mais voltado para a parte cientifica, apesar de se fazer licenciatura e tal, na verdade só aprendi trabalhando. Marcou-me bastante a primeira escola que eu trabalhei. Não tanto pela indisciplina dos alunos, eu simplesmente não me sentia preparada. Isso me marcou bastante. (P-7)
O fato dos sujeitos terem trabalhado e estudado contribuiu para que se
identificassem com os alunos-trabalhadores do ensino noturno. Para os sujeitos da
pesquisa, o aluno não tem a principal parcela de responsabilidade pelo seu
afastamento dos estudos,como descreve o sujeito P-1,
Nosso aluno é pressionado ao consumismo. Trabalhar é palavra de ordem. Mostrar-se à sociedade é questão de honra. Ele é muito jovem , precisa de informação , os pais precisam aconselhar, precisa-se que ele entenda a importância do estudo.(P-1)
As experiências educacionais geraram em alguns alunos sentimento de
desvalorização e incapacidade pessoal. São práticas autoritárias conduzidas pelas
escolas que precisam manter a disciplina. Há alunos que precisam de atendimento
diferenciado, cabe ao professor diagnosticar esse aluno e encaminhá-lo ao órgão
competente da escola que deve fazer essa triagem e tentar manter esse aluno na
escola. Alguns alunos acreditam que jamais poderão ascender profissionalmente
face à sua capacidade intelectual e abandonam a escola. Essa importância do docente
para a EJA foi analisada na visão dos sujeitos a respeito da Educação de Jovens e
Adultos.
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4.2 A visão dos sujeitos sobre a EJA
Entende-se, Tardif (2002) que o professor é um profissional que detém saberes
de variadas matizes sobre a educação e tem como função principal educar crianças,
jovens e adultos. Por isso, o ‘saber profissional’ que orienta a atividade do professor
insere-se na multiplicidade própria do trabalho dos profissionais que atuam em
diferentes situações e que, portanto, precisam agir de forma diferenciada, mobilizando
diferentes teorias, metodologias, habilidades. Dessa forma, o ‘saber profissional’ dos
professores é constituído não por um ‘saber específico’, mas por vários ‘ saberes’ de
diferentes matizes, de diferentes origens, aí incluídos, também, o ‘saber-fazer’ e o saber
da experiência, como relata o sujeito P-2
No primeiro dia de aula eu não dou aula, eu sento com o pessoal e converso, pergunto o que se faz, o que cada um quer, esse tipo de coisa. É o único dia que não dou aula (rsrs), aliás acho que é o dia em que ganho meus alunos , que mostro cumplicidade e diferencial. Curto muito esse momento. P-2
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Olhar para a história da EJA, a partir da trajetória de vida desses educadores,
numa cooperativa, pode trazer luzes à tarefa de “pensar, idealizar e arquitetar a
construção da especificidade da EJA no conjunto das políticas públicas e na
peculiaridade das políticas educativas” (ARROYO, 2001, p.22 ). Conforme a narrativa
de um professor,
Já, trabalhei na Elite Treinamento que tem EJA e na Microlin., Lá tinha a EJA fundamental e o médio. Era apostila, provas prontas, era um outro formato. A EJA precisa de compromisso com o diálogo, troca de experiência, sem tantos compromissos com o conteúdo programático (P-7)
Em sua pedagogia crítica, Paulo Freire (2005) nos alerta para a importância
fundamental do diálogo no processo educacional, certo de que o conhecimento não se
transfere, o conhecimento se constrói. Ele não é dado de graça, mas produzido na
estreita relação entre teoria-prática. A prática de pensar a prática é a melhor maneira
de aprender a pensar certo. O pensamento que ilumina a prática é por ela iluminado,
tal como a prática que ilumina o pensamento é por ele iluminado.
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O diálogo, sempre frisado por Freire deve promover a coexistência, a
tolerância e a participação criativa e crítica entre alunos e professores, permitindo
assim que as pessoas controlem seus destinos e enfrentem os desafios que se
encontram à frente e cabe ao docente ajudar esse processo como relata P-5
Sala de EJA o é muito heterogênea, tem-se aluno que por um ano não é aluno regular e tem pessoas de 50, 60 anos, mas eu acho que de um modo geral isso é uma das peculiaridades. A maioria das vezes que eu trabalhei na EJA eram pessoas mais velhas, as pessoas têm uma dedicação diferente, a maioria está ali em busca de superar um obstáculo, um desafio que ficou pra trás. A maioria valoriza mais, porém, por outro lado, eles já têm uma dificuldade, não podemos ter tanta profundidade, precisamos de diálogo e discernimento.
Já Para P-7 , o começo de sua carreira profissional na EJA foi quase
desastrosa , pois não havia preparação e qualificação para o trabalho com pessoas
adultas , o que o condicionou a seguir modelos tradicionais, transmitindo
conhecimentos pré-determinados e descontextualizados. A mera transmissão de
conhecimento pelos professores, preocupados em repassar durante as aulas uma
listagem de temas enunciados nos conteúdos do currículo, gera uma posição política
acrítica e uma desmotivação aos estudantes.
Aonde vou usar isso, professor? muitas vezes eu não sabia responder ao aluno e continuava aplicando o conteúdo. Hoje repenso na importância do conteúdo e das perguntas geradoras em sala. (P-4)
A participação, cada vez mais ativa das massas, expande a consciência do
trabalhador e lhe ensina que mesmo atuando como educado deverá obter padrão
cultural para tornar-se cidadão mais capacitado para influir socialmente. A educação
de jovens e adultos não é uma parte complementar da sociedade, mas parte essencial.
Não um esforço marginal, residual, de educação, mas um setor necessário do
desempenho pedagógico.
Neste sentido, a educação de adultos CONFINTEA (1997) inclui a educação
formal, a educação não-formal e o espectro da aprendizagem informal e incidental
disponível numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na
prática devem ser reconhecidos. Assim, é de fundamental importância a contribuição
da educação de adultos e da educação continuada para a criação de uma sociedade
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tolerante e instruída, para o desenvolvimento socioeconômico, para a erradicação do
analfabetismo, para a diminuição da pobreza e para a preservação do meio ambiente.
Os objetivos citados na “V Conferência Internacional sobre Educação de
Adultos” (1997) são vistos como um processo de longo prazo, desenvolve a
autonomia e o senso de responsabilidade das pessoas e das comunidades, fortalecendo
a capacidade de lidar com as transformações que ocorrem na economia, na cultura e
na sociedade como um todo. A sociedade está sempre delegando a alguns de seus
membros a função de educar jovens e adultos. O educador deve compreender que a
fonte de sua aprendizagem, de sua formação, é sempre a sociedade, que é a verdadeira
educadora do educador, num processo sem fim e de complexidade crescente. Em
épocas de aceleração do processo social, observa-se freqüentemente com plena
nitidez, o descompasso entre a consciência do educador e as exigências impostas pelo
curso dos acontecimentos.
Esse atraso se explica porque a maioria dos educadores foi preparado pela
consciência ingênua, para servir a seus objetivos dentro de uma realidade, pois o
reajuste de consciência traz conflitos e não se faz imediatamente, gerando um fator de
inércia, pois não se adapta às novas exigências da realidade. Sua preparação foi
realizada para uma função regular, num suposto ambiente estável, e quando há
mobilidade, vai alterando essa espécie de educadores que não se revela capaz de
acompanhar a marcha das transformações.
A perspectiva para Pinto (1991) esclarece que o importante é deixar
claramente estabelecida essa tese fundamental da teoria pedagógica crítica: no
processo de educação não há uma desigualdade essencial entre dois seres, mas um
encontro amistoso pelo qual um e outro se educam reciprocamente. O documento
redigido em Hamburgo (1997) na “V Conferência Internacional sobre Educação de
Adultos”, reafirma-se que apenas o desenvolvimento centrado no ser humano e a
existência de uma sociedade participativa, baseada no respeito integral aos direitos
humanos, levará à um desenvolvimento justo e sustentável. A educação de adultos,
dentro desse contexto, torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI,
tanto é conseqüência do exercício da cidadania, como é condição,
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Eu me envolvi com a educação de jovens e adultos a tempos atrás, antes de voltar pra cá(BC), eu já dava aula na EJA. Principalmente por reconhecerem teu trabalho, os alunos já vêm dando
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importância para o que você está fazendo. É um pessoal mais interessado, mais a fim, é um negócio gratificante. Eu dizia: De manhã dinheiro (professor do ensino médio particular), de tarde para pagar pecados (professor de ensino fundamental particular) e à noite por diversão, que a noite é a EJA.(P-2)
Na proposta da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense
, através dos representantes: Osmar Fávero; Sônia Maria Rummert e Sônia Maria de
Vargas, a disponibilidade e a abertura ao outro devem ser estimuladas por uma
prática que implique o diálogo de indivíduos de diferentes culturas, através de
atividades ou de projetos comuns. Tanto a afetividade quanto a racionalidade devem
ser utilizadas como formas de abordagem cognitiva, registradas no relato a seguir,
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O ensino na EJA começa com o comprometimento de cada professor, de querer exercer a profissão e se comprometer. Não é só ter um diploma que se acha apto para dar aula. É um compromisso de que se está formando outras pessoas (já formadas- pela experiência) e isso envolve diferenças , crenças.(P-7)
Os indivíduos são assim instigados a compreender o outro em toda a sua
complexidade e não como um representante de um estereótipo cultural. Através
desse encontro interpessoal, a questão cultural é colocada e abordada de modo a
mostrar toda a sua relatividade, levando em conta seus múltiplos componentes e
interações, conflitos e rupturas.�
Não tendo tido a oportunidade de freqüentar escolas, ou por ela tendo apenas
“passado”, alguns jovens e adultos construíram, em sua prática cotidiana, em sua
experiência de vida, estratégias de apreensão e transmissão de conhecimentos que
lhes possibilitam desempenhar tarefas e funções no mundo do trabalho. Para P-1 o
educador que tem interesse em trabalhar com jovens e adultos precisa não só
conhecer os conteúdos que perpassam a realidade, mas também compreender as
estratégias utilizadas em sua construção e transmissão. Só assim estará aberto para
entender como esses processos, construídos fora da escola, interferem na forma de
aprender.
Os conhecimentos elaborados pelos jovens e adultos foram construídos por
processos não-escolares de construção do saber, na maioria das vezes formulados
dentro do espaço do trabalho produtivo, ou dentro de comunidades de prática – ou
seja, grupos de pessoas que dividem interesses e objetivos semelhantes, utilizam
práticas comuns e se expressam numa mesma linguagem. É de fundamental
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importância estudar como se dá o processo de aquisição/transmissão do
conhecimento, para que seja possível estabelecer uma conceituação mais precisa dos
processos informais de formação. Essa formação que nessa pesquisa é feita através
de uma escola cooperativa e que busca perceber a importância do cooperativismo
para o docente que é cooperado.
4.3 – A visão dos sujeitos sobre Cooperativismo Escolar
Para os sujeitos da pesquisa, os princípios cooperativistas mais importantes
estão pautados na democracia, participação, diálogo, partilha, interação, cooperação
união em torno de um objetivo comum, realização, concretização de objetivos,
colaboração e construção coletiva.
A palavra cooperativa, meio que traduz, deve ser uma cooperação mútua entre pessoas que trabalham num mesmo local, com o mesmo objetivo, o mesmo intuito, todos trabalhando juntos. É um socialismo e eu acredito nisso, pois é uma filosofia muito bonita [...] o socialismo não funciona devido a sempre alguém querer aparecer mais [...] Durante os primeiros tempos eu dava aula com um gosto diferente, de que era “meu” e eu tinha expectativa, falava com minha mulher que eu era dono do colégio. Trabalhando juntos poderíamos crescer, acho que tem esse gostinho a mais, pois se crescer é para a gente e não para um patrão.(P-5) Pra mim, cooperativa é novamente a questão do objetivo. É um trabalho visando um objetivo, no caso, escolar, como objetivo, o aprendizado dos alunos e depois um trabalho bem visto perante a sociedade (P-3)
Os resultados das entrevistas com os cooperados apontam para dois ângulos,
ou seja, dois aspectos do Colégio de grande relevância para toda a comunidade
escolar, que são: a gestão e o ensino-aprendizagem.
Não sei se existe uma lista de princípios, mas eu acho que primeiro a consciência de que sendo uma cooperativa ninguém é dono de nada, então tem que ter respeito pela diversidade de opiniões, tem que existir democracia, honestidade e amor pelo trabalho, têm que haver empenho, disponibilidade. Não é fácil.(P-5)
O P-5 estava na transição do Colégio Ápice, participou de toda negociação e
depois de dois anos deixou a cooperativa. Diante dessa observação a pesquisadora
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desejou saber o porquê de seu afastamento da Cooperativa. Observou-se que P-5
trabalhava no colégio que faliu , teve a oportunidade de participar da cooperativa
desde sua fundação, vivenciando seus problemas e as dificuldades. Junto com os
colegas de trabalho projetou e procurou dar forma para as idéias, mas se deparou
com limites (políticos, éticos, científicos, econômicos) e com problemas que
extrapolaram o poder de intervenção. Problemas que geraram crises, frustraram
expectativas, afastaram cooperados e profissionais da escola, mas aglutinaram
outros, com novas idéias e projetos.
Segundo P-7, o espírito cooperativo diz respeito ao exercício de relações
democráticas, igualitárias, solidárias e eqüitativas. Porém, não podemos deixar de
reconhecer que a sua prática se dá em condições concretas do capitalismo e que as
cooperativas estão inseridas numa sociedade eminentemente competitiva e desigual.
O próprio nome diz: é uma cooperação entre profissionais que vão em busca de um mesmo objetivo mas tudo ainda é muito teoria, na prática é cada um por si e isso é muito triste.(P-7)
Para P-7 o cooperativismo educacional ainda é muito mais um sentimento,
uma utopia do que uma realidade. Ele carece de um perfil comum do ponto de vista
filosófico, organizacional e pedagógico. Isto demanda investimento nos processos de
formação contínua de professores, das equipes técnico-pedagógicas das escolas, dos
dirigentes das cooperativas e dos próprios cooperados. Este processo, para ser
significativo, não pode prescindir de práticas que envolvem o trabalho coletivo e
colaborativo, a participação fundada nas relações democráticas e geradoras de ações
solidárias.
Muitas ofertas do trabalho que me renderiam mais e a necessidade de ganhar mais, pois me casei. Tive que optar. E também por medo dos processos dos professores que não se filiaram à cooperativa na transição e o medo de como o colégio era dos cooperados, poderia sobrar para os cooperados. ( P-5)
O fato de que se vive num tempo marcado pela violência de toda ordem e pela
banalização da vida, o modo de produzir capitalista coloca um contra o outro e não um
com o outro, gerando uma sociedade de exclusão e de excluídos.
A P-1 é hoje a presidente da instituição e relata que também fez parte da
transição da Cooperativa, pois a mesma surgiu de uma falência educacional. P-1
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explicita que está muito acostumada com mudanças e que nunca teve medo de filiar-se
à cooperativa . Relata que sempre disse aos colegas de trabalho que cada um deve
escolher o que é melhor para si. Destaca-se nesse relato oral um problema grave para
o não-cumprimento do cooperativismo educacional.
O que eu mais entendo de cooperativa é mais cooperativa palpável, não existe inveja. Mas, quando se chega à educação, como não existe formação para professores cooperados, todos querem apenas ganhar o seu dinheiro com educação, como se faz em outras escolas e isso não pode existir .(P-1).
Se a cooperativa conseguiu e ainda consegue sobreviver a um mercado escolar
tão competitivo é porque sempre houve grupos que desejaram e desejam a continuidade
da Escola. Afinal, eles se reconhecem e se identificam com os valores perseguidos por
esse ideal. Deixando claro nessa pesquisa a existência de cooperados que não
compactuam com a filosofia da escola, os cooperados que estão engajados apelam para
a reflexão e a necessidade de uma maturidade cooperativada.
Acho que a primeira coisa é cada um fazer a sua parte, de cooperar, ou então, se conseguíssemos, ir embora de uma vez, e dar espaço para outros que estão realmente com vontade de trabalhar[...] quando não estou comprometido com a cooperativa (P-6)
A análise revela as dificuldades de desenvolvimento deste segmento no atual
contexto sócio, econômico e político brasileiro, mas mostra também alguns professores
se mobilizando em direção à construção de uma Escola Cooperativa com qualidade,
como é o caso da P-6 que disponibiliza muito tempo à cooperativa e está sempre
trazendo propostas e alternativas para os cooperados participarem da organização da
vida escolar de modo democrático e cooperativo, o que segundo seu relato no momento
não está acontecendo:
O que eu entendo é bem diferente do que se vê na realidade. Cooperativa você pensa que é uma coisa que todos devam cooperar para um objetivo. Mas a” maioria dos professores “que estão aqui está ou porque não conseguiram algo melhor, ou porque não tem onde trabalhar. Pra eles tanto faz ser uma cooperativa ou não (P-6).
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Para P-6 a cooperativa é um lugar aonde você pode expor com mais
tranqüilidade suas idéias, desejos e projetos. Cada professor deve entender seu papel
na coletividade e explicitou sobre o que ele entende por Cooperativa:
Uma empresa em que não há um proprietário, todos os trabalhadores são proprietários, devem trabalhar visando um bem comum. A cooperativa está cheia de donos olhando, essa deve ser a postura de cada um dos membros da equipe, olhar por ela e querer que ela cresça. Vejo a “minoria de professores “da cooperativa interessados na saúde da escola, precisamos achar mais dessa “minoria”(P-4)
Observou-se através dos relatos dos educadores que o percurso da Escola
Cooperativa está marcado pela valorização da participação e integração de algumas
pessoas envolvidas em seu processo de criação permanente, que acreditam na
possibilidade da cooperativa prosperar, através do pensamento de coletividade,
diferenciando o meio educacional,
.
Acho que sim, faz uma diferença no sentido de que você esta sempre querendo ajudar mais, querendo que vá para frente, pois é uma coisa sua. Você pensa que se fizer um pouco mais, você vai ser beneficiado com isso, não é como no caso de um colégio normal, onde tudo vai para o patrão.(P-6)
Na trajetória desta Escola verifica-se que a falta de recursos econômicos foi
constante e ainda se constitui num dos grandes obstáculos à sua viabilização. Foram as
dificuldades financeiras que justificaram a redução no quadro de profissionais da
Escola, provocaram o afastamento de diretores e coordenadores da Escola e a evasão de
muitos cooperados.
A partir do momento que eu comecei a trabalhar, já sabia que ia fazer parte de uma cooperativa. Sei como funciona, apesar de não ter esse tempo todo para conversar com a administração, pois só trabalho no período noturno (o período de trabalho administrativo é matutino e vespertino). O trabalho no noturno é escasso (para professores) e acredito que esse seja o grande motivo da não-rotatividade de professores. No período matutino e vespertino as ofertas de emprego são muitas, e é importante lembrar que nossa cooperativa não paga 13º, mas quando entramos é tudo esclarecido, então sente-se enganado quem quer.(P-7)
A falta de recursos econômicos aparece como um dos principais problemas,
já que as cooperativas são segmentos sociais que acolhem os mais empobrecidos das
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classes médias que, em geral, buscam o cooperativismo como possibilidade de
garantir educação de boa qualidade para seus filhos. No caso do educador, P-1 revela
que o quadro docente está sendo muito rotativo e isso desqualifica e desestrutura a
equipe pedagógica. Sempre tenta argumentar com os professores sobre a importância
da permanência de uma equipe coesa e estável, às vezes sente-se cansada, pois é muito
repetitiva, porque realmente acredita na cooperativa , mas está entendendo que as
pessoas são diferentes e isso precisa ser respeitado, apesar de frisar que as pessoas que
se filiam à cooperativa precisam trabalhar para a coletividade.Em um desabafo diz o
que pensa sobre o cooperativismo e qual seu sentimento sobre alguns cooperados.
“Todos por um”. “Resoluções tomadas por todos juntos”.Esse sempre foi meu discurso aos cooperados,mas tudo está mudando. Hoje nem fico tão chateado quando isso não acontece, pois muitos são novos, não estão nem aí. Até o inicio do ano a maioria dos cooperados queriam discutir, pensar juntos e tudo mais. É só aparecer algo melhor financeiramente que eles abandonam a escola. Precisamos de mais pessoas pensando juntas. Estou ficando sem forças, mas nunca vou desistir”
Observou-se que alguns professores da EJA são mais distantes do
entrosamento cooperativista, pois só trabalham no período noturno, são mais
atarefados e dispõem de pouco tempo para reuniões e projetos que envolvam a escola.
Nas análises feitas entendeu-se que mais do que o fator econômico, alguns itens que
podem acabar com uma cooperativa são:
a) O associado não participar das assembléias e criticar as decisões nela tomadas. (P-7)
b) Criticar a cooperativa em locais inadequados. (P-1)
c) Não estar bem informado, não ler jornais e informativos sobre cooperativas. (P-3)
d) Mesmo sabendo que o colega associado está errado sobre algum assunto referente à
cooperativa, deixar de convencê-lo ao contrário, simplesmente porque o amigo pode
se zangar. (P-5)
e) Achar que a cooperativa é dos outros e que não tem nenhuma responsabilidade. (P-4)
f) Não aceitar nenhum cargo de responsabilidade em sua cooperativa. (P-2)
g) Administrar com má fé ou desonestidade. (P-6)
h) Quando resolver participar, ficar apontando apenas as falhas.(P-7)
A história oral tem sido muito útil na medida em que serve como um
importante suporte a pesquisadores que buscam dar um outro olhar sobre os fatos
históricos, possibilitando sua verificação, não somente a partir de documentações
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oficiais, mas trazendo à tona facções culturalmente discriminadas. Isso permite dar
voz àqueles que realmente vivenciaram e vivenciam a história, como é o caso
específico desta pesquisa.
As lembranças têm um sentido singular, pois um nem sempre se manifesta da
mesma forma para outro. A diversidade de lembranças justifica-se pelos diferentes
modos de ver o passado com olhar do presente, pelas diferentes maneiras de
interpretá-lo. Diante da multiplicidade de olhares sobre educação, buscou-se uma
análise sobre o que significa para o sujeito da pesquisa ser educador e mais específico
da EJA.
4.4 – Ser educador na Educação de Jovens e Adultos
Tardif (2002) reflete sobre o trabalho, que não é exclusivamente transformar
um objeto ou situação numa outra coisa, mas é transformar a si mesmo no e pelo
trabalho, idéia que endossa a importância da aprendizagem através das experiências
do professor. Defende que o saber não se reduz, exclusiva ou principalmente, a
processos mentais, cujo suporte é a atividade cognitiva dos indivíduos, mas é
também saber social que manifesta nas relações complexas entre professores e alunos.
Uma das inovações do trabalho e das pesquisas de Tardif (2002) é compreender
o saber do professor como saberes que têm como objeto de trabalho seres
humanos e advém de várias instâncias: da família, da escola que o formou, da cultura
pessoal, da universidade, provém dos pares, dos cursos de formação continuada� é
plural, heterogêneo, é temporal pois se constrói durante a vida e o decurso da
carreira,portanto é personalizado, situado. Essa concepção da amplitude de saberes
que forma o saber do professor é fundamental para entender a atuação de cada um no
processo de trabalho coletivo desenvolvido pela escola. Cada professor insere
sua individualidade na construção do projeto pedagógico, o que traz a diversidade de ol
har. Esse olhar é analisado pelo sujeito P-1 que mesmo desejando tratar os alunos da
EJA igualitariamente aos alunos do matutino é impossibilitado por diversos fatores do
processo,
Eu os trato da mesma forma como trato os alunos do matutino. Com muito mais ritmo lento, respeitando e agora com essa falta de tempo e a diminuição da carga horária, me vejo cada vez mais privada em dar realmente o que deve ser dado. O mínimo, do mínimo, quando
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vejo que consigo dar o mesmo conteúdo para dois, fico realmente feliz. Mas atualmente não consigo dar no mesmo ritmo, pois estão todos cansados de estudos e tudo mais. Não sou pessimista, vou empurrando o conteúdo, mas infelizmente não dá.
Na trajetória pessoal como docente, a maneira de ser e de ensinar se
entrecruzam, permanentemente, decidindo as opções feitas. É nesse sentido que
Nóvoa (2001, p.10) afirma “[...] que ser professor obriga a opções constantes, que
cruza a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na
nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser”. São dimensões afetivas, cognitivas,
imbricadas, entrelaçadas no viver cotidiano, mesmo porque se trata de uma profissão
impregnada de valores pertencentes à vida, às crenças, à maneira de ser de cada um,
Essa minha maneira amigável de ser fez sempre que fosse escolhido para paraninfo. Tive uma turma que quando fui discursar na formatura deles eu chorei e até hoje riem da minha cara. Todo o dia eu chegava e traziam uma maçã. No meu aniversário eu vim de moto, e me trouxeram tantas frutas que minha moto parecia a Carmem Miranda. E todo dia que eu ia dar aula sempre tinha um copo de água na minha mesa, essas coisas.P-2
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Ao refletir sobre as experiências que lhe marcaram, P-1 revela ter sido na sala
de aula que descobriu o caráter político da educação e o sentido da educação para a
sociedade. Ela nos conta que não é possível passar despercebido como educador.
Declara que se tornou educador por convicção. Referindo-se à sua inserção na
educação, salienta que vivenciou outras experiências profissionais, pode fazer outras
escolhas, mas sentia um vazio, uma infelicidade. Virou educador por convicção. Gosta
de fazer isso. É seu mundo profissional. É onde acha que faz a diferença.
As narrativas desses educadores podem revelar diversos significados construídos
na aproximação e envolvimento que mantém com a educação de jovens e adultos. Ao
compartilhar suas vivências, rememorando momentos que marcaram sua trajetória,
podem colorir o passado com tonalidades diferentes, dando vida a conjunturas e
estruturas que de outro modo nos pareceriam distantes, como se pode observar nos
relatos,
Sou educador, o que eu faço em sala?Sempre me pergunto, me questiono. Enquanto educador, se eu estou dentro de um processo de educação, eu procuro ter passado com visões de boas maneiras, comportamento educado. Eu acho que seria uma maneira de ajudar
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as pessoas a serem sensatas. Isso é educação, onde estamos ajudando as pessoas a serem sensatas em relação ao conteúdo (P-4) Atualmente, vejo na EJA o cansaço. No nosso caso, temos jovens cansados, não temos adultos interessados, e sim, jovens cansados. Quase 50% é assim. Quando temos adultos, eles realmente se interessam, realmente dá prazer em ensinar, mas o que fazer no caso do cansaço?Ser professor consciente; pensar como você gostaria que fossem as aulas, fazer um bate-papo, saber as razões da desmotivação. (P-1).
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Compete ao educador praticar novos métodos que sejam críticos de educação
jovens e adultos, que dê ao aluno a oportunidade de alcançar a consciência crítica
instruída de si e de seu mundo. Nessas condições descobrirá as causas de seu atraso
cultural e material. O educador precisa encaminhar o jovem e o adulto educando a
criar essa consciência,
Além de se ter domínio do conteúdo, o docente tem que ter também uma postura diferenciada. Não acho certo um professor falar palavrão, apesar de eu falar muita gíria, mas nunca alguém ouviu eu falar palavrão ou gritar com aluno, perder a paciência, coisas assim. Devia ter algum exame psicotécnico para formar um professor. Tem que ter uma postura de professor. Na minha visão o professor tem que ser um exemplo, é a pessoa que invejam, imitam e idolatram.(P-2)
O educador crítico deverá dar a compreender ao aluno que se está educando
da mesma maneira que ele se educou, porque para a consciência ingênua do aluno o
professor é um ser diferente, portador de um dom celeste inexplicável. Isso ocorre
porque não é levado ao educando refletir sobre o processo de educação que criou o
próprio educador.
Eu gosto de dar aula na EJA, já estou a um bom tempo, quis permanecer aqui, e como implantaram a cooperativa, eu entrei para não sair. Para manter meu vínculo (P-2)
O aluno não deverá sentir-se inferior ao professor, pois o educando precisa
reconhecer-se também como educador, como permanente educado, iniciando nessa
ação uma mudança educacional,
Como eu trataria outro aluno, mesmo os bagunceiros têm que ter um tratamento igual. Falo igual para o bagunceiro e o mais CDF. A noite é igual, eles não vão ter um tratamento especial. Já vão perceber melhor as aulas. Como você ganha tempo, acaba podendo dar mais atenção (P-2)
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O professor da EJA deve ver sua sala como um espaço de reconstrução
educacional de saberes não adquiridos por tantos alunos, ou tampouco contemplados
por estes indivíduos sociais. Ao conviver com as realidades e particularidades de cada
aluno, quando deparados com realidades muito distintas e nunca antes conhecidas ou
vividas, atenta-se ao educador repensar a própria vida. É aí, que o fazer pedagógico e a
reflexão da prática se refazem, para que o saber docente passe a representar um aumento
real na responsabilidade social.
Trabalhar na EJA é um modo de pensar social, porém se expressa pela
consciência dos indivíduos que se ocupam desta questão, que são indivíduos vivos,
dotados de condições materiais e intelectuais, com interesses confessados e implícitos,
com desejos e intenções (PINTO, 1991). Há outros relatos de vida que não são
mostrados nos jornais, mas que mudará para melhor graças a EJA. Embora, haja,
ainda, muito preconceito em relação à EJA, é inegável o benefício que esta
modalidade de ensino tem prestado às pessoas que não puderam estudar na época
apropriada.
Eu tive uma aluna de 3º ano (EJA) que tinha muita dificuldade, tinha filhos e tudo mais. A princípio ela não tinha vontade, estava lá por imposição do marido. Ficava com a “perna para ar” na sala de aula. Um dia eu olhei para ela e falei sobre objetivo de vida. Ela falou que era ter filhos e se casar e agora era completar o 2º grau. Perguntei quais eram as atitudes que ela deveria ter para alcançar esse objetivo, e assim ela viu que deveria mudar suas atitudes e falou que nunca parou para pensar o porquê dela estar ali. Sei que depois essa garota me chamou para dar aulas particulares. Depois de 2 anos dando aula ela sumiu e depois me telefonou dizendo que estava sendo professora de espanhol no Tocantins, era a primeira professora. E outro fato era uma garota muito tímida que era muito isolada. Ela era muito dedicada, com muito carinho, aulas extras e tudo mais, anos depois, eu a encontrei dona de uma farmácia. Alegrou-me muito. Em 17 anos você acaba tendo muitas alegrias. (P-2)
A experiência da entrevista foi uma aventura comum pela qual perpassou um
sentimento de gratidão pelo que ocorreu: “o ouvinte, pelo que aprendeu; o narrador,
pelo justo orgulho de ter um passado tão digno de rememorar quanto o das pessoas ditas
importantes” (BOSI, 2003, p. 61).
Quando Tardif (2002) afirma que todo saber do professor é um saber social, está
utilizando um conceito de Freire, que afirma que os saberes sociais resultam de um
comprometimento político e ético, constituídos no ambiente social. Os saberes hoje
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estudados, nos permitem conceber o ensino como uma atividade de nível complexo,
desde que seja identificado que saberes são estes e qual sua importância. Diante de tudo
isso, é possível buscar entender a educação como um mecanismo importante na
melhoria da sociedade. A educação como um componente na busca por um mundo
melhor, onde o professor deva ter o compromisso de reconhecer a sua profissão,
identificando que saberes são usados em sua prática, quais não são mobilizados e que
deveriam ser, que saberes não foram ainda identificados, assumindo assim o seu lugar,
dar a sua parcela de contribuição nesta busca de um mundo mais justo, de esperança e
não medo, no qual as mudanças necessárias devam ser realizadas, como percebeu o
sujeito P-4,
Fiquei pensando no compromisso de minha profissão ao aplicar uma prova de trigonometria, aonde após um mês falando de triângulos, até de certa maneira com alguns aprofundamentos. Uma das perguntas mais simples da prova era: Defina um triangulo eqüilátero. A aluna me disse: É um triangulo que possui 6 lados. O mais elementar do elementar é saber que um triângulo tem 3 lados, então, depois de várias discussões a respeito de triângulos, ela me falar que um triângulo tem 6 lados, me deixou machucado. Positivamente, eu gosto muito de trabalhar com a EJA, a curiosidade, alunos que vão aprendendo coisas que nunca aprenderam antes, aprendem agora comigo. Ninguém ensinou aquilo antes e fui eu que ensinei isso pra eles. Dependendo de como eu consigo fazer isso, é um nível que eu consigo atingir em profundidade, tenho boas lembranças de alunos meus que conseguiram resolver problemas com nível alto. É muito bom saber que estamos sendo representados pelo nosso desempenho.(P-4)
Para Tardif (2002) a tarefa de um professor poderia ser: ajudar os alunos a
encontrar o sentido da educação, e conseqüentemente seu lugar no mundo,
superando suas dificuldades e descobrindo seus valores. Eis uma missão sublime,
infelizmente muito romantizada para um mundo tão globalizado e capitalista.
No geral, as entrevistas foram permeadas pela troca e pelo companheirismo.
Os laços que se criaram, o clima de respeito e confiança foi tecido ao longo do
diálogo, gerando uma cumplicidade entre entrevistadora e colaboradores. Percebeu-
se que os sujeitos ao contar sua história significavam a possibilidade de reconstruir
sua experiência de vida. Toda experiência tinha como base a educação e para
analisar melhor esse processo foi usado nos relatos orais o conceito sobre educação
que foi desenvolvido no eixo abaixo.
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4.5 O conceito dos sujeitos sobre educação
Notou-se que, em relação ao ensino-aprendizagem, os entrevistados têm um
conceito de educação como: desenvolvimento de personalidade do aluno; formação
integral do ser humano quanto aos aspectos cognitivo, afetivo e social; formação de
responsabilidade, criticidade e criatividade, processo constante na vida, ter
consciência política, econômica, social e cultural.
Educação não é só conteúdo, disciplina. Educação é uma postura, uma coisa que vem de berço, ética, por exemplo. É saber se portar, ser cordial, educado, sociável (P-2)
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Educação pra mim é tudo na vida de uma pessoa, são os princípios, os conhecimentos, tudo o que forma um cidadão, um crescimento psicológico. Sem a educação não existe aprimoramento, aprendizagem (P-3). Ser flexível, ser aberto ao diálogo, racional e ponderado. (P-4) Eu acho que mais é conhecimento teórico, a função de educar alguém não é ensinar que não pode falar, mandar no professor, para mim isso não é educação. Educação é você estar ensinando algo com conhecimento teórico, sobre a sua disciplina e tal. No geral, claro, vem da educação que você recebe em casa e tudo mais (P-6 ). Educação é refletida a partir dos nossos atos, a forma como nos relacionamos com as pessoas, aceitamos opiniões. Faz parte da educação. (P-7)
Essas referências sobre o significado de Educação fez a pesquisadora
lembrar-se de suas aulas de Mestrado, mais especificamente da disciplina
obrigatória de Fundamentos da Pesquisa, com o professor José Erno Taglieber,
explicando sobre a própria palavra educação que é etimologicamente indicativa, já
que se deriva de Ex=fora e Dúcere= levar, conduzir, com a qual se expressaria como
arte e ciência de perceber o ser humano de onde se encontra para levá-lo a um novo
estrato, mais elevado individual e socialmente. Em outras palavras: educação é um
processo pelo qual se procura desenvolver as potencialidades das pessoas e integrá-
las.
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Desta maneira, qualquer que seja a definição adotada para o termo educação,
esta sempre implicará em uma mudança, um crescimento, um desenvolvimento. Seja
porque se tenha adquirido conhecimentos, destrezas ou novas habilidades, ou porque
tenhamos melhorado a nossa conduta por meio de novos hábitos positivos.
Sobre educação de qualidade é aquela que considera as diversas dimensões,
prepara para a vida, o trabalho, o vestibular e os concursos. Percebe-se a valorização
que os entrevistados dão à apropriação e domínio de todos os conteúdos.
Domínio da matéria é imprescindível. Mas dividido com isso, um dom de se expressar para as pessoas e poder chegar até elas (P-1). A resolução obrigatória de vários exercícios e investir tempo nos exercícios em um período fora de sala de aula. Encontrar uma via que conscientizasse o aluno de fato a dedicar tempo em casa para revisar o conteúdo ( P-4). Eu explico detalhadamente, quando sinto que existe uma duvida eu retomo quantas vezes forem necessárias, eu acho que eles precisam ter o material impresso, é muito importante. Então, retomo para fixar o conteúdo ( P-3).
Constatou-se também uma grande satisfação em relação à disciplina no
Colégio, lembrando que as salas de aulas abrigam poucos alunos. Em relação à
educação /ensino-aprendizagem percebe-se entre os professores uma valorização aos
materiais didáticos, à formação superior, à formação continuada e ao trabalho em
conjunto. O relato do P-6 aponta para uma positividade no processo de
ensino/aprendizagem na vivência em sala de aula na EJA.
Como são mais adultos, já tem certo foco de que tem que terminar, não é uma turma que tem conversa, são bem atentos, sabe-se que a aula rende. Mesmo tendo pouca aula, o silêncio ajuda. Estão sempre perguntando sobre o assunto, é uma coisa positiva.Tenho vários alunos da EJA que estão cursando a faculdade de Direito; Logística;Turismo e Hotelaria e Jornalismo. Isso me deixa vaidoso. (P-6)
Segundo Larrosa (1994), o trabalho narrativo não está constituído apenas em
organizar fatos. Com certeza, os fatos existem como fotografias, guardados em
algum canto da mente humana, mas ao trazer as imagens ao consciente, o sujeito dá
sentido, com o olhar do presente para a imagem congelada no passado e trazida pela
memória. Para o mesmo autor, as metáforas da memória relacionadas com a
etimologia de “narrar” de “contar”, pois “Narrare” significa algo assim como
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“arrastar para a frente”, e deriva também de “gnarus” que é, ao mesmo tempo, “o
que sabe” e “o que viu”. E “o que viu” é o que significa também a expressão grega
“istor” da qual vem “história” e “historiador”.
O Brasil não tem educação como prioridade , mas está em processo de
desenvolvimento , ao participar da EJA, os alunos estão entendendo que a única
forma de uma qualificação e crescimento profissional , ainda é através dos estudos.
A importância de uma educação com qualidade levou a pesquisadora a perceber
várias dificuldades na cooperativa que trabalha com a EJA e que estão explicitadas
abaixo.
4.6 Dificuldades na EJA
No caso específico da EJA, ficou constatado que o coordenador pediu
afastamento da cooperativa no segundo semestre de 2008, alegando que havia
conseguido um emprego com mais estabilidade, deixando a cooperativa sem
coordenação e contando com a ajuda dos professores para o término do ano. Professores
revezam na ajuda da coordenação, tendo as professoras de Biologia e Português como
as mais envolvidas nesse segmento.
O número de alunos está reduzindo. Segundo dados da secretaria da
cooperativa, alguns alunos estão pedindo transferência para as instituições educacionais
que possuem aulas a distância . Essas aulas determinam que o aluno freqüentará a
escola apenas uma vez por semana. Observa-se no relato de alguns sujeitos a
preocupação com esse tipo de educação:
Eu acho que o que pode limpar o status desagradável que acabou se vinculando à EJA, é acabar com a porção de mentiras que existem por aí, que é a venda de diplomas. Se todas as instituições se dedicarem à EJA e fizerem com seriedade, isso será o suficiente.(P-4)
Para Pinto (1991) o adulto é o membro da sociedade ao qual cabe a produção
social, a direção da sociedade e a reprodução da espécie. A sala de aula deve ser um
lugar aonde o jovem e adulto troquem idéias e experiências.
Não consigo entender como tem gente que consegue terminar o 2º grau sem ter presença, já há dificuldade, não se consegue ler e já sanar as dificuldades, é necessária uma sala de aula.(P-6)
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Observou-se que a EJA do Colégio cooperativado está com poucos alunos
por não concordar com aulas semipresenciais.
Educação passa pela emoção total, não é apenas o conteúdo, você se envolve. Quando fala em educação, não conheço um professor que não se relacione que não se envolva. Acho que já cheguei a conhecer mais professores sensíveis. O prazer (aula na EJA). Meu primeiro contato não foi em Biologia, foram cursos onde tive que dar até português. Comecei a ver que lidar com adulto era muito interessante. Em 1990 quando comecei a trabalhar, acho que no Unificado, comecei a trabalhar com adulto. Sou totalmente contra à distancia, acho que a presença na escola é indispensável.(P-1)
O Parecer da LDB , escrito pela relatora Regina Vinhaes Gracindo (2008)
estabelece que:
1.A oferta de EJA, desenvolvida por meio da Educação a Distância, não seja utilizada
no primeiro segmento do Ensino Fundamental, dada suas características próprias que
demandam relação presencial.
2. A duração mínima dos cursos de EJA, pela mediação da EaD, seja de 1.600 (mil e
seiscentas) horas, no 2º segmento do Ensino Fundamental e de 1.200 (mil e duzentas)
horas, no Ensino Médio.
3. A idade mínima para o desenvolvimento da EJA, com mediação da EaD, seja de 18
anos completos tanto para o Ensino Fundamental como para o Ensino Médio.
4. A EJA desenvolvida por meio da EaD, no 2º segmento do Ensino Fundamental, seja
feita em comunidade de aprendizagem em rede, com aplicação, dentre outras, das TIC
na “busca inteligente” e na interatividade virtual, com garantia de ambiente presencial
escolar devidamente organizado para as práticas de informática com internet, de
grupos/turmas por projetos interdisciplinares, bem como para àquelas relativas à
formação profissional e gestão coletiva do trabalho, conjugadas às demais políticas
setoriais do governo.
5. A EJA desenvolvida por meio da EaD, no Ensino Médio, além dos requisitos
estabelecidos para o 2º segmento Ensino Fundamental, seja desenvolvida de forma a
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possibilitar que interatividade virtual se desenvolva de modo mais intenso, inclusive na
produção de linguagens multimídia.
6. O reconhecimento e aceitação de transferências entre os cursos de EJA presencial e
os mediados pela Educação a Distância.
7. Seja garantido que o processo educativo de EJA desenvolvida por meio da EaD seja
feito por professores licenciados na disciplina ou atividade específica.
8. A relação professor/nº de alunos tenha como parâmetro a de um (a) professor (a)
licenciado (a) para, no máximo, 120 estudantes, numa jornada de 40h de trabalho
docente.
9. Aos estudantes serão fornecidos livros (e não módulos/“apostilas”), além de
oportunidades de consulta no pólo de apoio pedagógico, organizado para tal fim.
10. A infra-estrutura tecnológica, como pólo de apoio pedagógico às atividades
escolares, garanta acesso dos estudantes à biblioteca, rádio, televisão e internet aberta às
possibilidades da convergência digital.
11. Seja estabelecido esforço integrado do Programa Universidade Aberta do Brasil -
UAB e das Universidades Públicas, na consolidação dos pólos municipais de apoio à
Educação Básica de Jovens e Adultos, bem como na concretização de formação de
docentes compatíveis com as demandas desse grupo social.
12. Seja estabelecido um sistema de avaliação da EJA, desenvolvida por meio da EaD,
na qual: (1) a avaliação de aprendizagem dos estudantes seja contínua/processual e
abrangente, como auto-avaliação e avaliação em grupo presenciais; (2) haja avaliação
periódica das instituições escolares como exercício da gestão democrática e garantia do
efetivo controle social de seus desempenhos; (3) seja desenvolvida avaliação rigorosa
da oferta de iniciativa privada que descredencie as práticas mercantilistas.
13. Os alunos só poderão ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, em
exames de EJA presenciais oferecidos por instituições especificamente autorizadas,
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credenciadas e avaliadas pelo poder público, dentro das competências dos respectivos
sistemas, conforme a norma própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de
colaboração.
A cooperativa escolar está cogitando a possibilidade de EaD para alunos que
desejarem essa modalidade, mas está sendo feito um trabalho sobre a importância da
presença em sala de aula. Nesta perspectiva, as aulas da EJA precisam ser atrativas
como relata P-4
A aula para a EJA tem que ser uma aula muito mais cuidadosa, o professor precisa estar muito mais ligado nas seqüências de idéias que ele está construindo, porque o aluno da EJA geralmente tem muita dificuldade, está muito afastado da escola e vai ter dificuldade no conteúdo. O professor deve entrar na sala com essa visão, o aluno vai ter dificuldade! Não extrapolar, não pular etapas nas linhas de raciocínio, não pular etapas nas resoluções de problemas no quadro, não deixar lacunas, não encarar nada como sendo óbvio. Todo o conhecimento que for preciso para uma resolução precisa ser dito ao aluno. É preciso uma aula passo a passo.
É essencial que as abordagens referentes à educação de jovens e adultos
estejam baseadas no patrimônio cultural comum, nos valores e nas experiências
anteriores de cada comunidade, e segundo P-7, que estimulem o engajamento ativo e
as expressões dos cidadãos nas sociedades em que vivem, através de aulas
motivadoras,
O processo de trabalhar com a EJA começa com o comprometimento de cada docente de querer exercer a profissão. Não é só ter um diploma que se acha apto para dar aula. É um compromisso de que está formando outras pessoas.(P-7)
O docente desse processo precisa considerar o educando não como um ser
marginalizado, mas um produto normal da sociedade em que vive. O educando é um
ser pensante, portador de idéias e que se revela freqüentemente em sua conversação,
em críticas a fatos, em sua oralidade.
Os alunos regulares não têm nem noção do por quê estão ali, eles estão ali muitas vezes porque os pais mandam. Agora, à noite, é normalmente o pessoal que trabalhou o dia inteiro, é o pessoal que está a fim. Não é como o outro que veio só porque o pai não deixou dormir.(P-2)
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Pinto (1991) diz que do ponto de vista antropológico-sociológico, o
problema da formação do educador de adultos é um item importantíssimo para ser
averiguado e deve ser contemplado no programa de expansão pedagógica e no
processo educacional. Há dois processos educacionais na consciência social. A
consciência ingênua que acredita que se deve retirar o aluno que se prepara para ser
professor das influências do meio e capacitá-lo somente para instrução técnica. A
consciência crítica é o oposto, o educador precisa ter uma atividade eminentemente
social, influindo sobre os acontecimentos.
A educação de jovens e adultos é uma modalidade de ensino, amparada por
lei e voltada para pessoas que não tiveram acesso, por algum motivo, ao ensino
regular na idade apropriada. Porém, são pessoas que têm cultura própria. Sabe-se que
o papel docente é de fundamental importância no papel do reingresso dos alunos às
turmas de EJA. Todo professor deve ser especial, capaz de identificar o potencial de
cada aluno. O perfil do professor da EJA é muito importante para o sucesso de
aprendizagem do aluno adulto que vê seu professor como um modelo a seguir.
Sim. Acredito no trabalho do colégio e quando participei na entrevista, senti um carinho dos alunos, um carinho diferenciado entre alunos, secretarias, colegas, senti um carinho superior ao que eu tenho visto nas outras escolas por aí. Segundo, eu acredito que tudo tem por objetivo a educação, quando abracei essa carreira, abracei pelo resto da vida. (P-3)
Discute-se que a qualidade do ensino está diretamente ligada à preparação do
professor que terá de se capacitar para atuar juntos às turmas de educação de jovens e
adultos, tal capacitação deve ser reconhecida e valorizada, uma vez que esta
modalidade de ensino acolhe jovens e adultos, estes que não tiveram oportunidade de
estudar no período adequado e a busca do reconhecimento da EJA.
É papel do professor, especialmente do professor que atua na EJA,
compreender melhor o aluno e sua realidade cotidiana. Enfim, é acreditar nas
possibilidades do ser humano, buscando seu crescimento pessoal e profissional. As
instituições de ensino têm se preocupado muito com a formação de seu corpo docente,
pois sabem que a qualidade de ensino depende muito da relação professor-aluno.
Portanto, a educação de jovens e adultos é toda a educação destinada à aqueles que
não tiveram oportunidades educacionais em idade própria ou que a tiveram de forma
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insuficiente, não conseguindo alfabetizar-se e obter os conhecimentos básicos
necessários, conforme anuncia Paiva (1973, p. 30),
O aluno tem que participar bastante, não tem diferencial com o ensino regular, tem que ser cobrados iguais. Apesar de o tempo ser mais curto no período que eles passam aqui. Mas acho que não pode ter diferença. Eles têm que ter a mesma oportunidade.
Um dos grandes problemas na formação docente é a auto-suficiência. Julgar
que sabem tudo é o grande erro dos docentes, pois a condição para o constante
aperfeiçoamento do educador não é somente a sensibilidade aos estímulos intelectuais,
mas é fundamentalmente a consciência de sua natureza inconclusa como detentor do
saber. Não são os negligentes e sim os auto- suficientes que estacionam no caminho
de sua formação profissional.
Normalmente na minha disciplina, o problema dos alunos não é a física, é a matemática, às vezes a pessoa não lembra ou não sabe. Ou trago outro jeito para explicar, deixando muito claro para o aluno. Normalmente o problema é na matemática. É isso que acontece. (P-2)
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Julgar sabedor de tudo e considerar que seu papel na educação nada mais
exige, é uma noção que paralisa a consciência do educador e o torna capaz de
progredir. Isso não significa apenas adquirir novos conhecimentos. É abrir a própria
consciência para as inovações que surgem diariamente e repensar a própria
metodologia de ensino:
Eu trago diálogos, pois acho importante, ensino um pouco de gramática, não tem como isolar, trabalho vocabulário, música sempre que possível, pois a carga horária é pequena, então, faço tudo na medida do tempo. (P-3)
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Conhecer a prática docente do professor, que atua no campo específico de
jovens e adultos se torna necessário, além da compreensão específica deste tipo de
ensino quanto à possibilidade de intervenções que objetivem uma educação de
qualidade. Para que isso contribua para o aumento das possibilidades individuais de
educação, já para que se tornem universais é necessário que mude o ponto de vista
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dominante sobre o valor do homem na sociedade, o que ocorrerá só pela mudança da
valoração atribuída ao trabalho.
Após análise dos eixos, observa-se várias marcas identitárias na trajetória
pessoal e profissional dos sujeitos . Todos os profissionais possuem graduação na
área que atuam e alguns já são pós-graduados, percebe-se um profissional
comprometido com a educação de jovens adultos e que sente prazer no que faz e que
fazer parte de uma escola cooperativada faz pouca diferença para esse professor.
Sabem sobre a filosofia da cooperativa educacional, mas não a praticam. Os
professores mais comprometidos com a teoria e prática do cooperativismo
educacional são os professores que possuem maior carga horária no colégio. A
maioria dos professores da EJA trabalha apenas no período noturno e participa pouco
das atividades que necessitam um contraturno, sob a alegação de pouca
disponibilidade de tempo.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo da memória e identidade de educadores da Cooperativa Ápice
permitiu uma análise acerca do campo educacional. Reconstituir a memória e a
identidade das lutas e práticas político-pedagógicas desses educadores constitui o
caminho para compreender como a Educação de Jovens e Adultos foi ganhando a
configuração que hoje conhecemos, processo este marcado por uma construção
permanente, na qual se delineiam rupturas, avanços e continuidades.
Pretendeu-se contribuir com um diagnóstico no que se refere à Educação de
Jovens e Adultos, no sentido de apontar os avanços e lacunas, bem como dialogar com
os sujeitos, proporcionando trocas fundamentais numa sociedade que se configura
plural e extremamente complexa na atualidade.
O estudo acerca de Escola Cooperativa continua merecendo atenção e maior
aprofundamento teórico, por se tratar de uma modalidade que tem se sobressaído no
ramo cooperativista educacional no Brasil.
A realização deste trabalho sobre a Cooperativa Ápice dá os primeiros passos
em direção à reflexão sobre sua identidade. Nesse estudo, a idéia de uma cooperativa
educacional surgiu após a falência do Colégio Atlântico Sul, em Balneário Camboriú.
Muitos docentes ficaram desempregados. Os professores filiaram-se ao
empreendimento cooperativo pelo mote de “empregabilidade e estabilidade”. A análise
revela as dificuldades de desenvolvimento deste segmento no atual contexto sócio,
econômico e político brasileiro. Mostra, também, como professores se mobilizam em
direção à construção de uma Escola Cooperativa: suas dificuldades, suas conquistas e
contradições.
Ainda há cooperados que não estão afinados com princípios e valores, pois
foram educados numa sociedade competitiva, individualista e autoritária. Como não
possuem cultura organizacional cooperativista, alguns não assumem sua participação
efetiva nos órgãos da gestão democrática. Muitos estão interessados apenas em receber
seu salário em dia. A rotatividade de professores ainda é muito grande, com exceção da
Educação de Jovens e Adultos que conta com um quadro estável de professores e que
segundo o relato dos sujeitos, esse fato acontece porque a EJA funciona no período
noturno e nesse período a oferta de emprego é pequena, já no período matutino, período
de maior rotatividade de professores, a oferta de emprego é bem maior.
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Chamou a atenção da pesquisadora o fato dos professores da EJA não
possuírem um coordenador, cargo importante para o bom andamento de uma
instituição educacional, destacando assim, os princípios cooperativistas que permeiam
a união e parceria.
Ao entrevistar os sete professores das disciplinas de Matemática, Física, Química,
Biologia, História, Espanhol e Geografia, observou-se a capacidade desses docentes em
utilizar a memória como um espaço de refúgio da história. Esta característica foi
explorada no percurso desta pesquisa para a autoavaliação, a reflexão, a autodescoberta
e a construção identitária.
A escola cooperativa Ápice está tentando ser um projeto de educação
alternativa, formando o cidadão sob a ótica de novos valores sociais, a partir de um
trabalho coletivo e cooperativo, proporcionando uma visão diferente de mundo para
compreender a necessidade de mudança das relações político-sociais da sociedade
contemporânea. Nesse sentido, comporta compreender, e defender inclusive, que um
projeto de educação alternativa deve valorizar o homem em detrimento do capital
econômico.
Na cooperativa todos os cooperados têm direitos e deveres iguais. Porém, além
de ser sócio de uma escola para a qual decidiu voluntariamente pertencer para se
superar, é também dono de uma empresa econômica dirigida democraticamente (um
cooperado, um voto) .
A educação e o respeito ao outro em uma cooperativa é um dever constante e
permanente, mas ainda convive-se com cooperados que vivem a reclamar de seus
direitos, indolentes e descuidados frente às suas obrigações, ou a quase tudo que se
deseje e lhes solicite. O mesmo deve educar-se para administrar em equipe e não
pessoalmente, porque a responsabilidade é colegiada e não deve ser exercida
ditatorialmente. Deve educar-se para informar sempre que oportuno, deve ser
moderador e opor-se a todo o tipo de divisionismo, ou seja, a qualquer tipo de
anticooperativismo. Deve educar-se para saber melhor usar todo o seu tempo
disponível e suas energias em benefício de seus companheiros.
A cooperativa Ápice precisa ainda encontrar mecanismos que, garantam a
criação e a manutenção de espaços vivos de reflexão, de modo que as pessoas sejam
capazes de alimentar a construção de um cooperativismo educacional realmente
inspirado nos princípios e valores que o sustentam. O Princípio Cooperativo dessa
escola tem ficado relegado ao seu próprio destino, o de não ser levado muito a sério,
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por falta ou ausência de uma melhor preparação e capacidade dos dirigentes e
cooperados em compreender a sua importância e validade .Nas análises feitas chamou
a atenção da pesquisadora a incoerência em querer exigir demais dos professores
compreensão aprofundada sobre o Cooperativismo, pois a própria cooperativa não
oferece fóruns de discussão, seminários e palestras. Observou-se também que o
projeto pedagógico ainda é um bem imaterial, pois está sendo usado o do antigo
colégio. Segundo os sujeitos da pesquisa, está faltando uma disponibilidade de tempo
para construí-lo coletivamente.
Há uma constante alegação da falta de recursos financeiros. Se o
cooperativismo, circunscreve somente aos negócios, é um pobre negócio. No negócio
cooperativo, se aspira muito mais, o qual somente pode ser obtido com o auxílio da
capacitação do ser humano, que deve pelo menos, apropriar-se de três elementos
fundamentais, a saber: o sujeito da educação; o conteúdo da educação e o método
educativo.�
Nesse sentido, considera-se ser fundamental que os espaços de educação
cooperativa sejam, em primeiro lugar, espaços geradores de discussões. Espaços em que
se possa imaginar e vislumbrar possibilidades de construção de um mundo melhor e
mais feliz para todos. Um mundo onde as relações entre as pessoas possam ser mais
igualitárias, fundadas no respeito, no diálogo, na responsabilidade e na ética da
cooperação e ajuda mútua. Espaços geradores de esperança e de confiança nas
possibilidades de intervenção humana neste tempo e neste mundo. Utopias capazes de
alavancar a construção, mas não se pode descuidar do caminho, porque é no processo de
construção que as mudanças vão se operando.
O sonho de uma escola criativa está sendo enriquecido com a idéia de
construção de uma escola, onde as pessoas podem participar da organização e da vida
escolar de modo democrático e cooperativo. Assim, alguns cooperados estão
compartilhando seus sonhos com outras pessoas e buscando parcerias com a intenção de
unir forças para realizá-lo. Desse modo, a construção de um empreendimento
cooperativo capaz de se autossustentar economicamente não poderia ficar restrito a um
seleto grupo de pessoas que se identifica com esses ideais. Então, congregar outras
pessoas tornou-se fundamental à viabilização desta Escola.
A cooperativa financiou a produção do site WWW.portalapice.com.br para que a
tecnologia possa auxiliar no conhecimento da escola. Deseja-se que o público em geral
possa conhecer o espírito cooperativo, sua doutrina de serviço, sua filosofia de trabalho,
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bem como sua estrutura organizacional , pedagógica e democrática, para que todas as
pessoas que possam necessitar de algum tipo de serviço proporcionado pela cooperativa,
possam ser potenciais candidatos a se associar à mesma em igualdade de condições com
os demais.
Junto com a idéia de construção de uma escola com um projeto de educação
diferenciada das demais escolas privadas da cidade de Balneário Camboriú, fortaleceu-
se a idéia que a Escola teria um custo mais baixo, uma vez que não teria um dono e não
visaria lucro. O grande desafio da Cooperativa Ápice, mais especificamente na
Educação de jovens e Adultos talvez seja o como construir efetivamente a própria
educação à distância numa perspectiva participativa, democrática e cooperativa,
formando o espírito de seus integrantes no diálogo, na descoberta do outro, no
compromisso social, consciente de que trabalhar com o ensino à distância é mais uma
opção para se ter mais alunos, visto que esse serviço está sendo oferecido por outras
instituições. Este é um processo lento, que demanda estudo, que gera crises porque o
conflito faz parte do encontro das diferenças. É aprendizagem da participação
disciplinada e da liberdade responsável.
No exercício da docência sente-se como o ato de ser professor nos obriga a
opções constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de
ensinar. E quando há o cruzamento entre nosso modo de ser e como nos portamos
profissionalmente como professores, ficam evidentes as crenças, os valores e os
limites. Todas as experiências que se vivenciaram, os valores que construíram e as
crenças que desenvolveram foram fatores que incidiram no exercício pedagógico.
Educar jovens e adultos, em última instância, não se restringe a tratar de conteúdos
intelectuais, mas implica lidar com valores, com formas de respeitar e reconhecer as
diferenças e os iguais. Nenhuma aprendizagem, portanto, pode-se fazer destituída do
sentido ético, humano e solidário que justifica a condição de seres humanizados.
Assim, a visão clássica que apenas o situa na eficácia do seu fazer, no espaço
restrito da sala de aula, está ultrapassada; por isso, é importante considerá-lo de forma
integrada, como homem/cidadão/profissional inserido e em ação na sociedade de seu
tempo.
Entende-se que, independente da origem, se é recém-formado, se é oriundo de
outra profissão, o professor deve ter claro que, ao optar pelo exercício da docência,
não trabalhará com máquinas: e isso implica numa relação onde estão envolvidos
valores, sentimentos, anseios, expectativas , principalmente na EJA.
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Espera-se que este estudo possa contribuir com a área de Educação de Jovens e
Adultos e com as políticas públicas educacionais, no sentido de dar maior visibilidade
a este público que precisa cada vez mais de uma educação de qualidade.
Finaliza-se esta pesquisa propondo sua continuidade com um aprofundamento
mais abrangente de toda equipe administrativa, outros docentes envolvidos e discentes
da cooperativa educacional. Deseja-se que futuramente essas considerações possam
servir de referências para outros pesquisadores.
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ROTEIRO DA ENTREVISTA
1-Qual o seu nível de escolarização?
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______________________________________________________________________
2-Como foram os anos escolares? Comente sua vida escolar? Quais os motivos que o
levaram a escolha da profissão?
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3-Fale sobre sua formação inicial em nível superior. Descreva como percebia o contexto
social, político e econômico naquele momento. Que marcas essa formação lhe deixou?
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4-Qual a forma de ensinar na sua época?
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5-Que motivo lhe mobilizou a se envolver com a Educação de Jovens e Adultos?
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6-Quais eram os conhecimentos necessários à formação de um professor?
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7-Você tem facilidade em trabalhar com a Educação de Jovens e Adultos?
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8-Qual o diferencial entre uma sala de alunos regulares e uma sala de EJA?
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9-Como você acha que deve ser o tratamento de uma Educação de Jovens e Adultos,
para um bom ensino-aprendizagem?
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10-Qual a concepção de educação para você?
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11-Você trabalha em uma cooperativa escolar. O que você entende por cooperativa?
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12-Trabalhar em uma cooperativa faz alguma diferença perante outras escolas?
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13-Comente um fato que marcou sua vida docente.
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14-Como você ensina seus conteúdos na EJA ?
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15-Antes de atuar na Cooperativa ápice já teve alguma experiência na EJA ?
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16-Você conhece o objetivo da proposta da Cooperativa Ápice na EJA?
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17-Você conhece as expectativas e a história de vida dos seus alunos que estão
freqüentando a EJA?
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18-Você procura atender aos alunos com diferencial?
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19-Você acredita que os conhecimentos construídos pelos alunos na EJA, são realmente
significativos para a sua vida profissional e pessoal?
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20-De que forma você pensa que o curso da EJA da Cooperativa Ápice contribui para a
superação da exclusão?
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21-Quais as dificuldades e ou facilidades que você encontra para desempenhar o seu
papel e atingir objetivo de ensino-aprendizagem?
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22-Você é sócio de uma Cooperativa Educacional? Quais os motivos que o levaram a
filiar –se nessa cooperativa?
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23-Em sua opinião, quais os princípios cooperativistas mais importantes?
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24- O que você incluiria e ou mudaria na EJA, para que seus objetivos pudessem ser
plenamente atingidos?
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25-Dê algumas sugestões para que a educação de jovens e adultos possa ter um
diferencial na sociedade.
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26- No seu tempo de aluno (a) como você resolvia seus problemas com as dificuldades
em entender um determinado conteúdo?
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27- Como professor da EJA, como você resolve as dificuldades dos alunos em entender
um determinado conteúdo?
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ANEXO A - ROTEIRO ENTREVISTA
Mestrado em Educação
Pesquisa: Memória e Identidade: trajetórias pessoais e profissionais docentes
na educação de jovens e adultos da escola cooperativa Ápice.
Base para o Programa de História Oral
Cadastro da Entrevista
Nome_________________________________________________________________
Nacionalidade_________________________Data de
Nascimento___________________
Naturalidade__________________________Estado Civil_______________________
Filiação – Pai__________________________________________________________
Mãe__________________________________________________________
Profissão_______________________________________________________________
Disciplina______________________________________________________________
Endereço_______________________________________________________________
Telefone_______________________________________________________________
Razões da escolha do entrevistado e objetivo da entrevista:
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ANEXO B - TERMO DE CESSÃO DE DIREITOS
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Cessão de Direitos sobre Depoimento oral
1.Pelo presente documento,...................................................................................Nome,
Nacionalidade......................................estado civil................,profissão...................,carteira de identidade no......................emitida
por.....................................CPF no..........................,residente e domiciliado em............................................................cede e transfere
neste ato, gratuitamente, em caráter universal e definitivo à Universidade do Vale do Itajaí a totalidade dos seus direitos
patrimoniais de autor sobre o depoimento oral, como também as imagens iconográficas e filmadas, prestado no dia....., ou entre os
dias.........., na cidade de ............................perante a pesquisadora.................................
2. Na forma preconizada pela legislação nacional e pelas convenções internacionais de que o Brasil é signatário, o depoente,
proprietário originário do depoimento de que trata este termo, terá, indefinidamente, o direito ao exercício pleno dos seus direitos
morais sobre o referido depoimento, de sorte que sempre terá seu nome citado por ocasião de qualquer utilização.
3. Fica pois a Universidade do Vale do Itajaí plenamente autorizada a utilizar o referido depoimento, no todo o em parte, editado ou
integral, inclusive cedendo seus direitos a terceiros, no Brasil e/ou no exterior.
Sendo esta a forma legítima e eficaz que representa legalmente os nossos interesses, assinam o presente documento em 02 ( duas )
vias de igual teor e para um só efeito.
____________________________________________,______________________
Local Data
Nome do cedente
TESTEMUNHAS
_____________________________ ________________________________
Nome Legível Nome legível
CPF............................................ CPF...................................................
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