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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
JUNIOR CESAR MOTA
LIMITES E POSSIBILIDADES NA TRANSIÇÃO PARA ESPAÇOS EDUCADORES SUSTENTÁVEIS EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE SÃO JOÃO BATISTA SC
ITAJAÍ (SC)
2015
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ Vice-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura ProPPEC
Programa de Pós-Graduação em Educação PPGE Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
JUNIOR CESAR MOTA
LIMITES E POSSIBILIDADES NA TRANSIÇÃO PARA ESPAÇOS EDUCADORES SUSTENTÁVEIS EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE SÃO JOÃO BATISTA SC
Dissertação apresentada ao colegiado do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação área de concentração: Educação (Linha de Pesquisa: Práticas Docentes e Formação Profissional). Orientador: Prof. Dr. Antonio Fernando Silveira Guerra.
ITAJAÍ (SC) 2015
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ UNIVALI Vice-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura
Programa de Pós-Graduação em Educação PPGE Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
CERTIFICADO DE APROVAÇÃO
JUNIOR CESAR MOTA
LIMITES E POSSIBILIDADES NA TRANSIÇÃO DE ESCOLAS PARA ESPAÇOS EDUCADORES SUSTENTÁVEIS NO MUNICÍPIO DE SÃO JOÃO BATISTA SC.
Dissertação avaliada e aprovada pela Comissão Examinadora e referendada pelo Colegiado do PPGE como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação. Itajaí (SC), 15 de dezembro de 2015.
Membros da Comissão: Orientador: _____________________________________ Prof. Dr. Antonio Fernando Silveira Guerra Membro Externo: _____________________________________ Prof.ª Dr.ª Dione Iara Silveira Kitzmann - FURG Membro Representante do Colegiado: _____________________________________ Prof.ª Dr.ª Cássia Ferri
“ Dorme agora
É só o vento lá fora Quero colo[...]
Posso dormir aqui Com vocês?
Estou com medo tive um pesadelo[...] (Pais e Filhos, Legião Urbana)
Posto isso, dedico esse trabalho aos meus pais que, mesmo com o passar dos anos, e eu já ter
me tornado um adulto, me acalentam e me protegem como se o tempo não tivesse
passado, fazendo os meus “ pesadelos” se transformarem em grandes conquistas
pessoais e profissionais.
AGRADECIMENTOS
“ A vida humana é feita de escolhas. Sim ou não. Entrar ou sair. Subir ou descer. Mas também há as escolhas que
fazem a diferença. Amar ou odiar. Ser um herói ou um covarde. Lutar ou desistir. ”
Grey’s Anatomy
A vida é feita de escolhas... realmente! Há dois anos, estava sentado em uma poltrona banca, mãos suando, coração acelerado, em uma sala de espera da Univali, esperando para uma entrevista que mudaria meus sentimentos, pensamentos, momentos...
...Momentos! Tive vários depois que entrei para o Mestrado em Educação! Momentos que me fizeram sorrir, chorar, querer desistir, querer brilhar... momentos... que passam...
...Passam, mas as pessoas permanecem. Amigos, família, professores, pessoas que permanecerão para sempre, nas lembranças, no coração, que preciso agradecer...
...Agradecer a Deus, a meus guias espirituais, às divindades superiores, que protegeram e ouviram meus desabafos em pensamento...
Pai, mãe, e familiares... sinceramente não há palavras. Obrigado pelo caráter, pelos cuidados, pela humildade e por nunca deixarem de acreditar em mim...
Juliany Mazera Fraga, que me atura desde a graduação, ouvindo meus anseios, minhas vontades... Melhor amiga, obrigado!
Willian D. Pessoa, obrigado por me apoiar em todas as minhas decisões e reconhecer o quanto minha vida acadêmica significa para mim!
Prof. Dra. Claudia Kuinta Dias Hohmann, você é minha “ dinda” e sabe o quanto é importante para mim. Obrigado por sempre ter acreditado no meu potencial!
GEEAS! Denise, Eliane, Jaqueline, Márcia, Raquel e Vanessa: Amo vocês! Obrigado por tudo... sem vocês não seria possível, não mesmo.
À CAPES, bela bolsa de estudos...
À Secretaria de Educação de São João Batista e aos docentes e gestores, por me acolherem e fazerem com que essa pesquisa acontecesse.
Aos Professores do PPGE... obrigado pelos ensinamentos ao longo dessa jornada.
Aos Professores integrantes da banca. Espero ser como vocês algum dia (risos). Obrigado por tudo!
Prof. Dr. Antonio Fernando Silveira Guerra, espero ter sido um bom orientando. Obrigado por cada palavra, cada puxãozinho de orelha, cada ensinamento. Pode ter certeza que você fez a diferença e que vou ser grato para sempre!
Enfim, a todos aqueles que fizeram parte dessa jornada, obrigado!
Ando devagar porque já tive pressa E levo esse sorriso porque já chorei demais.
Hoje me sinto mais forte, mais feliz, quem sabe? Só levo a certeza de que muito pouco eu
sei, nada sei.
Todo mundo ama um dia todo mundo chora, Um dia a gente chega, no outro vai embora.
Cada um de nós compõe a sua história, cada ser em si carrega o dom de ser capaz, de ser
feliz.
(Tocando em frente, Almir Sater)
RESUMO
Situada no contexto do Grupo de Pesquisa Educação, Estudos Ambientais e Sociedade (GEEAS) do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Itajaí Univali, esta pesquisa objetivou analisar como duas escolas de Educação Básica do município de São João Batista SC, traduzem e contextualizam em suas práticas, os fundamentos e princípios das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental DCNEA, e do Programa Nacional Escolas Sustentáveis PNES, visando a sua transição para Espaços Educadores Sustentáveis (EES), entendidos como aqueles que têm a intencionalidade pedagógica de se constituir em referências concretas de sustentabilidade socioambiental (TRAJBER, SATO, 2010). De abordagem qualitativa, ancorou-se em pressupostos teóricos do campo da Educação Ambiental (EA), bem como em documentos oficiais do MEC. O campo de pesquisa foi composto por duas escolas da rede municipal de ensino de São João Batista SC, com a participação de dois gestores e oito docentes. Para a coleta dos dados, utilizou-se múltiplas fontes de evidências, tais como a análise documental, as entrevistas semiestruturadas e a observação direta, por permitirem uma triangulação dos dados e uma validade maior do constructo, e a técnica da Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011). Os resultados apontam que as escolas possuem limitações no que se refere ao processo de transição para um EES, mas que também possuem possibilidades para que o mesmo aconteça. Como principais limitações destacam-se o desconhecimento das intencionalidades e objetivos do Programa Nacional Escolas Sustentáveis, do PDDE Escolas Sustentáveis e das Políticas públicas em EA; a falta de formações continuadas em EA; a ausência de diálogos entre os sujeitos da comunidade escolar; bem como a fragilidade do Projeto Político Pedagógico. Como possibilidades, apontam-se os indícios em direcionar as práticas de ensino à ressignificação dos valores ambientais dos alunos; o reconhecimento por parte dos docentes e gestores acerca da importância de se trabalhar a temática ambiental envolvendo a comunidade escolar e local; a ocorrência de um diálogo entre os saberes populares e os científicos; e a aposta nas formações em EA como fonte de construção e reconstrução de concepções e percepções no que tange às questões ambientais e sustentáveis. Palavras-chave: Educação Ambiental. Sustentabilidade. Espaços Educadores Sustentáveis. Programa Nacional Escolas Sustentáveis.
ABSTRACT
Within the context of the Education, Environmental Studies and Society Group (EESSG) of the Postgraduate Program in Education of the University of Vale do Itajaí, the aim of this research is to analyze how two elementary schools in the city of São João Batista Santa Caterana, translate and contextualize, in their practices, the fundamentals and principles of the National Curricular Guidelines for Environmental Education - DCNEA, and those of the Programa Nactional Escolas Sustentáveis (National Program for Sustainable Schools) PNES, focusing on its transition to Sustainable Education Spaces, understood as those that have a pedagogic intention to constitute concrete references of socioenvironmental sustainability (TRAJBER, SATO, 2010). This study uses a qualitative approach, and is based on the theoretical premises of the field of Environmental Education (EE), as well as on official documents of the Ministry of Education and Culture. The field research was conducted in two public city schools in the city, with the participation of two coordinators and eight teachers. Data were gathered from multiple sources of evidence, including document analysis, semi-structured interviews, and direct observation, to enable a triangulation of the data and a greater validity of the construct. The technique of Content Analysis (BARDIN, 2011) was also used. The results indicate that the schools studied have limitations in relation to the process of transition to a EES, but that they also have opportunities for this to happen. The main limitations were the lack of knowledge of the intentionalities and objectives of the National Program for Sustainable Schools, of the PDDE Sustainable Schools, and of Public Policies in EA; a lack of professional development in EA; the absence of dialog between the subjects of the school community; and the fragility of the Political Pedagogical Project. As opportunities, some signs are identified, in the teaching practices, that indicate a move towards a resignification of the environmental values of students: a recognition, among teachers and coordinators, of the importance of working with the environmental theme, involving the local and school community; the occurrence of a dialogue between popular and scientific knowledge; and investments in EA training as a source of construction and reconstruction of concepts and perceptions related to environmental and sustainable issues. Keywords: Environmental Education. Sustainability. Sustainable Education Spaces. National Program of Sustainable Schools.
LISTA DE ABREVIATURAS
CAPES .................................. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CGEA ................................................................... Coordenação Geral de Educação Ambiental
CIASC................................................. Sistema de Informações Geográficas de Santa Catarina
CNE ........................................................................................ Conselho Nacional de Educação
CNIJMA ........................................ Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente
COM-VIDA ............................................... Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida
CONAMA .................................................................... Conselho Nacional do Meio Ambiente
DCNEA .................................... Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental
DEA .............................................................................. Departamento de Educação Ambiental
EA .............................................................................................................. Educação Ambiental
EES ....................................................................................... Espaços Educadores Sustentáveis
EJA ............................................................................................ Educação de Jovens e Adultos
ENPEX .................................................................... Encontros de Ensino, Pesquisa e Extensão
FNDE ......................................................... Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
GEEAS ................................................. Grupo de Educação, Estudos Ambientais e Sociedade
GPEA ................................ Grupo Pesquisador em Educação Ambiental, Comunicação e Arte
IBGE ...................................................................... Índice Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB .............................................................. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP ........................ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LBD ............................................................................... Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC ...................................................................................... Ministério da Educação e Cultura
MMA .......................................................................................... Ministério do Meio Ambiente
ONGs ................................................................................... Organizações não governamentais
PCN ..................................................................................... Parâmetros Curriculares Nacionais
PDDE ............................................................................... Programa Dinheiro Direto na Escola
PDE ...................................................................... Programa de Desenvolvimento Educacional
PNEA ....................................................................... Política Nacional de Educação Ambiental
PNES ......................................................................... Programa Nacional Escolas Sustentáveis
PPGE ...................................................................... Programa de Pós-Graduação em Educação
PPP ................................................................................................. Projeto Político Pedagógico
ProFEA ...................................... Programa Nacional de Formação de Educadores Ambientais
ProNEA ................................................................ Programa Nacional de Educação Ambiental
RENAFOR ..................... Rede Nacional de Formação Inicial e Continuada e Profissionais da Educação Básica
SAEB ....................................................................... Sistema de Avaliação da Educação Básica
SC ........................................................................................................................ Santa Catarina
SECADI .............. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SIMEC .............. Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle do Ministério da Educação
TEASS .... Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global
UAB ........................................................................................... Universidade Aberta do Brasil
UFMS ................................................................. Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
UFMT ............................................................................ Universidade Federal do Mato Grosso
UFOP ................................................................................ Universidade Federal de Ouro Preto
UNICEF ................................................................... Fundo das Nações Unidas para a Infância
UNIVALI .................................................................................. Universidade do Vale do Itajaí
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Localização do município de São João Batista SC. .............................................. 20
Figura 2: Índices do IDEB de escolas municipais de São João Batista e do Brasil. ............... 22
Figura 3: Categorizações da EA. ............................................................................................. 26
Figura 4: Componentes do Programa Nacional Escolas Sustentáveis, versão preliminar. ..... 42
Figura 5: PNES e sua Fundamentação Legal. ......................................................................... 51
Figura 6: Esquema das etapas de uma pesquisa. ..................................................................... 64
Figura 7: Metodologias para a coleta de dados. ...................................................................... 67
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: IDEB observado e metas projetadas dos municípios analisados. .......................... 19
Quadro 2: IDEB observado e metas projetadas Anos iniciais da rede municipal................ 21
Quadro 3: IDEB observado e metas projetadas Anos iniciais da rede estadual. ................. 21
Quadro 4: Correntes em Educação Ambiental. ....................................................................... 26
Quadro 5: As oito dimensões da Sustentabilidade de Sachs ................................................... 32
Quadro 6: Países e modelos de Escolas Sustentáveis. ............................................................ 37
Quadro 7: Dados das Conferências realizadas. ....................................................................... 40
Quadro 8: Ações passíveis de financiamento e possíveis estratégias. .................................... 59
Quadro 9: Valores de repasse dos recursos às escolas. ........................................................... 60
Quadro 10: Escolas municipais beneficiadas pelo PDDE Escolas Sustentáveis. ................... 66
Quadro 11: Caracterização dos sujeitos da pesquisa .............................................................. 69
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 14
CAPÍTULO 2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE: DIALOGANDO COM
OS REFERENCIAIS TEÓRICOS .................................................................................................... 24
2.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL .......................................................................................................... 24
2.2 SUSTENTABILIDADE.................................................................................................................. 30
CAPÍTULO 3 O PROGRAMA NACIONAL ESCOLAS SUSTENTÁVEIS PNES E OS
ESPAÇOS EDUCADORES SUSTENTÁVEIS ................................................................................ 35
3.1 ESPAÇOS EDUCADORES SUSTENTÁVEIS (EES) .................................................................. 35
3.2 O PNES: CONTEXTO DE CRIAÇÃO .......................................................................................... 38
3.2.1 O currículo .................................................................................................................................. 43
3.2.2 A gestão democrática ................................................................................................................. 46
3.2.3 O espaço físico ............................................................................................................................ 48
3.2.4 A relação escola-comunidade .................................................................................................... 49
3.3 A INTENCIONALIDADE DO PNES ............................................................................................ 50
3.4 O PNES E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA INSERÇÃO DA TEMÁTICA
AMBIENTAL ....................................................................................................................................... 54
3.5 O PROGRAMA PDDE ESCOLAS SUSTENTÁVEIS .................................................................. 57
CAPÍTULO 4 PERCURSO METODOLÓGICO ......................................................................... 63
4.1 DA ABORDAGEM DA PESQUISA ............................................................................................. 63
4.2.1 O projeto ..................................................................................................................................... 64
4.2.2 Da preparação e da coleta dos dados ........................................................................................ 67
4.2.2.1 Os sujeitos da pesquisa .............................................................................................................. 68
4.2.2.2 Entrevistas semiestruturadas ..................................................................................................... 70
4.2.2.3 Análise documental ................................................................................................................... 71
4.2.2.4 Observação direta ...................................................................................................................... 72
4.2.3 Da análise das evidências ........................................................................................................... 73
CAPÍTULO 5 ANÁLISE E COMPARTILHAMENTO DOS RESULTADOS ......................... 76
5.1 A INSERÇÃO DA TEMÁTICA AMBIENTAL NOS DOCUMENTOS CURRICULARES E NAS
PRÁTICAS DE ENSINO...................................................................................................................... 76
5.1.1 As ações do plano do PDDE Escolas Sustentáveis e a realidade escolar ............................... 82
5.2 IMPLICAÇÕES PARA O PROCESSO DE TRANSIÇÃO DAS ESCOLAS PARA ESPAÇOS
EDUCADORES SUSTENTÁVEIS ...................................................................................................... 87
CAPÍTULO 6 CONSIDERAÇÕES E RECOMENDAÇÕES ...................................................... 92
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 96
APÊNDICES ...................................................................................................................................... 107
APÊNDICE A MODELO DE DECLARAÇÃO DE INSTITUIÇÃO COPARTICIPANTE .......... 107
APÊNDICE B ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS DOCENTES ......................................... 108
APÊNDICE C ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS GESTORES ......................................... 110
APÊNDICE D MODELO DO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ..... 112
APÊNDICE E MODELO DE CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO DO SUJEITO............ 113
APÊNDICE F TABELA DE SISTEMATIZAÇÃO DAS ENTREVISTAS (DOCENTES) COM
CATEGORIAS PRÉ-ESTABELECIDAS .......................................................................................... 114
APÊNDICE G TABELA DE SISTEMATIZAÇÃO DAS ENTREVISTAS (GESTORES) COM
CATEGORIAS PRÉ-ESTABELECIDAS .......................................................................................... 120
APÊNDICE H TABELA DE SISTEMATIZAÇÃO DOS DADOS REFERENTES AOS PLANOS
DE AÇÕES (PDDE SUSTENTÁVEL) .............................................................................................. 123
APÊNDICE I - TABELA DE SISTEMATIZAÇÃO DOS DADOS REFERENTES AOS PROJETOS
POLÍTICO PEDAGÓGICOS ............................................................................................................. 124
1 INTRODUÇÃO
Caso esteja se sentindo muito só, caso seu coração ainda seja puro, caso seus olhos ainda conservem o
deslumbramento de uma criança, você descobrirá, que as estrelas lhe sorriem e que você poderá ouvi-las como se
(SAINT-EXUPÉRY, 2001, p.46)
a existir e a viver: uma planta, um animal, uma criança, um
(BOFF, 2003, p.32)
Sempre fui um defensor da educação e curioso a aspectos relacionados a ela. Desde
cedo admirava os conhecimentos advindos dos professores e isto me instigava sempre a
querer, um dia se possível, ser semelhante a eles. Os anos passaram rapidamente e quando me
vi, já não era mais uma criança, no entanto possuía os mesmos sonhos da infância.
Minha formação acadêmica no curso de Pedagogia iniciou-se no ano de 2009 e teve
término no ano de 2012 no Centro Universitário de Brusque Unifebe, no município de
Brusque SC. Durante este período de profissionalização, percebi que oportunidades de
envolvimento e inserção no âmbito da pesquisa eram oferecidas aos acadêmicos.
Com um grande interesse em aprofundar meus conhecimentos, desenvolvi alguns
projetos de pesquisa e extensão ao longo dos quatro anos de graduação e os apresentei nos
Encontros de Ensino, Pesquisa e Extensão (ENPEX)1 do Centro Universitário. Em todos os
projetos, houve dedicação e empenho para serem realizados com qualidade, buscando
construir uma relação de espírito investigativo, autonomia profissional, acadêmica e
intelectual, no intuito de adquirir fundamentos teóricos para transformar meu senso comum
em conhecimento científico e, sem dúvidas, pensar na vida em um patamar além da
graduação.
Durante a minha trajetória da Educação Básica à Superior, ouvi diversos discursos e
presenciei alguns fatos de tamanha relevância abrangendo a situação caótica pela qual nosso
planeta está passando. Aquecimento global, mudanças climáticas, poluição de diferentes
formas, desperdício de bens naturais e o consumismo exagerado que ocorre desde a infância,
são alguns dos fatores que me fizeram, e ainda fazem, questionar sobre o quanto as
1 O ENPEX é um evento de caráter científico realizado anualmente pela Unifebe com o objetivo de disseminar amplamente o conhecimento científico produzido pela comunidade acadêmica interna e externa.
instituições de ensino estão engajadas em desenvolver o espírito crítico dos educandos, de
forma a constituir uma sociedade mais sustentável e justa.
Recordo que quando estudava no Ensino Fundamental e Médio, as metodologias de
ensino utilizadas pelos professores eram dissociadas da Educação Ambiental (EA). Os poucos
momentos que tinham enfoque na temática ambiental, aconteciam nas aulas de Geografia e de
Ciências, pelo fato de estarem incluídos no planejamento do professor. Lembro-me bem que
essas aulas ocorriam de modo tradicional, centradas em cópias e leituras de textos com
término em registros pictóricos sobre o tema. Não éramos instigados a debater sobre quais
vínculos nossas ações tinham sobre os impactos ambientais e tão pouco estimulados a tentar
encontrar soluções para amenizá-los.
me permitiu estabelecer uma relação com o trabalho nas escolas públicas de São João Batista,
onde lecionava desde o ano de 2010. Percebi que as instituições municipais não possuíam um
currículo que abrangesse de forma interdisciplinar a EA, bem como não apresentavam ações
de sensibilização ecológica aos educandos. A sustentabilidade que deveria ser conceituada,
acima de tudo, como um ato para o bem viver, era trabalhada geralmente de forma isolada e
focada somente na reutilização de materiais.
Ao procurar a Secretaria Municipal de Educação para questionar a sustentabilidade
nas escolas da rede pública na atualidade, me deparei com o fato de que não havia ações
significativas acontecendo na esfera escolar.
A partir disto, surgiu em mim uma curiosidade epistemológica em relação à inserção
da EA e da sustentabilidade socioambiental2 na rede municipal de ensino de São João Batista
SC, que me remeteu à ideia de elaborar uma pesquisa científica sobre tal abordagem.
Pressuponho que, pelo fato das escolas estarem pouco envolvidas com a EA, seria de suma
importância um projeto que, a partir de um diagnóstico das políticas e ações nas escolas,
oferecesse subsídios à implantação de ações e práticas sustentáveis envolvendo toda a
comunidade escolar.
A proposta de inserção da EA no currículo não é nova. Ela foi evoluindo desde a
promulgação da Constituição Federal CF (1988), passando pela Política Nacional de
Educação Ambiental PNEA (1999), Programa Nacional de Educação Ambiental ProNEA
(2014f), e consolida-se com a Resolução que cria as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
2 Segundo Jacobi (1997), a noção de sustentabilidade socioambiental implica, uma inter-relação necessária de
Educação Ambiental DCNEA (2012). Conforme o Art. 16 das Diretrizes, essa inserção
pode ocorrer
I Pela transversalidade, mediante temas relacionados com o meio ambiente e a sustentabilidade socioambiental; II como conteúdo dos componentes já constantes do currículo; III pela combinação de transversalidade e de tratamento nos componentes curriculares. (BRASIL, 2012a, p. 5)
Para que isso de fato possa vir a ocorrer de forma significativa, é imprescindível que a
inserção da temática ambiental e sustentável nas instituições de ensino, proporcione à
comunidade escolar subsídios norteadores que permitam uma prática ambiental integrada
contínua e permanente, de modo interdisciplinar.
No que se refere à inserção da temática ambiental nas instituições de ensino, Sato
(2002, p. 25) afirma que
Há diferentes formas de incluir a temática ambiental nos currículos escolares, como atividades artísticas, experiências práticas, atividades fora da sala de aula, produção de materiais locais, projetos ou qualquer outra atividade que conduza os alunos a serem reconhecidos como agentes ativos no processo que norteia a política ambientalista. Cabe aos professores, por intermédio de prática interdisciplinar, proporem novas metodologias que favoreçam a implementação da Educação Ambiental, sempre considerando o ambiente imediato, relacionado a exemplos de problemas atualizados.
Entretanto, percebe-se que a realidade ainda é outra. Estudos como os de Trajber e
O que fazem as escolas que dizem que fazem Educação
Ambiental” , apontam que grande parte das instituições de ensino não possuem um currículo
que abranja de forma interdisciplinar a EA e a temática socioambiental, e limitam-se, muitas
vezes, à realização de projetos, sendo que a sustentabilidade que deveria ser conceituada,
acima de tudo, como um ato para o bem viver, é trabalhada frequentemente de forma isolada e
focada somente nos resíduos sólidos, com enfoque somente no R da Reciclagem e não nos
Rs da Redução e da Reutilização, não contestando os hábitos de consumo.
Não bastasse, estudos como os de Guimarães (2004), Guerra e Taglieber (2009);
Guerra e Guimarães (2007), dentre outros, também indicam que há uma deficiência de
fundamentação teórica e metodológica dos profissionais da educação e também às outras
ações realizadas no âmbito escolar.
Perante à preocupação da inserção e integração da EA e da sustentabilidade nos
espaços escolares, surge no Brasil, no ano de 2009, uma proposta de política voltada a apoiar
a transição das escolas rumo à sustentabilidade socioambiental, denominado Programa
Nacional Escolas Sustentáveis PNES. Este programa se fortalece com a promulgação pelo
Conselho Nacional de Educação CNE, da Resolução n. 2, de 15 de junho de 2012, que
estabelece as DCNEA.
Além deste, o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) Escolas Sustentáveis
corrobora com a proposta de transição das instituições para espaços educadores sustentáveis.
Esses espaços podem ser definidos, de acordo com Trajber e Sato (2010, p.71), como
[...] aqueles que têm a intencionalidade pedagógica de se constituir em referências concretas de sustentabilidade socioambiental. Isto é, são espaços que mantêm uma relação equilibrada com o meio ambiente; compensam seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias apropriadas, permitindo assim, qualidade de vida para as gerações presentes e futuras.
Desse modo, emerge o problema dessa investigação: Quais os limites e as
possibilidades de inserção da EA e da sustentabilidade, no currículo, na gestão democrática,
no espaço físico e na relação escola-comunidade, em instituições de ensino de Educação
Básica no município de São João Batista, de modo a proporcionar a transição das escolas para
Espaços Educadores Sustentáveis (EES)?
Isto exposto, surgem duas hipóteses nesta pesquisa que se complementam:
1) O corpo docente e os gestores possuem dificuldades em inserir práticas e ações
sustentáveis pelo fato de desconhecerem estratégias e metodologias que permitam interligar o
currículo, a gestão democrática, o espaço físico e a comunidade, como propõem as DCNEA, e
o PNES, e;
2) Os profissionais da educação da rede municipal de ensino podem, na formação
inicial e continuada, não terem contato ou oportunidades de elaborar conceitos sobre EA e
sustentabilidade, ou então, estes são obsoletos ou desatualizados, não atendendo o que
preveem as Políticas Públicas de EA estabelecidas nos documentos oficiais da Educação.
Frente a essas hipóteses, esta pesquisa se propôs a analisar como as escolas traduzem e
contextualizam em suas práticas, os fundamentos e princípios das DCNEA e do PNES,
visando a transição para EES, das instituições de ensino de Educação Básica do município de
São João Batista SC.
Neste sentido, delinearam-se os seguintes objetivos específicos:
a) Identificar se e/ou como a EA está inserida no Projeto Político Pedagógico PPP,
nos planos de aulas e nas vivências escolares na rede municipal de ensino;
b) Verificar se as ações relacionadas às questões ambientais e da sustentabilidade
estão sendo executadas nas escolas, e se estas se alinham às quatro dimensões
previstas pelo PNES: currículo, gestão democrática, espaço físico e relação escola-
comunidade;
c) Analisar como as instituições de ensino compreendem e utilizam o recurso
advindo do PDDE Escolas Sustentáveis na transição para EES;
Pautado nessas questões de estudo e nos objetivos acima apresentados, a relevância
desse trabalho gira em torno de que a ausência de um eixo articulador, focado em ações
ambientalmente sustentáveis, no âmbito do currículo, gestão democrática, espaço físico e na
relação das escolas com a comunidade, podem se obstáculo 3 na formação de
uma sensibilização crítica sobre as causas e consequências da crise ecológica, por parte dos
profissionais da área da Educação no município.
No que se refere à escolha do município de São João Batista para esta pesquisa, esta é
fruto do levantamento e da análise dos dados do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica IDEB4, dos anos iniciais (4º/5º ano) do Ensino Fundamental referente aos anos de
2007 a 2013, das redes municipais das cidades que compõem a Bacia Hidrográfica do Rio
Tijucas: Angelina, Biguaçu, Bombinhas, Canelinha, Itapema, Leoberto Leal, Major Gercino,
Nova Trento, Porto Belo, São João Batista, Tijucas e Rancho Queimado.
O fato de serem analisados somente os anos iniciais da rede municipal se justifica pelo
motivo que o foco da investigação desse trabalho de pesquisa serão as instituições escolares
municipais com ênfase nos anos iniciais da Educação Básica, que abrange desde o 1º ano até
o 5º ano do Ensino Fundamental.
Dos municípios submetidos à avaliação do IDEB, foram pré-selecionados, daqueles
que compõem a Bacia, apenas os que possuíam os índices referentes aos anos iniciais de todos
os anos pesquisados (Quadro 1). Alguns não apresentaram dados em determinados anos,
portanto não passaram por análise.
3 Recorre-se aqui ao termo obstáculo epistemológico, no sentido dado por Bachelard, uma vez que, segundo o
e conflitos. É aí que mostraremos causas de estagnação e até de regressão, detectaremos causas de inércia às quais daremos o nome de obstáculos epistemológicos. [...] Diante do real, aquilo que cremos saber com clareza
- 8). 4 Representa a iniciativa pioneira de reunir em um só indicador dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e médias de desempenho nas avaliações. Ele agrega ao enfoque pedagógico dos resultados das avaliações em larga escala do Inep a possibilidade de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e que permitem traçar metas de qualidade educacional para os sistemas. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil para os municípios. (BRASIL, 2014b)
Quadro 1: IDEB observado e metas projetadas dos municípios analisados.
Municípios
IDEB observado
Metas projetadas
2007
2009
2011
2013
2007
2009
2011
2013
Biguaçu
3.9
4.3
4.8
4.6
3.8
4.1
4.5
4.8
Bombinhas
5.1
6.0
5.7
6.3
4.8
5.1
5.5
5.8
Itapema
4.4
5.4
5.3
5.7
4.3
4.6
5.0
5.3
Nova Trento
4.8
5.1
5.5
5.4
4.4
4.7
5.1
5.4
São João Batista
5.1
5.4
6.4
6.3
4.8
5.2
5.5
5.8
Tijucas
4.4
4.3
4.8
5.7
4.5
4.8
5.2
5.5
Fonte: Compilado a partir dos dados disponíveis no site do INEP (BRASIL, 2014a).
Como pode ser observado no Quadro 1, os municípios de Bombinhas e São João
Batista apresentaram os melhores índices avaliativos, no entanto este último apresentou uma
trajetória mais equilibrada nas médias observadas. Além de vir apresentando resultados
satisfatórios em todas as avaliações, o município batistense também apresenta um acesso mais
viável ao pesquisador, uma vez que reside na região e já atuou na rede de ensino municipal
por um período de cinco anos, mais precisamente de 2010 a 2014.
Situado no Vale do Rio Tijucas, o município de São João Batista recebe este nome por
pelo fato do setor econômico girar em torno das empresas calçadistas.
Está localizado na região Sul do Brasil, no leste de Santa Catarina, a aproximadamente
77 km da capital Florianópolis (Figura 1). Seus municípios limítrofes são Antônio Carlos,
Biguaçu, Canelinha, Major Gercino, Nova Trento e Tijucas. Possui uma área de 221,051 Km²,
o que o coloca em 151º no ranking estadual em extensão territorial dentre os 295 municípios
catarinenses. Em habitantes, a população estimada para 2014 foi de 31 534 mil habitantes,
sendo que a maioria reside em área urbana (BRASIL, 2014b).
Figura 1: Localização do município de São João Batista SC. Fonte: Google Maps.
São João Batista foi fundado em 1834 com a chegada do capitão João de Amorim
Pereira, um catarinense do município de São José. Em 1836, chegava o primeiro grupo de
imigrantes na cidade, vindos de Sardenha, Itália. Assim, a cidade passou a ser a primeira
colônia italiana do Brasil, recebendo o nome de Nova Itália. Posteriormente, colonizadores
açorianos passaram a ocupar espaço na cidade, hegemonizando a etnia e a cultura local.
Durante 124 anos, a cidade pertenceu ao município de Tijucas. Sua emancipação
aconteceu no dia 19 de julho de 1958, tendo como primeiro prefeito provisório o Senhor
Gentil Silva. No início da emancipação, o principal setor econômico era a agricultura,
destacando-se a produção de cana-de-açúcar (MAURICI, 2008). Atualmente, a cidade
batistense possui o ramo calçadista como maior fonte de economia. No total, são mais de 100
catarinense do c
BATISTA, 2014).
Em questões ambientais, São João Batista possui em seu Plano Diretor a estratégia de
proteção e qualificação ambiental que
[...] compreende ações de conservação, preservação e recuperação dos recursos e das condições naturais, bem como a promoção de suas potencialidades, por meio de um conjunto de programas e planos, a serem executados pelo Poder Público Municipal, preferencialmente, em parceria com outras esferas administrativas, sejam outros municípios, o Estado, a União e a sociedade civil, visando a melhoria da qualidade ambiental da cidade. (SÃO JOÃO BATISTA, 2013)
Os programas que constituem essa estratégia são: Programa de saneamento ambiental
integrado; Programa de valorização da paisagem e de adequação legal das áreas de interesse
ambiental; Programa de implantação e manutenção do sistema de áreas verdes; Programa de
controle da mineração e recuperação de passivos ambientais; Programa de institucionalização
da política ambiental municipal.
Na esfera educacional, no que se refere à Educação Básica, São João Batista possui 34
instituições escolares. Estas dividem-se em pré-escolares (18), ensino fundamental (12),
ensino médio (2) e EJA (2). Das 13 escolas que fornecem ensino fundamental, oito são
municipais (uma oferece apenas ensino do pré-escolar ao 3º ano do Ensino Fundamental I),
duas pertencem à rede privada e três são estaduais (BRASIL, 2014a).
O IDEB do município, referente aos anos iniciais das escolas municipais (Quadro 2) e
das escolas estaduais (Quadro 3), vem atingindo as metas projetadas pelo Ministério da
Educação e Cultura (MEC).
Quadro 2: IDEB observado e metas projetadas Anos iniciais da rede municipal.
Fonte: BRASIL, 2014b.
Quadro 3: IDEB observado e metas projetadas Anos iniciais da rede estadual.
Fonte: BRASIL, 2014b.
Como se pode verificar, entre os anos de 2005 e 2013, os índices mostraram um
rendimento bastante satisfatório, ultrapassando 6.0 pontos nos anos de 2011 e 2013 tanto para
a rede municipal quanto para a estadual. Se comparamos os resultados da qualidade de ensino
das escolas municipais brasileiras (Figura 2), o município batistense se manteve à frente com
uma vantagem de 1.0 ou mais pontos em todos os anos em que a avaliação foi realizada.
Figura 2: Índices do IDEB de escolas municipais de São João Batista e do Brasil. Fonte: Elaborado pelo pesquisador com dados obtidos no INEP (2014b). Com base nos dados analisados, os resultados apontam índices significativos para que
se considere de qualidade a educação oferecida pelo município de São João Batista, uma vez
que apresenta índices para além do projetado em todas as avaliações pelas quais os anos
iniciais do ensino fundamental foram submetidos.
Posto isto, visando uma melhor organização e compreensão, esta dissertação está
subdividida em seções. A Introdução apresenta a problematização e a caracterização da
temática, as questões da pesquisa, os objetivos a serem atingidos, a relevância desse estudo,
bem como a caracterização do município em que a pesquisa está sendo realizada.
Posteriormente, são apresentados dois capítulos que fundamentam teoricamente a
pesquisa. O primeiro Educação Ambiental e Sustentabilidade: dialogando
, propõe explanar definições acerca da EA e da
sustentabilidade, para que uma análise de dados com maior rigor científico seja possível. Para
essas definições, serão utilizados autores e pesquisadores da área, documentos oficiais, bem
como as abordagens que o PNES traz em sua versão preliminar.
O segundo, por sua vez, apresenta o PNES, envolvendo seu contexto de criação; uma
explanação sobre as quatro dimensões currículo, gestão democrática, espaço físico e relação
escola-comunidade que dão sustentação ao processo de transição das escolas para EES; a
intencionalidade princípios e características do PNES; e o PDDE Escolas Sustentáveis.
Dando continuidade, encontra-se o capítulo voltado ao Percurso metodológico. Nele
são detalhadas as etapas da realização da pesquisa referente à sua abordagem, às fontes de
evidências, a preparação e a coleta dos dados e seu processo de análise. Após, é apresentado o
capítulo Análise e compartilhamento dos dados à luz dos referenciais teóricos abordados
durante a pesquisa.
Posteriormente, as Considerações e Recomendações, as quais retomam as questões
principais desse estudo, trazendo algumas conclusões e possibilidades para futuras pesquisas.
Por fim, as Referências e Apêndices.
CAPÍTULO 2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE: DIALOGANDO COM OS REFERENCIAIS TEÓRICOS
Neste capítulo abordar-se-á acerca da EA e da sustentabilidade à luz de referenciais
teóricos e de documentos oficiais, com o propósito de evidenciar algumas definições para
esses dois termos polissêmicos, bem como contextualizar suas inserções no contexto
educativo.
2.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Antes de tudo, convém ressaltar que:
educação para... inúmeras
gestão do meio ambiente. Trata-se de uma dimensão essencial da educação fundamental que diz respeito a uma esfera de interações que está na base do desenvolvimento pessoal e social. (SAUVÉ, 2005 p. 317, grifos do pesquisador)
Posto isto, compreende-se a ênfase em documentos internacionais e nacionais da
inserção da EA em todos os níveis de ensino, tamanha sua relevância para o processo de
desenvolvimento pessoal e social dos sujeitos.
Para assegurar o acesso à mesma, como direito e dever do Estado e dos cidadãos, o
Art. 225 da CF, mais precisamente em seu parágrafo I, inciso VI, evidencia que a EA precisa
ser promovida em todos os níveis de ensino, bem como uma conscientização pública para a
preservação do meio ambiente (BRASIL, 1988).
Posteriormente, o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global elaborado em 1992, no Fórum Global das ONGs, paralelo à
Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92), apresenta
a EA com uma série de características necessárias para a incorporação de ações
ambientalmente críticas e transformadoras, da seguinte forma:
A educação ambiental deve ter como base o pensamento crítico e inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal, não-formal e informal, promovendo a transformação e a construção da sociedade. [...] é individual e coletiva. Tem o propósito de formar cidadãos com consciência local e planetária, que respeitem a autodeterminação dos povos e a soberania das nações. A educação ambiental não é neutra, mas ideológica. É um ato político e precisa [...] envolver uma perspectiva holística, enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar. [...] A educação ambiental deve tratar as questões globais críticas, suas causas e inter-relações em uma perspectiva sistêmica, em seu contexto social e histórico. (BRASIL, 1992, p. 2)
Mais recentemente, em 2012, as DCNEA retomam o Tratado e o marco legal da CF e
da Lei 9795/99, que instituiu a PNEA, regulamentada em 2012, explicitando que
A Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é atividade intencional da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando potencializar essa atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática social e de ética ambiental. (BRASIL, 2012a, p. 2)
Corroborando com essas bases e com o conceito de Sauvé, Tozoni-Reis (2006, p. 13),
dimensões: portanto, é preciso considerar a formação do homem no espaço educacional mais
amplo ou no espaço educacional mais restrito ebe-se que a
EA está articulada aos processos de interação social, buscando promover uma abordagem
realidade socioambiental, dos problemas existentes e das possíveis soluções para minimizá-
los e transformar a realidade em que está inserido.
Desse modo, em função dos objetivos e a intencionalidade dessa pesquisa, se torna
necessário, além do que já foi exposto, uma explanação mais abrangente sobre algumas
definições acerca da EA, para que o posterior processo de análise dos dados aconteça
dialogicamente com os referenciais aqui apresentados.
A priori, recorre-se ao PNES a fim de verificar qual a definição de EA contida em sua
versão preliminar. Mediante análise, percebeu-se que o programa aborda as definições de EA
a partir de outros documentos.
Incialmente, busca as raízes no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global, mencionado anteriormente. O PNES compartilha da
políticas, comprometida com a mudança social, rompendo com o modelo fundado na ilusão
Posteriormente, o programa traz a definição de EA contida na PNEA (1999), a qual
evidencia que a EA promove processos por meio dos quais os sujeitos e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos, estratégias, atitudes e competências voltados para
ao cuidado do meio ambiente, fundamental à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
No que se refere às questões teóricas, Carvalho (2004, p. 15) aponta que a EA tem
sido categorizada de muitas maneiras. Nessa categorização, pode-se dizer que surgem duas
macrocategorias: F (como); e Espaços em que é possível desenvolver a
EA (onde). Outros autores do campo da EA e documentos também discutem essas categorias,
como pode ser sintetizado na Figura 3.
Figura 3: Categorizações da EA. Fonte: Elaborada pelo pesquisador.
Nessa mesma perspectiva, Sauvé (2005) sugeriu
(Quadro 4), caracterizando 15 correntes elaboradas a partir de suas
pesquisas, que podem estar incluídas ou não nessas categorizações da EA apresentadas acima.
Essas correntes articulam os objetivos da EA com outros termos considerados relevantes pela
autora, como as concepções de meio ambiente, os enfoques dominantes e as estratégias de
ação.
Quadro 4: Correntes em Educação Ambiental.
Cor
rent
es
Concepções
de Meio Ambiente
Objetivos da EA
Enfoques dominantes
Exemplos de estratégias
Nat
ural
ista
Natureza Reconstruir uma ligação com
a natureza.
Sensorial; Experimental;
Afetivo; Cognitivo;
Criativo/Estético;
Imersão; Interpretação; Jogos sensoriais;
Atividades de descoberta.
Form
as d
e fa
zer
a E
A
Esp
aços
da
EA
Cor
rent
es
Concepções
de Meio Ambiente
Objetivos da EA
Enfoques dominantes
Exemplos de estratégias
Rec
ursi
sta
Recurso
Adotar comportamentos de conservação; Desenvolver
habilidades relativas à gestão ambiental.
Cognitivo; Pragmático;
Guia de comportamentos;
Projeto de gestão/
conservação.
Res
olut
iva
Problema Desenvolver habilidades de
resolução de problemas (RP): do diagnóstico à ação.
Cognitivo; Pragmático;
Estudos de caso: análise de situações;
Experiência de RP associada a um projeto.
Sist
êmic
a
Sistema
Desenvolver o pensamento sistêmico: análise e síntese
para uma visão global; Compreender as realidades
ambientais.
Cognitivo Estudos de caso: análise de sistemas ambientais.
Cie
ntíf
ica
Objeto de Estudos
Adquirir conhecimentos em ciências ambientais;
Desenvolver habilidades relativas à experiência
científica.
Cognitivo; Experimental;
Estudo de fenômenos; Observação;
Demonstração; Experimentação;
Atividade de pesquisa hipotético dedutivo.
Hum
anis
ta
Meio de vida
Conhecer seu meio de vida e conhecer-se melhor em
relação a ele; Desenvolver um sentimento de pertença.
Sensorial; Cognitivo; Afetivo;
Experimental; Criativo/Estético;
Estudo do meio; Itinerário ambiental; Leitura de paisagem.
Mor
al/
Éti
ca
Objeto de Valores
Dar prova de ecocivismo; Desenvolver um sistema ético.
Cognitivo; Afetivo; Moral;
Análise de valores; Definição de valores;
Crítica de valores sociais.
Hol
ísti
ca
Totalidade
Desenvolver as múltiplas dimensões de seu ser em
interação com o conjunto de dimensões do meio ambiente;
Desenvolver conhecimento
atuar participativo em e com o meio ambiente.
Holístico; Orgânico; Intuitivo; Criativo;
Exploração livre; Visualização; Oficinas
de criação; Integração de estratégias
complementares.
Prá
xica
Cadinho de ação/reflexão
Aprender em, para e pela ação; Desenvolver
competências de reflexão. Práxico Pesquisa-ação.
Bio
rreg
iona
lista
Lugar de pertença; Projeto
comunitário;
Desenvolver competências em ecodesenvolvimento
comunitário, local ou regional.
Cognitivo; Afetivo;
Experiencial; Pragmático;
Criativo;
Exploração do meio; Projeto comunitário;
Criação de ecoempresas.
Cor
rent
es
Concepções
de Meio Ambiente
Objetivos da EA
Enfoques dominantes
Exemplos de estratégias
Crí
tica
Objeto de Transformação
Lugar de emancipação;
Desconstruir as realidades socioambientais visando transformar o que causa
problemas.
Práxico; Reflexivo;
Dialogístico;
Análise de discurso; Estudo de casos;
Debates; Pesquisa-ação.
Fem
inis
ta
Objeto de Solicitude
Integrar os valores feministas à relação com o meio
ambiente.
Intuitivo; Afetivo; Simbólico; Espiritual;
Criativo/Estético;
Estudos de casos; Imersão; Oficinas de criação; Atividade de
intercâmbio, de comunicação.
Etn
ográ
fica
Território; Lugar de
identidade; Natureza/ Cultura;
Reconhecer a estreita ligação entre natureza e cultura;
Aclarar sua própria cosmologia; Valorizar a dimensão cultural de sua
relação com o meio ambiente
Experiencial; Intuitivo; Afetivo;
Simbólico; Espiritual;
Criativo/Estético;
Contos, narrações e lendas; Estudos de casos; Imersão; Modelização.
Eco
educ
ação
Polo de interação para transformação
pessoal; Cadinho de identidade;
Experimentar o meio ambiente para experimentar-se e
formar-se em e pelo meio ambiente; Construir uma
melhor relação com o mundo.
Experiencial; Sensorial; Intuitivo; Afetivo;
Simbólico; Criativo;
Relato de vida; Imersão; Exploração;
Introspecção; Escuta sensível; Alternância
subjetiva/objetiva; Brincadeiras.
Des
envo
lvim
ento
Su
sten
táve
l Recursos ao desenvolv.
Econômico; Recurso
compartilhado;
Promover um desenvolvimento respeitoso
dos aspectos sociais e do meio ambiente; Contribuir para esse desenvolvimento.
Pragmático; Cognitivo;
Estudos de caso; Experiência de resolução de problemas; Projeto de
desenvolvimento de sustentação e sustentável.
Fonte: Modificado a partir de Sauvé (2005, p. 40-42).
Embora as correntes possam parecer distintas entre si no que tange às suas
especificidades, algumas possuem aspectos semelhantes. Assim sendo, muitas vezes, os
sujeitos apresentam diversas proposições acerca da EA, transitando por zonas de
convergência entre as diferentes correntes existentes (SAUVÉ, 2005). Para a autora (2005, p.
18),
e não um grilhão que obriga a classificar tudo em categorias rígidas, com o risco de deformar
a realidade
op. cit., p. 17).
Diante das correntes apresentadas pela autora e da breve definição de algumas das
categorizações existentes de EA, não julgando as demais como menos importantes, merece
destaque a EA crítica, também adjetivada de emancipatória e/ou transformadora
(CARVALHO, 2004; GUIMARÃES, 2004; JACOBI, 2006; LOUREIRO, 2012; TOZONI-
REIS, 2006).
Critica na medida em que discute e explicita as contradições do atual modelo de civilização, da relação sociedade-natureza e das relações sociais que ele institui. Transformadora, porque ao pôr em discussão o caráter do processo civilizatório em curso, acredita na capacidade da humanidade construir um outro futuro a partir da construção de um outro presente e, assim, instituindo novas relações dos seres humanos entre si e com a natureza. É também emancipatória, por tomar a liberdade como valor fundamental e buscar a produção da autonomia dos grupos subalternos, oprimidos e excluídos (QUINTAS, 2004, p. 132)
Esta escolha pela chamada EA crítica, se justifica pelo motivo desta se aproximar mais
da proposta desta pesquisa por se basear na ideia de análise da dimensão social da
problemática ambiental, com o objetivo de transformar a realidade, opondo-se ao chamado
modelo de EA convencional ou conservadora.
Para consolidar ainda mais essa escolha, as palavras de Figueiredo (2006, p. 2, grifos
do pesquisador) foram cruciais quando este afirma de que boa parte daquilo que se diz tratar
contexto no qual se insere ou com o qual interage, alicerçadas em conceitos vazios, palavras
ocas, ou ativismo irrefletido, polaridades indesejáveis para quem pensa uma EA crítica e
transformadora.
Loureiro e Layrargues (2013, p. 64) corroboram este entendimento, quando enfatizam
que a EA crítica:
[...] é aquela que em síntese busca pelo menos três situações pedagógicas: a) efetuar uma consistente análise da conjuntura complexa da realidade a fim de ter os fundamentos necessários para questionar os condicionantes sociais historicamente produzidos que implicam a reprodução social e geram a desigualdade e os conflitos ambientais; b) trabalhar a autonomia e a liberdade dos agentes sociais ante as relações de expropriação, opressão e dominação próprias da modernidade capitalista; c) implantar a transformação mais radical possível do padrão societário dominante, no qual se definem a situação de degradação intensiva da natureza e em seu interior, da condição humana.
Nesta perspectiva, requer lembrar que
de saberes desunidos e compartimentalizados, mas da apreensão da realidade a partir de
36). Os conceitos, as vivências, os discursos e os desafios colocados pelo aumento da crise
ambiental principalmente voltada às questões capitalistas, se interligam em um contexto em
prol da sensibilização ambiental, e não estão desconectados como nas concepções
convencionais ou conservadoras de ensino.
No entanto,
Não é suficiente que façamos a denúncia do modo de produção capitalista, é preciso construir utopias que orientem a nossa práxis, no entanto, sem desconsiderar que somos pressionados interna e externamente por argumentos que podem arrefecer o ímpeto de nossa ação que poderá de crítico-transformadora se converter em crítico-conservadora. (TREIN, 2012, p. 9)
Para isto, a EA em uma perspectiva crítica propõe formar dinamizadores ambientais
educativos, que motivados pela reflexão crítica, mobilizem ações de intervenção sobre as
dinâmicas estabelecidas e constituintes da realidade socioambiental (GUIMARÃES, 2004).
Ou seja, a EA é, antes de tudo, necessária à ressignificação de valores éticos, na reflexão de
mudanças de atitudes, no desenvolvimento de uma nova consciência com relação ao meio
ambiente (GUERRA; TAGLIEBER, 2009).
a qual se distancia do coletivo e dá ênfase ao indivíduo, focalizando o ato de educar voltado
apenas às mudanças comportamentais compatíveis a um determinado padrão idealizado de
-cultura,
com uma tendência a aceitar a ordem social estabelecida como condição dada, sem crítica às
80).
Ratificando esta ideia, Tozoni-
conhecimentos sejam apropriados, construídos, de forma dinâmica, coletiva, cooperativa,
contínua, interdisciplinar, democrática e participativa, voltados para a construção de
2.2 SUSTENTABILIDADE
Outro conceito polissêmico é o de sustentabilidade. Mas qual seria a melhor definição
de sustentabilidade, tendo em vista que
grande diversidade de sentidos, podendo ser pensado mais como um conceito em disputa do
que uma categoria descritiva e estável no campo de interlocução (CARVALHO,
2008, p.53).
Ao realizar a busca etimológica da palavra no Dicionário Priberam da Língua
Portuguesa online, verificou- composto proveniente do
latim sustentável+idade, direcionando seu conceito para um modelo de sistema que tem
condições para se manter ou conservar com o passar dos tempos.
No campo da EA, ele assume um especial significado, uma vez que existem inúmeros
conceitos e também dimensões relacionadas à mesma. Guerra, Figueiredo e Pereira (2010, p.
191) destacam que a questão da sustentabil
limitada na sua utilidade, uma vez que ainda falta um consenso com relação as suas diferentes
concepções. Assim, é fundamental refletir como reconciliar os valores da sustentabilidade
econômica, ambiental,
Ainda, conforme esses autores,
Apesar da iniciativa de inclusão e discussão da sustentabilidade ambiental nas políticas públicas de EA e meio ambiente, observa-se que, em artigos, editoriais, livros e nas mídias, ainda ocorre uma crescente vulgarização dos termos
quando envolvem questões econômicas e debates teóricos no campo educacional e socioambiental. (op. cit., 2010, p. 192)
Em função desses debates, alguns autores buscaram compreender e definir um termo
para sustentabilidade5. Jacobi (2003, p. 195), salienta que:
A ideia de sustentabilidade implica a prevalência da premissa de que é preciso definir limites às possibilidades de crescimento e delinear um conjunto de iniciativas que levem em conta a existência de interlocutores e participantes sociais relevantes e ativos por meio de práticas educativas e de um processo de diálogo informado, o que reforça um sentimento de corresponsabilidade e de constituição de valores éticos.
tenha a interface das três dimensões economia, sociedade e ambiente , mas acabou
tornando- uma vez que, muitas vezes é apenas um discurso sem
práticas.
Já Boff (2012), publicou em seu portal eletrônico que sustentabilidade são as ações
destinadas a manter as condições energéticas, informacionais, físico-químicas que
sustentam todos os seres, especialmente a Terra viva, a comunidade de vida e a vida humana,
visando a sua continuidade e ainda a atender as necessidades da geração presente e das
Além dessas diferentes concepções mencionadas pelos autores acima, vale ressaltar
que, na década de 90, a sustentabilidade foi vista dividida em dimensões que passaram a ser
conhecidas como Triple Bottom Line6 ou Tripé da Sustentabilidade, uma vez que existe
articulação entre a economia, a sociedade e o ambiente (DIAS, 2011).
5 Não vamos nos aprofundar nesse trabalho na discussão sobre a ambiguidade dos conceitos de sustentabilidade e desenvolvimento sustentável. Ver sobre isso em Guerra e Figueiredo (2010), Lima (2003), Freitas (2004), dentre outros. 6 O triple bottom line é também People, Planet, Profit People - Refere-se ao tratamento do capital humano de uma empresa ou sociedade. Planet - Refere-se ao capital natural de uma empresa ou sociedade; e Profit - Trata-se do lucro. É o resultado econômico positivo de uma empresa. (DIAS, 2011)
Resumindo, é importante resgatar também, o pensamento de Ignacy Sachs, eco-
socioeconomista polonês, quanto salientou que há diferentes dimensões da sustentabilidade,
abordadas a seguir.
Quadro 5: As oito dimensões da Sustentabilidade de Sachs
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Sachs (2002, p. 71 73)
Essas oito dimensões abordadas por Sachs apontam que, para que a sustentabilidade
de fato ocorra em uma sociedade multicultural, marcada cada vez mais pelas relações de
produção e consumo, interesses capitalistas, tanto públicos e /ou privados, é necessário que
antes de tudo, sejam valorizadas as pessoas, suas culturas e tradições, possibilitando um
diálogo de saberes, como bem coloca Boaventura Santos (2010), entre os saberes científicos e
os provindos da tradição.
Gadotti (2008) vem ao encontro com este pensamento, quando afirma que para viver
com sustentabilidade, é preciso desenvolvermos uma sociedade justa, onde sejamos corretos
ambientalmente, com uma cultura respeitosa das diferenças. Por fim, Guerra (2010, p. 575)
Dimensão
Caracterização
1. Social
Alcance de uma homogeneidade social, com distribuição de renda justa, emprego pleno e/ou autônomo com qualidade e igualdade no acesso aos serviços e recursos sociais.
2. Cultural
Mudanças no interior da comunidade (equilíbrio entre respeito à tradição e inovação), capacidade de autonomia para elaboração de um projeto nacional integrado e endógeno, e autoconfiança, combinada com abertura para o mundo.
3. Ecológica
Relacionada à preservação do potencial do capital natural na sua produção de recursos renováveis e à limitação do uso dos recursos não renováveis.
4. Ambiental
Respeito e realce da capacidade de autodepuração dos ecossistemas naturais.
5. Territorial
Configurações urbanas e rurais balanceadas, melhoria do ambiente urbano, superação das disparidades inter-regionais e estratégias de desenvolvimento ambientalmente seguras para áreas ecologicamente frágeis.
6. Econômica
Desenvolvimento econômico intersetorial equilibrado, com segurança alimentar, capacidade de modernização contínua dos instrumentos de produção, razoável nível de autonomia na pesquisa científica e tecnológica, e inserção na economia internacional.
7. Política (Nacional)
Democracia definida em termos de apropriação universal dos direitos humanos, desenvolvimento da capacidade do Estado para implementar projetos nacionais, em parceria com todos os empreendedores e um nível razoável de coesão social.
8. Política (Internacional)
Eficácia do sistema de prevenção de guerras da ONU, na garantia da paz, prevenção das mudanças globais, proteção da diversidade biológica (e cultural), gestão do patrimônio global, como herança comum da humanidade.
complementa, evidenciando que, para que esse respeito às diferenças aconteça, é preciso [...]
integrar o saber escolar e o saber social com o conhecimento científico e os saberes docentes,
representados pelas experiências e vivências dos/das professores (as) em suas prát
Afinal, o que importa é discutir a sustentabilidade da vida, em todas as suas dimensões, e não considerar apenas o ponto de vista do crescimento econômico a qualquer preço, o que torna o modelo econômico capitalista e a sociedade (in) sustentáveis. Esse enfoque poderia/deveria ser a prioridade das políticas públicas, nas áreas educacionais, de meio ambiente, saúde e também das políticas econô oikos (casa), e reaproximando e ressignificando a (eco) logia e a (eco) nomia. (ROSA, 2011, p. 63)
Ruscheinsky (2004), por usa vez, incluiu também a questão da ética ambiental como
uma das premissas para a sustentabilidade e afirma que por meio da diversidade dessas
abordagens é possível delinear suas dimensões, contemplando as propostas metodológicas na
análise e nos encaminhamentos, bem como os seus diferentes níveis e dimensões embutidas
egração entre essas dimensões que
epistemológica para sua inserção nos currículos das instituições de ensino.
Nesse sentido, no que compete à inserção da sustentabilidade no contexto educativo,
há de se concordar com Silva (2014) que todos os aspectos da comunidade escolar precisam
ser revisitados e revigorados com vistas a atingir a sustentabilidade socioambiental.
Entretanto, isso torna-se um desafio, haja visto que há uma necessidade de romper com a
zona de conforto e rotinas escolares, que impedem o avanço das transformações na escola, o
que ocorra a inserção e uma adequada implementação dos saberes e valores da
sustentabilidade socioambiental.
Assim sendo, essas mudanças precisam ocorrer para que os discursos sustentáveis
sejam articulados a práticas sustentáveis, a fim de promover nos sujeitos, tanto da comunidade
escolar, quanto da local, uma sensibilização capaz de impulsioná-los à tomada de decisões
ambientalmente justas. Essa sensibilização precisa fazer emergir um sentido de pertencimento
desses sujeitos ao ambiente, possibilitando a internalização da definição de sustentabilidade,
antes de tudo, com um sentimento de ética, de equidade, de justiça socioambiental e do
cuidado de si, do outro e do meio ambiente.
Ou seja, segundo Guerra (2010), é repensar as práticas para compreender os desafios à
sustentabilidade em suas diferentes dimensões com o apoio das pesquisas e inovações em
diferentes áreas do conhecimento, de forma que emerjam possibilidades de
desenvolvimento da interação, da cooperação e da autonomia entre os aprendentes
(formadores, professores, pesquisadores, educandos e comunidade), para o enfrentamento
(op. cit. p. 575).
Os escritos acerca da EA e da sustentabilidade apresentados nesse capítulo foram
importantes para situar o leitor de que há uma emergente necessidade de discutir sobre a
relação entre esses dois termos pois, como a pesquisa tem o foco na transição de escolas para
EES, sem o entendimento e a internalização dos mesmos, o processo de transição se torna
ainda mais complexo.
Posto isto, o próximo capítulo apresenta questões pertinentes e necessárias para a
compreensão de como a transição para um EES vem sendo discutida e implementada no
Brasil.
CAPÍTULO 3 O PROGRAMA NACIONAL ESCOLAS SUSTENTÁVEIS PNES E OS ESPAÇOS EDUCADORES SUSTENTÁVEIS
Era uma vez uma cidade que possuía uma comunidade, que possuía uma escola. Mas os muros dessa escola eram
fechados a essa comunidade. De repente, caíram-se os muros e não se sabia mais onde terminava a escola, onde começava a comunidade. E a cidade passou a ser uma grande aventura
do conhecimento (UNICEF, 2008).
Nesse capítulo, será abordado o Programa Nacional Escolas Sustentáveis PNES,
envolvendo seu contexto de criação, sua base legal, bem como seus princípios e
características fundamentais, embora o mesmo ainda esteja no campo das intencionalidades,
haja visto que se encontra em discussão no Ministério de Educação. Uma vez que esse
Programa já envolve inúmeras escolas no país, espera-se que, como definido nas DCNEA
(BRASIL, 2012a), esse Programa também passe pela transição de uma política de governo
para a de política pública no campo da EA.
Ainda, será explanado sobre o Programa PDDE Escolas Sustentáveis, também em
revisão pelo MEC, mas fundamental no contexto da transição das escolas para espaços
educadores sustentáveis, uma vez que favorece a melhoria da qualidade de ensino e a
promoção da sustentabilidade socioambiental nas unidades escolares.
Além disso, serão apresentadas algumas definições de termos, tais como as de Espaços
Educadores Sustentáveis, gestão democrática, currículo, espaço físico e relação escola-
comunidade, fundamentais para compreender o contexto e a intenção dos programas
mencionados. Essas explanações são importantes, uma vez que se faz necessário investigar as
raízes da criação de determinada abordagem ou teoria, essencial para compreender o que se
tem em mãos para análise.
3.1 ESPAÇOS EDUCADORES SUSTENTÁVEIS (EES)
tendo em vista que, para existir uma transição para um espaço educador sustentável, é
necessário que haja de antemão, um espaço educador em funcionamento.
Ao buscar a raiz etimológica das palavras, percebe-
Dicionário Priberam da Língua Portuguesa online, se deriva do latim spatium, cujo
significado está em torno de um lugar vazio, distância ou intervalo de tempo. Já, referente à
educatore, tendo por definição o ato de cuidar,
ensinar e dar valores.
Diante dessa base etimológica, organizando as definições encontradas para esses dois
termos, entende-se que esses espaços educadores seriam lugares que proporcionariam
momentos para o ensinar, o cuidar, à construção e à ressignificação de saberes, atitudes e
valores, os quais estão interligados em prol de uma aprendizagem significativa, tanto
individual, quanto coletiva.
Ou seja, entendo que um espaço educador é aquele que possibilita ocasiões em que o
processo de ensino-
a responsabilidade de educar. Para alcançar esse objetivo, os espaços educadores dialogam
com a realidade dos aprendentes e se constituem em referências de seus valores para a
(BORGES, 2011, p. 13).
Mas então, o que se entende por espaços educadores sustentáveis? Segundo a versão
preliminar do PNES,
Espaços educadores sustentáveis são definidos como aqueles que, em seu fazer pedagógico, criam condições para promover a cultura da sustentabilidade socioambiental. Ou seja, refletem essa intencionalidade de forma articulada no currículo, nas edificações, em seu modelo de gestão e nas relações escola-comunidade, buscando, sobretudo, possibilitar a experiência do sujeito ecológico7. (BRASIL, 2014d, p. 1)
Para Gadotti (2009), esses espaços podem ser entendidos como locais que permitem
uma troca de informações entre os indivíduos e o ambiente, nos quais grande parte dos
processos de aprendizagem está sujeita a essa relação que se estabelece com o meio.
Já de acordo com o material elaborado pelo MEC, em parceria com o Ministério do
Escola
[...] onde as pessoas cuidam das relações que estabelecem uns com os outros, com a natureza e com o ambiente. Esse espaço tem uma intencionalidade deliberada de educar para a sustentabilidade, mantém coerência entre as práticas e posturas e se responsabilizam pelos impactos que geram. Dessa forma buscam compensá-los com tecnologias apropriadas. Eles nos ajudam a aprender, a pensar e a agir para construir o presente e o futuro com criatividade, inclusão, liberdade e respeito às diferenças, aos direitos humanos e ao meio ambiente.
7 Compreende-ecologicamente orientado. Trata-se de um conceito que dá nome àqueles aspectos da vida psíquica e social que são orientados por valores ecológicos. O sujeito ecológico pode ser ainda descrito como um ideal ou uma utopia
2010, p.1).
Estabelecendo um diálogo com essas definições, são espaços capazes de sensibilizar
os sujeitos para a formação da cidadania ambiental, prevalecendo de conceitos e práticas
voltadas à EA e à sustentabilidade socioambiental. Enfim, um espaço que incentive a
criatividade, a construção de uma nova visão de ser e de estar no mundo, que articule
compaixão, interação, cooperação e a colaboração com os outros e com o meio ambiente.
Para que isso aconteça, é necessário repensar o ambiente escolar, no sentido de torná-
lo integrador, educador e sustentável, o que implica sua adequação em termos arquitetônicos,
[...], mas também o currículo e os processos decisórios locais em coerência com os princípios
É pertinente também fazer uso das palavras de Kitzmann (2007, p. 555) de que as
ações educativas e de sensibilização voltadas à EA podem ocorrer tanto em uma sala de aula,
quanto em es
Ou seja, os espaços educadores sustentáveis abrangem uma variedade de
possibilidades e vão além do espaço escolar. No entanto, vale ressaltar que essa pesquisa está
voltada aos espaços como escolas sustentáveis, uma vez que os objetivos estão articulados às
instituições de ensino e não a espaços não-formais de aprendizagem.
Agora, no que diz respeito a ideia de escolas sustentáveis, esta definição vem sendo
utilizada em alguns países e tem se tornado fonte de referência para outros, como é o caso da
Inglaterra, Austrália, China, País de Gales, Escócia, Nova Zelândia, África do Sul e
Indonésia. (Quadro 6)
Quadro 6: Países e modelos de Escolas Sustentáveis.
Nomenclatura
Localização Descrição
Shelburne Farms’ Sustainable
school
www.sustainableschoolsproject.org
Inglaterra
Considera três pontos essenciais: Cuidado de si e para o ambiente local e global; Envolvimento do currículo, escola e comunidade; Seleção de temas sustentáveis para as escolas desenvolverem suas práticas.
Whole-school
www.wholeschool.ie
Nova Zelândia; Suécia; China e alguns países
europeus.
Escola completa, escola como organização, ou como escola integral. As abordagens para a sustentabilidade incorporam todos os elementos da vida escolar como: escola de governança, abordagens pedagógicas, currículo, gestão de recursos e parcerias com a comunidade local.
ENSI Eco-schools
www.ensi.org
Europa e Austrália.
O objetivo é desenvolver, testar e publicar métodos de ensino e aprendizagem que definem as boas práticas de EA por meio da criação de parcerias entre escolas internacionais e realização de estudos.
Fonte: Dados compilados por meio de pesquisas A Pesquisa em Educação Ambiental e os Espaços Educadores Sustentáveis
Por mais diferentes que sejam os contextos sociais e econômicos dos países acima,
percebe-se que o objetivo central dos programas é o mesmo: trabalhar as temáticas ambientais
e sustentáveis, articulando as dimensões existentes nas instituições escolares (currículo,
gestão democrática, espaço físico e comunidade), de modo interdisciplinar.
É nessa vertente que o PNES pretende atuar, apoiando as escolas a realizarem a
transição para EES. Entretanto, o Programa sofre influência direta do modelo inglês
Shelburne Farms’ Sustainable school, como pode ser observado no próximo subcapítulo a
seguir.
3.2 O PNES: CONTEXTO DE CRIAÇÃO
A proposta governamental para a construção de escolas sustentáveis está estreitamente
interligada ao Programa Nacional de Mudança do Clima PNMC, elaborado em 2008, o qual
salienta que há uma necessidade de implementar programas de espaços educadores
sustentáveis com readequação de prédios (escolares e universitários) e da gestão, além da
formação de professores e da inserção da temática mudança do clima nos currículos e
, p. 113).
A elaboração da proposta do PNES emerge da Coordenação Geral de Educação
Ambiental CGEA, do MEC, tendo sua base no Edital nº 06 da SECADI/MEC, em 1º de
FEE Eco-school
www.eco-schools.org
Europa; Ásia; África e América
do Sul.
É uma organização sem fins lucrativos que reúne ONGs nacionais de execução de programas de EA, gestão e certificação.
Green School
www.greenoasis.org.cn
China
Centra-se na construção de habilidades, conhecimento para a gestão ambiental na escola e benefícios ambientais.
Green School Award
http://totalgreenschoolawards.org
Suécia
Este programa é apoiado por uma série de
trabalharem para o desenvolvimento sustentável.
Enviroschools
www.enviroschools.org.nz
Nova Zelândia Tem por objetivo promover uma geração de pessoas que instintivamente pensam e agem de forma sustentável.
Green School
www.greenschool.org
Indonésia
são incentivados a participar da cultura local e respeitar os costumes dos moradores.
abril de 20098. O objetivo principal estava voltado à convocação das Instituições integrantes
do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) para organizarem cursos de formação
continuada aos professores da rede pública da Educação Básica no Brasil (BRASIL, 2009).
Foi nesse intuito que a Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), a Universidade
Federal do Mato Grosso (UFMT) e a Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS),
associaram-se para organizar um projeto que ofertasse cursos para professores sobre as
Escolas Sustentáveis. O curso, intitulado Processo Formativo em Educação Ambiental,
Escolas Sustentáveis e Com-vida9 , ocorreu em 2010 e abrangeu 1600 cursistas de 39 polos
da UAB situados em 16 estados e no Distrito Federal (PEREIRA; SOUZA; ZANON, 2011).
Nesse âmbito de constituição de Escolas Sustentáveis, o documento Vamos Cuidar
do Brasil com Escolas Sustentáveis10 , aborda ações estruturantes para as instituições de
ensino: a) Conferência Nacional Infanto-juvenil pelo Meio Ambiente; b) Formação
continuada de professores e estudantes; c) Inclusão digital com Ciência de Pés no Chão; d)
Ações Estruturantes: Com-Vidas, Coletivos Jovens de Meio Ambiente e Educação de Chico
Mendes (BRASIL, 2012).
Essas ações tornaram-se de extrema importância para a constituição de outros projetos
acerca das Escolas Sustentáveis. Entretanto, tendo em vista que o PNES é o objeto de estudo
dessa pesquisa, a ação referente à realização das edições da Conferência Nacional Infanto-
juvenil pelo Meio Ambiente (CNIJMA) ganhará destaque nesse momento. Segundo o site do
MEC referente à CNIJMA, essa conferência
É um instrumento voltado para o fortalecimento da cidadania ambiental nas escolas e comunidades a partir de uma educação crítica, participativa, democrática e transformadora. Ela se caracteriza como um processo dinâmico de encontros e diálogos, para debater temas propostos, deliberar coletivamente e escolher os representantes que levarão as ideias consensuadas para as etapas sucessivas.
Até o momento, já foram realizadas quatro conferências abrangendo escolas de todo o
país, conforme pode ser observado no quadro abaixo.
8 Documento disponível em http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rede_de_educacao.pdf. Acesso em 20 jun. 2014. 9 A Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida - Com-vida - é uma nova forma de organização na escola,
Círculos de Aprendizagem e Cultura. Estudantes são os principais articuladores da Com-vida. (BRASIL, 2012b,
10 É um subsídio pedagógico para a realização do processo da IV CNIJMA. Tem a função de explicitar o conceito de "espaço educador sustentável" e fornecer o fio lógico para conectar a temática das mudanças ambientais globais com as mudanças almejadas no currículo, na gestão e no espaço físico da escola com vistas à transição para a sustentabilidade. (BRASIL, 2012)
Quadro 7: Dados das Conferências realizadas.
Ano
Municípios Escolas Pessoas
I CNIJMA
2003 3 461 15 452 5 658 877
II CNIJMA
2005/2006 2 865 11 475 3 801 055
III CNIJMA
2009 2 828 11 631 3,7 milhões
IV CNIJMA11
2013 3 470 17 640 Mais de 9 milhões
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir dos dados disponíveis no site do MEC.
Em consequência das recomendações da III CNIJMA, a versão preliminar do PNES
foi apresentada e discutida em 27 e 28 de maio de 2014, em Brasília, na reunião ampliada do
Comitê Assessor do Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental, e
representantes das Secretarias Estaduais de Educação, pelo Ministério da Educação. A
referida reunião foi, realizada durante o II Seminário Nacional de Políticas de Educação em
Direitos Humanos, Cidadania e Meio Ambiente. O objetivo da reunião foi apreciar, oferecer
subsídios, contribuições e alternativas para possíveis tomadas de decisão que permitam a
implementação do Programa Nacional Escolas Sustentáveis12.
O debate realizado na reunião em torno da revisão da proposta da versão preliminar do
PNES, segue a lógica de transição de uma política de governo para estabelecimento de uma
política pública, e surge no momento em que há uma necessidade profunda de transformar a
forma de ensinar e aprender devido às mudanças socioambientais globais. Essa mudança no
processo de ensino-aprendizagem tem como perspectiva maior proporcionar conhecimentos
acerca do mapeamento e prevenção dos riscos, a sensibilização ambiental, entre outros
princípios fundamentais à sobrevivência humana (BRASIL, 2014d).
Além da necessidade das mudanças socioambientais, as escolas têm enfrentado outros
obstáculos frente a essa nova realidade de vulnerabilidade social que afeta a dimensão
educacional. O aumento de escala das matrículas, a multiculturalidade dos sujeitos, os
problemas estruturais e socioambientais nos quais as instituições de ensino estão imersas, faz
com que a melhoria da qualidade da educação pública no país seja um desafio a ser superado.
É neste universo, com foco na qualidade de ensino para o exercício da cidadania responsável,
à construção de um presente e um futuro ambientalmente saudável e socialmente justo, e à
transição das escolas rumo à sustentabilidade socioambiental que o PNES pretende atuar.
11 Os dados referentes à IV CNIJMA ainda não foram disponibilizados pelo MEC.12 Texto da carta convite encaminhada pelo MEC para participação na reunião, datada de abril de 2014.
Nesse sentido,
A proposta de política surgiu, no Brasil, em 2009, fruto das reflexões decorrentes da III Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente. Desde então, a Coordenação Geral de Educação Ambiental (CGEA) desenvolve ações voltadas a realizar este intento, por meio da formação continuada das comunidades escolares e também por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) Escolas Sustentáveis. (BRASIL, 2014d)
Segundo Trajber e Sato (2010, p. 72), o PNES é oriundo do processo formativo em
EA, coordenado pela CGEA e executado de forma colaborativa pela UFOP, UFMT e UFMS.
Ele foi construído por profissionais da educação formal de todos os níveis e modalidades de
ensino do País, e, mais especificamente, de educadores e educadoras ambientais participantes
de eventos na área, nos quais houve espaço para debates ou foram criados instrumentos com o
objetivo de coletar subsídios à sua formulação. Ainda, profissionais de diversas áreas do
Ministério da Educação e de outros Ministérios, em especial do Ministério do Meio Ambiente
(MMA), mas também de Ciência, Tecnologia e Inovação, e da Integração Nacional,
colaboraram para que o programa fosse criado (BRASIL, 2014d).
Entretanto, Trajber e Sato (2010) ainda apontam a influência de um projeto realizado
na Inglaterra, denominado Shelburne Farms’ Sustainable Schools Project, mencionado
anteriormente, para a construção do PNES.
De acordo com o portal eletrônico inglês13, esse projeto
É um modelo dinâmico para a melhoria da escola e engajamento da sociedade elaborado para ajudar as escolas a usar a sustentabilidade como um contexto de integração para o currículo, parcerias com a comunidade, e as práticas da instituição escolar. Educar para a Sustentabilidade é a aprendizagem que liga o conhecimento, investigação e ação para ajudar os alunos a construírem um futuro saudável para as suas comunidades e para o planeta. Acredita-se que, se os estudantes têm um profundo conhecimento de seu lugar, se eles entendem a interconexão do mundo, e se eles têm experiência em fazer a diferença na sua comunidade, então eles vão se tornar cidadãos civicamente engajados e envolvidos na criação de comunidades sustentáveis (SHELBURNE FARMS, 2015. Tradução do autor14).
Muitos objetivos e interesses foram adaptados, considerando as necessidades e os
contextos político, histórico e econômico brasileiro. No entanto a base da ideia do projeto
permanece com intencionalidade semelhante no PNES: articular o currículo, a gestão
13 Disponível do sítio eletrônico www.sustainableschoolsproject.org.
14 It is a dynamic model for school improvement and civic engagement designed to help schools use sustainability as an integrating context for curriculum, community partnerships, and campus practices. Educating for Sustainability is learning that links knowledge, inquiry, and action to help students build a healthy future for their communities and the planet. We believe that if students have a deep knowledge of their place, if they understand the interconnectedness of the world, and if they have experience in making a difference in their community, then they will become civically engaged citizens involved in creating sustainable communities.
democrática, o espaço físico e a comunidade, em ações e estratégias voltadas às questões da
EA e da sustentabilidade socioambiental, conforme pode ser observado na figura abaixo.
Figura 4: Componentes do Programa Nacional Escolas Sustentáveis, versão preliminar.
Fonte: Brasil (2014d, p.10).
Segundo o documento que apresenta a versão preliminar do como se pode
perceber, algumas ações se repetem em todos os componentes. Tal repetição é proposital, já
que há necessidade de explicitar a intencionalidade de tornar as quatro dimensões
indissociáveis na transição para a sustentabilidade (BRASIL, 2014d, p. 10). E é justamente
nessa proposta da indissociabilidade, que pode residir um obstáculo para o entendimento de
que forma se dá esse processo de transição nas escolas.
Antes de dar continuidade à explanação da intencionalidade do PNES, é importante
realizar uma pausa para estabelecer uma discussão a respeito dessas quatro dimensões, haja
visto que, sem isto, a compreensão do processo de transição das escolas para espaços
educadores sustentáveis pode se tornar uma tarefa ainda mais complexa.
3.2.1 O currículo
um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas
1987, p. 5 apud SACRISTÁN, 2000, p. 14)
Para Gesser e Ranghetti (2011, p. 15), o currículo, desde sua concepção como campo
de trabalho específico na área educacional, tem apresentado diversas definições, muitas vezes
polissêmicas e controversas. Entretanto, mesmo imersos em uma polissemia de definições,
busca-se abordar e explanar algumas delas com o propósito de tentar compreender o que
perpassa por trás desse termo.
Para início de conversa, é viável resgatar o sentido etimológico da palavra currículo.
Hamilton (1992, p. 10), mostra que a expressão curriculum deriva-se do latim, cujo
significado se manifesta como uma pista ou circuito atlético tinha ressonâncias similares
r sua vez,
aponta que o termo é oriundo de currere, relacionado às questões da carreira, uma meta a ser
atingida.
Mas de fato, o que é o currículo? Inicialmente, Pacheco (2003, p. 1) salienta que o
insere numa dinâmica e complexa
acompanhar as constantes transformações sociohistóricas e culturais da sociedade.
Já Veiga-Neto (2009, p. 32), concebe o currículo como
[...] um artefato escolar que, além de tratar do que e como ensinar e aprender isto é, além de tratar de conteúdos e de modos de ensinar e aprender , funciona como um dispositivo que nos ensina determinadas maneiras de perceber, significar e usar o espaço. Além disso, o currículo nos ensina a articularmos o espaço com o tempo. Pode-se dizer, então, que o currículo é, também, uma máquina de especialização e de temporalização.
barreiras
que impossibilitam a realização de associações como a realidade, o contexto histórico e social
nos quais os educadores e educandos estão inseridos, sejam rompidas. Sendo assim, torna-se
inviável pensar em um currículo que não considere todas as realidades, as diferenças sejam
elas sociais, étnicas, econômicas e/ou culturais e os aspectos históricos dos sujeitos.
Nesse sentido, há de se concordar com a afirmação de Ferri (2002, p. 92), de que não é
[...] fora da sua constituição social e histórica. Não é mais
possível encarar de modo ingênuo o papel constitutivo do conhecimento organizado em forma
Essa afirmação vem ao encontro das premissas de Gesse e Ranghetti (2011, p. 46)
quando salientam que
Os currículos são historicamente construídos e carregados de intencionalidades, valores, conteúdos, entre outras coisas. Isto pode ser observado pelas reformas educacionais curriculares promovidas em diferentes momentos históricos, as quais têm sido direcionadas de acordo com as necessidades econômicas, sociais, políticas, entre outros interesses, ou seja, pelos modos de produção de um sistema capitalista.
É nessa perspectiva de valores, intencionalidades e necessidades econômicas, sociais,
políticas e, destaca-se, socioambientais, que emerge a urgência de repensar as possibilidades
de um currículo capaz de oferecer subsídios às escolas para realizarem a transição para EES.
E quando o processo transitório estiver por fim terminado, que esse currículo se constitua de
uma base educacional capaz de atender às diversidades e responsabilidades inseridas nos
espaços educativos.
Assim sendo, é preciso Um currículo que seja fenomenológico, isto é, que se
concretize em cada contexto histórico, potencializando a existência de cada escola. [...] Para
cada realidade, é uma proposta política que considera o conjunto socioambiental, como se o
humano mergulhasse na natureza (GPEA15, 2013).
Ainda, de acordo com o Manual Escolas Sustentáveis (BRASIL, 2013a, p. 2), o
inclusão de conhecimentos, saberes e práticas
sustentáveis no Projeto Político Pedagógico das instituições de ensino e em seu cotidiano a
partir de uma abordagem que seja contextualizada na realidade local e estabeleça nexos e
Posto isto, a inserção da EA no currículo das escolas, seja este o currículo oficial,
formal, oculto e/ou o explícito16, precisa acontecer de modo interdisciplinar, a fim de
2011, p. 21), e não como uma disciplina específica.
15 Grupo Pesquisador em Educação Ambiental, Comunicação e Arte (GPEA) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), criado em 1997 com vistas a fortalecer não somente o campo teórico (episteme) da educação ambiental, mas também pelas vivências, intervenções e metodologia (práxis), além de colaborar com os valores éticos (axioma) e participativos da construção de políticas públicas. Maiores informações podem ser encontradas no sítio http://gpeaufmt.blogspot.com.br/. 16 Nessa pesquisa, não adentrar-se-á às definições sobre as classificações do currículo. Para tal, sugere-se a leitura de Ranghetti e Gesser (2011).
O PNES, ao apresentar o currículo como um dos componentes indispensáveis à
transição para EES, como foi apresentado na Figura 4, evidencia que a construção e as
práticas curriculares ganham significados a partir do momento em que há uma quebra de
paradigmas obsoletos de educação, proporcionando momentos em que os saberes populares e
tradicionais dialoguem com os saberes científicos abordados nas instituições de ensino.
De acordo com a versão preliminar do Programa (BRASIL, 2014d), a dimensão
curricular tem foco principal no que se refere à internalização da dimensão ambiental nas
instituições, tendo como foco e base as DCNEA. Entretanto, para que aconteça esta
necessário um novo olhar sobre os
currículos, sobre os espaços e tempos, sobre as gestões e, especialmente, sobre a paralisia que
imobiliza as instituições de ensino por optarem por outros ritmos, outros movimentos na
(SILVA, 2014, p. 113).
Nesta mesma linha, Weiler (2015) aponta em sua pesquisa, que a maior fragilidade
para a transição das escolas para EES é o currículo. As instituições de ensino, mesmo
reconhecendo a importância da inserção e valorização dos saberes da comunidade local no
currículo, possuem imensa dificuldade de realizar esta articulação e, na maioria das vezes, não
conseguem. A autora ainda salienta que, talvez pelo fato do conceito acerca dos EES
reforçarem
implementação de ecotécnicas17 op. cit., p. 118), o currículo fique em segundo plano.
Com base nessas afirmações, é preciso que, de fato, um outro olhar sobre o currículo
seja repensado. É inviável que se criem discursos sobre as vantagens e benefícios que a
inserção da temática socioambiental no âmbito das instituições escolares possa trazer, se na
prática, o modelo de currículo continua a ser o mesmo de décadas passadas. Os mesmos
problemas, de articulação de saberes populares com os científicos, por exemplo, que
aconteciam no século passado, ainda continuam assombrando o processo educativo das
É a partir desse cenário, quando os valores culturais e subjetivos de cada indivíduo
passam a ser respeitados e trabalhados, que os sujeitos conseguem internalizar e perceber o
seu lugar no mundo, percebendo que o meio ambiente não é um espaço em que simplesmente
estão inseridos, mas sim, que cada qual é um ser que o constitui, interage, e é constituído nas
relações que se estabelecem nesse meio. Quando essa internalização acontecer, as questões
17 As ecotécnicas consistem em intervenções tecnológicas no ambiente com base na compreensão dos processos naturais e foco na resolução de problemas com o menor custo energético e poupando recursos naturais (BRASIL, 2013b). Dentre estas, destacam-se as estratégias voltadas à construção e reestruturação de áreas verdes.
ambientais passarão a ter razões e significados, e não passarão despercebidas dentro, e além
dos muros que ainda cercam a escola, separando-a da comunidade de vida do planeta.
3.2.2 A gestão democrática
Antes de adentrar nos aspectos referentes à gestão nos EES, cabe salientar que a
gestão democrática tem sido compreendida como aquela que possibilita a efetiva participação
dos vários segmentos da comunidade escolar, pais, professores, estudantes e
funcionários na organização, na construção e na avaliação dos projetos pedagógicos, na
(OLIVEIRA; MORAES; DOURADO, 2008, p. 4).
principal meio de se assegurar a gestão democrática na escola, possibilitando o envolvimento
de profissionais e usuários no processo de tomada de decisões e no funcionamento da
Essas afirmações vêm ao encontro com que o Programa Nacional de Fortalecimento
dos Conselhos Escolares apresentou, ainda em 2004, quando salientava que
A democratização dos sistemas de ensino e da escola implica aprendizado e vivência do exercício de participação e de tomadas de decisão. Trata-se de um processo a ser construído coletivamente, que considera a especificidade e a possibilidade histórica e cultural de cada sistema de ensino: municipal, distrital, estadual ou federal de cada escola. (BRASIL, 2004. p. 25)
Ou seja, pensar em uma gestão democrática, é pensar em uma forma de gerir que
descentralize as tomadas de decisões, as escolhas e o modo de atuar na elaboração e na
execução das propostas pedagógicas. Essas ações precisam advir dos mais diversos agentes
que compõem a realidade da escola, como as famílias, os professores, a direção, os
funcionários e os próprios alunos.
(2015), Reichert (2015) e Pereira (2015), apontam que são muitos os desafios para o
funcionamento e a consolidação de uma gestão democrática educacional.
De acordo com essas pesquisas, percebe-se que a internalização do conceito de
participação ainda é vaga entre os agentes que compõem a realidade da escola. Nascimento
compromisso de apenas alguns e de que a democracia não acontece por conta da
falta de união dos
Ainda, de acordo com Pereira (2015, p. 88), a visão de gestão democrática para os
professores é limitada. Quando são questionados a respeito do seu papel no processo de
gestão democrática, -se mais a projetos interdisciplinares. Entendem uma
gestão democrática como uma gestão que proporcione liberdade para promover projetos e
t
Estas dificuldades de definições e compreensão, essenciais para o exercício da gestão
escolar democrática, são provenientes de uma formação inicial que não contemplou
conhecimentos específicos do campo da gestão e, por este modo, há uma extrema necessidade
desses profissionais buscarem formações continuadas nessa área (REICHERT, 2015).
Entretanto, o que acontece na maioria das vezes, é que os professores não buscam se
aperfeiçoar no que se refere às questões de gestão, por talvez acreditarem que esta seja a
função de quem esteja no cargo de gestor no momento.
Embora sejam muitos os desafios ainda a serem superados, é no contexto de
participação que surge a proposta de gestão das escolas sustentáveis. Segundo o Manual
Escolas Sustentáveis (BRASIL, 2013a
respeito ao destino e à rotina da escola, buscando aprofundar o contato entre a comunidade
escolar e o seu entorno, respeitando os direitos humanos e valorizando a diversidade cultural,
étnico-racial e de gênero
Para ratificar essa vertente, a versão preliminar do PNES sugere como seria o papel da
gestão nos EES,
[...] é criar as condições adequadas para a transição das escolas em direção à sustentabilidade, seja em termos do incentivo a relações humanas pautadas na cooperação e ao exercício de democracia na escola, seja em termos do desenvolvimento de ações voltadas a planejar e executar as mudanças necessárias em termos de redução da pegada ecológica. (BRASIL, 2014d, p. 8)
Nesse sentido, a gestão nos EES, se apresenta como fonte de participação,
fortalecendo as relações sociais com base no respeito aos direitos humanos e na diversidade
que compõem o espaço escolar. Para isto, a criação de espaços que permitam essa relação
participativa entre os agentes envolvidos com o espaço escolar, como a Com-Vida, são
necessários
(as), professores (as), estudantes
tornando possível, assim, a realização de uma gestão democrática da escola sustentável.
3.2.3 O espaço físico
No que diz respeito ao espaço físico nos EES, é importante considerar, antes de tudo,
que
A arquitetura das instituições escolares segue, em sua maioria, os moldes do século anterior, com salas pouco iluminadas, fileiras de carteiras que dificultam a troca cooperativa, poucas áreas de interação e confraternização entre educadores e educandos, bem como outras características que, embora já no século XXI, fazem com que a escola continue com o olhar paralisado nos séculos passados. (SILVA, 2014, p. 40)
Como se pode constatar nas palavras de Silva (2014), as escolas parecem ser as únicas
instituições que não se modificam há anos, arquitetonicamente falando. Entretanto, como não
se pretende aprofundar aqui sobre a história das transformações, ou não, do espaço físico
escolar, busca-se um olhar mais atento sobre a visão do PNES acerca dessa dimensão dos
EES.
Para tal, recorre-se de antemão ao portal eletrônico do GPEA do PPGE da UFMT
(2013) a fim de encontrar uma definição para espaço físico. Lá, esta dimensão está descrita da
seguinte forma: Concebido o território como oikos, é o lugar que habitamos, portanto, espaço
de nossas identidades. É o cuidado desde a carteira que sentamos até o Universo que
pertencemos, mas é também a casa on (GPEA, 2013).
É a partir deste sentimento de pertencimento, que o PNES apresenta o foco desta
sobre a utilização do espaço na escola em transição para a sustentabilidade, influindo na
tomada de decisões em âmbitos municipal, estadual e federal sobre as construç
(BRASIL, 2014d).
Para que isto se concretize, é necessário a
[...] utilização de materiais construtivos mais adaptados às condições locais e de um desenho arquitetônico que permita a criação de edificações dotadas de conforto térmico e acústico, que garantam acessibilidade, gestão eficiente da água e da energia, saneamento e destinação adequada de resíduos. Esses locais possuem áreas propícias à convivência da comunidade escolar, estimulam a segurança alimentar e nutricional, favorecem a mobilidade sustentável e respeitam o patrimônio cultural e os ecossistemas locais. (2013a, p. 2)
Para que tal processo transitório possa acontecer, se torna evidente a necessidade de
adaptar o espaço físico às questões socioambientais. Alunos enfileirados, campainhas de
controle, jardins cercados e muros altos com muitos metros de altura, por exemplo, não
contribuem para que haja uma possível transição das instituições para escolas sustentáveis. É
preciso reinventar, recriar, repensar os espaços e as estruturas arquitetônicas.
Segundo pesquisas realizadas pelo GEEAS do PPGE da UNIVALI, abrangendo 59
escolas que foram contempladas com recursos do PDDE Escolas Sustentáveis de três
municípios catarinenses18, o que se constatou foi que, nesta dimensão referida ao espaço
físico, a principal estratégia foi a elaboração de hortas escolares, a criação e a
manutenção de jardins e arborização, bem como a aquisição de materiais e equipamentos para
que essa área verde possa ser construída. (GUERRA, et al., 2015, p. 9).
Ou seja, percebe-se que as ecotécnicas se sobressaem sobre as estratégias acerca do
conforto térmico e acústico, que garantam acessibilidade, gestão eficiente da água e da
energia, saneamento e destinação adequada de resíduos, como previstos no Manual Escolas
Sustentáveis (BRASIL, 2013b). Isso talvez aconteça em função dos baixos valores
disponibilizados pelo Programa (R$ 8 a 14 mil, onde só 20% pode ser na rubrica capital).
Entretanto, ressalta-se que não há nada contra a realização das ecotécnicas, desde que
estas envolvam a participação da comunidade escolar e local, e que sejam úteis no processo
de uma sensibilização socioambiental dos sujeitos envolvidos, bem como possibilitem a
apropriação pedagógica em diversas disciplinas da escola, contribuindo para gerar novos
conhecimentos e práticas no ambiente escolar (BRASIL, 2013b). Ainda, as ecotécnicas são
importantes no que tange ao desenvolvimento do pertencimento exercido por meio da
participação escolar e local.
3.2.4 A relação escola-comunidade
As discussões acerca da importância da relação entre esses dois componentes não é
atual. Elas vêm acontecendo no âmbito educacional desde muito tempo.
No que se refere à transição das escolas para espaços educadores sustentáveis, essa
importância ganha ainda mais força. Segundo Trajber e Sato (2010), as instituições de ensino
precisam estabelecer um diálogo aberto com a comunidade para que possíveis soluções sejam
buscadas a fim de sanar os possíveis problemas que envolvem a escola e seu entorno. Desse
modo, com essa articulação e diálogo de saberes, as escolas se transformariam em
incubadoras de mudanças.
De acordo com a versão preliminar do PNES (BRASIL, 2014d), este componente
refere-se a uma estratégia integrada para que a escola e a comunidade fortaleçam suas
18 Balneário Camboriú, Itajaí e São João Batista.
relações em prol à transição para EES. Pretende também estimular a [...] comunidade para se
inserir nas ações promovidas pelas escolas, exercendo controle social sobre o processo de
transição rumo à sustentabilidade, bem como criar mecanismos de prevenção, adaptação,
resposta e mitigação a emergências socioambientais (op. cit. p. 9).
Ou seja, para que uma transição para EES se implemente de forma significativa, de
fato e de direito, os aspectos, tradições, saberes, desejos e anseios da comunidade escolar e
local precisam ser revisitados e revigorados com vistas a atingir a sustentabilidade
socioambiental. A partir dessas interações, a escola conseguiria internalizar a realidade em
que está inserida e trabalhar questões locais, que possibilit
diante da crise ambiental a qual as famílias dos alunos, professores e funcionários, e outros
indivíduos enfrentam em seu cotidiano e ao longo de suas vidas.
Entretanto, Weiler (2015), referindo-se a uma comunidade tradicional no litoral
centro-norte de Santa Catarina, que recebeu recursos do PPDE Escolas Sustentáveis, aponta
em sua pesquisa que [...] não há como negar que a escola pesquisada conhece os saberes e
fazeres presentes na comunidade e essas
manifestações para escola, mas demonstra dificuldades de várias ordens para inseri-los
efetivamente no currículo (op. cit., p. 125, grifos do pesquisador).
Ou seja, um dos grandes desafios encontrados pela escola no que tange à participação
e o reconhecimento dos saberes comunitários, é a maneira de internalizar na dimensão
curricular e institucional essas manifestações. Mais uma vez, é necessário ir além dos
discursos e dos limitados sistemas burocráticos e agir, oferecendo recursos, suporte e
formação para as escolas sobre como realizar essa inserção tão importante à transição para
EES.
Para entendermos como se dá essa internalização, vamos conhecer melhor a
intencionalidade do Programa Nacional Escolas Sustentáveis PNES.
3.3 A INTENCIONALIDADE DO PNES
Com a articulação das dimensões mencionadas, o PNES tem como objetivo principal
socioambiental, convertendo-se em espaços educadores sustentáveis (BRASIL, 2014d).
Já, como específicos, o programa busca implementar as DCNEA na Educação Básica;
integrar a proposta curricular, a gestão democrática e o espaço físico, de acordo com as
premissas da sustentabilidade socioambiental; promover estudos, pesquisas e experiências de
escolas e comunidades em transição para a sustentabilidade; estimular a participação da
comunidade escolar em processos de conferência e da gestão ambiental pública local,
possibilitando uma troca de saberes com a escola a fim de articular a comunidade no
planejamento escolar.
Vale ressaltar que a proposta do PNES ainda propõe articular a Educação Básica e a
Educação Superior, por meio do incentivo aos programas de extensão universitária e no
fomento de linhas de pesquisa, junto à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES). Dessa forma,
[...] as ações programadas pelas redes de ensino da Educação Básica podem e devem buscar articulação com as ações de ensino, pesquisa e extensão universitárias e vice-versa, procurando, de forma integrada e interdependente, responder às especificidades das comunidades locais em um contínuo processo de aprendizagem, troca de experiências, produção de conhecimento e, principalmente, atendimento às necessidades que o contexto de cada região requer. (BRASIL, 2014f, p. 9)
Essa articulação permite que a escola, a universidade e a comunidade criem relações,
fortalecendo-se mutuamente no processo de transição para sociedades sustentáveis, como
preconizado pelo Tratado Internacional de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis
e Responsabilidade Global.
A base legal do PNES está fundamentada em concepções e diretrizes da EA
referendados pela legislação brasileira, como apresentado na figura 5.
Figura 5: PNES e sua Fundamentação Legal. Fonte: Elaborado pelo autor a partir de Brasil (2014d).
No que se refere à Constituição Federal CF (1988), o PNES baseia-se no Artigo 225
(parágrafo I, inciso VI), o qual dispõe do princípio de promover a educação ambiental em
todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente.
Referente à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB (1996), baseia-se no
Artigo 26, que dispõe que a EA deve estar incluída, de forma integrada, aos conteúdos
obrigatórios.
No que compete à PNEA (1999), regulamentada em 2002, o Programa mantém o
princípio de que a EA é componente essencial e permanente da educação nacional, devendo
estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo,
seja formal ou não formal .
Por fim, no que tange às DCNEA (2012), o PNES corrobora com a ideia de que as
instituições de ensino precisam ser constituídas como incubadoras de mudanças na realidade
social, por meio da constituição dos espaços educadores sustentáveis.
Nesse contexto legal, cabe ainda mencionar o Decreto n° 7.083/2010, que dispõe sobre
o Programa Mais Educação e a Educação Integral, o qual aponta os valores da educação
educadores sustentáveis com a readequação dos prédios escolares, incluindo a acessibilidade,
e a gestão, a formação de professores e à inserção das temáticas de sustentabilidade ambiental
Diante dessas informações, o PNES se caracteriza por ser uma proposta de política
voltada a apoiar a transição das escolas rumo à sustentabilidade socioambiental e
Tem como propósito inserir a educação ambiental de forma permanente nas práticas pedagógicas das escolas de educação básica, tal como preconizado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA). Reconhecendo o papel transformador e emancipatório da educação ambiental, o objetivo do Programa Nacional Escolas Sustentáveis é incentivar as escolas brasileiras a realizarem sua transição para a sustentabilidade socioambiental, convertendo-se em espaços educadores sustentáveis. (BRASIL, 2014d, p.1)
Com isso, o Programa representa uma conquista, para o processo de transição das
escolas para espaços educadores sustentáveis. Ressalta-se que, para que a transição dos
espaços possa acontecer, é necessário que as escolas superem alguns obstáculos
epistemológicos e didáticos, resignifiquem alguns conceitos, superando paradigmas ainda
existentes que impossibilitam a transformação e a reconstrução de saberes, bem como a
implantação de ações voltadas à sensibilização dos sujeitos.
Para tal, visando essa mudança paradigmática, dez itens foram elaborados pelo MEC
para dar suporte e base aos espaços educadores para que se tornem sustentáveis. São eles:
Integridade; Conhecimentos e Saberes; Cultura; Ética do Cuidado; Transformação;
Democracia; Responsabilidade Socioambiental; Criatividade; Metas e Transversalidade
(BRASIL, 2014d).
Pela proposta do PNES, e com a integração desses itens no PPP, as instituições de
ensino teriam uma oportunidade maior para repensar o cotidiano escolar, trocar experiências e
consolidar discursos e práticas ambientais e sustentáveis para além dos seus muros que, por
muitas vezes, afastam a comunidade local. Um PPP voltado à sustentabilidade seria o embrião
para a consolidação dos espaços educadores sustentáveis nas instituições de todos os níveis,
um desafio definido no Artigo 14 das DCNEA (BRASIL, 2012a).
Entretanto, convém relembrar e esclarecer que o PNES ainda se apresenta como uma
proposta de governo, não sendo oficializado até o presente momento e, que algumas
informações e dados estudados para a caracterização do mesmo, foram retiradas a partir da
versão preliminar resultado da reunião ampliada do Órgão Gestor da Política Nacional de
Educação Ambiental, realizada em Brasília, em 02 de junho de 2014.
Para sua implantação, pretende-se que o Programa seja instituído por meio de Decreto
presidencial de forma a constituir-se como política de Estado e seus princípios estão
amparados pela Constituição Federal de 1988 (artigo 225), pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 9394/1996, artigo 26, parágrafo 7º), pela Lei nº 9.795/99, que
institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), pela legislação da maioria dos
estados brasileiros e, como já dissemos, mais recentemente, pela Resolução CNE/CP nº
02/2012, que estabelece as DCNEA. Dessa forma, o PNES
Terá suas finalidades e objetivos desenvolvidos em regime de colaboração entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, mediante prestação de assistência técnica e financeira às escolas da educação básica que aderirem a essa iniciativa, por meio de ação específica no Plano de Ações Articuladas (PAR) ou outros instrumentos similares de repasse de recursos. (BRASIL, 2014d)
Nessa direção, no âmbito federal, o Programa seria gerido pelo MEC, podendo
estabelecer articulações com outros Ministérios, órgãos e entidades do Poder Executivo. Já no
que se refere ao âmbito estadual e municipal, devem-se criar estratégias que proporcionem o
envolvimento dos conselhos e instâncias participativas de educação e de meio ambiente no
PNES. Na esfera local, a execução e a gestão do PNES serão coordenadas pelas Secretarias
Municipais e Estaduais de Educação, que estabelecerão acordos com os órgãos públicos,
empresas e organizações da sociedade civil com os quais julgarem necessário estabelecer
parcerias (BRASIL, 2014d).
Ressalta-se ainda que o MEC será incumbido de definir, anualmente, os critérios de
priorização de atendimento para as ações de assistência financeira, com recursos advindos do
PDDE, mais especificamente o PDDE Escolas Sustentáveis, apresentado no subcapítulo a
seguir.
3.4 O PNES E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA INSERÇÃO DA TEMÁTICA AMBIENTAL
As discussões sobre a formação de professores, particularmente com ênfase para a
inserção da temática ambiental na EA são necessárias diante das situações encontradas nos
espaços escolares na Educação Básica.
A predominância verificada em estudos como os de Trajber e Mendonça (2006), de
que a EA é desenvolvida na maioria das escolas na forma de projetos, disciplinas especiais e
inserção da temática ambiental nas disciplinas, muitas vezes de forma tradicional, com
destaque às datas ecológicas e a gestão de resíduos; a ausência de metodologias inovadoras
para inserção da dimensão ambiental no ensino; o desconhecimento de concepções de
ambiente, aprendizagem participativa, e outros conceitos por parte dos professores e a falta de
práticas voltadas à EA inseridas nos PPPs das escolas, são possíveis fatores que estagnam o
processo de sensibilização ambiental das crianças, jovens e até mesmo dos adultos.
A EA na formação dos professores é uma necessidade. Em 1997, o Governo Federal
da época estabeleceu os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)19. Neles o meio ambiente
foi considerado um tema transversal. O documento específico deste tema explicita que a EA é
uma aliada de todas as disciplinas justamente por dar ao enfoque ambiental uma perspectiva
interdisciplinar, proporcionando um grande leque de possibilidades de trabalhos que
envolvam o meio ambiente e a sustentabilidade.
é preciso
considerar um investimento educativo contínuo e sistemático para que o professor se
sim como um
19 A Lei 9394/96 (LDB), implementou os PCN, propondo uma nova orientação no currículo. Nela, estão estabelecidos os conteúdos para a temática ambiental a ser trabalhada nas escolas.
Posteriormente, a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que dispõe sobre a EA, instituiu
incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização dos
suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos
A Lei 9.795 foi regulamentada em 2002, com a criação do Órgão Gestor da Política Nacional
de Educação Ambiental, coordenada pelos Ministérios da Educação, por meio da CGEA e do
Meio Ambiente, o Departamento de Educação Ambiental (DEA), e com a participação de
entidades e redes de EA.
Em 2005, após a conclusão da consulta nacional, o ProNEA, no que se refere à
formação de educadores ambientais, delimita algumas diretrizes para esse trabalho de
formação. Dentre elas, destacam-se a formação continuada de educadores e gestores
ambientais; a construção de planos de formação continuada; realização de parcerias entre
escolas públicas e universidades, facilitando o acesso dos professores da rede pública de
ensino básico aos cursos de pós-graduação Lato e/ou Stricto Sensu em EA; institucionalização
de programas de formação em EA voltados aos profissionais da educação especial e a criação
de redes de formação de educadores com a participação de universidades, escolas, empresas e
organizações do terceiro setor (BRASIL, 2005, 2014f).
Em 2006, foi lançado o Programa Nacional de Formação de Educadores Ambientais
(ProFEA), cujo objetivo maior foi de
Qualificar as políticas públicas federais de educação ambiental para que exijam menos intervenções diretas e ofereçam mais apoio supletivo às reflexões e ações autogeridas regionalmente, no sentido de desenvolver uma dinâmica nacional contínua e sustentável de processos de formação de educadoras (es) ambientais a partir de diferentes contextos (BRASIL, 2006, p. 5).
Diante das possibilidades de formação em EA, alguns profissionais da educação
buscam no Ensino Superior preencher as lacunas em sua formação ambiental. Outros buscam
aprofundar seus conhecimentos e refletir sobre suas práxis nos cursos de Pós-Graduação Lato
encontrado principalmente na pós-graduação sua porta de entrada (op. cit., p. 167).
No entanto, cada educador necessita trilhar seu próprio caminho após a formação no
profissiona
GUERRA, 2010, p. 5).
Nesse sentido, uma formação para a EA vai além da conquista de um diploma
acadêmico, necessitando, também, de atualização constante, de conhecimento de
metodologias pedagógicas inovadoras, e abertura para o fazer interdisciplinar,
compreendendo que as relações sociedade-natureza são complexas e não podem ser reduzidas
a projetos sem continuidade (DUARTE; KNECHTEL et al., 2014).
Essa busca pela formação ambiental no Ensino Superior exige das instituições que as
mesmas se ambientalizem, utilizando metodologias e concepções inovadoras, que rompam
com os paradigmas conservadores da educação tradicional, mais especificamente, a educação
tradicional ambiental (MORALES; KNECHTEL, 2009). Ou seja, se não houver um esforço
para renovar os paradigmas obsoletos em que se baseiam as práticas ambientais nas
formações, há uma gradativa probabilidade de não ocorrerem situações de sensibilização e de
mudança no modo de pensar e agir com responsabilidade diante da realidade da crise
socioambiental nos espaços em que esses profissionais irão trabalhar.
Nesta perspectiva, a formação em EA possui o desafio de direcionar o olhar dos
profissionais para compreenderem as transformações da realidade causadas pela problemática
do desenvolvimento (in) sustentável cada vez mais constante. Implica em um processo de
reflexão-ação, de reorganização de saberes e conceitos já estabelecidos, para que assim haja
talvez a possibilidade desses profissionais intervirem nas ações cotidianas, visando às
mudanças de atitudes na busca da transformação do mundo (LEFF, 2001).
Entretanto, Loureiro aponta algumas lacunas existentes na prática pedagógica
referente a atuação dos professores no contexto sócio-político escolar, nas reflexões e na
construção de um currículo articulador e crítico. Segundo o autor:
Na observação da prática de professores percebe-se que se preocupam com o bom profissionalismo, no que se refere à competência técnica, mas ignoram suas atribuições e compromissos sociais e políticos junto aos sujeitos com os quais se relacionam (a comunidade escolar). [...] Os professores demonstram capacidade de implementação de programas curriculares e transmissão de conteúdos formais, mas incapacidade na apropriação e desenvolvimento de currículos que atendam aos objetivos pedagógicos de construção de cidadãos que constituam sujeitos do processo de mudança histórica (2002, p. 90-91).
Diante disso, nota-se que há possivelmente uma resistência por parte dos profissionais
às transformações curriculares voltadas às questões socioambientais e políticas. Logo, há de
se concordar que a formação de um educador ambiental não é apenas de caráter instrumental
técnico-metodológico. De acordo com Guimarães (2004), precisa além de tudo, fornecer uma
formação político-filosófica para torná-lo um transformador, capaz de criar resistências,
potencializar brechas e construir, gradativamente, currículos voltados à sustentabilidade e aos
saberes socioambientais.
Nesse âmbito, a formação continuada de professores e a troca de experiências
educativas são apontadas como possíveis caminhos para institucionalizar a EA no currículo e
nas práticas sociais, favorecendo o processo de transição das escolas para EES. A Lei que
institui a PNEA reforça a necessidade desse processo formativo, em seu artigo 11, quando
áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e
Nessa busca da formação inicial e continuada dos profissionais da educação, no que se
refere às questões ambientais, o PNES possui um dos seus eixos temáticos voltados a esta
ação. Assim, com o propósito de internalizar as recomendações da Resolução que institui em
junho de 2012 as DCNEA nos sistemas de educação, o Programa disponibiliza cursos de EA20
(Extensão, Aperfeiçoamento e Especialização), no âmbito da Rede Nacional de Formação
Continuada de Profissionais do Magistério da Educação Básica pública RENAFOR
oferecidos presencialmente e/ou a distância. A demanda e o preenchimento das vagas são
estabelecidos pela escola, por meio do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE)
interativo (BRASIL, 2014d).
3.5 O PROGRAMA PDDE ESCOLAS SUSTENTÁVEIS
Com a intenção de contribuir para a integração da EA nos espaços escolares, o Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) apropria-se de alguns programas
provedores de recursos, como o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). Criado em
1995, tem por finalidade transferir às instituições de Educação Básica, recursos que podem ser
utilizados tanto para a aquisição de materiais permanentes e/ou de consumo, como para a
capacitação e aperfeiçoamento dos profissionais que exercem função nesses espaços. Os
valores dos recursos recebidos pela escola são determinados pela localização e o número de
alunos registrados no Censo escolar do ano anterior (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,
2012).
20 Extensão: Escolas Sustentáveis e Com-Vida 120 h; Extensão: Dimensões da Sustentabilidade 120h; Aperfeiçoamento em Educação Ambiental 180 h; Especialização: Educação Ambiental com ênfase em espaços educadores sustentáveis 420 h (BRASIL, 2014d).
Ao referir-se à EA, o PDDE abarca outro programa: o PDDE Escolas Sustentáveis. Os
recursos advindos desse programa são destinados à melhoria da qualidade de ensino e à
promoção da sustentabilidade socioambiental, considerando a gestão, o currículo, o espaço
físico e a relação com a comunidade (BRASIL, 2013a).
É no contexto de transição das instituições de ensino para espaços educadores
sustentáveis fomentando ações que abranjam as dimensões de gestão, currículo, espaço
escolar e comunidade, que surge o PDDE Escolas Sustentáveis, oferecendo um recurso
financeiro para as escolas aderirem ao mesmo propondo ações e estratégias que possibilitem
essa transição, por meio do processo de educar para a sustentabilidade.
Além disso, de acordo com a Resolução nº 18, de 3 de setembro de 2014, que dispõe
sobre a destinação de recursos financeiros a escolas públicas da educação básica a fim de
favorecer a melhoria da qualidade de ensino e a promoção da sustentabilidade socioambiental
nas unidades escolares, o PDDE Escolas Sustentáveis emerge considerando a necessidade de
apoiar as escolas públicas na execução das ações planejadas no contexto da realização da IV
valorizem a participação da comunidade escolar em ações voltadas à sustentabilidade
socioambiental. (BRASIL, 2014e).
De acordo com o Manual Escolas Sustentáveis, estabelecido pela Resolução
CD/FNDE nº. 18, de 21 de maio de 2013, que destina recursos financeiros ao PDDE Escolas
Sustentáveis, este programa
[...] consiste no repasse financeiro, por meio de transferência de recursos de custeio e de capital, para promover ações voltadas à melhoria da qualidade de ensino e apoiar as escolas públicas das redes distrital, municipais e estaduais na adoção de critérios de sustentabilidade socioambiental, considerando o currículo, a gestão e o espaço físico, de forma a transformá-las em espaços educadores sustentáveis. (BRASIL, 2013a, p. 3)
Para que as escolas pudessem se inscrever para a adesão ao PDDE Escolas
Sustentáveis, alguns critérios21 foram estabelecidos pelo MEC. Eles foram organizados de
modo a incentivar as instituições que já realizam atividades voltadas às questões ambientais e
de sustentabilidade, bem como instituições que se encontram em áreas de riscos naturais.
Cada critério possui um peso diferenciado e a classificação das escolas acontece de acordo
21 Situarem-se em município sujeito a emergências ambientais (Peso 4); terem participado da III ou IV versões da Conferência Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (Peso 3) e terem participado do Processo Formativo em EA: Escolas Sustentáveis e Com-Vida, oferecido pelo MEC em parceria com a UAB.
contempladas por ordem de adesão, mediante inserção da documentação exigida no módulo 22 a, p. 6).
Dentre essa documentação, está a elaboração dos Planos de Ação. Esses planos são
formados por três ações principais, sendo que as instituições escolares podem definir
estratégias voltadas a uma ação especificamente, ou então, se desejarem, dividir o recurso a
ser recebido para as três ações, conforme pode ser verificado no quadro abaixo.
Quadro 8: Ações passíveis de financiamento e possíveis estratégias.
Ações
Possíveis estratégias
1. Apoiar a criação e o fortalecimento da Comissão de Meio Ambiente e Qualidade
de Vida na Escola (Com-Vida).
Realização de oficinas de forma a facilitar o planejamento participativo da Agenda 21 na Escola; aquisição de equipamentos que favoreçam o registro das atividades e acesso à internet; subsídios que motivem a refletir sobre as mudanças socioambientais e planejar as ações de transição para a sustentabilidade; e a possibilidade de deslocamentos para conhecimento de iniciativas relacionadas à sustentabilidade socioambiental.
2. Adequar o espaço físico, visando à destinação apropriada de resíduos da
escola, eficiência energética e uso racional da água, conforto térmico e acústico, mobilidade sustentável e
estruturação de áreas verdes.
Elaboração de estudos sobre a situação do espaço físico da escola; análise sobre a viabilidade de intervenções arquitetônicas de acordo com critérios de sustentabilidade, bem como realização das adequações identificadas como prioritárias por meio de ecotécnicas.
3. Promover a inclusão da temática socioambiental no projeto político-
pedagógico da escola.
Realização de oficinas de formação e da produção e/ou aquisição de materiais pedagógicos que tratam de temas como produção e consumo sustentáveis, gestão de resíduos sólidos, biodiversidade, práticas de alimentação saudável, horta escolar, uso racional de água e energia, dentre outros. Os recursos também poderão ser utilizados em campanhas educativas, em visitas guiadas e outras ações consideradas relevantes pelo coletivo escolar.
Fonte: Elaborado pelo autor com base no Manual Escolas Sustentáveis. (BRASIL, 2013a, p. 3)
A definição das ações e das estratégias a serem contempladas com os recursos do
programa, necessita ser realizada mediante reunião com a comunidade escolar, ou seja,
professores e outros profissionais da escola, alunos, pais ou responsáveis e moradores da
comunidade local. Após a definição das ações e estratégias e preenchimento das mesmas no
sistema, a Secretaria da Educação de cada rede avalia o plano de ação, devolvendo-o para
ajustes, ou aprova e enviar para validação da CGEA/SECADI/MEC. Após a validação e
aprovação, a escola passa a receber o recurso.
22 O Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle do Ministério da Educação é um portal operacional e de gestão do MEC, que trata do orçamento e monitoramento das propostas on-line do governo federal na área da educação. Mais informações podem ser obtidas no sítio: http://simec.mec.gov.br.
Ressalta-se que o recurso a ser repassado às escolas contempladas é calculado de
acordo com a quantidade de alunos matriculados na instituição, baseada nos registros do
Censo Escolar do exercício anterior. Quanto maior o número de alunos matriculados, maior o
recurso a ser repassado para a escola (Quadro 9).
Quadro 9: Valores de repasse dos recursos às escolas.
Número de alunos Valores de repasse (R$)
Custeio (80%) Capital (20%) Total
Até 199
6 400,00 1 600,00 8 000,00
200 a 499
8 000,00 2 000,00 10 000,00
500 a 999
9 600,00 2 400,00 12 000,00
Acima de 999
11 200,00 2 800,00 14 000,00
Fonte: Extraído e modificado da Resolução nº 18, de 3 de setembro de 2014 (BRASIL, 2014e).
Segundo o Manual
parcela única a cada escola participante, por meio de depósito na mesma conta corrente
a, p. 6). O
solicitado é que 80% desses recursos sejam utilizados para despesas de custeio (ou seja, para a
aquisição de materiais de consumo e prestação de serviços) e o restante para as despesas de
capital (aquisição de bem duráveis, como equipamentos).
Por ora, se faz necessário abrir um parêntese para destacar algumas informações da
última reunião do Comitê Assessor do Órgão Gestor da PNEA, realizada em Brasília, em 02
de outubro de 2015. Segundo as discussões realizadas, em 2014 foi repassado às escolas 50%
do recurso da edição de 2013 e que há previsão de que a outra metade seja repassada ainda no
ano de 2015. No que se refere às escolas contempladas com o recurso em 2014, não há
disponibilidade financeira para repasse (BRASIL, 2015).
Dificuldades orçamentárias à parte, retomando o Manual (BRASIL, 2013a, p. 9), este
ainda traz algumas recomendações às escolas para a escolha e execução das estratégias
elencadas de acordo com as três ações disponibilizadas. Dentre elas citam-se a valorização do
bioma, do clima e as características culturais das edificações locais; a contratação de
profissionais da comunidade escolar para a realização de serviços; a utilização de materiais
em conformidade com as características ambientais e, de preferência, que possam ser
adquiridos no comércio local; bem como a utilização de materiais duráveis, não poluentes,
com baixo consumo energético, preferencialmente certificados e dotados de selos ambientais.
A prestação de contas dos recursos adquiridos, precisa ser elaborada pelas instituições
até o dia 31 de dezembro do ano de repasse. Caso ainda não tenha sido concluído o que foi
enviar à Prefeitura ou Secretaria Estadual de Educação, a
prestação de contas referente aos recursos recebidos até aquela data, e o saldo a ser
reprogramado pa BRASIL, 2013a, p. 10). Ainda, uma ata de reunião
precisa ser elaborada juntamente à comunidade, juntamente com os registros fotográficos das
obras e/ou ações realizadas ou em processo de execução.
Posto isso, é importante salientar que, no momento atual, de crise econômica e cortes
drásticos no orçamento do Ministério da Educação, segundo informações da última reunião do
Comitê Assessor do Órgão Gestor da PNEA, mencionada anteriormente, tanto o PNES,
quanto o PDDE Escolas sustentáveis estão em processo de avaliação e reestruturação.
Entretanto, a situação do PNES é mais crítica. Segundo afirmação do Coordenador
Geral de Educação Ambiental, do CGEA- SECADI-MEC:
[...] o programa Escolas Sustentáveis não existe formalmente e que não há nenhum encaminhamento legal nesse sentido. O que existe é uma proposta de texto, com versão de julho/2014, resultante do encontros e consultorias. [...] A proposta do texto apenas articula programas e estes estão sendo revistos. Desta forma o texto
com o PDDE-Escolas Sustentáveis. Com isso afirma que é importante rever os diferenciais básicos da proposta. (BRASIL, 2015, p.7)
Em relação ao PDDE, foi levantada a ideia de integrar todos os PDDEs existentes, ou
PDDES temáticos podem não continuar existindo no formato atual, mas a temática
. Um dos motivos que motivou a
reestruturação do PDDE foi otimizar a execução do uso do recurso aderido pelas escolas A
escola, ao acessar diferentes modalidades do PDDE, acaba tendo dificuldades na prestação de
contas. A ideia é que os recursos sejam repassados de acordo com os problemas identificados
no diagnóstico
Agora, é válido ressaltar que alguns trabalhos vêm levantando algumas questões para
discussão sobre o PDDE Escolas Sustentáveis no que tange à transição de escolas para EES.
Silva (2014, p. 136), levanta uma questão que merece uma reflexão:
Considerando ser o Brasil um país continental, com diversidade de culturas,
todas as escolas no programa? [...] Ainda que muitas vezes pareça ser uma inatingível utopia, é importante que práticas sustentáveis aconteçam à medida que
cada escola, considerando sua história e o contexto em que está inserida na comunidade, caminhe em direção a constituir-se em um espaço educador sustentável.
Ou seja, o PDDE Escolas Sustentáveis é um programa com abordagem única, mas o
Brasil é multicultural. Porém, as escolas necessitariam traduzir o que está prescrito no
programa e adaptar às circunstâncias e à realidade em que estão inseridas. No entanto, isto se
torna difícil quando não são estabelecidas formações aos professores e gestores que permitam
o entendimento para que essa tradução seja realizada de modo significativo.
Neste mesmo viés, Kassiadou e Sánchez (2014, p. 19), confirmam a partir de análises
dos dados de suas pesquisas, que existe um predomínio de projetos que focam em
questões socioambientais mais genéricas [...] que parecem não estar percebendo a realidade
socioambiental do território, onde estão situadas as
Com isto, é possível afirmar que, quando a compreensão do programa não é
internalizada, o processo de transição para EES não se concretiza completamente. Em uma
pesquisa realizada por Weiler (2015, p. 125), a autora apontou que, lamentavelmente, o
[...] pela escola como mais um, entre tantos outros programas
governamentais, que podem ser us para captar recursos financeiros, para diminuir as
mazelas do ensino ou para manutenção do espaço
Isto aponta que, muito além de criar programas de governo como o PPDE e PNES,
influenciados ou não por modelos estrangeiros, é imprescindível que se criem estratégias para
que fazer com os mesmos e, por consequência, com os recursos a serem recebidos. É preciso
ir além dos discursos. É preciso saber aprender, compreender e fazer acontecer essa
transformação.
A explanação dos programas apresentada neste capítulo foi necessária, haja vista que
esta pesquisa está diretamente articulada com os preceitos do PNES e do PDDE Escolas
Sustentáveis, no que se refere à transição das instituições de ensino para espaços educadores
sustentáveis, considerando as dimensões do currículo, da gestão democrática, do espaço físico
e das relações escola-comunidade.
CAPÍTULO 4 PERCURSO METODOLÓGICO
ter um objetivo definido e claro. Em segundo lugar, você deve ter os recursos necessários
para alcançar o que você quer. [...] Em terceiro lugar, concentrar todos os seus recursos para atingir seus
objetivos. (ARISTÓTELES. Tradução e grifos do autor)
Neste capítulo, as questões metodológicas da pesquisa serão explanadas. Descrever-
se-á a abordagem e o detalhamento das suas etapas. Ainda, são apresentadas as escolas que
serviram de base para a presente investigação, as fontes de evidências para a coleta dos dados,
os critérios para a escolha dos sujeitos e a caracterização dos mesmos, bem como o
detalhamento da organização dos procedimentos de coleta e análise dos dados obtidos.
4.1 DA ABORDAGEM DA PESQUISA
As discussões acerca da abordagem metodológica mais adequada para a pesquisa têm
causado polêmicas no campo científico. Por se tratar de pesquisa, Chizzotti (2006) considera
que esses confrontos entre quali e quanti acontecem de modo frequente pelo fato de cada uma
abranger características específicas em relação aos objetivos e questionamentos a serem
pesquisados.
Gamboa (2003, p. 403), afirma que essas discussões, embora sejam importantes, são
secundárias. O que realmente deve ser considerado é a qualida
da lógica científica que fundamenta cada modelo [...] e esta se constrói quando se articulam
Em meio a tantos olhares e opiniões, nessa pesquisa, optou-se em se apropriar da
abordagem qualitativa. Na busca de compreender ou buscar uma definição concreta para tal
melhor entender a investigação
qualitativa como um terreno ou uma arena para a crítica científica social, do que como um
Assim sendo, um dos principais motivos nessa escolha, decorreu pelo fato de que a
maior preocupação dessa pesquisa é a compreensão e a explicação da dinâmica das relações
sociais, aspectos esses que não podem ser representados por fatores numéricos (GERHARDT;
SILVEIRA, 2009; SILVERMAN, 2006).
Ainda, dialogando com Ludke e André (2012), esse tipo de abordagem busca
compreender a totalidade do fenômeno, salientando a importância das interpretações dos
eventos. A coleta de dados acontece sem a necessidade de utilização de instrumentos formais
e estruturados, buscando captar o contexto da pesquisa na sua totalidade. A análise das
informações acontece de maneira organizada, intuitiva, enfatizando o subjetivo como meio de
compreender e interpretar as experiências.
Independentemente da pesquisa que está sendo realizada, há a necessidade da
segmentação em etapas que precisam ser seguidas com o propósito de orientar o pesquisador
durante o processo. De acordo com Yin (2010), após ter o Plano estabelecido, o pesquisador
necessita levar em consideração cinco etapas: Projeto; Preparação; Coleta; Análise e
Compartilhamento (Figura 6).
Figura 6: Esquema das etapas de uma pesquisa.
Fonte: Yin (2010, p.21).
Tendo em vista os pressupostos teóricos de Robert K. Yin (2010), essa pesquisa foi
desenvolvida de acordo com as etapas por ele propostas. Embora a realização da pesquisa
possa parecer um processo linear, ela é também um processo interativo. Conforme pode-se
perceber na figura acima, as etapas não acontecem de maneira isolada, mas sim articuladas.
4.2.1 O projeto
iniciais do estudo. Todo estudo empírico tem um projeto de pesquisa. A articulação da teoria sobre o que está sendo estudado e o que deve ser aprendido ajuda a
Posteriormente à elaboração de um Plano inicial de pesquisa, formado por objetivos de
estudo e uma pré-análise do que seria investigado, o Projeto de pesquisa começou a ser
elaborado.
Antes de adentrar nos procedimentos realizados na etapa do Projeto, é importante
retomar as questões dessa pesquisa e o objetivo geral da mesma, anunciado no capítulo 1, para
elaboração do Plano inicial.
Os questionamentos dessa investigação giram em torno da inserção da EA e da
temática da sustentabilidade nos documentos curriculares nas instituições de ensino da rede
municipal, verificando a existência ou não de práticas e ações ambientais possibilitadoras do
processo de transição para Espaços Educadores Sustentáveis, conforme as Diretrizes
Nacionais para EA e do Programa Nacional Escolas
Verificar se as
ações e práticas relacionadas às questões ambientais e da sustentabilidade executadas nas
escolas estão alinhadas com as Diretrizes Curriculares Nacionais e as quatro dimensões
previstas pelo PNES: gestão, currículo, espaço físico e comunidade (relação escola
comunidade .
O município de São João Batista foi escolhido para a realização dessa pesquisa por
apresentar os critérios definidos na introdução desse trabalho (resultados do IDEB,
localização do município, conhecimento e atuação do pesquisador na rede de ensino).
Posteriormente essa escolha, preocupou-se em obter dados das escolas municipais que
oferecem o Ensino Fundamental I, englobando todos os anos de ensino (1º ao 5º), a fim de
obter maiores informações.
Como o foco dessa investigação está voltado ao Programa Nacional Escolas
Sustentáveis (PNES) e a sua tradução nas práticas das instituições escolares batistenses, para a
seleção das instituições que seriam foco da pesquisa, recorreu-se à pesquisa documental em
programas do MEC, no que se refere à concessão de recursos destinados no ano de 2013 a
ações direcionadas para a transição de escolas para espaços educadores sustentáveis, mais
precisamente o PDDE Escolas Sustentáveis.
O estudo desse Programa também se justifica uma vez que prevê recursos a serem
empregados à melhoria da qualidade do ensino e à promoção da sustentabilidade
socioambiental, considerando a gestão, o currículo, o espaço físico e a relação com a
comunidade do entorno da escola.
Suas principais ações estão voltadas para:
I Apoiar a criação e o fortalecimento da Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (Com-Vida), coletivo escolar que, entre outras atribuições, deve promover o diálogo e pautar decisões sobre a sustentabilidade socioambiental, a qualidade de vida, o consumo e a alimentação sustentáveis e o respeito aos direitos humanos e à diversidade;
II Promover possível adequação no espaço físico da escola, visando à destinação apropriada de resíduos da escola, eficiência energética, uso racional da água, luminosidade, conforto térmico e acústico, mobilidade sustentável e estruturação de áreas verdes; e III Promover a inclusão da temática socioambiental no projeto político-pedagógico da escola (BRASIL, 2014d, p. 4).
Para obter informações sobre quais escolas foram beneficiadas por esse recurso, foi
realizada uma busca no portal eletrônico do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação FNDE23 (2014c). Das sete escolas municipais batistenses, todas foram beneficiadas
com o recurso PDDE Escolas Sustentáveis (Quadro 10).
Quadro 10: Escolas municipais beneficiadas pelo PDDE Escolas Sustentáveis.
Escola de Educação Básica Alice da Silva Gomes
Escola de Educação Básica Catarina Deschamps Steffen
Escola de Educação Básica Maria das Dores Cipriani
Escola de Educação Básica Monsenhor José Locks
Escola de Educação Básica Professora Araci Espindola Dalcenter
Escola de Educação Básico Professora Flora Auta Brasil
Escola Reunida Prefeito Sinézio Octaviano Dadam
Fonte: Elaborado pelo autor com base em dados compilados do FNDE (2014c).
Cabe mencionar que, mesmo as sete escolas recebendo o recurso anteriormente citado,
duas delas foram selecionadas para serem o objeto dessa pesquisa. Isso ocorreu pela
necessidade da redução do número de sujeitos, tendo em vista que estes se constituem pelos
professores e gestores das instituições. Os detalhamentos sobre a seleção dos sujeitos serão
explicitados mais adiante
Aqui, ressalta-se que a escolha das duas escolas ocorreu pela disponibilidade dos
sujeitos em relação à pesquisa. Anteriormente à qualificação da pesquisa, havia-se pensado na
possibilidade de selecionar mediante análise do IDEB das mesmas, entretanto, o número de
sujeitos era pequeno em cada instituição. Agora, como se queria analisar cerca de cinco
docentes de cada escola, realizou-se um levantamento dos sujeitos que demonstraram
interesse pela pesquisa, e em duas das instituições, todos os professores de 1º ao 5º ano do
23 O portal está disponível para acesso público dos dados sobre os recursos disponibilizados às escolas pelo sitio: http://pdeinterativo.mec.gov.br.
Ensino Fundamental, aceitaram participar. Como as instituições selecionadas não são de
grande porte, os docentes que atuam no período matutino, atuam no vespertino com os
mesmos anos. Por questões de ética, os nomes dos sujeitos e das escolas não serão
mencionados.
Posteriormente a isto, fez-se contato com a Secretaria da Educação do município a fim
de obter autorização para o desenvolvimento da pesquisa nas instituições escolares. No ato,
foi assinada uma Declaração de Instituição coparticipante (documento modelo em Apêndice
A) e realizada uma conversa sobre os objetivos e relevância da pesquisa para a educação
municipal.
4.2.2 Da preparação e da coleta dos dados
A preparação para a coleta de dados é uma das etapas fundamentais para a pesquisa.
Os procedimentos, ou fontes de evidência (YIN, 2010) a serem adotados para a coleta,
precisam atender as necessidades do pesquisador e, para isso, é necessário que haja
articulação com os objetivos e os questionamentos da investigação.
Durante a preparação, uma pesquisa bibliográfica foi realizada sobre as fontes a serem
utilizadas para a execução da coleta de dados. Ao remeter às necessidades dessa investigação,
percebeu-se que as mais adequadas para esse processo seriam a análise documental, as
entrevistas semiestruturadas e a observação direta, na qual um diário de bordo será utilizado
para registro (Figura 7).
Figura 7: Metodologias para a coleta de dados. Fonte primária.
Um dos pontos fortes para a coleta de dados é utilizar múltiplas fontes de evidência.
Para Yin (2010, p.143-147), [...] qualquer achado ou conclusão é, provavelmente, mais
convincente e acurado se for baseado em diversas fontes diferentes de informação
Desse modo, a triangulação dos dados apresenta-se como uma forte característica de
uma pesquisa. Ela permite a combinação e o cruzamento de múltiplos pontos de vista
permitindo assim várias avaliações do mesmo fenômeno (DECROP, 2004; MINAYO, 2010),
a fim constructo” (YIN, 2010, p.
144) possam ser abordados.
4.2.2.1 Os sujeitos da pesquisa
Definir os sujeitos da pesquisa é uma tarefa indispensável para que a investigação
aconteça, porém requer
selecionados com precaução para que muitas lacunas não sejam encontradas no momento de
analisar os dados.
Posterior fato de ter o método da entrevista selecionado como uma das fontes de
evidências dessa investigação, os sujeitos da pesquisa foram pré-estabelecidos. Optou-se por
entrevistar os professores e gestores das instituições escolares selecionadas para a pesquisa
pelo fato destes serem os sujeitos mais aptos a apresentarem respostas para alcançar os
objetivos propostos e respostas aos questionamentos dessa pesquisa.
Sendo o total de duas as escolas batistenses constituintes como campo da investigação,
optou-se por selecionar o gestor e os professores de cada instituição. Para a definição dos
gestores, não houve a necessidade de criar um critério de seleção, uma vez que cada escola
possui um diretor principal apenas e, caso o mesmo por algum motivo, não pudesse fazer
parte da pesquisa, seriam selecionados, respectivamente, o vice-diretor; o secretário; o
supervisor e/ou o orientador.
Na escolha dos professores, optou-se por selecionar um regente responsável (os que
estivessem dispostos a participarem) por cada turma de 1º ao 5º ano das escolas, por acreditar
que assim os dados a serem coletados poderiam apresentar informações mais diversificadas
do que se somente um professor fosse selecionado em cada instituição. Assim, no total foram
realizadas 10 entrevistas, sendo estas com dois gestores (um de cada escola) e oito professores
(quatro de cada escola).
Aponta-se que a utilização do método de coleta de dados por Grupo Focal, sugerido
pela banca, chegou a ser considerada pelo pesquisador, tendo em vista que seria uma
oportunidade para ouvir as vozes dos sujeitos de forma mais ampla. No entanto, ao adentrar
no campo de pesquisa e estabelecer contatos com os sujeitos, percebeu-se que a possibilidade
seria reduzida, devido os sujeitos não conseguirem conciliar disponibilidades de horários para
a realização do mesmo. Por essas limitações, abandonou-se esta fonte de evidências.
Os sujeitos da pesquisa foram representados por um par de caracteres, formados por
uma letra e um número. Os gestores foram G um a
dois D um oito . Vale a pena
ressaltar que os sujeitos D1 a D4, pertencem a mesma escola do G1 e os sujeitos D5 a D8
pertencem a mesma instituição escolar do G224, como demonstrado no Quadro 11. Nesse
quadro são apresentados dados sobre a formação acadêmica dos sujeitos bem como o tempo
em que exercem função na educação.
Quadro 11: Caracterização dos sujeitos da pesquisa
Sujeitos da pesquisa
Nível de Formação Acadêmica
Tempo que trabalha na Educação
G1 Pós-Graduação Lato Sensu 23 anos
D1 Pós-Graduação Lato Sensu 14 anos
D2 Graduação 6 anos
D3 Pós-Graduação Lato Sensu 8 anos
D4 Pós-Graduação Lato Sensu 22 anos
G2 Pós-Graduação Lato Sensu 24 anos
D5 Pós-Graduação Lato Sensu 19 anos
D6 Pós-Graduação Lato Sensu 17 anos
D7 Pós-Graduação Lato Sensu 12 anos
D8 Pós-Graduação Lato Sensu 8 anos
Com base no quadro, percebe-se que os gestores possuem uma ampla jornada como
profissionais da educação, no entanto, em entrevista realizada, salientaram que exercem a
função de gestores acerca de três anos, por exercerem um cargo de confiança em relação às
últimas eleições municipais. Quanto aos docentes, a maioria apresenta uma bagagem
Adiante, as representações das escolas (letra E) e dos Projetos Político Pedagógicos (PPP) também serão numerados. Logo G1, D1 a D5, PPP1 pertencem a E1.
profissional ampla, sendo que apenas três deles possuem menos tempo de profissão em
relação aos demais.
4.2.2.2 Entrevistas semiestruturadas
As entrevistas constituem uma das fontes de evidências a serem utilizadas nessa
pesquisa. Elas são importantes estratégias de coleta de dados, pois são fontes de informações
obtidas por conversas guiadas por meio das falas dos sujeitos a serem entrevistados.
As entrevistas são uma fonte essencial de evidência porque a maioria delas é sobre assuntos humanos ou eventos comportamentais. Os entrevistados bem-informados podem proporcionar insights importantes sobre esses assuntos ou eventos (YIN, 2010, p.135).
Nessa pesquisa, a entrevista do tipo semiestruturada ganha destaque. Nesse tipo, o
informante tem a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto e o pesquisador segue um
conjunto de questões previamente definidas (BONI; QUARESMA, 2005). Ainda, na
entrevista semiestrutur em teorias e hipóteses, que
interessam a pesquisa, e que em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de
(TRIVIÑOS, 2008, p. 146).
Desse modo, os roteiros para a entrevista foram elaborados articuladamente com os
objetivos e questões da pesquisa pré-definidos no início dessa investigação. Cada pergunta foi
formulada com um objetivo próprio e com categorias de análise pré-estabelecidas, inspiradas
nos dez itens de uma escola sustentável, descritos no capítulo dois desse trabalho.
Dois roteiros de entrevista foram elaborados: um direcionado aos professores
(Apêndice B) e outro aos gestores (Apêndice C). Referente aos docentes, a entrevista tem por
objetivo identificar quais concepções de EA e de sustentabilidade que os profissionais do
magistério possuem de modo a desenvolver ações ambientais voltadas à sensibilização para a
formação da cidadania ambiental com os alunos. Já, no que diz respeito aos gestores das
instituições escolares, o objetivo pauta-se em identificar quais concepções de EA e de
sustentabilidade os gestores adquiriram no processo de formação inicial e continuada, de
modo a desenvolver ações pedagógicas alinhadas às quatro dimensões previstas pelo PNES.
Ressalta-se que foi realizado um teste piloto das entrevistas a fim de verificar quais
lacunas existiam nos roteiros de entrevista e quais as possíveis modificações dos mesmos.
Entretanto, não houveram muitas mudanças e os roteiros permaneceram praticamente como
foram elaborados de antemão.
4.2.2.3 Análise documental
A análise documental é uma fonte de evidências relevante para a pesquisa. De acordo
com Iglesias e Gómez (2004, p. 2. Tradução do autor), esse tipo de metodologia de coleta
descrever e representar o conteúdo dos documentos de uma forma
distinta do original, garantindo a recuperação da informação nele contida e possibilitar seu
intercâmbio e uso Ainda, para Cellard (2008, p. 295),
extremamente preciosa para todo pesquisador [...] Eles permanecem como os únicos
A escolha dos documentos a serem analisados nessa pesquisa, decorreu da necessidade
de estabelecer articulações e alcançar os objetivos estabelecidos, com a pretensão de verificar
se existem condições de possibilidade à transição da escola para um espaço educador
sustentável. Os documentos selecionados foram: o Projeto Político Pedagógico das escolas
(dois); os planos de aula dos professores a serem entrevistados (oito) e os Planos de ações
elaborados a fim de receber os recursos do Programa PDDE Escolas Sustentáveis (dois).
Sabe-se da i
expressar a reflexão e
o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais, no sentido de atender às diretrizes
do sistema nacional de Educação, bem como às necessidades locais e específicas da
12), ele é um
[...] guia de atuação da escola, construído com base nos sonhos, objetivos e metas do coletivo escolar. Conforme o nome já diz, trata-se de um projeto, pois envolve ações a serem executadas em um período de tempo determinado. É político, porque considera a escola um local destinado à formação de cidadãos críticos, conscientes e criativos. É pedagógico, porque se organiza em forma de atividades que conduzem à aprendizagem.
Nessa ocasião, preocupou-se em verificar nos PPPs dados sobre a EA. Para isto, em
contato com as escolas municipais selecionadas para a pesquisa, foi solicitado acesso a esses
documentos para analisar quais possíveis concepções, ações e visões acerca da temática
ambiental estariam inseridas nos mesmos, tendo em vista que a EA como prática
transformadora precisa ser inserida no PPP da escola de forma interdisciplinar, dialogando
com as diversas áreas do conhecimento. Esses dados foram organizados perante categorias
pré-estabelecidas pelo pesquisador. Posterior análise, essas informações serviram para
confrontar com os dados obtidos nas demais fontes de evidência.
Em relação aos planos de aula dos professores, a intenção foi de analisar como a
temática ambiental esteve integrada nas práticas pedagógicas dos professores no ano de 2014.
O fato de não utilizar os planos de 2015, decorreu da necessidade de fazer uma análise anual
dos conteúdos e metodologias apropriados pelos docentes e, caso fosse nesse ano, isso não
seria possível. As informações a serem obtidas nos planos, foram articuladas às entrevistas e
às análises do PPP da instituição, a fim de averiguar se houve relação entre os dados.
Os planos de ação referentes ao PDDE Escolas Sustentáveis, inseridos no PDDE
Interativo das escolas selecionadas, também foram analisados para que pudessem ser
relacionados com as ações e práticas desenvolvidas em cada instituição de ensino. Eles são
divididos em três ações: a primeira referente ao Com-
criação e o fortalecimento da Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida (Com-
enérgica e uso racional da água, conforto térmico e acústico, mobilidade sustentável e
Político- 014d).
Com isso, cada ação foi analisada a fim de verificar quais as escolas objetivaram, com
maior ênfase, utilizar recursos para desenvolver estratégias de integração da temática
ambiental. As entrevistas e a observação direta, principalmente, foram as fontes de evidências
que comprovaram ou não os dados coletados na análise desses planos de ações.
4.2.2.4 Observação direta
A observação é uma fonte de evidências que pode proporcionar informações
pertinentes ao pesquisador. De acordo com Yin (2010) a observação direta permite a
oportunidade de registrar os acontecimentos em tempo real e de retratar o contexto de um
evento, local ou até mesmo as expressões dos sujeitos e é útil para proporcionar informações
adicionais sobre o que está sendo estudado.
Tendo isso em vista, a observação foi realizada durante as entrevistas e conversas
[...] podem-se realizar observações diretas ao longo da visita
de campo, incluindo aquelas ocasiões durante as quais estão sendo coletadas outras
Ressalta-se que, durante a observação, os registros são indispensáveis ao pesquisador.
Essas anotações precisam ser organizadas em um diário de campo, possivelmente durante o
processo de observação. Nesse momento, o registro poderá ser apenas superficial, sendo
possível desenvolvê-
quando ocorreu, em relação a que ou a quem está ocorrendo, quem disse, o que foi dito e que
31).
Sendo assim, um diário de bordo foi elaborado, no qual anotações foram realizadas
acerca dos fatores prioritariamente observados. Entre esses, estiveram os aspectos destacados
nas DCNEA e no PNES, no que diz respeito ao espaço físico das instituições, as relações
entre os sujeitos (gestores, docentes, alunos e demais funcionários), bem como as possíveis
atividades relacionadas à temática ambiental que estão acontecendo ou que aconteceram no
espaço escolar.
4.2.3 Da análise das evidências
A análise dos dados se constitui em uma das etapas mais importantes e mais difíceis
em uma pesquisa
evidências
(YIN, 2010, p. 154).
Para que a análise seja realizada, a definição de estratégias e técnicas analíticas são
fundamentais ao pesquisador. Elas devem ser adequadas de acordo com os objetivos
propostos e com o desenvolvimento da pesquisa. Nesta investigação, utilizar-se-á a estratégia
análise de conteúdo (BARDIN, 2011) para a organização, categorização e interpretação dos
dados.
Segundo a autora (2011, p. 38), a análise de conteúdo consiste em
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens. A intenção da análise de conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção, inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não).
Ainda, de acordo com Moraes (1999, p. 8),
A análise de conteúdo constitui uma metodologia de pesquisa usada para descrever e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos e textos. Essa análise, conduzindo a descrições sistemáticas, ajuda a reinterpretar as mensagens e a atingir uma compreensão de seus significados num nível que vai além de uma leitura comum. Essa metodologia de pesquisa faz parte de uma busca teórica e prática e constitui-se em bem mais do que uma simples técnica de análise de dados,
representando uma abordagem metodológica com características e possibilidades próprias.
Para Bardin (2011), a análise de conteúdo é segmentada em três fases ou etapas: a pré-
análise; a exploração do material; e o tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
Na primeira fase, a pré-análise, é organizado o material a ser analisado, com o
propósito de sistematizar as ideias iniciais. Essa organização perpassa por uma leitura
flutuante dos documentos que possivelmente serão analisados, a fim de conhecer o texto; a
escolha dos documentos, demarcando o que de fato será analisado; após, é necessária a
formulação de hipóteses e dos objetivos de análise, para saber qual caminho seguir e aonde se
quer chegar; e, por fim, a elaboração de indicadores por meio de recortes de texto nos
documentos de análise, que darão suporte para a criação de categorias.
A segunda fase, denominada exploração do material, consiste na exploração do
mesmo com a definição de categorias para registro e organização dos dados. Essa etapa se
constitui de tamanha importância ao pesquisador, uma vez que vai possibilitar ou não a
riqueza das interpretações e análises. Quanto melhor definidas as categorias, maior a
possibilidade de um estudo aprofundado dos dados, tendo como base as hipóteses e os
referencias teóricos da pesquisa. Sendo assim, a codificação, a classificação e a categorização
são fundamentais nessa fase.
Por fim, a terceira etapa: tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
Aqui, os dados passam por tratamento, ocorrendo a condensação e o destaque das
informações para análise. É o momento da intuição do pesquisador, da análise reflexiva e
crítica à luz dos autores utilizados para embasar a pesquisa.
Posto isto, para sistematizar, descrever e interpretar os dados oriundos das múltiplas
fontes de evidências a serem utilizadas nessa pesquisa, apropriei-me de categorias pré-
estabelecidas. A construção ou o uso de categorias precisa ser utilizado em qualquer fonte de
evidência. Análises realizadas por meio de categorias teoricamente embasadas, oferecem
qualidade ao trabalho.
Em relação às entrevistas, durante a execução25, houve a preocupação de perceber as
necessidades dos entrevistados e intervir de modo que maiores informações fossem recolhidas
para que, durante a análise e em todo o decorrer da pesquisa, pudessem ser utilizadas de
25 Anteriormente à realização das entrevistas, tanto o gestor como o docente assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice D) e o Termo de Consentimento de Participação do Sujeito (Apêndice E).
acordo com as especificidades do pesquisador. Ainda, preocupou-se com a questão do saber
ouvir e ler os silêncios. De acordo com Pereira (2012, p. 1)
Há silêncios que falam mais do que as palavras. O modo como o entrevistado se apresenta, como reage, se é agressivo, se está nervoso ou ansioso, ou se tem um aspecto descuidado, é uma medida indispensável para ajudar o entrevistador a compreender o processo que o entrevistado está a viver.
Com as entrevistas realizadas, o próximo passo caracterizou-se pela transcrição e a
sistematização dos dados em duas tabelas no Microsoft Word ® com uma matriz de categorias
pré-estabelecidas26, sendo uma para os docentes (Apêndice F) e outra para os gestores
(Apêndice G). Essas tabelas foram elaboradas com o propósito de fazer uma síntese
integradora das respostas obtidas pelos sujeitos.
Para as análises documentais, também foram elaboradas tabelas para sistematização
dos dados. No que se refere aos planos de ações (Apêndice H), foram elencadas as três ações
e analisadas quais foram as estratégias e ações mais contempladas pelas instituições escolares.
Ressalta-se aqui a dificuldade ao acesso desses documentos. Quando solicitados na
escola e na Secretaria de Educação municipal, os mesmos não se encontravam disponíveis,
pelo motivo, segundo os responsáveis, da ausência dos planos no SIMEC. O acesso a eles
somente foi possível mediante contato com um profissional da Secretaria do Estado de Santa
Catarina, que obteve sucesso no resgate desses planos no referido sistema.
Em relação ao PPP, durante uma leitura minuciosa, buscou-se analisar como a EA está
inserida no mesmo, tendo como base as seguintes pré-categorias: Integração da EA;
Concepção de EA; Estratégias e/ou ações para o desenvolvimento da EA; Inserção das
Políticas Públicas para a EA; e outras informações que fossem relevantes à temática ambiental
(Apêndice I). Já os planos de aulas dos docentes, foi realizada uma análise menos detalhada,
utilizando o registro em um diário de bordo para anotações das atividades e metodologias de
ensino desenvolvidas durante o ano letivo.
Por fim, realizou-se a observação direta. De acordo com Yin (2010) o pesquisador não
necessita observar por um longo período de tempo determinada situação para coletar dados.
Com isto, a observação desse estudo aconteceu de forma informal durante a execução das
entrevistas e das análises documentais nas instituições de ensino. Os dados provenientes dessa
fonte de evidência foram registrados no diário de bordo utilizado pelo pesquisador.
26 EA e a formação inicial/continuada; Concepção de EA e Sustentabilidade; Percepção e Responsabilidade socioambiental; Conteúdos/metodologias em EA; Estratégias/ações desenvolvidas e possibilidades na escola; Acerca das Políticas públicas em EA; Relação escola-comunidade; Inserção da EA no PPP/construção; Limitações e Possibilidades; PDDE Sustentável.
CAPÍTULO 5 ANÁLISE E COMPARTILHAMENTO DOS RESULTADOS
Toda atividade humana deseja falar. Quando essa palavra toma consciência de si, então a atividade humana deseja
escrever, isto é, organizar os sonhos e pensamentos. A literatura não é, portanto, o sucedâneo de nenhuma outra
atividade. Ela completa um desejo humano. Ela representa uma emergência da imaginação (BACHELARD, 1990, p.
283-284).
Neste capítulo serão apresentadas as análises e o compartilhamento dos resultados dos
dados oriundos das fontes de evidências já mencionadas anteriormente. Para uma melhor
organização e compreensão, o capítulo foi dividido em subitens relacionados a temáticas
advindas dos objetivos e questionamentos desse estudo.
5.1 A INSERÇÃO DA TEMÁTICA AMBIENTAL NOS DOCUMENTOS CURRICULARES E NAS PRÁTICAS DE ENSINO
Com a intenção de identificar como a EA está inserida nos documentos curriculares e
nas práticas educativas das duas instituições de ensino do município de São João Batista SC,
algumas categorias elaboradas para a síntese das entrevistas, bem como os planos de aula e os
dados extraídos do PPP da escola, serviram como eixos norteadores para análise.
A priori, buscou-se conhecer como as temáticas relacionadas à sustentabilidade
socioambiental foram abordadas na formação inicial, e como estas estão inseridas nas
formações continuadas dos profissionais da educação, haja vista que isto implica nas práticas
dos docentes e dos gestores das escolas. Quando perguntados a respeito disto, algumas
respostas foram obtidas.
“ Não foram abordadas essas questões da EA ou da Sustentabilidade. O foco era apenas nos conteúdos das disciplinas específicas da Pedagogia. Não nos é oferecido ainda nenhuma formação continuada a respeito das questões ambientais ou da Sustentabilidade.” (D1)
“ Aí você me pegou! Acho que não foram abordadas não. Como nossa graduação foi há muito tempo (risos), era muito falado sobre as questões de como trabalhar em sala de aula os conteúdos mesmo de português, matemática, essas disciplinas. Formação continuada em EA não participei não.” (D4)
Nessas falas relatadas pelos sujeitos, e também pelos gestores, é perceptível que a EA
e a sustentabilidade socioambiental não estiveram presentes durante suas formações na
Educação Superior. O acontecido, talvez, tenha ocorrido pela questão do período em que
esses docentes realizaram suas formações iniciais. Como ambos os professores já possuem
uma vasta experiência profissional, a matriz curricular, provavelmente não constava com os
preceitos ambientais inseridos de forma a abranger o currículo da Educação Superior.
Isto faz sentido pois, nas falas de dois docentes, com formação mais recente, mais
precisamente nas do D2 e D8, que a EA foi abordada nas suas formações. O sujeito D7
Foi ensinado aquilo que a gente
já sabe, que tem que preservar, cuidar do ambiente, conscientizar os alunos, essas coisas.”
(D7).
Essas constatações vão ao encontro com o que Guimarães (2004, p.124) afirmava, que
preservacionista, que vai
contra os preceitos da EA crítica, a qual permite uma sensibilização dos sujeitos.
Em relação à formação continuada, os sujeitos alegam não ter participado de
formações voltadas a essas temáticas e alguns, como D3, D5, D8 e G2, apontam que um dos
motivos de não participarem é que essas formações não são disponibilizadas pelo munícipio.
Com essas falas, percebe-se que os sujeitos desconhecem qualquer tipo de
oferecimento de cursos de EA (Extensão, Aperfeiçoamento e Especialização), presencial e/ou
a distância disponibilizados pelo PNES, conforme abordado no item 3.4 dessa pesquisa. O
curioso é que, para que as escolas pudessem aderir ao PNES, um dos critérios era a
participação de formações continuadas, oferecidas pelo próprio programa. Entretanto, mesmo
os docentes e gestores não terem realizados essas formações, as escolas foram contempladas
com os recursos.
educação possuem um papel fundamental e decisivo na inserção das questões ambientais no
cotidiano escolar, sensibilizando e instrumentalizando os educandos para um posicionamento
crítico face à crise socioambiental, tendo como horizonte a construção de hábitos e a
formação de uma cidadania ambiental que os mobilize para a questão da sustentabilidade no
seu significado mais abrangente.
Definida a primeira questão, buscou-se saber como o docente ministra os conteúdos e
metodologias de ensino em EA. Durante a entrevista, o D1 respondeu que trabalha as
[...] quando tem algum conteúdo que está relacionado,
por exemplo os animais, as plantas, onde já se estabelece uma relação e busca trabalhar a
questão da conscientização, senão é trabalhado mais as questões cotidianas Essas ações
cotidianas, segundo ele, seriam as questões básicas de respeito ao meio ambiente, como por
exemplo, a questão de não poluir, de economizar os materiais escolares, de cuidar das plantas
e animais, dentre outros. Essa mesma ideia foi encontrada nas falas de outros sujeitos.
Para referendar esse relato, analisou-se os planos de aulas do D1, nos quais foi
verificado que são poucos os conteúdos e metodologias com ênfase ambiental. O que foi
possível registrar foram algumas atividades isoladas que, ao perceber a data, concluiu-se que
se restringiam ao Dia da Água, do Meio Ambiente, e o Dia da Árvore, corroborando o que
constataram autores como Reigota (2004), Sato (2001) e Guimarães (2004). Essas atividades
eram voltadas à construção de painéis informativos ou então ao recorte, colagem, pintura ou
pequenos poemas sobre temas ambientais.
Percebe-se, assim, uma série de elementos que correspondem à construção de uma
representação naturalista de meio ambiente. A ênfase nas estratégias relacionadas a animais e
plantas nos remete à representação de natureza que devemos apreciar e respeitar (REIGOTA,
2004; SAUVÈ, 2005, p. 40) em que as estratégias de ensino estão vinculadas a práticas de
conservação e preservação ambiental.
Ao relacionar as práticas do D1 com as definições de EA e sustentabilidade relatadas
pelo mesmo, percebe-se que suas metodologias podem ser oriundas das suas percepções
acerca desses dois termos. O sujeito afirmou que a EA é tentar passar aos alunos aquilo
que é importante para o meio ambiente e para eles, pois nós fizemos parte desse meio. É um
trabalho de conscientização para a preservação ustentabilidade estaria voltada a
“ [ ...] criar uma situação sustentável de sobreviver nesse meio ambiente, um equilíbrio. ”
Porém, na fala do D6, é perceptível de que o mesmo tenta abordar e relacionar as
Às vezes trago algumas
notícias de jornal de coisas que acontecem, daí a gente trabalha [ ...] ” . Ou seja, há indícios de
que o docente busca direcionar sua prática com o intuito de fazer os alunos perceberem a
realidade a que estão expostos, embora em suas definições de EA e sustentabilidade, estas
também estejam voltadas a uma dimensão naturalista (SAUVÉ, 2005) e ecológica (SACHS,
2002), respectivamente.
Quando examinado o caderno de plano de aula desse professor, percebeu-se que as
notícias, embora sejam da realidade, como o mesmo mencionou, não condiziam com a
realidade local em que a escola está inserida, e que não trazia, por exemplo, “ [ ...] o
desmatamento nas encostas dos rios, a erosão; a poluição, [ ...] as enchentes” que acontecem
na região, salientadas pelo D6 acerca dos principais problemas ambientais da cidade.
Mesmo assim, o fato desse docente ter se preocupado em realizar uma interpretação da
notícia trabalhada na sala de aula, fez com que houvesse uma reflexão crítica (GUIMARÃES,
2004) no que se refere às problemáticas ambientais e sustentáveis, com o propósito de
ressignificar os valores e mudanças de atitudes, em busca de um desenvolvimento de uma
nova interação em relação ao meio ambiente (GUERRA; TAGLIEBER, 2009).
Mas, é válido ressaltar que, mesmo que as ações e práticas dos docentes estejam
limitadas às questões de conservação e preservação, talvez nessa faixa etária isso não seja
. Pelo contrário, pode ser muito importante, a partir disso, irá começar a ser
desenvolvido o pertencimento ao local e o entendimento de como funciona o ambiente. Se
essa intervenção for bem feita nessa fase de desenvolvimento das crianças, já é muita coisa, é
o começo da formação para uma cidadania planetária, de respeito à vida, e à diversidade.
Entretanto Kaplan e Loureiro (2011) evidenciam que há falhas das relações entre a EA
e a escola. Estas ainda acontecem, pois ainda busca-se secundarizar as práticas ambientais do
contexto escolar, transferindo-as para outros espaços, vistos como mais compatíveis à prática
educativa ambiental; e, quando estas ações conseguem estar voltadas aos espaços das escolas
nem sempre são concebidas e realizadas em diálogo com a comunidade e os conhecimentos
escolares.
O fato é que, seja a partir de um programa, política ou por iniciativa dos docentes,
gestores, alunos e/ ou comunidade, a EA precisa estar inserida no processo educativo, não
apenas como um modismo ou cumprimento de normas governamentais ou federais de
programas de governo, mas sim como um instrumento transformador do modo de pensar e
agir diante das situações de conflitos socioambientais contemporâneas.
Para que isto aconteça, é preciso que sejam oferecidos suportes à comunidade escolar
de como realizar tais ações que permitam que a EA e a sustentabilidade estejam inseridas no
contexto educativo, a fim de proporcionarem subsídios para que as escolas realizem o
processo de transição para EES.
Em algumas falas, é possível perceber que há vontade dos docentes e gestores em
realizarem tais ações, entretanto não sabem como fazer. O G2, por exemplo, evidencia que
“ Sei que precisa fazer mais, mas às vezes não se sabe como fazer” . O sujeito D8 apresenta a
mesma angústia, quando retrata que “ A gente quer fazer, mas não sabe como” .
Talvez seja por isso que os docentes, em sala de aula, parecem acabar deixando as
questões ambientais em segundo plano, e trabalham os ditos conteúdos obrigatórios, como se
a EA não pudesse ser trabalhada de forma transversal e interdisciplinar. É esta falta de
conhecimento que talvez faça com que os docentes pensem dessa maneira. Como bem
programas curriculares e transmissão de conteúdos formais
aderir metodologias que articulem a EA e a sustentabilidade socioambiental nas suas práticas
de ensino.
Ainda, nesse sentido pedagógico, estudos como os de Guerra e Guimarães (2007),
Narcizo (2009), e Silva e Ferreira (2013), apontam que a maioria dos professores infelizmente
compreendem que a EA deva ser trabalhada apenas em assuntos ligados ao meio ambiente,
geralmente nas aulas de ciências e/ou geografia, como se pode perceber na fala de D2 e D7.
organização curricular? Ao meu ver, a EA nas aulas de Ciências e Geografia não é problema
do professor, mas sim da organização curricular. O fato do trabalho estar focado nessas
disciplinas, é questão dos professores encontrarem ali, espaços, saídas e/ou meios para
trabalhar as questões ambientais, algo que talvez não seja tão fácil em outras áreas, devido à
organização curricular.
D2 afirma que: “ Olha, eu costumo trabalhar as questões ambientais durante as aulas.
Por exemplo, em geografia, ciências, ou quando surgem oportunidades em outras disciplinas
a gente sempre fala na questão do meio ambiente sabe? É importante
“ Trabalho sempre que posso. Ciências e Geografia geralmente porque é mais fácil para
relacionar os conteúdos” .
Isso acontece talvez pela dificuldade de inserção da EA na prática pedagógica,
decorrente muitas vezes da falta de capacitação ou de outros subsídios necessários. Esse
desconhecimento é perceptível nas falas dos sujeitos em relação às Políticas Públicas
referentes à EA, nas quais todos os sujeitos afirmaram que não as conhecem ou não as
conhecem de forma aprofundada.
Essa dificuldade acontece também quando o assunto são as estratégias e/ou ações
desenvolvidas na instituição escolar. Quando perguntados sobre como a E1 desenvolve ações
ambientais e sustentáveis, o gestor da instituição afirma que o que existem
São lixeiras coloridas para a separação do lixo. O lixo orgânico vai para a horta. Reconheço que falamos demais e praticamos pouco. As crianças precisam participar de ações ambientais, seja por meio de projetos, gincanas ou vídeo, por exemplo (G1).
Já o D1, ressalta que
Percebo que foram colocadas as lixeiras para a coleta seletiva do lixo, mas eu vejo que fica muito solto. Não sei se as crianças entendem isso. É cobrado a questão do desperdício dos alimentos. Se a escola tivesse um projeto que permitisse todas as crianças e professores trabalhar e participar, daí sim daria certo.
Como se vê, os cestos coletores foram citados pela maioria dos sujeitos como
possíveis estratégias e/ou ações desenvolvidas na escola como fomento à EA. Acerca disto,
vale abordar a ação relatada pelo docente sobre a questão das lixeiras coloridas para a coleta
seletiva. Como se vê, a questão da reciclagem ainda é um conceito forte quando a questão é
EA e/ou sustentabilidade socioambiental.
A utilização de lixeiras coloridas para separação de resíduos, foi uma equivocada
decisão do Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA), que não deu certo no que se
refere às questões de sensibilização para o cuidado de si, do outro e do meio ambiente, uma
vez que somente isto não é suficiente para promover uma cultura ambientalmente sustentável,
no entanto ainda dá lucro às empresas que produzem estas lixeiras coloridas.
Em relação à validade dessas lixeiras para a sensibilização ambiental dos alunos, esta
chega a ser questionada pelo D1 na fala “ Não sei se as crianças entendem isso” ; na fala do
D8 “ Tem as lixeiras coloridas, mas não dá muito certo” ; e, na fala do D3, além da não
sensibilização dos alunos, percebe-se que não há uma sensibilização dos demais funcionários,
uma vez que “ Aqui na escola nós temos as lixeiras coloridas, mas parece que não dá certo.
Além das crianças não depositarem corretamente, percebo que no fim o lixo é recolhido e
misturado
Estas falas foram confirmadas por meio das observações realizadas sobre o uso das
lixeiras de coleta, durante a imersão na E1 e na E2. Foi possível verificar que elas não
possuem os resíduos sólidos separados de acordo com as cores das mesmas.
Diante disso, é possível estabelecer uma relação com o triângulo das práticas de
Gestão Ambiental (KITZMANN, ASMUS, 2009), no qual os autores apontam que o
conhecimento, o planejamento e a infraestrutura, estejam interligados para que de fato
determinada a não basta ter equipamentos
adequados e planos sobre como agir se as pessoas
não estiverem capacitadas para tal e, mais do que isto, se não estiverem cientes de seu nível de
responsabilidade e de seu
As constatações ainda
:
Essa prática educativa, que se insere na lógica da metodologia da resolução de problemas ambientais locais de modo pragmático, tornando a reciclagem do lixo uma atividade-fim, ao invés de torná-la um tema-gerador para o questionamento das causas e consequências da questão do lixo, remete-nos de forma alienada à discussão dos aspectos técnicos da reciclagem, evadindo-se da dimensão política (2002, p. 1).
Sato compartilha deste mesmo pensamento, quando salienta que muitas vezes as ações
[...] ênfase no terceiro R (Reciclagem) das campanhas dos resíduos sólidos, em detrimento da Redução e da Reutilização, chaves nos programas de EA. As indústrias fazem campanhas nas escolas, através de jogos competitivos e não
latinhas de alumínio, enquanto incentivam mais consumo para a premiação de computadores e de outros materiais escolares (SATO, 2001, p.1).
Nesse sentido, é importante ressaltar o posicionamento desses autores de que, junto
aos atos de discursar e agir a respeito da reciclagem dos resíduos sólidos, é necessário que
haja uma educação voltada à redução do consumo, e uma crítica ao consumismo e ao sistema
capitalista de extração, consumo e descarte de produtos ou serviços, ou seja, uma reflexão-
ação sobre essa problemática que tenha como resultado a sensibilização em prol da formação
de uma cultura de sustentabilidade e uma cidadania ecológica, na qual os sujeitos incorporem
e sejam capazes de decidir sobre suas próprias escolhas, no que diz respeito à tomada de
atitudes e ações direcionadas à sustentabilidade, em suas diferentes dimensões.
5.1.1 As ações do plano do PDDE Escolas Sustentáveis e a realidade escolar
paradigmática27
questionamentos realizados durante as entrevistas em relação ao PDDE Escolas Sustentáveis.
Primeiro de tudo, é necessário trazer algumas questões para discussão. Na fala dos
docentes, de ambas as escolas, estes afirmam que não possuem conhecimento amplo acerca
do PDDE Escolas Sustentáveis e por consequência, não sabiam o que eram os chamados
Planos de Ação formulados para a escola aderir aos recursos financeiros do Programa. Isto
pode ser confirmado em algumas falas:
27 Reprodução nas ações educativas dos paradigmas constituintes da sociedade moderna e que provoca a limitação compreensiva e a incapacidade discursiva. Esse processo vem gerando, predominantemente, ações educativas reconhecidas no cotidiano escolar como EA e que, por essa armadilha paradigmática na qual se aprisionam os professores/as, apresenta-se fragilizada em sua prática pedagógica.
Já ouvi falar do PDDE e dos recursos né? Mas estou meio por fora. Tem plano de
ações? Então, isso eu não sabia.” (D2)
“ Ouvi falar, mas não conheço muito. Não participamos da elaboração de planos. A
escola recebeu dinheiro, acho que a diretora comentou sobre algum projeto, não me lembro
muito.” (D8)
Na fala do G1 e do G2, também foi possível perceber que há falta de conhecimento
acerca do P É um
programa recente. Caiu meio que de paraquedas na escola. Chegou algum material do MEC,
mas não é tão fácil de compreender. Ninguém veio falar nada como funciona exatamente .
Acredito que faltam algumas informações
para nós da escola de como esse programa funciona, quais os objetivos. A maior dificuldade
é o conhecimento.”
Posto isto, analisando a dificuldade de compreensão e/ou até mesmo o
desconhecimento do Programa por parte dos sujeitos, fica a pergunta de como que houve a
adesão ao Programa e liberação de recursos financeiros do governo federal, diretamente às
escolas, se não havia conhecimento sobre a formulação dos Planos e sua relação com as
estratégias a serem executadas na escola.
Com essa inquietação, procurou-se entender como esta lacuna ocorreu. Para isto, foi
realizada uma leitura dos planos de ação, das sete escolas contempladas, mesmo que somente
duas foram selecionadas para esta pesquisa, com a intenção de perceber alguma evidência que
explicasse tal fato. O que foi observado de semelhante é que as sete escolas se apropriaram
somente da Ação 3 (Promover a inclusão da temática socioambiental no projeto político-
pedagógico da escola).
O G1, quando perguntado acerca desse fato, de como foi esse processo de elaboração
do Plano, respondeu que “ O planejamento das ações e a definição das estratégias aconteceu
conversando com os professores.” Entretanto, isso contradiz o que os docentes da E1 haviam
afirmado, como na fala do D1 “ Plano de ações? Não foi passado nada para nós
(professores). Talvez porque a gestão da escola nem soubesse que seria necessário. ”
Em contrapartida, o discurso do G2 trouxe a resposta à inquietação que estava sendo
verificada. G2 afirmou que “ O plano de ações foi elaborado junto com uma moça da
Secretaria de Educação que entendia mais do assunto” . Isso justifica o porquê das escolas
terem escolhido a mesma ação no Plano, e também a solicitação para utilização do recurso,
sem terem conhecimento de como elaborá-lo.
Ressalta-se que não está sendo inferido nenhum julgamento contra as escolas,
professores ou gestores. Pelo contrário, muitas vezes a comunidade escolar acaba se tornando
-las e
colocá-las em prática. Isso nos remete aos dizeres de Leff (2008) quando afirma que a crise
ambiental é, acima de tudo, um problema de conhecimento.
Retornando ao preenchimento do Plano de Ação para que a instituição fosse
contemplada com os recursos do Programa, a escola E1, como mencionado anteriormente,
escolheu apenas estratégias para a Ação 3. Essa estratégia foi elaborada da seguinte maneira:
“ Projeto: Juntos Preservando o Meio Ambiente. Tem como objetivo envolver comunidade, pais, professores e alunos por meio de ações sustentáveis envolvendo a reutilização de materiais descartáveis na confecção de brinquedos, jogos pedagógicos, confecção de um jardim suspenso com utilização de garrafas Pet e implantação de uma horta escolar. ” (Plano de Ação da escola E1, grifos do pesquisador)
Diante dessa estratégia, das falas dos sujeitos e da observação direta, é possível
realizar alguns apontamentos.
Em primeiro lugar, a horta escolar referida pelo G1, segundo ele, é fruto do
o
planejamento das ações e a definição das estratégias aconteceu conversando com os
professores -se que a horta não foi construída,
mas sim adaptada com a utilização de alguns blocos de concreto que delimitam o plantio de
ervas e temperos, que são utilizadas na merenda escolar das crianças. Assim, notou-se que
para a organização da horta, não houve grandes investimentos financeiros por parte da escola.
Em segundo, o projeto relatado pelo D1, que talvez fosse uma das possibilidades de
inserção da temática ambiental no âmbito escolar, até aparece no plano de ação do PDDE
como uma estratégia o envolvimento da comunidade, os pais, professores e alunos por meio
de ações sustentáveis. No entanto, D1 e os demais docentes da E1 (D2, D3 e D4), não tinham
conhecimento desse fato, demonstrando uma contradição com o que o G1 havia declarado
anteriormente.
Em relação à escola E2, cuja estratégia, também vinculada à Ação 3, apresentava a
proposta de Desenvolver, acompanhar e assumir a Educação Ambiental na escola de forma
permanente e envolver a comunidade escolar e o entorno onde vivemos para pensar nas
soluções para os problemas atuais e na construção de um futuro desejado por todos. ” (Plano
de Ação da escola E2, grifos do pesquisador), percebeu-se que há uma grande dificuldade de
articular a comunidade com as práticas escolares dentro da instituição, e que a parte do
recurso recebido até o momento da pesquisa, segundo o G2, foi utilizado para “ [ ...] comprar
um computador para a sala dos professores e outros materiais didáticos que estavam
faltando . A fala do G2 mais uma vez nos remete a hipótese da falta de conhecimento e
informação, uma vez que a compra de equipamento de informática não está prevista no
Programa para a inserção da temática ambiental no PPP, o que pode causar problemas à
escola na prestação de contas.
Dando continuidade, A comunidade pouco
participa no que se refere às atividades ambientais. Mas também a gente não cria
possibilidades.” Ou seja, talvez a queixa da falta de maior participação da comunidade na E2
esteja acontecendo por falta de oportunidades que possibilitem uma inserção das famílias e
instituições nas práticas e vivências socioambientais, que possam a vir ocorrer dentro do
espaço escolar.
[...] sempre há uma
troca de experiências, mesmo as famílias não vindo até aqui na escola” . Esta colocação do
G2 nos remete a pensar na possibilidade de um diálogo de saberes populares e científicos, e
possivelmente os alunos poderiam ser esses mediadores. Isto vem de encontro com os
relacionamento entre o saber científico e outras formas de conhecimento. Consiste em
[...] visando a construção
de mais justa e democrática [...].
Nesse sentido, é importante destacar que esta troca de experiências, esse diálogo de
saberes, se constitui como um dos princípios e valores do PNES, e também das DCNEA, para
a transição das escolas para um EES (BRASIL, 2014d; BRASIL, 2012a). Além disso, é
saberes sobre sustentabilidade no ambiente escolar e na relação escola-
p. 7). Desta forma, percebe-se que a escola, apesar dos obstáculos e dificuldades descritas em
alguns momentos pelos sujeitos acerca da inserção da EA no contexto escolar, possui
potencialidades para que ocorra a transição para um EES.
Dando continuidade às análises desse estudo, convém agora verificar como as escolas
focaram suas estratégias para a inserção da EA e da sustentabilidade no contexto escolar na
Ação 3. Para isso, tornou-se indispensável saber como esses termos estão inseridos no PPP
das escolas, e como este foi elaborado nas instituições.
De antemão, destaca-se que os PPPs das duas escolas, no que tange às questões
ambientais, apresentam características muito semelhantes. Com a análise documental,
observou-se que não há um espaço que saliente uma ou mais concepções de EA; não existem
estratégias e/ou ações para desenvolvimento da temática ambiental, e nem parte específica
que trate das Políticas Públicas em EA. O que foi possível perceber é que o meio ambiente
aparece integrado de forma sintetizada .
Quando questionado a respeito da inserção da temática ambiental no PPP, bem como a
participação da comunidade escolar e local no processo de construção e/ou reelaboração do
PPP, o G1 demonstrou sua Temos que reformular o PPP nessa parte. Se a EA está
inserida, está de forma muito sucinta, sem muita ênfase. A sociedade participa da elaboração
e reelaboração do PPP: a comunidade, os professores, os funcionários e os pais” .
Entretanto, o relato do D1, contrapõe o de G1 quando diz que:
Era para ser participativo, certo? Mas, na verdade desde que trabalho aqui eu não busquei me inteirar do assunto. Entretanto não houve nenhum momento de reunião ou encontro para discutir o PPP, pois ele passa por reformulações, mas às vezes os professores acabam nem sabendo. Não tenho conhecimento sobre como a EA está inserida no PPP da escola.
Ainda, o D3, relata [...] mas acho que
não tem muita coisa não. A construção do PPP é participativa né, mas como passa por
reformulações e não se muda muita coisa, não se reúne para discutir frequentemente .
A situação da E2 é semelhante. O gestor aponta que não há muito acerca da EA no
O PPP é
referência e precisa estar em constante reformulação. Geralmente discutimos nos Conselhos
de classe, anualmente e vimos o que precisa modificar” . Quanto à elaboração, os docentes da
escola afirmaram que não acontecem muitas reuniões para discutir o documento. D5 relatou
que Uma vez por ano geralmente a gente senta no Conselho de Classe para ver isso” .
Para entender as contradições entre esses relatos, é pertinente recorrer a Trajber e
Mendonça (2006), quando afirmam em seu estudo, que as escolas possuem dificuldade em
estabelecer estratégias que possibilitem a participação na elaboração e reestruturação do PPP,
e de aceitar que os atores sociais comunitários são igualmente sujeitos do processo educativo
ambiental e que precisam estar inseridos no contexto da escola.
Perante os relatos e análises dos PPPs das escolas, é visível perceber que os
documentos não refletem o que as escolas são, e o que fazem, e que a participação da
comunidade escolar e local não é tão efetiva, quanto deveria, segundo as falas dos sujeitos, ou
seja, pouco expressam a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais
(LIBÂNEO, 2004). Eles não apontam as características, as necessidades, as essências e raízes
culturais dos sujeitos da comunidade, e tão pouco apresentam as realidades e as problemáticas
socioambientais por quais os moradores locais enfrentam, problemas ambientais estes
abordados nas falas dos sujeitos.
5.2 IMPLICAÇÕES PARA O PROCESSO DE TRANSIÇÃO DAS ESCOLAS PARA ESPAÇOS EDUCADORES SUSTENTÁVEIS Neste item, apresento algumas implicações que possivelmente são obstáculos para o
processo de transição das escolas para EES. Com isso, se buscou analisar os desafios e as
possibilidades que as duas instituições encontram diante da necessidade de inserir ações e
estratégias direcionadas à EA e a constituição ou transição para espaços educadores
sustentáveis.
Primeiramente, se procurou conhecer a respeito das possíveis limitações e obstáculos
que os docentes e os gestores percebem existir para a inserção da EA em suas práticas
pedagógicas, e quais as condições de possibilidade para romper, parcial ou integralmente
esses limites.
Dos docentes obteve-se respostas como: “ Limites? Não saber trabalhar de maneira
diversificada a EA e as questões sustentáveis. Precisaria de formações nesse sentido, alguém
para dar uma “ luz” . (D8, grifos do pesquisador). Acho que minhas limitações é
não saber como trabalhar a EA como as outras matérias. A gente fica meio perdida no meio
de tanto conteúdo e essas questões ambientais ficam para trás” . (D2, grifos do pesquisador).
Destaca-se também esse trecho de uma das narrativas:
Eu percebo que os professores se esforçam e sempre tentam fazer o melhor. Talvez um dos limites, assim como é meu também, seja a falta de conhecimento de como
trabalhar mais essa questão ambiental. Formações, palestras, oficinas, talvez fossem formas de romper essa limitação. (G2, grifos do pesquisador)
e pelo G2, já havia sido mencionado
quando foram perguntados acerca da implementação de ações que permitam que a EA e a
sustentabilidade estejam inseridas no contexto educativo, a fim de proporcionarem subsídios
para que as escolas realizem o processo de transição para um EES.
Agora, o que merece destaque, é a seguinte fala de D1:
Acredito que a gente fala pouco sobre isso, mas que não há muitas limitações. Acho que a gente acaba esquecendo de abordar esses conteúdos ambientais, devido à falta de tempo. Teria que ser mais trabalhado. Acho que é necessário algo que nos permita dar mais ênfase à EA. Talvez algum material específico ou se a EA fosse
uma disciplina que tivesse conteúdo a ser seguido. (D1, grifos do pesquisador)
Compartilhando desse mesmo pensamento, temos o D4 que relata que [...] A gente
tem muito conteúdo das disciplinas ditas obrigatórias. Quem sabe se a EA fosse assim
também, a gente não teria como fugir né?” e D7 “ [ ...] Às vezes a gente dá mais importância
nos conteúdos obrigatórios, não que não seja importante o meio ambiente, se fosse algo
obrigatório, com conteúdos a serem seguidos, não teria escapatória né?
Nessa mesma linha dos docentes, o G1 abordou que:
Os professores são bem preocupados com a questão da consciência ambiental e trabalham em sala de aula. Poderiam trabalhar mais. Acho que poderiam ter mais
formações continuadas ou uma disciplina específica na grade curricular que abordasse unicamente essa questão dentro de todas as outras disciplinas. (Grifos do pesquisador)
Por que isso merece destaque? Pois bem, segundo os sujeitos, as questões ambientais
poderiam ser mais trabalhadas, mas
as temáticas relacionadas ao ambiente e à sustentabilidade acabam ficando em segundo plano.
Por esse motivo, acreditam que se a EA fosse uma disciplina específica, esses conteúdos
seriam obrigatórios e teriam de ser trabalhados como os outros, alcançando assim resultados
mais abrangentes e significativos.
É aí que o destaque surge. Essas afirmações dos sujeitos não se sustentam com o que
afirmam a história e a Política Nacional de EA, bem como o que instituem as DCNEA
(BRASIL, 2012a), as quais afirmam que, para a Educação Básica, não se pretende a inclusão
desta temática transversal como disciplina curricular, uma vez que a meta a ser alcançada é o
fortalecimento do caráter interdisciplinar da EA, para que, assim, possa continuar perpassando
e avançando nas modalidades educativas e nos ramos científicos.
Quanto às possibilidades para superar essas limitações, a maioria dos sujeitos apontam
que as formações continuadas são as ferramentas mais eficazes. É por isso que as DCNEA
afirmam em
complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender de forma pertinente ao
(op. cit., p. 3).
No que se refere à dimensão do currículo, retoma-se a discussão acerca da inserção da
EA e da sustentabilidade nos PPPs das duas escolas apresentadas anteriormente. Como foi
visto, não há uma inclusão de conhecimentos, saberes e práticas sustentáveis no Projeto
Político Pedagógico das instituições de ensino e em seu cotidiano a partir de uma abordagem
acontecendo, uma vez que a dimensão curricular tem como foco principal a internalização da
dimensão ambiental nas instituições (BRASIL, 2014d).
Além disto, foi possível constatar nas falas dos docentes, nos planos de aulas, e nas
observações realizadas, que as problemáticas socioambientais, também mencionadas
anteriormente, não são consideradas nas práticas de ensino, como prevê o PNES.
Posto isto, há de se concordar com Sacristán (2000) que a eficácia da tradução de
certos currículos prescritos, depende de como os professores são capazes de se expressar,
se expressar, comunicar com clareza pensamentos próprios, fundamentar uma atitude crítica,
fomentar hábitos de trabalho, cultivar
outros aspectos.
Para que isso ocorresse, seria preciso que os docentes possuíssem conhecimento
acerca do Programa prescrito, para que a EA e as práticas sustentáveis fossem realmente
traduzidas na prática e inseridas no currículo escolar. Essas traduções só serão significativas
se, conforme o autor, os professores não se prenderem somente ao saber prático procedente
basicamente de suas próprias experiências, mas sim, articularem com novos saberes
necessários para a contextualização da realidade local, regional e global, neste caso, no que
tange às questões ambientais e da sustentabilidade, em todas as suas dimensões.
Retomando as questões pertinentes à dimensão relação escola-comunidade, D1
destacou que ele não percebe a comunidade interagindo com os temas e conteúdos escolares.
É algo mais como: escola – escola; comunidade – comunidade. Talvez seja necessário
trazer essa comunidade para a escola para participar de atividades sobre o meio ambiente .
Já, de acordo com o G1, este acredita que: Quando se traz a família, seja em reuniões,
gincanas ou em encontros, apresentando os projetos e fazendo um trabalho de consciência
junto com as crianças, tem mais chances de dar certo (Grifos do pesquisador).
Com isto, nota-se que ambos percebem a importância da articulação entre a
comunidade local e a escolar, porém ainda muitas questões ficam apenas nos discursos.
Questionado sobre com que frequência ocorrem as gincanas com temáticas ambientais
ou outras atividades que envolvem a comunidade, o gestor salientou que ainda estão
trabalhando para que isso aconteça, mas que até o momento, ainda não foi possível por talvez
não terem um ponto de partida ou conhecimento abrangente sobre como realizar algo deste
porte.
Essas constatações vêm ao encontro com o que afirmam Trajber e Sato (2010, p. 73),
quando apontam que as escolas comunidade em
pequenos projetos ambientais escolares comunitários, [...] atividades, projetos e planos que se
entrelacem com o local, promovendo diálogos entre os conhecimentos científicos, culturais e
. No entanto, muitas vezes não sabem como realizar essas estratégias, muitas
vezes porque elas não foram trabalhadas, tanto na formação inicial, quanto continuada dos
docentes.
Quando se trata da dimensão do espaço físico escolar, prevista no Programa, o que se
observou foram a colocação de lixeiras coloridas situadas no corredor, tanto da E1 como da
E2. Também uma pequena horta construída em um local que é restrito às merendeiras, por
possuir ervas e temperos utilizados na merenda escolar dos alunos na E1.
Observou-se também pequenos jardins construídos na faixada das duas escolas, mas
como ornamentação, uma vez que, da mesma forma que na horta, não se observou qualquer
tipo de atividade com os alunos para o seu cuidado.
Para sermos coerentes com os objetivos e ações do Programa, a horta na E1, seria uma
potencialidade para o fomento da EA na escola. Entretanto, não está contribuindo para gerar
novos conhecimentos e práticas no ambiente escolar, pois confirmamos na conversa com os
docentes, que os alunos não participam de atividades que envolvam esse espaço.
Ainda com relação à observação do espaço físico,
escolares segue, em sua
como explanado no subitem 3.2.3 desse trabalho, mas sabe-se que isso não acontece somente
nessas duas escolas. Dessa forma, essa dimensão pouco contribui para a transição das escolas
para um EES.
Diante do que foi exposto neste capítulo, percebe-se que as escolas da rede municipal
batistente analisadas neste estudo, possuem ainda uma série de limites e obstáculos a fim de
que seja possível realizarem o processo de transição para um EES.
Sabe-se que as mudanças para a internalização da EA e da sustentabilidade previstas
no PNES e nas DCNEA, tanto no currículo, na gestão, no espaço físico e nas relações a serem
instituídas entre a escola e a comunidade, são lentas e, para que possam de fato acontecer, é
preciso antes de tudo, que haja por parte dos envolvidos, a construção de conhecimentos,
diálogo de saberes e a sensibilização para o estabelecimento de uma cultura de
sustentabilidade.
Além disso, é necessário o compromisso de toda a comunidade escolar, e da vontade
política, que façam os discursos e programas governamentais se tornarem práticas
ambientalmente sustentáveis nas instituições de ensino. Dessa forma, será possível que que se
alcance a desejada transição das mesmas para se tornarem espaços educadores sustentáveis,
como determinam as leis e diretrizes curriculares nacionais.
CAPÍTULO 6 CONSIDERAÇÕES E RECOMENDAÇÕES
Quem um dia quiser aprender a voar, deve primeiramente aprender a ficar de pé, andar, correr, saltar, escalar e dançar.
Não se aprende a voar voando! Com escadas de corda aprendi a escalar muitas janelas, com pernas ágeis subi em altos
mastros: estar sobre altos mastros do conhecimento não me pareceu uma pequena ventura. (NIETZSCHE, 2002, p.310)
É nesta proposição de Nietzsche que baseio as considerações finais dessa pesquisa.
Quando adentrei ao Mestrado, tive que aprender a ficar de pé. Não foi fácil, assim como não é
fácil para bebês começarem a dar seus primeiros passos. Mas entre tantas labutas, me ergui e
comecei a andar, e tudo passou! Passou rápido e tive que andar mais rápido! Quando percebi,
estava correndo, saltando... tive que escalar e, no fim da escalada.... O que tinha? Ora,
adivinhe..., não é difícil! Certo, irei contar-lhes! Tinha a banca de qualificação! E lá, naquela
banca, estavam as três pessoas que me fizeram dançar e chegar até aqui, para alçar voos. Voei
e continuo voando!
Durante o voo, percebi do alto, que nosso país está enfrentando uma crise econômica
e, que há um grande risco de programas educacionais, mais precisamente no que tange ao
fomento da EA, como o PDDE Escolas Sustentáveis e o PNES, deixarem de existir. Caso
mais sério é o do PNES, o qual, mesmo envolvendo centenas de escolas no país, até o
presente momento se encontra ainda em sua versão preliminar, em análise nos altos escalões
do MEC, sendo que a própria Coordenação Geral de Educação Ambiental CGEA, teme pela
sua continuidade, assim como de um retrocesso que coloca em risco os avanços conquistados
no campo da EA com as DCNEA, em 2012.
Mas, se tomamos como exemplo as pessoas, de certa forma, um dia deixaremos de
existir, mas deixaremos nossas marcas por onde passamos, correto? Então, supõe-se que não é
e não será diferente com esses dois Programas governamentais mencionados.
É neste viés, de conhecer as marcas desses Programas em duas escolas municipais
batistentes que aderiram ao mesmo, no ano de 2013, que se propôs como objetivo geral dessa
pesquisa analisar como as escolas traduzem e contextualizam em suas práticas, os
fundamentos e princípios das DCNEA e do PNES, visando à transição para espaços
educadores sustentáveis, das instituições de ensino de Educação Básica do município de São
João Batista SC.
Para atingir tal objetivo, delineou-se a seguinte questão de pesquisa: Quais os limites e
as possibilidades de inserção da EA e da Sustentabilidade, no currículo, na gestão
democrática, no espaço físico e na relação escola-comunidade em instituições de ensino de
Educação Básica no município de São João Batista, de modo a proporcionar a possibilidade
de transição das escolas para EES?
Com o propósito de responder tal questionamento, fiz um pouso nos meus campos de
pesquisa, a fim de encontrar possíveis respostas.
Como limitações e obstáculos, podem ser considerados as seguintes:
a) Desconhecimento do PNES por parte dos sujeitos, no que tange suas intencionalidades
e objetivos, bem como do PDDE Escolas Sustentáveis e das Políticas públicas em EA,
tanto por parte dos docentes, quanto dos gestores escolares, fazendo com que as
dimensões previstas pelo PNES currículo, gestão democrática, espaço físico e
relação escola-comunidade não se articulem e não sejam implementadas de forma
significativa à transição para um EES.
b) Falta de formações continuadas em EA, que ofereçam base e suporte para que os
profissionais da educação consigam traduzir o que está prescrito nos Programas em
suas práticas de ensino, conseguindo articular suas metodologias com a temática
ambiental de forma interdisciplinar, como preveem as DCNEA;
c) Ausência de diálogos entre alguns docentes e a gestão da escola. Essa falta de diálogo
distancia a implementação de uma gestão democrática por não haver articulação e
relações de saberes entre os envolvidos na comunidade escolar, dificultando o
processo de participação de todos nas tomadas de decisões;
d) Fragilidade do Projeto Político Pedagógico, por não apresentar a realidade, as
características, as necessidades, as essências e as raízes culturais dos sujeitos da
comunidade escolar e local, e por estarem desarticulados com as questões da EA e da
Sustentabilidade, uma vez que as ações preenchidas nos Planos do PDDE Escolas
Sustentáveis, apontavam para a inserção da temática ambiental nesses documentos.
Já como possibilidades, podem ser destacadas as seguintes:
a) Indícios de que alguns docentes buscam direcionar suas práticas com o intuito de levar
os alunos a perceberem a realidade e consequências da crise ambiental a que estão
expostos, permitindo-os a ressignificação dos valores e mudanças de atitudes, em
busca de um desenvolvimento de uma outra interação entre ser humano-sociedade-
natureza e cultura, que nos permita a construção de sociedades sustentáveis, mais
éticas e justas;
b) Reconhecimento que é necessário e imprescindível que se trabalhe as questões
ambientais e se desenvolva uma cultura ambiental nas escolas, envolvendo a
comunidade, os pais, professores e alunos por meio de ações que permitam
internalizar a EA;
c) Ocorrência de um diálogo entre os saberes populares e os científicos, onde alunos são
os mediadores para que esta conversa e troca de experiências aconteça;
d) Docentes e gestores acreditam e apostam nas formações continuadas acerca da EA e
da sustentabilidade, como processo de construção e reconstrução de concepções,
percepções, se constituindo como base para a elaboração de metodologias inovadoras
de ensino.
Acerca dessa última possibilidade, há de se concordar com Leff (2001) sobre a
importância que as formações continuadas em EA possuem, quando aponta que estas possuem
o desafio de direcionar o olhar dos profissionais para compreenderem as transformações da
realidade causadas pela problemática do desenvolvimento (in) sustentável cada vez mais
constante.
Ao levantar voo novamente, saindo do campo de pesquisa, mas com o pensamento
ainda lá, permiti-me refletir acerca dessas limitações, obstáculos, mas também de
possibilidades, que seria melhor chamar de potencialidades, para que as escolas realizem o
processo de transição para EES.
Retomando as hipóteses levantadas no início dessa investigação, acredito ter se
confirmado que as escolas possuem dificuldades em inserir práticas e ações sustentáveis pelo
fato de desconhecerem estratégias e metodologias que permitam interligar o currículo, a
gestão democrática, o espaço físico e a comunidade, como propõem as DCNEA, e o PNES.
Bem como confirmou-se também que os profissionais da educação da rede municipal de
ensino de São João Batista não tiveram contato ou oportunidade de elaborar conceitos sobre
EA e sustentabilidade, na sua formação inicial e continuada.
Agora, no que diz respeito de como as escolas traduzem e contextualizam em suas
práticas, os fundamentos e princípios das DCNEA e do PNES, visando a transição para
espaços educadores sustentáveis, afirmo que essa tradução ocorre de maneira lenta e de certa
forma desarticulada com os pressupostos contidos nas DCNEA e com o que está prescrito no
PNES.
Essa desarticulação ocorre devido ao desconhecimento de alguns conceitos, programas
e políticas por parte dos sujeitos referente à EA. Afinal, não é possível traduzir, contextualizar
e internalizar adequadamente o desconhecido. Entretanto, mesmo não conhecendo
literalmente a intencionalidade do PNES e do PDDE Escolas Sustentáveis, as escolas
apresentam as possibilidades de transição prescritas nos Programas.
Ainda, enquanto pesquisador, percebo diante de tudo que foi abordado, que a adesão
do PNES parece mais uso da política pela Secretaria Municipal de Educação, do que uma
reflexão das escolas contempladas pelo Programa. Diante disto, me pergunto: Por que há essa
passividade das escolas em relação à Secretaria de Educação? Por que as escolas não reagem
diante de algo que não conhecem, apenas aceitam o que lhes é imposto? Qual o motivo de não
serem mais ativas no que se refere a algumas exigências (formações continuadas, orientações,
apoio) que a Secretaria de Educação deveria lhes proporcionar por meio de uma mediação
dialógica eficaz? E mais, por que aderir a um programa sem ao menos ter conhecimento do
que é e para serve os recursos recebidos?
Agora, se me permitem, preciso continuar meu voo, pois há muito ainda a descobrir!
Mas antes de ir, gostaria de fazer uso das palavras de Silva (2014) para que possíveis
reflexões possam ser constituídas enquanto eu permaneço voando: Como nos relacionamos
com o meio ambiente? Com que sentimento? Com que responsabilidade nos posicionamos
nesse contexto de crise (op. cit., p. 138).
E ainda, como nos foi sempre lembrado nas orientações do Grupo de Pesquisa
Educação, Estudos Ambientais e Sociedade GEEAS, a indagação de Paulo Freire sobre
(2011,
p. 15). Reflexões como estas são necessárias para que nós, enquanto educadores, repensemos
nossas práticas em prol de uma educação crítica e emancipatória, principalmente no que se
refere às questões ambientais e da sustentabilidade, para a construção de uma sociedade que
defenda uma vida mais justa, igualitária e ética.
Por ora, é isto! E como sabiamente, diz meu orientador e comandante de voo, Prof.
Antonio Guerra:
P az e bem, e sustentabilidade também!
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YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 4ªed. Porto Alegre: Bookman, 2010.
APÊNDICES
APÊNDICE A MODELO DE DECLARAÇÃO DE INSTITUIÇÃO COPARTICIPANTE
Declaramos para os devidos fins que concordamos com os itens citados no Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) que será assinado pelos sujeitos de pesquisa
participantes de nossa escola.
Assim, autorizamos o pesquisador Junior Cesar Mota, mestrando do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Itajaí/UNIVALI, orientado pelo
Limites e
possibilidades na transição para espaços educadores sustentáveis em escolas municipais de
São João Batista SC
Contribuiremos com a pesquisa mencionada sempre que necessário, fornecendo
informações, permitindo o acesso às dependências da escola e documentos curriculares.
Sabemos que a escola poderá a qualquer fase dessa pesquisa retirar esse consentimento.
Também foi, pelo pesquisador acima mencionado, garantido o sigilo e assegurado a
privacidade quanto aos dados confidenciais envolvidos na pesquisa.
Concordamos que o nome, informações, fotos da escola sejam divulgadas na
dissertação, e que os resultados deste estudo poderão ser apresentados por escrito ou
oralmente em congressos e revistas científicas.
Colocamo-nos a disposição para qualquer dúvida que se faça necessária.
Atenciosamente; ________________________________________________
APÊNDICE B ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS DOCENTES Questão geradora: Quais concepções de EA e de sustentabilidade que os profissionais do magistério possuem de modo a desenvolver ações ambientais e de sensibilização para a formação da cidadania ambiental com os alunos?
1 Como as questões ambientais (EA e sustentabilidade) eram abordadas na sua formação na graduação?
� Nos últimos 12 meses, participou de cursos de formação continuada voltadas às EA? Se sim, como elas aconteceram?
Objetivo: Analisar aspectos da formação dos professores, identificando se houveram situações que contribuíram para a formação das questões ambientais. 2 O que você conhece das Políticas Públicas em Educação Ambiental?
Objetivo: Verificar se os docentes possuem conhecimento das Políticas Públicas que norteiam a EA. 3 Diante das suas vivências e aprendizagens adquiridas durante o processo de sua formação, o que você compreende por Educação Ambiental?
� E Sustentabilidade?
Objetivo: Identificar nos discursos dos profissionais as concepções de Educação Ambiental e Sustentabilidade.
4 Para você quais seriam os principais problemas ambientais da nossa região? E quem seria responsável por resolver ou minimizar esses problemas?
� Como você trabalha essas questões ambientais e de sustentabilidade em sala de aula?
Objetivo: Identificar a percepção que os professores possuem sobre os problemas ambientais, qual sua visão a respeito da responsabilidade de preservação do ambiente natural e se os discursos estão interligados às suas ações. 5 Como você definiria a Educação Ambiental e as questões voltadas à sustentabilidade executadas na sua escola? 6 - Essas ações, projetos, atividades, envolvem a comunidade de fora da escola? De que forma?
Objetivo das questões 5 e 6: Verificar se existem ações e práticas em EA voltadas à sustentabilidade na instituição e se estas se integram com a comunidade (escola-comunidade). 7 Como você lida com as limitações para desenvolver atividades e projetos para sensibilizar ecologicamente os alunos e a comunidade?
� Quais seriam essas limitações e as possíveis soluções para as mesmas?
� O que poderia ser feito para facilitar e auxiliar você na elaboração de metodologias a respeito destes temas?
Objetivo: Perceber se há dificuldades e limitações dos professores na elaboração de metodologias que interliguem a EA e a sustentabilidade às outras disciplinas. 8 Como a EA está presente no Projeto Político Pedagógico da sua escola?
� Como se dá a participação da comunidade e dos profissionais que trabalham na escola na elaboração desse documento?
Objetivo: Analisar se o documento que rege as normas da escola (PPP) proporciona a construção de um currículo ambientalizado e se este é elaborado democraticamente.
9 As ações sustentáveis e a sensibilização para a formação da cidadania ambiental dos sujeitos acontecem gradativamente, por meio de pequenas e grandes atitudes individuais e coletivas. No seu ponto de vista, o que seria necessário para que essa escola trilhe em caminhos inovadores em relação à sustentabilidade?
Objetivo: Analisar as necessidades e desejos dos docentes em relação a construção de um espaço educador sustentável. 10 – O que você conhece do programa PDDE Escolas Sustentáveis?
Objetivo: Analisar quais informações os docentes possuem a respeito do programa.
11 Como se deu o planejamento do Plano de ações e definição das estratégias para solicitação dos recursos disponibilizados do PPDE para a escola.
� Quais dificuldades encontraram para elaborar o plano? � O recurso recebido foi aplicado?
Objetivo: Adquirir informações com o propósito de realizar articulações/comparações com as análises documentais dos planos de ação.
APÊNDICE C ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS GESTORES Questão geradora: Quais concepções de EA e de sustentabilidade os gestores adquiriram no processo de formação inicial e continuada, de modo a desenvolver ações pedagógicas alinhadas às quatro dimensões previstas pelo PNES?
1 Como as questões ambientais (EA e sustentabilidade) eram abordadas na sua formação na graduação?
� Nos últimos 12 meses, participou de cursos de formação continuada voltadas às EA? Se sim, como elas aconteceram?
Objetivo: Analisar aspectos da formação dos profissionais, identificando se houve situações que contribuíram para a formação das questões ambientais. 2 Diante das suas vivências e aprendizagens adquiridas durante o processo de sua formação, o que você compreende por Educação Ambiental?
� E Sustentabilidade?
Objetivo: Identificar nos discursos dos profissionais as concepções de EA e Sustentabilidade. 3 O que você conhece das Políticas Públicas em Educação Ambiental?
Objetivo: Verificar se os gestores possuem conhecimento das Políticas Públicas que norteiam a EA. 4 Para você quais seriam os principais problemas ambientais da nossa região? E quem seria responsável por resolver ou minimizar esses problemas?
Objetivo: Identificar a percepção que os gestores possuem sobre os problemas ambientais e qual sua visão a respeito da responsabilidade de preservação do ambiente natural.
5- Como você definiria a Educação Ambiental e as questões voltadas à sustentabilidade executadas na sua escola? 6- Essas ações, projetos, atividades, envolvem a comunidade de fora da escola? De que forma?
Objetivo das questões 5 e 6: Verificar se existem ações e práticas em EA voltadas à sustentabilidade na instituição e se estas se integram com a comunidade (escola-comunidade).
7 Como você faria para envolver mais a comunidade em projetos ambientais a serem desenvolvidos na escola? Objetivo: Analisar no discurso dos professores quais as possíveis maneiras de articular a comunidade, a gestão escolar e a escola de modo democrático em prol a desenvolver ações sustentáveis.
8 Como a EA está presente no Projeto Político Pedagógico da sua escola?
� Como se dá a participação da comunidade e dos profissionais que trabalham na escola na elaboração desse documento?
Objetivo: Analisar se o documento que rege as normas da escola (PPP) proporciona a construção de um currículo ambientalizado e se este é elaborado democraticamente.
9 Como o professor lida com as limitações para desenvolver atividades e projetos para sensibilizar ecologicamente os alunos e a comunidade?
� Quais seriam essas limitações e as possíveis soluções para as mesmas?
Objetivo: Identificar se há (e quais) limitações que dificultam a execução de ações ambientais e quais estratégias poderiam ser úteis para amenizá-las.
10 As ações sustentáveis e a sensibilização para a formação da cidadania ambiental dos sujeitos acontecem gradativamente, por meio de pequenas e grandes atitudes individuais e coletivas. No seu ponto de vista, o que seria necessário para que essa escola trilhe em caminhos inovadores em relação à sustentabilidade?
Objetivo: Analisar as necessidades e desejos dos gestores em relação a construção de um espaço educador sustentável. 11 O que você conhece do programa PDDE Escolas Sustentáveis?
Objetivo: Analisar quais informações os gestores possuem a respeito do programa.
12 - Como se deu o planejamento do Plano de ações e definição das estratégias para solicitação dos recursos disponibilizados do PPDE para a escola.
� Quais dificuldades encontraram para elaborar o plano? � O recurso recebido foi aplicado?
Objetivo: Adquirir informações com o propósito de realizar articulações/comparações com as análises documentais dos planos de ação.
APÊNDICE D MODELO DO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado (a) para participar da pesquisa intitulada
possibilidades na transição para espaços educadores sustentáveis em escolas municipais de
São João Batista SC
traduzem e contextualizam em suas práticas, os fundamentos e princípios das DCNEA e do
PNES, visando a transição para espaços educadores sustentáveis, das instituições de ensino de
Educação Básica do município de São João Batista
Para a efetivação desse estudo, contamos com a sua participação nesta pesquisa de
cunho qualitativo, utilizando a entrevista semiestruturada, a observação direta e a análise
documental como fontes de evidências. Esta pesquisa oferece riscos mínimos aos
participantes, sendo que apenas serão gravadas as entrevistas para uma melhor análise dos
dados posteriormente.
O presente documento é redigido em duas vias, sendo que uma será entregue aos
responsáveis dos participantes da pesquisa, e a outra via ficará de posse do pesquisador. Nesse
encaminhamento, a pesquisa será conduzida, na Escola
_______________________________________________, sob a coordenação do Pesquisador
Esp. Junior Cesar Mota, Telefone (48) 96391272 e orientação do Professor Dr. Antonio
Fernando Silveira Guerra, Telefone (47) 9124-4925. A participação na pesquisa é voluntária e
não será remunerada. Garante-se, ao participante, a liberdade de obter maiores
esclarecimentos durante a aplicação da pesquisa, caso venha a sentir necessidade. Ainda, ao
participante, será possibilitada a liberdade de recusar-se a participar da pesquisa ou de retirar
o seu consentimento no andamento dos trabalhos. Garante-se também o sigilo e anonimato, o
direito do sujeito retirar o consentimento a qualquer tempo sem penalidades.
Pesquisador responsável: Junior Cesar Mota
Ass: _________________________________
Entrevistado:
Ass: _________________________________
APÊNDICE E MODELO DE CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO DO SUJEITO
Eu, _____________________________________, abaixo assinado, concordo em participar
do presente estudo como sujeito e declaro que fui devidamente informado e esclarecido sobre
a pesquisa e os procedimentos nela envolvidos.
Local e data: _____________________________________________________________
Assinatura do Sujeito: ______________________________________________________
Telefone para contato: ______________________________________________________
APÊNDICE F TABELA DE SISTEMATIZAÇÃO DAS ENTREVISTAS (DOCENTES) COM CATEGORIAS PRÉ-ESTABELECIDAS
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8
EA
e a
for
maç
ão in
icia
l/con
tinu
ada
Não foram abordadas essas
questões da EA ou da
Sustentabilidade. O foco era apenas nos conteúdos das
disciplinas específicas da
Pedagogia. Não nos é oferecido ainda nenhuma
formação continuada a respeito das
questões ambientais ou da Sustentabilidade.
Lembro que foi nos passado algumas
coisas a respeito da EA. Não me recordo
a disciplina, mas aprendemos a
elaborar atividades, projetos e oficinas. Não participei de
formação ultimamente sobre
essas temáticas, pelo fato eu acho de
buscar cursos onde os alunos têm mais dificuldades, como
dificuldades de aprendizagem, alfabetização.
Sim, mas foi mais referente à EA, nas aulas de conteúdos de ciências. Sobre
Sustentabilidade foi mais focado na
questão da reciclagem,
economizar recursos naturais, essas
coisas. Formação continuada não
tenho participado, acho que precisa ter
mais por parte do município né?
Difícil ter formações sobre questões
ambientais.
Aí você me pegou! Acho que não foram
abordadas não. Como nossa
graduação foi há muito tempo (risos),
era muito falado sobre as questões de como trabalhar em
sala de aula os conteúdos mesmo de
português, matemática, essas
disciplinas. Formação
continuada em EA não participei não.
Não me lembro. Talvez tenha sido
passado algo sobre a importância de
preservar o ambiente, isso que a
gente vem trabalhando na sala. Não participei por que não tem por aqui, não que eu
saiba. No início do ano geralmente tem
formação continuada, mas não
sobre EA.
Não, não. Na minha época não tinha isso.
Formação continuada sobre EA? Não que eu
lembre. Não se dá a importância que
deveria dar.
Sim, mas foi bem básico, superficial. Foi ensinado aquilo que a gente já sabe,
que tem que preservar, cuidar do
ambiente, conscientizar os
alunos, essas coisas. Não tenho
participado de formações
continuadas sobre EA ou
Sustentabilidade.
Sim, foi falado na disciplina de
metodologia de ciências eu acho. Assuntos como
cuidado da natureza, economia de água, conscientização,
projetos, isso. Formação
continuada não. Não tem por aqui sobre esses assuntos. A gente também não
procura.
Con
cepç
ões
de E
A e
de
Sust
enta
bilid
ade
EA: tentar passar aos alunos aquilo que é importante
para o meio ambiente e para eles, pois nós fizemos parte
desse meio. É um trabalho de
conscientização. Sustentabilidade: criar uma situação
sustentável de sobreviver nesse meio ambiente, um equilíbrio.
EA acredito que é o cuidado, a
conscientização, se preocupar com o ambiente, com os outros, porque nós estamos no meio
ambiente né? Sustentabilidade é saber utilizar o que nos é oferecido pelo
ambiente com responsabilidade.
EA está mais voltada às questões
ambientais, tais como preservação, a poluição, a extinção dos animais, essas
coisas. Sustentabilidade já está mais voltada à
economia dos recursos naturais.
Acho que EA e Sustentabilidade caminham lado a
lado, não? As duas estão voltadas ao cuidado do meio
ambiente, da vida, do que nos rodeia.
Olha, eu acredito que uma depende da
outra e que elas estão voltadas à preservação e à
conservação do meio ambiente.
Economizar água, energia, não
desmatar, não poluir né? Isso começa desde a escola.
Eu sempre ensino aos meus alunos as
questões sobre a natureza. Não
necessariamente eu falo em EA e
Sustentabilidade, mas sempre falo e fizemos atividades
sobre a água, o desmatamento, eles fazem trabalhinhos.
EA: Conscientização acerca dos cuidados
com o meio ambiente.
Sustentabilidade: São as coisas que a
gente pode fazer para que possamos estar em equilíbrio
com a natureza. Elas nos oferecem
recursos, mas temos que saber utilizá-los.
A Sustentabilidade está relacionada às questões sociais eu acho, por exemplo, se eu economizar a
água, estarei poupando recursos
naturais, mas também dinheiro,
entende? Já EA está voltado às questões de como podemos cuidar do planeta, não deixa de estar articulada com a Sustentabilidade.
Per
cepç
ão e
Res
pons
abili
dade
so
cioa
mbi
enta
l
Os problemas ambientais da
região mais graves são o
desmatamento e a extração de areia. Acredito que deve começar por nós,
pois se não tivermos
consciência que temos que mudar, não vai ser uma
lei que vai te obrigar.
Aqui nós temos muita plantação de
eucalipto, temos alguns que jogam
lixos das sapatarias no meio do mato ou
então queimam. Acho um absurdo.
Todos somos responsáveis para minimizar esses
problemas. Temos que denunciar essas
pessoas e sempre buscar o melhor,
afinal, somos todos afetados.
O que eu mais percebo na nossa
região é a extração de areia e a poluição dos rios e das ruas. Depois reclamam das enchentes e
desbarrancamentos. Se cada um fizesse a sua parte, acho que essas situações não aconteceriam, mas sempre tem aquele que não se importa
ou tem outros interesses né?
Tem de tudo um pouco.
Desmatamento, poluição, cavam os rios para tirar areia,
não sei onde vai parar. Cada um tem que fazer a sua parte
né? Não dá para deixar tudo nas costas de um só.
O problema aqui é a extração de areia né?
Temos também as plantações de eucaliptos que acabam com as
nossas nascentes. Todos são
responsáveis e precisamos nos
conscientizar que é preciso cuidar do
ambiente.
Ah, tem um pouquinho de cada
que juntando dá muito. Uma coisa
desencadeia a outra né? Por exemplo, o desmatamento nas
encostas dos rios, dá a erosão; a poluição,
causam as enchentes. Cada um precisa fazer a sua
parte.
O desmatamento para mim é o pior.
Tudo isso para plantar eucalipto e lucrar. E aí como
que fica né? Eu tento fazer a minha parte, e tento conscientizar os que estão perto de
mim também.
O desmatamento para mim é o pior.
Tudo isso para plantar eucalipto e lucrar. E aí como
que fica né? Eu tento fazer a minha parte, e tento conscientizar os que estão perto de mim também. Quem sabe funciona né? A responsabilidade é
de todos, um só não consegue dar conta de tudo, tem que ser
coletivo.
Con
teúd
os/ m
etod
olog
ias
em E
A
Na sala de aula, quando tem algum conteúdo que está relacionado, por
exemplo os animais, as
plantas, a gente já estabelece uma relação e busca
trabalhar a questão da
conscientização, senão é trabalhado mais as questões
cotidianas.
Olha, eu costumo trabalhar as questões ambientais durante
as aulas. Por exemplo, em
geografia, ciências, ou quando surgem oportunidades em
outras disciplinas a gente sempre fala na
questão do meio ambiente sabe? É
importante.
Eu tento trabalhar as questões
ambientais nas pequenas tarefas do
dia-a-dia. Não desperdiçar os
materiais, não sujar a sala, a escola com papéis, essas coisas.
Ou quando surge algum conteúdo que dê para relacionar,
daí a gente trabalha.
Eu tento trabalhar juntando com os outros conteúdos.
Um textinho, ou por exemplo quando a gente trabalha os
animais, os tipos de solo, a gente vai
alertando para essas questões.
Trabalho com atividades que
conscientizem. Por exemplo: mando
para casa atividades para as crianças
fazerem com os pais, o tempo do banho, a
questão do lixo. Depois socializamos na sala e debatemos.
Tento ensinar a cuidar mais do meio
ambiente, não poluir, tento
relacionar com a realidade. Às vezes
trago algumas notícias de jornal de
coisas que acontecem, daí a
gente trabalha produção de texto,
interpretação. Tento conciliar.
Trabalho sempre que posso. Ciências e
geografia geralmente porque é
mais fácil para relacionar os
conteúdos. Na semana da água e do
meio ambiente também sempre
fizemos trabalhinhos, ou
algum projeto, daí já engloba todos os
conteúdos.
Eu gosto de trabalhar com
projetos. Sempre busco relacionar a EA com os outros conteúdos. Não dá para desvincular o que está ao nosso
redor, o meio ambiente.
Ace
rca
das
Pol
ític
as
Púb
licas
em
EA
Conheço muito pouco. A gente fala, mas no que
se refere ao assunto voltado às Políticas Públicas que falem sobre isso, realmente
não tenho conhecimento.
Não conheço muito, aliás quase nada. É
um pouco de relapso, mas o
tempo também é limitado. Muita
coisa para dar conta.
Então, vou ser sincera. Não
conheço não. Li na LDB algumas coisas relacionadas, mas as políticas da EA não
parei para ler.
Não conheço quais são as Políticas
Públicas voltadas para a EA. É tudo
tão corrido que não se para para ler esses
assuntos.
Partiu para Políticas, não é meu forte
(risos). Não conheço não.
Não conheço muito não. A gente ouve
falar muito, mas não para para ler de fato
o que está na lei.
Conheço pouco sobre Políticas em
EA. Mas vou procurar me inteirar
sobre o assunto.
As Políticas de EA não estou por dentro. Tem muita coisa pra
dar conta e vou deixando. Acho que
falta alguém dar uma "puxadinha" de
orelha também. Alguma palestra que fale sobre o assunto,
quem sabe?
Est
raté
gias
/ açõ
es d
esen
volv
idas
e
poss
ibili
dade
s na
esc
ola
Percebo que foram colocadas as lixeiras para a coleta seletiva do lixo, mas eu vejo
que fica muito solto. Não sei se
as crianças entendem isso. É cobrado a questão do desperdício dos
alimentos. Se a escola tivesse um
projeto que permitisse todas
as crianças e professores trabalhar e
participar, daí sim daria certo.
Ah, a escola tem as lixeiras, veio a
SISAM falar sobre a importância de
economizar água. Nas homenagens cívicas às vezes é
falado sobre o meio ambiente. Acho que teria algo maior, um
projeto que envolvessem todos,
não sei o que exatamente.
Aqui na escola nós temos as lixeiras coloridas, mas
parece que não dá certo. Além das
crianças não depositarem
corretamente, percebo que no fim o lixo é recolhido e misturado. Poderia
ser feito mais. Talvez palestras ou algo que fizesse as
crianças "colocarem a mão na massa".
Ah, eu vejo que a escola se empenha.
Temos os cestos coletores, às vezes
vem alguém de fora falar com as crianças, por
exemplo a SISAM, ou sobre a
reciclagem, para separar o lixo em
casa.
Aqui na escola nós já fizemos papel
reciclado, uma vez montei com minha turma uma hortinha com garrafa PET, cada um plantou uma mudinha na
garrafa e levou para casa para cuidar.
A escola sempre tenta fazer sua parte
né? Mas nem sempre dá conta. Tem as lixeiras
coloridas, mas vejo que não funciona.
Acho que é preciso ensinar antes,
conscientizar, senão de nada adianta. Mas
conscientizar é difícil, as crianças já
vêm com uma mentalidade de casa.
A gente trabalha mais na sala né? Às vezes se faz algum projeto. Fizemos trabalhos com os alunos e expomos
nos murais. Trabalhos sobre como cuidar do
ambiente, textos, pinturas, relatando a nossa realidade né?
Tem as lixeiras coloridas, mas não dá muito certo. Às
vezes temos palestra com algum órgão
responsável do município, como a SISAM, falando da
água, ou do saneamento. Acho que precisa de mais coisas, alguém que entenda do assunto para nos orientar
seria uma boa opção. A gente quer fazer, mas não sabe como.
Rel
ação
esc
ola-
com
unid
ade Não percebo a
comunidade participando das
atividades da escola. É algo
mais como: escola escola;
comunidade comunidade. Talvez seja
necessário trazer essa comunidade para a escola para
participar de atividades sobre o
meio ambiente.
Esse é um dilema. A gente sabe que é
preciso essa relação. Mas é difícil, não há muita participação
não.
A comunidade não participa não das
atividades ambientais dentro da escola, mas não quer dizer que as crianças
não levam o que aprendem para casa, e também tragam de casa para escola né?
A comunidade não participa muito das
atividades escolares. Os pais vêm mais
nas reuniões. Mas é um pouco falha da
escola. Não se pode culpar só as famílias.
A comunidade pouco participa no
que se refere às atividades
ambientais. Mas também a gente não cria possibilidades.
Um pouco também é falta de vontade das
famílias.
Acho muito importante.
Precisamos do apoio das famílias. Mas é pouca a participação da comunidade na
escola. Todos estão sempre muito
ocupados.
Acho que deveria ser bem maior a
participação. Não vejo que participam
muito.
Em atividades que envolvam o
ambiente ou a sustentabilidade não, até porque não tem
muita. Mas eles participam das
reuniões pedagógicas,
boletins.
Inse
rção
da
EA
no
PP
P/c
onst
ruçã
o Não tenho
conhecimento sobre como a EA está inserida no
PPP da escola. Na verdade, desde
que trabalho aqui eu não busquei me
inteirar do assunto.
Entretanto não houve nenhum momento de reunião ou
encontro para discutir o PPP,
pois ele passa por reformulações, mas às vezes os
professores acabam nem
sabendo.
Não me lembro de ter lido sobre a EA no PPP. Quanto à
elaboração, ele passa por reformulação né? Mas às vezes
fica mais a critério da gestão da escola.
Não sei como a EA está no PPP, mas acho que não tem muita coisa não. A
construção do PPP é participativa né, mas
como passa por reformulações e não se muda muita coisa,
não se reúne para discutir
frequentemente.
Eu acho que não está no PPP não. Uma
vez a gente se reuniu no conselho de
classe e cada um ficou responsável
por ler uma parte e modificar se achasse necessário. Mas não
é feito frequentemente.
Não sei como a EA está inserida. Não procurei no PPP
sobre ela. O PPP é reformulado né? A
gente modifica algumas coisas.
Uma vez por ano geralmente a gente senta no Conselho de classe para ver
isso. Os pais não sei se participam.
Pelo que eu lembre, não tem muita coisa sobre a EA não. A gente não se reúne muito para falar do
PPP.
Tem alguma coisa, mas bem pouca. Fala sobre o que é a EA,
fala do meio ambiente, como
tema transversal. A gente fala isso no
planejamento também.
Se fala, tem muito pouco. Precisa ser
reformulado eu acho e acrescentar mais essa temática. A construção, na
verdade passa por reformulação, é
modificado. Poucas coisas.
Lim
itaç
ões
e P
ossi
bilid
ades
A gente fala pouco sobre isso,
mas não há limitações. Acabamos
esquecendo os conteúdos
ambientais, devido à falta de
tempo. É necessário algo que nos permita
dar mais ênfase à EA. Talvez algum
material específico ou se a
EA fosse uma disciplina que
tivesse um conteúdo.
Acho que minhas limitações é não
saber como trabalhar a EA como as outras
matérias. A gente fica meio perdida no
meio de tanto conteúdo e essas
questões ambientais ficam para trás.
Minha limitação é não saber o que passar para os alunos além de
preservar o ambiente, cuidar, essas coisas. Para
mim uma possibilidade seria que fossem feitas oficinas para os
professores saberem como trabalhar na
sala né?
A limitação é a falta de tempo. A gente
tem muito conteúdo das disciplinas ditas obrigatórias. Quem sabe se a EA fosse assim também, a
gente não teria como fugir né?
Acho que não tem grandes limitações. O que acontece é que a gente vai
deixando, deixando, e quando vê não dá
mais tempo para nada. Se tivessem menos conteúdos
obrigatórios e menos pressão, quem sabe seria uma solução.
Acho que a maior dificuldade que
tenho é a falta de tempo. Passa muito
rápido e vai acumulando tudo né? Como não é
obrigatório, a gente vai deixando e
dando mais ênfase nas disciplinas e conteúdos que é
cobrado.
As limitações? Não sei, difícil né? Às vezes a gente dá mais importância
nos conteúdos obrigatórios, não
que não seja importante o meio ambiente, se fosse algo obrigatório, com conteúdos a
serem seguidos, não teria escapatória né?
Limites? Não saber trabalhar de maneira diversificada a EA e
as questões sustentáveis. Precisaria de
formações nesse sentido, alguém para
dar uma "luz".
PD
DE
Sus
tent
ável
Já ouvi falar sobre esse programa, mas não tenho conhecimento.
Plano de ações? Não foi passado nada para nós
(professores). Sei que a diretora recebeu algum
dinheiro e que iria comprar algumas coisas. Não sabia que a horta fazia parte do projeto e que veio dinheiro
para isso.
Já ouvi falar do PDDE e dos
recursos né? Mas estou meio por fora. Tem plano de ações (risos)? Então, isso
eu não sabia. Sei que veio um dinheiro para escola, no
entanto não sabia que era para
trabalhar a EA.
Estou por fora do PDDE Sustentável.
Não conheço o programa e como se
faz para aderir os recursos.
Não me lembro. São tantos programas.
Mas não nos reunimos para
montar plano de ações, nem sabia que
existia isso.
Não sei sobre o PDDE Sustentável. Mas que bom que vem recurso para trabalhar a EA. É
preciso esse apoio.
Ouvi falar, mas não tenho um
conhecimento a fundo sobre ele. Não
nos reunimos para montar planos de
ação não.
Conheço o PDDE, sei que tem algumas
divisões. Vários PDDEs que vem recurso. Mas não
conheço o Sustentável não.
Ouvi falar, mas não conheço muito. Não
participamos da elaboração de
planos. A escola recebeu dinheiro,
acho que a diretora comentou sobre
algum projeto, não me lembro muito.
Mas os professores não preencheram
planos, eu não pelo menos.
APÊNDICE G TABELA DE SISTEMATIZAÇÃO DAS ENTREVISTAS (GESTORES) COM CATEGORIAS PRÉ-ESTABELECIDAS
G1 G2
EA
e a
for
maç
ão
inic
ial/
con
tinu
ada
Não tenho muita lembrança do que foi estudado, no entanto, a questão da consciência ambiental não era muito abordada.
Acredito que isso seja algo mais atual, pois era abordado mais a parte acadêmica. Sem formação continuada com
ênfase à EA.
Faz tempo já (risos). Mas pelo que eu me recorde, não havia tanto essa preocupação com o meio ambiente que se tem hoje. Os conteúdos eram mais
voltados à psicologia, às disciplinas. Formação continuada em EA não tem muita não. Não participei.
Con
cepç
ões
de E
A e
de
Sus
tent
abili
dade
EA: É uma questão de consciência que é preciso ser trabalhada desde cedo na escola. Sustentabilidade: explorar
o que a natureza oferece de uma maneira consciente.
A EA é mais voltada às questões ambientais, não que a Sustentabilidade não seja. Acredito que a EA é mais voltada à preservação, ao cuidado que se tem que
ter, até mesmo conosco, pois nós também estamos no ambiente. A Sustentabilidade já é mais voltada às economias de recursos, ao consumo
consciente.
Per
cepç
ão e
R
espo
nsab
ilida
de
soci
oam
bien
tal
Os problemas ambientais da região mais graves são as cerâmicas e a extração de areia. Os responsáveis são todos da sociedade, de uma maneira geral. Seja pressionando os
órgãos públicos, ou cada um fazendo a sua parte.
Tem muito desmatamento, cerâmicas, plantações de eucalipto. Não tem somente um responsável. Todos precisam colocar a mão na consciência e perceber que, desde o momento que eu deixo a torneira aberta ou demoro no banho, eu estou fazendo tão mal quanto àqueles que desmatam. Precisamos mudar as atitudes e
denunciar os "grandões" que acabam com o nosso bem mais precioso.
Ace
rca
das
Pol
ític
as P
úblic
as
em E
A
Em relação às políticas específicas, não tenho conhecimento aprofundado no assunto.
Não tenho muito conhecimento a respeito. Falta instrução. Precisamos de alguém para ser um guia, alguém que nos fale a respeito. Para mim isso é algo novo. A
gente foge do desconhecido.
Est
raté
gias
/ açõ
es
des
envo
lvid
as e
p
ossi
bilid
ades
na
esco
la Lixeiras coloridas para a separação do lixo. O lixo orgânico
vai para a horta. Reconheço que falamos demais e praticamos pouco. As crianças precisam participar de ações ambientais, seja por meio de projetos, gincanas ou vídeos
por exemplo.
Temos as lixeiras coletoras. De vez em quando vem alguém falar com as crianças sobre o desperdício de água, o tratamento correto que se tem que dar ao lixo. São pessoas do município, dos órgãos responsáveis. Sei que precisa fazer
mais, mas às vezes não se sabe como fazer. Não tem muito espaço na escola. Se tivesse, daria para fazer uma horta por exemplo.
Rel
ação
esc
ola-
com
unid
ade
As crianças compartilham o conhecimento e ações da escola com suas famílias. Quando se traz a família, seja em reuniões, gincanas ou em encontros, apresentando os
projetos e fazendo um trabalho de consciência junto com as crianças, tem mais chances de dar certo.
Isso é muito importante, mas não acontece muito. Mas acredito que sempre há uma troca de experiências, mesmo as famílias não vindo até aqui na escola. Eles
participam nas reuniões de pais, isso não se tem problemas.
Inse
rção
da
EA
no
PP
P/c
onst
ruçã
o
Temos que reformular o PPP nessa parte. Se a EA está inserida, está de forma muito sucinta, sem muita ênfase. A
sociedade participa da elaboração e reelaboração do PPP. A comunidade escolar participa, tanto os professores, os
funcionários e os pais.
Não tem muita coisa sobre EA. Precisa ser colocado lá. O PPP é referência e precisa estar em constante reformulação. Geralmente discutimos nos Conselhos
de classe, anualmente e vimos o que precisa modificar. Os pais participam.
Lim
itaç
ões
e P
ossi
bilid
ades
Os professores são bem preocupados com a questão da consciência ambiental e trabalham em sala de aula.
Poderiam trabalhar mais. Acho que poderiam ter mais formações continuadas ou uma disciplina específica na grade curricular que abordasse unicamente essa questão
dentro de todas as outras disciplinas.
Eu percebo que os professores se esforçam e sempre tentam fazer o melhor. Talvez um dos limites, assim como é meu também, seja a falta de conhecimento de como trabalhar mais essa questão ambiental. Formações, palestras, oficinas,
talvez fossem formas de romper essa limitação.
PD
DE
Su
sten
táve
l Acredito que faltam algumas informações para nós da escola de como esse programa funciona, quais os objetivos. A maior dificuldade é o conhecimento. O planejamento das ações e a definição das estratégias aconteceu conversando
com os professores. A escola recebeu somente uma parcela, a qual foi aplicada na primeira parte da horta.
É um programa recente. Caiu meio que de paraquedas na escola. Chegou algum material do MEC, mas não é tão fácil de compreender. Ninguém veio falar nada como funciona exatamente. O plano de ações foi elaborado junto com uma moça da secretaria de educação que entendia mais do assunto. A escola recebeu parte
do dinheiro. Utilizamos para comprar um computador para a sala dos professores e outros materiais que estavam faltando.
APÊNDICE H TABELA DE SISTEMATIZAÇÃO DOS DADOS REFERENTES AOS PLANOS DE AÇÕES (PDDE SUSTENTÁVEL)
E1
E2
Açã
o 1
Não constam estratégias.
Não constam estratégias.
Açã
o 2
Não constam estratégias. Não constam estratégias.
Açã
o 3 Projeto: Juntos Preservando o Meio Ambiente. Tem como objetivo
envolver comunidade, pais, professores e alunos por meio de ações sustentáveis envolvendo a reutilização de materiais na confecção de
brinquedos, jogos, um jardim suspenso com utilização de garrafas Pet e implantação de uma horta escolar.
Desenvolver, acompanhar e assumir a Educação Ambiental na escola de forma permanente e envolver a comunidade escolar e o entorno onde vivemos
para pensar nas soluções para os problemas atuais e na construção de um futuro desejado por todos.
APÊNDICE I - TABELA DE SISTEMATIZAÇÃO DOS DADOS REFERENTES AOS PROJETOS POLÍTICO PEDAGÓGICOS
PPP 1
PPP 2
Inte
graç
ão
da
EA
Não há um espaço específico que aborde a questão da EA. O meio ambiente aparece integrado em um parágrafo
Não há um espaço específico que aborde a questão da EA. O meio ambiente
Con
cepç
ão
de E
A
Não há.
Não há.
Est
raté
gias
e/o
u aç
ões
para
de
senv
olvi
men
to d
a E
A
Não há. Não há.
Inse
rção
das
P
olít
icas
P
úblic
as p
ara
EA
Não há. Não há.
Out
ras
info
rmaç
ões
A participação dos pais na elaboração e reformulação do PPP deu-se por meio de um questionário, na qual
responderam que gostariam que atividades a respeito da EA fossem desenvolvidas na escola.
Não apresenta de forma específica como acontece a participação da comunidade no processo de construção e/ou reelaboração do documento.
Entretanto aponta a importância da participação das famílias no âmbito das atividades escolares.
