módulo pedagógico - ceis maristas
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PRUEBA DECALIDAD DE APRENDIZAJE
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P r u e b a d e C a l i d a d d e A p r e n d i z a j e 2 0 1 4
3°a4°BÁSICO
MóduloPedagógico
Ciencias Naturales
14Coordinador Pedagógico: Felipe Calderón ConchaEdición de Estilo: Sonia Ávila UribeDiseño Gráfico: Orlando Guerrero Diedrich
Equipo Ciencias Naturales
Damaris Arancibia MolinaLicenciatura en Educación en Biología y Ciencias. Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la EducaciónProfesora de Educación Media en Biología. Universidad de Playa Ancha en Ciencias de la Educación.Magíster en Ciencias Biológicas, mención Biología Celular y Molecular. Universidad de Chile.
Pablo Leiva PavesLicenciatura en Ciencias, mención Física. Universidad de Chile.
Yasna Partal Madariaga: Profesora de Estado en Química y Biología. Universidad de Santiago de Chile.
Jorge Herrera BelmarLicenciatura en Educación en Física y Matemática. Universidad de Santiago de Chile.Profesor de Estado en Física y Matemática. Universidad de Santiago de Chile.
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Estimado docente,
Desde el año 2005 los Módulos Pedagógicos, en sus diversas versiones, han sido un complemento del servicio Prueba de Calidad de Aprendizaje PCA que CEIS Maristas y FIDE ponen al servicio de la educación en Chile.
Esta edición 2013 que tiene en sus manos está basada en actividades desarrolladas en módulos pedagógicos anteriores que han sido revisadas, ajustadas y actualizadas, para responder con coherencia a la propuesta metodológica que sustenta el marco de referencia que tienen las Pruebas.
Cada una de las fichas de trabajo para los estudiantes responde a una teoría educativa que se sustenta en fases que el docente debe comprender correctamente para intencionar acertadamente con sus estudiantes. Este marco conceptual se explicita en las primeras páginas de este módulo pedagógico y pretende cobrar vida en cada intervención pedagógica que se realice en el aula. Especialmente, presentamos la secuencia didáctica diferenciada de acuerdo al tipo de aprendizaje que se desea lograr, ya que si corresponde a uno de tipo CONCEPTUAL los procesos pedagógicos son distintos a los que corresponden si el aprendizaje fuera de tipo PROCEDIMENTAL.
Deseamos que este documento se transforme en una orientación didáctica útil para enfrentar su labor docente, con estrategias innovadoras y de calidad para complementar la información diagnóstica que entrega la Prueba PCA.
Jorge Luis Jerez OrazioSecretario Ejecutivo CEIS Maristas
Santiago, diciembre de 2014
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DESCRIPCIÓN DE LA PCA DE CIENCIAS NATURALES 3ERO BÁSICO.
La PCA de Ciencias Naturales evaluó una selección de aprendizajes construidos con el pro-pósito de integrar los Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios presentes en el marco curricular de 3ro Básico. Esta selección se realizó considerando criterios de representatividad del marco general y atendiendo a las posibilidades reales de la medición, dadas las características de la prueba (instrumento de lápiz/papel, formato y cantidad de ítems, etc.).
En su estructura interna la PCA clasifica cada uno de los ítems que conforman la prueba de acuerdo a la taxonomía propuesta por Pozo1 para diferenciar los tipos de aprendizaje que se evalúan.
Esta distinción cumple un doble propósito: por un lado poder comunicar con mayor precisión qué tipos de desempeños son los que demuestran los alumnos en la ejecución de la prueba y, por otro lado, construir módulos pedagógicos coherentes en su diseño instruccional al tipo de aprendizaje que se ha evaluado.
Esto último se fundamenta en el mismo marco conceptual que da soporte a la prueba, dis-tintos resultados de aprendizaje requieren procesos pedagógicos consistentes a la propia naturaleza de ese aprendizaje. En otras palabras, si se desea que los estudiantes lo-gren aprendizajes de tipo conceptual, se deben implementar procesos acordes a este tipo de aprendizaje, que serán distintos a los que se planean si se desea lograr un aprendizaje de tipo procedimental.
De este modo, las fichas de trabajo para el estudiante que se ponen a su disposición, incorpo-ran esta diferenciación metodológica en su diseño.
Para cada aprendizaje evaluado en la prueba se propone una ficha de trabajo2 destinada prin-cipalmente a los estudiantes cuyo nivel de logro ha resultado como POR LOGRAR.
Cabe advertir que las fichas trabajan solamente algunos de los desempeños asociados al aprendizaje evaluado, que se ha considerado esencial para el progreso del alumno en el sector disciplinar del año siguiente. Se sugiere complementar estas actividades con otras acciones pedagógicas que cada docente estime conveniente.
(1) Mayores detalles de esta taxonomía de los aprendizajes la puede encontrar en www.pca.cl/marcoconceptual.(2) Descargable desde el sitio web de resultados o de la página www.pca.cl/modulos.
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La tabla presenta una descripción general de cada ficha elaborada:
APRENDIZAJES EVALUADOS (AE)APRENDIZAJE TRABAJADO
EN LA FICHATIPO DE
DESEMPEÑO
1. Plantear preguntas de investiga-ción.
- Distinguen preguntas de investigación de otras que no lo son, y las caracterizan.
- Identifican preguntas de investigación de una situación experimental simple.
- Identifican preguntas de investigación rela-tivos a fenómenos del entorno.
PROCEDIMENTAL
2. Registrar e interpretar informa-ción obtenida a partir de inves-tigaciones científicas sencillas.
- Organizan en tablas, gráficos, esquemas o dibujos observaciones de experimentos.
- Comparan e interpretan datos presentados a través de tablas, gráficos, esquemas o di-bujos de investigaciones científicas simples.
PROCEDIMENTAL
3. Responder preguntas de inves-tigación a partir de la evidencia recogida.
- Reconocen las evidencias de una situación experimental o no experimental para res-ponder la pregunta inicial.
- Determinan la evidencia necesaria para res-ponder a una pregunta planteada.
- Responden a una pregunta de investigación a partir de la evidencia entregada.
PROCEDIMENTAL
4. Relacionar los instrumentos de medición con las características de la situación experimental.
- Reconocen la variable que mide cada instru-mento.
- Seleccionan el instrumento adecuado para medir en una situación experimental.
CONCEPTUAL
5. Caracterizar morfológica y fun-cionalmente a las plantas, y des-cribir el ciclo de vida de aquellas que tienen flor.
- Reconocen las partes de una planta (raíz, ta-llo y hojas).
- Describen las necesidades de las plantas.- Relacionan las necesidades de las plantas
con sus distintas partes.
CONCEPTUAL
6. Reconocer la importancia de las plantas en nuestro hábitat y en-torno, en general y en particular en nuestra región y país.
- Describen la importancia de las plantas para los seres vivos, el ser humano y el medioam-biente*.
- Identifican los efectos de la actividad huma-na sobre las plantas y su hábitat, proponien-do medidas de cuidado.
- Reconocen plantas chilenas y su distribu-ción geográfica (énfasis en la región).
- Reconocen los principales cultivos a nivel regional
CONCEPTUAL
7. Comprender la importancia de usar adecuadamente los recur-sos, y proponer medidas y ac-ciones para ello.
-Distinguen los recursos entre naturales (re-novables y no renovables) y artificiales.
-Reconocen el uso de recursos naturales en distintas necesidades de la actividad huma-na.
-Reconocen medidas de cuidado del medio ambiente y el uso adecuado de los recursos.
CONCEPTUAL
8. Comprender la relación entre hábitos de alimentación saluda-ble y la prevención de enferme-dades.
-Clasifican alimentos en grupos como: lác-teos, azúcares, carnes, granos, vegetales y grasas.
-Relacionan los hábitos alimenticios con los efectos sobre la salud del cuerpo humano.
-Describen hábitos de higiene y manipula-ción de los alimentos para prevenir enfer-medades.
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En las siguientes páginas encontrará, en primer lugar, las orientaciones metodológicas gene-rales provenientes del marco teórico de la PCA que se deben seguir para planear la enseñanza de acuerdo al tipo de aprendizaje que se quiere intencionar (Aprendizaje de tipo verbal con-ceptual o de tipo procedimental). Estas orientaciones se han esquematizado como “fases” para facilitar su comprensión y, además, son las mismas que se han diseñado al interior de cada ficha para el estudiante.
Y en segundo lugar, se presentan sugerencias específicas para cada una de las fichas de trabajo elaboradas para esta versión del módulo pedagógico. Esto con el propósito de complementar el recurso impreso con las aportaciones que puede realizar el docente en el momento de su utilización en el aula.
APRENDIZAJES EVALUADOS (AE)APRENDIZAJE TRABAJADO
EN LA FICHATIPO DE
DESEMPEÑO
9. Caracterizar la luz y el sonido mediante algunas de sus pro-piedades.
- Distinguen las fuentes naturales y artificiales de luz.
- Reconocen algunas propiedades de la luz (viaja en línea recta, se refleja, se refracta, se descompone en colores).
- Reconocen algunas propiedades del sonido (se propaga en todas direcciones, se refleja, se absorbe, se transmite en distintos mate-riales).
- Identifican diferentes características del so-nido, como intensidad, timbre y tono.
CONCEPTUAL
10. Explicar los eventos más impor-tantes del Sistema Sol-Tierra-Lu-na a partir de las características de los componentes principales del Sistema Solar.
- Describen las características de los princi-pales componentes del Sistema Solar** en relación a su tamaño, ubicación, apariencia y composición entre otros.
- Explican, a partir de modelos, los eventos característicos del sistema Sol-Tierra-Luna (fases de la Luna, eclipses).
CONCEPTUAL
11. Explicar por medio de modelos los movimientos de rotación y traslación y sus consecuencias en la Tierra.
- Diferencian de manera cualitativa el movi-miento de rotación del de traslación de la Tierra.
- Relacionan los movimientos de rotación y traslación de la Tierra con sus efectos sobre ésta (estaciones del año, el día y la noche, etc).
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SISTEMA DE APRENDIZAJE
De acuerdo a Pozo (2002) “toda situación de aprendizaje, sea implícito o explícito, espontáneo o inducido a través de la instrucción, puede analizarse a partir de tres componentes básicos”: resultados, procesos y condiciones.
QUÉ RESULTADOS OCONTENIDOS
Aprendemos o queremos que alguien aprenda.
Se aprende ese o esos resultados buscados.
Debe organizarse la práctica para activar esos procesos, qué requisitos debe reunir esa práctica.
CÓMO PROCESOS
CUÁNTOCUÁNDODÓNDE, Etc.
CONDICIONES
Análisis Intervención
Los resultados de aprendizaje hacen referencia a “lo que se aprende” o, en otros términos, aquello que cambia en el aprendiz como producto de la situación de aprendizaje; el segundo componente del sistema son los procesos de aprendizaje o el conjunto de mecanismos cog-nitivos, afectivos o motores que se ponen en juego para la adquisición de los resultados. Por último, encontramos las condiciones de aprendizaje o el tipo de escenario instruccional que se debe construir para que se generen los procesos que llevan a los resultados de aprendizaje esperados.
¿Por qué consideramos relevante esta distinción? El currículo escolar contempla diferentes resultados de aprendizaje, los que –a su vez– requerirán procesos específicos que se activa-rán bajo condiciones también diversas. En palabras sencillas, lo que es útil para lograr un tipo de resultado, puede resultar ineficaz para otro; el problema es que la mayor parte de las veces no somos conscientes de esta situación y utilizamos la misma metodología para las diferentes categorías de aprendizaje.
En coherencia con esta perspectiva, ofrecemos una metodología específica para favorecer el logro de aprendizajes procedimentales y aprendizajes verbales de tipo conceptual en la sala de clases.
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¿CÓMO INTENCIONAR APRENDIZAJES PROCEDIMENTALES EN LOS ESTUDIANTES?
En el presente apartado proponemos una forma de estructurar el proceso instruccional de modo que pueda favorecer la adquisición, desarrollo y consolidación de las técnicas o métodos y de las destrezas intelectuales. Los pasos sugeridos no pretenden convertirse en una estruc-tura rígida, pues cada situación educativa demandará de parte del profesor la flexibilidad sufi-ciente para adaptarse a los requerimientos del escenario que enfrenta. No obstante, el paso que nunca debe faltar es el tercero, en el cual se detallan los pasos mentales que se deben seguir para desarrollar la destreza. Si éste no se hace presente, sin duda estaremos haciendo la clásica enseñanza centrada en contenidos.
Para ilustrar cómo se desarrollan cada una de las fases en este tipo de fichas, se toma-rá como ejemplo conductor la ficha “Descubriendo la pregunta de una investigación científica”.
PRIMERA FASE Despertar el INTERÉS por aprender.
La finalidad de este paso es mostrar al estudiante que el proceso que va a aprender puede ser utilizado en su realidad concreta, aumentando la motivación por el aprendizaje. Por otra parte, da al profesor la oportunidad de incorporar dentro de la sala de clases los elementos centrales de la cultura infantil o juvenil del medio en que se encuentra. Naturalmente, este es un paso que puede ser pasado por alto cuando se lleva un tiempo prolongado trabajando en torno a una misma destreza o método.
Idealmente, se trata de presentar una situación lo más real posible que ilustre cómo el uso de una determinada destreza resulta beneficiosa para el aprendiz o su falta de dominio le priva de participar con éxito en contextos que le interesan.
Por ejemplo, para mostrar la relevancia de la destreza Reconocer Preguntas de Investi-gación, se diseñó la siguiente situación:
Julián escucha a un hombre que lee el diario y le cuenta a otro lo siguiente:
SUJETO 1: Mira lo que dice aquí: “Un grupo de personas usó mascarillas durante el período de preemergencia ambiental, mientras que otro grupo de perso-nas no la usó. Como resultado de la experiencia, sólo una persona contra-jo enfermedades respiratorias en el grupo que usó mascarillas, sin embar-go en el otro grupo, 6 personas enfermaron”.
SUJETO 2: Esa es culpa de la contaminación del aire, compadre.
Julián se queda pensando y se pregunta ¿Para qué habrán hecho esa investigación?, luego de un buen rato ya no soporta la curiosidad y decide preguntar:
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JULIÁN: Señor, ¿Para qué hicieron esa investigación?
SUJETO 1: Mmm… Yo creo que para saber los índices de contaminación ambiental que ha habido en estos últimos días.
SUJETO 2: No, no, no. Nada que ver, es para saber si el uso de las mascarillas ayuda en algo a evitar las enfermedades respiratorias cuando hay preemergencia.
Julián agradece pero sigue confundido, sobre todo por que no sabe si es mejor usar mascarillas o no cuando hay preemergencia. ¿Cuál de las personas habrá tenido la ra-zón?
En ella, se quiere hacer notar que la carencia de una determinada herramienta mental impide realizar con normalidad ciertas tareas, o nos pone en desventaja para enfrentar situaciones de la vida cotidiana con éxito.
SEGUNDA FASE Construir una REPRESENTACIÓN MENTAL apropiada de la herramienta que se va a adquirir.
Decíamos anteriormente que el pensamiento debe ser enseñado explícitamente, es decir, indi-cando con claridad cuál es la destreza que se desea desarrollar en un momento determinado. A este elemento apunta el segundo paso metodológico sugerido: el profesor señala claramen-te –ojalá anotándolo en la pizarra para que también se transforme en una imagen mental– la destreza o técnica que se abordará en la sesión.
Pero no se detendrá ahí. Además, buscará alguna forma para indicar con claridad en qué con-siste el proceso de pensamiento que se propone al aprendizaje. ¿Cómo?
•Entregandoélmismoladefinicióndeladestreza.•Construyendoconlosalumnosunadefiniciónapartirdesupropiaexperiencia.
Este último paso nos permite dirigir la atención del aprendiz hacia el objetivo de la clase y activar sus conocimientos previos, pues es posible que la misma destreza haya sido ejer-citada en otros subsectores o en niveles anteriores, o haya sido puesta en juego de manera intuitiva en la vida diaria.
Por otra parte, estimula la coherencia de lenguaje al interior del Centro Educativo, por cuanto las definiciones serán compartidas por todos los docentes del establecimiento (realizando las modificaciones que la edad de los niños o la naturaleza del subsector requieran). En este senti-do, es indispensable que cuando trabajemos una destreza del panel institucional utilicemos la misma terminología allí señalada; de lo contrario, crearemos confusión en los estudiantes que no entenderán por qué el análisis de textos significa una cosa para el profesor de Historia y algo totalmente distinto para el de Biología.
Evidentemente, no es necesario definir la destreza todas y cada una de las ocasiones en las que se trabaje; la experiencia profesional nos irá indicando cuando ya no resulta necesario hacerlo pues los alumnos conocen suficientemente el proceso.
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En el caso de las definiciones que aparecen en cada uno de los Módulos PCA, su elaboración ha corrido por cuenta del equipo de autores que participa en la construcción de estos materiales; en algunos casos puede ser que no corresponda exactamente al concepto que se maneje en un determinado centro educativo. Se recomienda, en estas situaciones, adaptar las fichas de acuerdo a la cultura de cada colegio.
Por ejemplo en la ficha se desarrolla de este modo esta fase:
Se presenta la siguiente definición:
¿Qué es una pregunta de investigación?Es una pregunta que un investigador o un científico plantea frente a una observación de la realidad y que impulsará el desarrollo de una investigación.En otras palabras, una pregunta de investigación es el sustento de un trabajo experi-mental.
Esta definición puede ser construida con los mismos estudiantes a partir de un diálogo con ellos acerca de su propia experiencia con la destreza, preguntándoles por ejemplo, ¿Qué aspectos creen que son relevantes en la destreza? El propósito es dar con las si-guientes palabras claves: INVESTIGACION CIENTIFICA, OBJETIVOS y RESULTADOS, pues a partir de ellas se construye la definición propuesta en el módulo.
TERCERA FASE Detallar los PASOS MENTALES que se deben seguir para desarrollar la herramienta.
Aquí se encuentra el núcleo del proceso. Cada destreza o técnica tiene una serie de pa-sos mentales más o menos fijos, que es necesario identificar y explicitar para que el alumno pueda aprender el funcionamiento del proceso y transferirlo posteriormente a nuevas situaciones.
En los módulos PCA presentamos una propuesta inicial de pasos mentales, los que finalmente deberán ser adaptados a la realidad de cada centro; no obstante, servirán como un primer acercamiento al tema (siempre es más fácil pensar sobre una base concreta).
Por ejemplo, para la ficha se propone:
Lee con atención la situación propuesta.
Reconoce las variables que son modificadas.
Relaciona la modificación de las variablescon los resultados.
¡Reconoce la pregunta central de la investigación!
Paso 1:
Paso 2:
Paso 3:
Paso 4:
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CUARTA FASE MODELAR la ejecución de la herramienta mental.
No basta con señalar los pasos de pensamiento “en abstracto”; una vez que ya se han puesto en evidencia los pasos mentales de la destreza, es preciso acompañar a los aprendices en el proceso de pensamiento, con un ejemplo propio del contenido que se está trabajando. Así, es posible identificar y precisar las dificultades de aprendizaje y alertar frente a posibles errores.
En la ficha, se ejemplifica de este modo:
¡TRABAJEMOS JUNTOS!
A continuación revisaremos un par de ejemplos y los analizaremos paso a paso.
Martín sabía que al sumergir un huevo en un vaso con agua, éste se hundirá hasta el fondo y que si se añade sal al agua el huevo flotará.
Así que decidió hacer un experimento. Para ello, tomó tres vasos y llenó cada uno con la misma cantidad de agua. Luego añadió al vaso N°1 dos cucharadas llenas de sal, al vaso N°2 añadió una cucharadita de sal, y al vaso N° 3 no añadió nada.
Luego sumergió un huevo en cada vaso y esto fue lo que observó:
Vaso Nº 1 Vaso Nº 2 Vaso Nº 3
Martín concluyó que el huevo se hunde cuando es sumergido en agua pura y que pue-de flotar hasta la superficie cuando se añade una gran cantidad de sal.
¿Cuál es la pregunta que se hizo Martín al realizar este experimento?A. ¿Cuánta agua se necesita para hundir un huevo?B. ¿Se hundirá un huevo al añadirle sal?C. ¿Cuánta sal se necesita para hacer flotar un huevo?D. ¿Flotará un huevo al sumergirlo en agua?
Ahora vamos paso a paso.
Lee con atención la situación propuesta.Paso 1:
Si realmente leíste bien el problema entonces trata de explicarlo con tus palabras. Por ejemplo: En el experimento Martín puso un huevo en agua con dos cucharadas de sal, en otro vaso agua con una cucharada de sal y en el otro, el huevo en agua sola.
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ico Reconoce las variables modificadas.Paso 2:
La única variable modificada es la cantidad añadida sal. Así el vaso N°1 tiene 2 cuchara-das, el N°2 tiene 1 cucharada y el vaso N°3 no tiene sal.La cantidad de agua y el número de huevos no son variables, porque no cambian du-rante el experimento.
Relaciona los resultados obtenidos con las variables.Paso 3:
En el experimento al añadir 1 cucharada de sal (vaso N°2) el huevo continuó hundido en el fondo del vaso tal como en el vaso N°3 (sin sal). Sin embargo, en el vaso N°1 que contenía 2 cucharadas de sal el huevo experimentó un cambio: flotó a la superficie.
Reconoce la pregunta central de la investigación.Paso 4:
Recuerda que para reconocer la pregunta de la investigación debes preguntarte ¿Qué es lo que se quería responder con este experimento?
Como la variable en juego es la “cantidad de sal” y el resultado es “el huevo flota con 2 cucharadas de sal, y con menos cantidad se mantiene hundido”. La pregunta que Martín quería responder es ¿Cuánta sal se necesita para hacer flotar un huevo? La alternativa correcta es la letra C.
Para finalizar discutamos por qué las otras preguntas son inválidas para responder a este experimento:
A. ¿Cuánta agua se necesita para hundir un huevo? Esta pregunta no es correcta, ya que la cantidad de agua no es una variable,
puesto que todos los vasos tienen la misma cantidad de agua.
B. ¿Se hundirá un huevo al añadirle sal? Esta pregunta no es relevante, ya que Martín sabía que el huevo flotaba en agua
con sal, pero no sabía cuánta sal era necesaria para lograrlo.
C. ¿Flotará un huevo al sumergirlo en agua? Esta pregunta tampoco es relevante, ya que el enunciado especifica que Martín
ya sabía que un huevo sumergido en agua no flota.
Nótese que el propósito de las explicaciones es el de clarificar las posibles dificultades de cada paso mental, de manera de prever proyectivamente la tarea. Puede complementar preguntan-do a los mismos estudiantes qué otras dificultades pueden aparecer en cada paso.
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QUINTA FASE Dar la oportunidad de INTERNALIZAR la destreza con un contenido de la asignatura, en forma individual o grupal.
Una vez que se han dado al estudiante las herramientas básicas, es necesario construir un escenario para que dichas herramientas sean puestas en práctica, es decir, para que puedan ejercitar la destreza aprendida de manera autónoma.
Para ello, determinamos tiempo de trabajo grupal o personal, y de acuerdo a los recursos que tengamos disponibles. Lo esencial, en todo caso, es que los alumnos vuelvan a detallar los pasos mentales que corresponden a la destreza, aunque se muestren reticentes a hacerlo. De esta forma estamos ayudando a que la instrucción externa en un primer momento, posterior-mente se vaya haciendo interna; que la voz del profesor se transforme con el tiempo en la voz del propio pensamiento, tal como señala Vygotsky de manera teórica.
En esta fase es esencial que el profesor se pasee por la sala de clases monitoreando el trabajo y actuando como mediador frente a las dificultades de aprendizaje que se van suscitando. Así, puede percibir con más claridad dónde se encuentran los aspectos más conflictivos e intro-ducir cambios en su modalidad de enseñanza o sugerir vías alternativas de acción.
En la ficha, se presentan tres actividades para realizar la ejercitación, estas progresan desde la más simple (ya que se controla una sola variable ‘con vaso’ o ‘sin vaso’) a la de mayor complejidad (debido a la mayor cantidad de variables descritas en el texto)
SEXTA FASE RETROALIMENTAR el trabajo realizado, volviendo a explicitar los pasos de pensamiento.
Terminado el trabajo personal o grupal es fundamental revisar la tarea, centrando la atención en los pasos que se han debido llevar a cabo, en las dificultades encontradas y en la forma en la cual ha sido tratado el contenido. Al realizar esto estamos contribuyendo a desarrollar en nuestros aprendices un pensamiento de tipo metacognitivo, que conoce y regula sus propios procesos intelectuales.
Del mismo modo, estamos recogiendo valiosa información respecto a la forma en la cual he-mos diseñado el proceso de enseñanza y cuáles son los mecanismos de aprendizaje especí-ficos de ese grupo de alumnos en particular. Recordemos que –en esta fase– nos interesa tanto el producto como el proceso.
En la ficha, se puede trabajar este punto con la actividad final “Reflexiona y comparte con tus compañeros”, en ella se tratan dos preguntas sencillas que permiten la retroali-mentación de los aprendizajes de los alumnos.
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¿CÓMO INTENCIONAR APRENDIZAJES VERBALES DE TIPO CONCEPTUAL EN LOS ESTUDIANTES?
En términos generales, consideramos que la construcción de conceptos en la sala de clases debe tener al menos las siguientes etapas:
• Descubrir sus representaciones implícitas sobreel contenido (situaciones que impliquen USO del conocimiento).
•Dejarplanteadaunapreguntaquedesequilibre.
Conectar con la ESTRUCTURA DE ACOGIDA
del alumno
• PresentarREDCONCEPTUAL.
• Explicarelsentidodelaunidad(porquéestudiarla unidad en su conjunto; relación entre cada componente).
Proporcionar una ESTRUCTURA LÓGICA
para favorecer inclusión
• Desarrollo claro y preciso de los conceptosfundamentales de la unidad, con los debidos EJEMPLOS y CONTRAEJEMPLOS.
Construcción de CONCEPTOS y adquisición
de INFORMACIÓN
• Recoger lo fundamental del módulo en unaestructura gráfica que ayuda a crear una representación mental.
SÍNTESISdel conocimiento
Actividades dePROFUNDIZACIÓN y TRANSFERENCIA
Para desarrollar esta metodología se tomará como ejemplo conductor la ficha Plantas; sus partes y funciones.
PRIMERA FASE Conectar con la ESTRUCTURA DE ACOGIDA del alumno.
Como nos enseña la psicología cognitiva, los alumnos no llegan a la sala de clases con la mente en blanco, sino que poseen ciertos conocimientos previos sobre el tema que se abordará, determinadas herramientas mentales para abordar la tarea de aprendizaje y una actitud par-ticular frente a los objetivos propuestos o la disciplina académica de estudio.
Si bien, esta estructura de acogida debe ser tenida en cuenta a lo largo de toda la interven-ción docente, nos parece oportuno comenzar la clase buscando alguna forma de conocer qué es lo que los alumnos saben sobre un determinado tema y cómo han estructurado el conoci-miento del cual disponen.
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En este sentido, estimamos que la lluvia de ideas NO es la mejor alternativa posible, ya que sabemos que cada persona construye verdaderas estructuras de conocimiento organizado –aunque muchas veces implícitas– y no sólo almacenan información aislada.
De este modo, recomendamos presentar diversas situaciones problemáticas que exijan al estudiante USAR su conocimiento. Al verlos en acción, podremos inferir cuáles son sus con-cepciones implícitas respecto a un determinado concepto; también, es conveniente plantear una pregunta que desestabilice lo que el alumno cree saber, generando un mayor interés por aprender.
Por ejemplo, en la ficha se presenta de este modo la fase:
¿Has observado que las plantas siempre tienen un trozo de ellas bajo la tierra, y otro trozo sobre el suelo?
Observa la siguiente planta, y dibuja en ella el límite del suelo.
¿Por qué algunas partes necesitarán quedar por sobre la tierra?
¿Por qué otras partes necesitarán quedar bajo tierra?
SEGUNDA FASE Proporcionar una ESTRUCTURA LÓGICA para favorecer la inclusión.
Una de las condiciones que David Ausubel establece para favorecer el aprendizaje significativo de los conocimientos escolares es que éstos deben tener sentido lógico. En esta perspectiva, sugerimos el uso de recursos gráficos que entreguen una visión panorámica de lo que se es-tudiará en clases y permitan al estudiante ir conectando la nueva información con este marco general.
No se trata, sin embargo, de “mostrar” un esquema. Ante todo, el profesor debe invertir tiempo explicando las relaciones existentes entre los diferentes conceptos y cómo todo lo que se aprenderá puede vincularse con esta estructura. A ella deberá referirse varias veces a lo largo del proceso instruccional.
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En la ficha se presenta la siguiente red conceptual,
Las Plantas
•Absorcióndeaguay sales minerales.
•Transportedeaguay sales minerales.
•Prduccióndenutrientes gracias a la fotosíntesis.
Las funciones de sus partes
•Raíz•Tallo/Tronco•Hojas
Sus partes
•Agua•Salesminerales•Luzsolar•Dióxidodecarbono
Sus necesidades
TERCERA FASE Construcción de CONCEPTOS y adquisición de INFORMACIÓN.
Corresponde al momento de trabajo con los nuevos contenidos, que deberá evitar el riesgo de la simple entrega oral de datos. Una estrategia propuesta por Marzano, y que podría adaptarse al subsector es:
TÉCNICAS DE ENSEÑANZA RECÍPROCA.
La enseñanza recíproca, una estrategia didáctica desarrollada por Annemarie Palincsar y Ann Brown, se usa fundamentalmente en los casos de adquisición de información mediante la lectura3 . Es una técnica que obliga tanto al maestro como al alumno al uso del conocimiento de nivel superior. A continuación se presenta una adaptación de la estrategia de enseñanza recíproca:
a. Síntesis. Después que los estudiantes han leído un pequeño párrafo en voz alta o en silencio, uno de ellos toma el papel de maestro –un estudiante líder– y sin-tetiza lo que acaba de leer. Otros alumnos, con orientación del maestro, pueden agregar algunas ideas a la síntesis anterior. Si los estudiantes tienen dificultad para resumir, el maestro puede proporcionar algunas claves (ej.: Lista de térmi-nos importantes, frases que obviamente están relacionadas con el tema) para ayudar a la construcción de un buen resumen.
b. Preguntas. Otro estudiante líder formula entonces algunas preguntas y la clase las contesta. Él diseño de las preguntas está orientado a ayudar a los alumnos a identificar información importante del párrafo. Por ejemplo, el alumno debe revisar el resumen y hacer preguntas sobre partes específicas de la información. Los otros estudiantes tratan de responder a las preguntas basándose en la infor-mación recopilada.
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(3) A. Palincsar y A. Brown, “Reciprocal Teaching of Comprehension Fostering and Comprehensión Monitoring Activities”, Cognition and Instruction 1, 1984; 117 – 175
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c. Clarificación. El estudiante trata ahora de esclarecer los puntos confusos del párrafo. Él podría señalarlos o pedir a un compañero que lo haga. Por ejemplo, el estudiante líder podría decir: “La parte que dice que el perro subió corriendo al automóvil me resultó confusa. ¿Puede alguien explicarla?” o puede pedir a sus compañeros que pregunten acerca de las dudas que tienen. El grupo trata entonces de esclarecer las partes confusas. Esto puede abarcar una relectura del párrafo.
d. Predicción. El estudiante líder solicita ahora que predigan lo que se va a decir en el párrafo siguiente. El líder puede escribir las predicciones en el pizarrón o en el datashow o todos los alumnos pueden escribirlas en sus cuadernos. A continuación, las leen en silencio o en voz alta y el maestro selecciona un nuevo líder quien resume lo que acaban de leer usando las preguntas de la predicción como una ayuda. El estudiante que está guiando la actividad formula pregun-tas acerca de la lectura y genera clarificaciones y predicciones.
CUARTA FASE SÍNTESIS del conocimiento.
La idea en esta fase de la enseñanza es ayudar al alumno a organizar el conocimiento que ha adquirido en la sesión, a través de la elaboración de algún tipo de organizador gráfico, mapa conceptual, diagrama o esquema. En el caso del material que ponemos a su disposición, en muchos casos se ofrece algún tipo de síntesis, que podrá servir como base al trabajo posterior del estudiante.
En la ficha se presenta el siguiente organizador gráfico de síntesis:
Tienen necesidades
LUZ SOLAR Captada por HOJAS
Captado por HOJAS
Captado por RAÍZ Transportado
por
DIÓXIDO DE CARBONO
AGUA
a las
TALLO
Tienen partes
HOJASRealizar la
fotosíntesis para elaborar nutrientes.
Su función
es
TALLOSostener las hojas y transportar agua y sales muinerales.
Su función
es
RAÍZFijar la planta al suelo,
y absorber agua y sales minerales.
Su función
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LAS PLANTAS
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Se pueden sugerir algunas preguntas simples para responder con la ayuda del organi-zador con el propósito de familiarizar al estudiante en su lectura y utilidad.
QUINTA FASE Actividades de PROFUNDIZACIÓN y TRANSFERENCIA.
A lo largo de la ficha y en su parte final, se proponen algunas instancias de profundización de los principales conceptos que se han trabajado en el módulo, procurando que éstos impliquen aplicar el conocimiento y no sólo reproducirlo. En muchos casos, se explica un concepto importante, y se hace que el alumno refuerce lo aprendido mediante una actividad, para tomar conciencia de cómo los conocimientos previos se han visto modificados a partir de la expe-riencia de aprendizaje.
Al finalizar la ficha, se propone al alumno 3 actividades para internalización. En la pri-mera, se ofrecen al alumno imágenes de distintos vegetales comestibles, y se le pide que indique a quá parte de la planta corresponde, por ejemplo una zanahoria (raíz), un apio (tallo), etc. Esta actividad es relevante, ya que el alumno podrá ver a través de ella, que no todas las plantas tienen la forma y organización típica que a ellos se les enseña (como la imagen de la actividad de inicio).
En la segunda actividad, se le pide al alumno que identifique y coloree las distintas partes de un árbol. Esta actividad exigirá al alumno que extrapole los conceptos que aprendió acerca de una planta pequeña, a un árbol de mayor tamaño.
Por último, en la tercera actividad se le pide al alumno que aplique las ideas y concep-tos que aprendió acerca de las necesidades de las plantas. Para ello se le solicita que confeccione un afiche que proporcione consejos para cultivar una planta de tomates. Con ella se espera que el docente potencie el diálogo entre los estudiantes para resca-tar y retroalimentar los aprendizajes adquiridos.
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SUGERENCIAS Y COMENTARIOS A LAS FICHASDE LOS ESTUDIANTES
FICHA 1: DESCUBRIENDO LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN.
Este módulo ha sido diseñado para que los alumnos logren la destreza de descubrir la pregunta de investigación que sustenta investigaciones científicas sencillas. En este sentido, se han propuesto actividades para que los alumnos demuestren su aprendiza-je por medio del desempeño: Identificar preguntas de investigación de una situación experimental simple.
A continuación se presentan algunas recomendaciones para que el docente optimice cada una de las fases.
Al inicio se presenta un diálogo entre dos personas sobre un estudio científico publi-cado en el diario que relaciona las enfermedades respiratorias con la contaminación.
A partir de esta actividad se busca que los alumnos juzguen la opinión de las personas del diálogo y reconozcan la pregunta de investigación correcta. Se recomienda que el alumno lea el texto y que responda las dos preguntas propuestas, mientras el docente monitorea el correcto desarrollo de la actividad. Una modalidad interesante será reali-zar una puesta en común de las respuestas que surjan en el grupo.
A continuación se define la destreza. Procure que el alumno comprenda de qué se trata y pida que verbalice una definición propia con sus palabras.Presente el contenido del módulo estimulando la lectura individual y luego recapitule las principales ideas.
Luego se presenta una secuencia de 4 pasos sencillos para desarrollar la destreza. Re-cuerde durante esta etapa reforzar conceptos importantes como “variables” y “resultados”
Para reforzar estas ideas, se proponen dos ejemplos, en el primero se evidencia la mo-dificación de una variable (adición de sal al vaso de agua), mientras que en el segundo se realiza la medición de una variable (concentración de O2). Se recomienda enfatizar en esta diferencia, para que los alumnos tomen conciencia de que una variable puede ser modificada o sólo cuantificada.
Finalmente se proponen tres ejercicios de dificultad progresiva. Monitoree la activi-dad y considere la justificación de la selección corrigiendo imprecisiones conceptuales cuando corresponda. Además se incluye un recuadro con las preguntas: ¿Qué apren-diste con esta guía? Y ¿qué te pareció más fácil y más difícil? Explica. Con ellas se bus-ca que el alumno realice su propio cierre de la actividad y reflexione sobre su propio aprendizaje. Es importante que el docente encause y/o corrija las respuestas dadas y les ayude a resumir esto en las líneas de la guía.
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FICHA 2A: COMPARANDO E INTERPRETANDO.
La ficha tiene como objetivo sugerir algunas orientaciones en el área de la ciencia ex-perimental que permita comparar e interpretar datos. Según lo anterior, éste módulo ha sido diseñado para que los estudiantes logren la destreza de registrar, interpretar y comparar información obtenida a partir de investigaciones científicas sencillas. Para esto, se han propuesto actividades donde los estudiantes demuestren su aprendizaje por medio del desempeño: comparar datos presentados a través de tablas, gráficos, esquemas o dibujos de investigaciones científicas simples.
Con este módulo, se pretende desarrollar una habilidad de tipo procedimental, pro-poniéndose en él una serie de pasos que el estudiante debe seguir para llegar a la interpretación y comparación de los datos. No obstante, en ocasiones pueden apare-cer términos que ellos no manejen, es de necesaria importancia que el profesor guía se mantenga atento a las preguntas y desarrollo de las actividades que los estudian-tes están desarrollando. Por otra parte, en este módulo, se pretende que el estudiante comprenda y compare las diferentes formas en las que se puede plantear una misma información, logrando una eficaz interpretación.
El módulo comienza con una actividad planteada y quizás conocida por los estudian-tes que es el crecimiento de una planta de poroto, para esto se plantean los días y el crecimiento que la planta va teniendo. En esta actividad es importante que los estu-diantes intenten plantear una organización de los datos entregados; como por ejemplo plantear una tabla y llenarla con los datos pertinentes. Por otro lado, para esta actividad también es de importancia que los estudiantes comparen la información entregada según día y crecimiento.
Si fuese necesario y existen los medios, sería muy importante que los estudiantes pu-diesen trabajar en Excel, de Microsoft Office, donde pueden plantear, generar e inter-pretar diferentes gráficos confeccionados por ellos mismos. Un ejemplo para realizar en clases sería la misma tabla entregada en la actividad inicial que muestra el crecimiento secuencial de la planta, este grafico lo pueden plantear como un “grafico de barras” o bien de tipo “circular”.
En la sección central de este módulo, es de importancia que los estudiantes tomen en consideración el paso a paso explicado para lograr responder a las interrogantes planteadas en cada experiencia. Para la ejercitación de lo anterior, se plantean varios ejemplos y ejercicios que los estudiantes deben realizar. Sería fundamental que cada estudiante pueda desarrollar su módulo por separado y que en algún instante de la clase las respuestas se puedan revisar a nivel grupal, puesto que de este modo se pue-den reforzar y rectificar las posibles concepciones de los estudiantes posean.
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FICHA 2B: ORGANIZAR DATOS EN TABLAS.
Esta ficha tiene como objetivo sugerir algunas orientaciones para trabajar con este módulo confeccionado para los alumnos, y que persigue desarrollar destrezas en el campo del trabajo experimental. El enfoque en este sentido, es el uso de las tablas, como instrumentos que permiten la organización de información y datos obtenidos de experimentos simples. Dado que dicho módulo es específico para ese desempeño, no se incluye el trabajo con gráficos, que vendría a ser el complemento del trabajo con tablas, y la forma de comunicar de manera didáctica los resultados. Sin embargo, usted como profesor guía, tiene amplia libertad de extender los límites de este módulo, y usar las mismas tablas que aquí se dan, para enseñarles a confeccionar gráficos simples.En este módulo se supone que el estudiante aprenda a organizar datos en una tabla. No se pretende que sea el estudiante quién escoja la investigación o los datos a medir, pues esto corresponde a habilidades distintas. Sin embargo, dado el conjunto de da-tos, el estudiante debe ser capaz de reconocer algún criterio de organización común y utilizarlo para organizar estos datos en una tabla.
Ya que con este módulo se pretende desarrollar una habilidad procedimental, se pro-ponen en él una serie de pasos que el alumno debe seguir para llegar a la confección de tablas. Sin embargo, en ocasiones pueden aparecer términos que ellos no manejen en totalidad, o que en definitiva resultan difíciles de describir, como las variables por ejemplo, de manera que como profesor guía manténgase atento, y aumente las expli-caciones en la medida que fuese necesario. Por otra parte, en este módulo, se pretende que el alumno ensaye desde distintos enfoques la confección de tablas, así como su interpretación, por lo tanto los ejercicios que se proponen buscan crear competencias en ambos aspectos. Ponga atención a aquella parte donde se tratan las tablas de doble entrada, y constate que quede claro cómo se leen y cómo se interpretan, probable-mente es el aprendizaje con más dificultad.
Se sugiere que, si tiene oportunidad, haga trabajar a los alumnos con el programa WORD o POWER POINT de OFFICE, para el trabajo de confección de tablas sencillas. Aún mejor sería, si usted decidiera mostrarles el uso del programa EXCEL de OFFICE, que si bien es más complejo, tiene muchas más funciones, y es un acercamiento real a lo que es la experimentación científica. Este mismo programa le ofrece confección de gráficas, de manera que sería probablemente el mejor complemento, y la mejor instan-cia de aplicación de lo aprendido.
Por último, refuerce mucho aquella idea que dice que el uso de tablas en situaciones experimentales, requiere de un problema científico, y de un experimento que permita responder la pregunta que surge de dicho problema. Haga énfasis en que las tablas se justifican, ya que garantizan orden y organización de los datos, para que en definitiva sean valorados por la comunidad científica. Sin embargo, debe motivar a los alumnos haciendo énfasis en la importancia del uso de tablas más allá del ámbito científico, por ejemplo, mostrando que las cuentas (luz, agua, etc) vienen organizadas en una tabla, el libro de clases, la agenda telefónica, etc.
El docente debe considerar que el objetivo de este módulo es desarrollar una habilidad más que un aprendizaje conceptual o técnico, por lo tanto la práctica guiada es esen-cial. El docente debe estar dispuesto a corregir al alumno cada vez que sea necesario, y
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de ser necesario entregar más ejercicios hasta que se logre el objetivo.A continuación se le sugieren algunas páginas para el trabajo con sus alumnos;
• http://www.aulaclic.es/powerpoint-2010/t_10_1.htm• http://www.aulaclic.es/power/t_10_2.htm• http://www.adrformacion.com/curso/access/leccion3/trabajar_tablas.htm
FICHA 3A: RESPONDER PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.
Este módulo ha sido diseñado para que los estudiantes adquieran la destreza de res-ponder preguntas de investigación. En este sentido, se han propuesto actividades para que los alumnos demuestren su aprendizaje.La ficha comienza con una entretenida actividad de investigación, en donde deben resolver un caso de robo, a partir de las evidencias que se les entrega. Esto a modo de ejemplificar la lógica que se debe seguir cuando se quiere responder una pregunta de investigación. Los pasos lógicos se les mostraran posteriormente para que ellos pue-dan identificar cada paso.
Seguido de eso se les muestra un esquema que relaciona y secuencia los pasos nece-sarios para poder responder una pregunta de investigación.
Para contextualizar a los estudiantes y que se familiaricen con una situación de investi-gación científica se presenta un ejemplo resuelto paso a paso.
Finalmente en la sección de aplicación se les presenta a los estudiantes cuatro situacio-nes problemas, en donde por medio de preguntas se intenta reforzar la destreza que se ha desarrollado en la ficha. En esta parte, los primeros problemas contienen recuadros para que los alumnos desarrollen cada uno de los pasos. En el último ejercicio, sin em-bargo, se deja que sea el alumno quien los escriba.
A continuación le adjuntamos un sitio que puede servir como medio de consulta o bien de ejemplos:
• http://www.ingenieria.peru-v.com/hipotesis_preguntas/preguntas.htm
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FICHA 3B: RECONOCEN EVIDENCIAS QUE SIRVEN PARA RESPONDER UNA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN.
El objeto de este módulo es generar en el estudiante la habilidad de reconocer la evi-dencia de una situación experimental o evento natural cotidiano para responder una pregunta determinada pregunta de carácter investigativo. Se comienza con una breve introducción referida a una situación natural cuya evidencia yace en una problemática ambiental. Se define lo que es una situación experimental y las bases de una pregunta de investigación.
La acción de responder una pregunta de investigación conlleva a seguir una serie de pasos que el estudiante debe ir cumpliendo de manera metodológica. En cada activi-dad, el profesor debe pedir a sus estudiantes que se apoyen con una hoja en donde vayan registrando el paso a paso de manera clara y ordenada.
Como recomendación para la actividad N°1, los alumnos deben contar los anillos grises de las cuatro muestras que se enseñan, evitando que estos cuenten las circunferencias negras, cuyo número no coincide con la cantidad de años que se informa en la parte inferior de cada una de ellas.
En la parte inferior de cada actividad aparece un cuadro en donde el alumno debe re-gistrar su respuesta a la pregunta de investigación planteada, que le servirá al profesor como ayuda para evaluar el proceso de cada estudiante.
FICHA 4: CANTIDADES Y MEDIDAS EN CIENCIAS.
Este módulo ha sido diseñado para que los alumnos logren y/o refuercen los conteni-dos asociados a los desempeños: (1) Reconocer la variable que mide cada instrumento de medición y (2) Seleccionan el instrumento adecuado para medir en una situación experimental.El módulo inicia con una actividad cotidiana de motivación. En ella se presentan dos niños que quieren cocinar una torta, pero que se ven imposibilitados a hacerlo, debido a que no saben cómo cuantificar algunos de los ingredientes.
Las preguntas planteadas buscan que los alumnos muestren sus conocimientos pre-vios del tema, por lo cual se sugiere realizar esta actividad de manera individual, con una puesta en común final.Dirija la lectura de la guía con sus estudiantes de modo que respondan las preguntas ¿Para qué medir?, ¿Qué medir? Y ¿Con qué medir? De la sección Profundizando los contenidos. Durante la lectura, refuerce conceptos como: variable, instrumentos de medición, condiciones controladas, unidades de medida.
Al trabajar la tabla donde se describen los distintos instrumentos de medida se reco-mienda realizar una visita al laboratorio de ciencias para que los alumnos puedan ob-servar y manipular los instrumentos. De no ser posible, al menos lleve a la sala de clases instrumentos similares o cotidianos que permitan medir las variables de masa, tempe-ratura, longitud, volumen y tiempo.
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FICHA 5: LAS PLANTAS; PARTES Y FUNCIONES.
La ficha titulada “Las plantas; partes y funciones”, tiene como objetivo que el alumno aprenda las partes de una planta, que conozca las funciones de cada una de ellas, y como trabajan para satisfacer sus necesidades.
Se comienza con una actividad relativamente sencilla, donde el alumno expondrá sus conocimientos previos, aproveche esta instancia para escuchar lo que tienen que decir, y eso le servirá para evaluar el nivel que ellos traen.
Luego, se comienza a desarrollar el contenido del módulo. Se comienza por identificar en una imagen las partes de una planta (sólo hojas, tallo y raíz), y luego se desglosa cada una de ellas hablando de sus funciones principales, y de cómo debieran ser en distintas condiciones. Por ejemplo, en plantas que viven en sitios secos las raíces serán más largas para ir en búsqueda de agua, lo mismo para una planta que vive en un hábitat de vientos fuertes. Al tratar el tema de las hojas y sus funciones, se aborda de manera muy simple la fotosíntesis y la respiración celular. Sea enfático en afirmar que ambos procesos ocurren en las plantas, es un error muy común de los alumnos crecer pensando que la fotosíntesis es el único proceso metabólico de las plantas.
Podrá ver, que a medida que se avanza con los conceptos, se proponen al alumno actividades que le exigen aplicar lo recientemente aprendido, instancia que sin duda ayuda al reforzamiento del concepto clave.
Por último se proponen al alumno actividades de profundización, la primera de ellas es muy relevante, ya que a través de ella los alumnos comprenderán las distintas formas que puede tomar un tallo, una raíz o las hojas, y que además ellos consumen a diario muchas de ellas.
La tercera actividad es totalmente de aplicación, guie al alumno y proponga instancias de diálogo para evaluar lo que realmente aprendieron.
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FICHA 6A: PLANTAS Y ARBOLES DE CHILE.
Esta ficha tiene como objetivo sugerir algunas orientaciones para trabajar con los mó-dulos confeccionados para los estudiantes. El módulo, está dirigido a estudiantes de cuarto básico, el aprendizaje que se abarca es reconocer la importancia de las plantas en nuestro país de manera general y en particular en cada una de las regiones, el des-empeño que se desea lograr es reconocer plantas chilenas y su distribución geográfica, dando énfasis en cada una de las zonas de nuestro país.
En el módulo y para alcanzar el objetivo planteado, se parte con una actividad de cono-cimiento general, con esto se pretende de que el estudiante se familiarice con las plan-tas chilenas reconociendo alguna de ellas. Es muy importante la labor del profesor guía y supervisor del trabajo de los estudiantes, puesto que es fundamental la resolución de dudas. Si es posible y están las condiciones, sería muy importante poder visualizar en conjunto con los estudiantes las siguientes páginas:
• http://www.chilebosque.cl/
• http://www.chileflora.com/Florachilena/FloraSpanish/PIC_TREE.php
Continuando con la aplicación y comprensión de este módulo, se plantean tres zonas de nuestro país; zona norte, centro y sur, aquí se resumen el nombre, características principales y ubicación de árboles y arbustos chilenos de conocimiento popular y general, con esto es ideal que los estudiantes comprendan y reconozcan cada uno de estas plantas con el fin de lograr un conocimiento parcial, pero a la vez integrado de las plantas y árboles que posee nuestra flora. Es de importancia que el profesor como guía, pueda hacer hincapié en los climas que de las zonas en la que se desarrollan cada uno de los árboles, con esto tendremos un conocimiento más completo incorporando información de otras áreas.
Finalmente, se realiza una gráfica donde se muestras las tres principales zonas que comprende nuestro país y la distribución de diversas frutas, verduras y árboles. Las actividades finales del módulo son de gran importancia para que los estudiantes pue-dan reafirmar los contenidos vistos en el módulo, si el docente lo cree pertinente sería importante que las actividades finales se puedan corregir de manera grupal.
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FICHA 6B: IMPORTANCIA DE LAS PLANTAS.
Esta ficha ha sido diseñada con el objetivo de que los estudiantes de cuarto básico complementen o refuercen sus conocimientos acerca de las plantas, específicamente el valor que tienen dentro de nuestro ambiente. Además de que nuestra especie las utiliza desde el principio de los tiempos, puesto que poseen propiedades y/o caracte-rísticas, que presentan una gran utilidad.
El estudiante comienza la ficha con una actividad indagatoria la cual apunta a que los estudiantes piensen en cómo sería el mundo sin las plantas. Además de explicitar el objetivo de la ficha. Seguido de esto se les proporciona una red conceptual, la cual resume a grandes rasgos cuales serán los tópicos a tratar en la ficha.
A modo de introducción se refuerza el concepto de planta, como organismo vivo ca-paz de producir su propio alimento. Señale conceptos como “autótrofo” que significa producir el propio alimento, y señale que las plantas son tan importantes, que son la base de redes y pirámides tróficas conformando el nivel de los “productores”, nivel des-de donde podríamos decir parte el flujo de la materia y la energía.
En la sección de desarrollo de los contenidos tenemos una primera parte, donde se dan a conocer las funciones que las plantas desempeñan en los diversos hábitats, a través de relatos, imágenes, ejemplos y cuestionamientos. Así el estudiante tiene la instancia de reflexionar y utilizar sus conocimientos.
En una segunda parte se muestran los usos que los humanos, a lo largo de nuestra historia, le hemos dado a las plantas en base a sus características y propiedades.
Para recapitular los conceptos revisados en la ficha, se presenta un organizador gráfico que apunta a relacionar los diversos contenidos para una mejor comprensión por parte del estudiante.
Finalmente los estudiantes reforzarán sus aprendizajes a través de las siguientes activi-dades:
En la primera deben reconocer la función o uso que se le está dando a la planta, ilustra-do en cada una de las imágenes del ejercicio.
En la siguiente actividad los estudiantes deben completar un texto con los conceptos que se muestran en el cuadro superior.
Finalmente existe una sección de selección múltiple, en donde hay preguntas de cono-cimiento verbal, como también de reconocimiento o aplicación.
A continuación le proporcionamos algunos sitios que le pueden ayudar a complemen-tar conocimientos, o bien utilizar como medio de consulta.
• http://www.botanical-online.com/lasplantas.htm• http://www.icarito.cl/enciclopedia/articulo/primer-ciclo-basico/ciencias-natura-
les/estructura-y-funcion-de-los-seres-vivos/2009/12/21-5699-9-las-plantas.shtml• http://www.portalplanetasedna.com.ar/fotosintesis.htm
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FICHA 7A: SOY NATURAL O ARTIFICIAL.
Esta ficha tiene como objetivo sugerir algunas orientaciones para trabajar con los módulos confeccionados para los estudiantes. El aprendizaje que se abarca,es com-prender la importancia de usar adecuadamente los recursos, y proponer medidas y acciones para ello. Por otro lado, los desempeños que se desean lograr,es que los estu-diantes distingan los recursos entre naturales (renovables y no renovables) y artificia-les, además de reconocer el uso de recursos naturales en distintas necesidades de la actividad humana.
Al comenzar a realizar este módulo, es importante que los estudiantes realicen la acti-vidad inicial en conjunto con un compañero, es de gran valor el profesor guía a cargo, puesto que es una actividad didáctica, donde tendrán que analizar una prenda u ob-jeto. Con esto, queremos integrar conocimientos previos de los estudiantes y llevarlo a la vida cotidiana. Es importante que los estudiantes logren reconocer el material con el que está confeccionada la prenda que eligieron, anotando y comprendiendo los diferentes tipos de recursos que hay.
Continuando con la aplicación y comprensión de este módulo, se plantean los tipos de recursos que tenemos en nuestro planeta. Es de importancia que el profesor guía explique y clarifique dudas y preguntas que los estudiantes se puedan ir planteando. Además, es de momento diferenciar los recursos naturales de tipo no renovables de los recursos de tipo artificial.
Por otro lado, se hace hincapié en el reciclaje y su importancia en la sociedad, si el pro-fesor encuentra pertinente se puede realizar la siguiente actividad grupal:
• http://www.icarito.cl/enciclopedia/articulo/segundo-ciclo-basico/educacion-tecnolo-gica/proyectos-tecnologicos/2010/05/75-9116-9-como-hacer-papel-reciclado.shtml
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FICHA 7B: ¿QUÉ PASA EN NUESTRO MEDIO AMBIENTE?
Esta ficha tiene el objetivo de llevar a los estudiantes a los inicios de nuestra civilización, pudiendo así ilustrar de manera clara como es que a raíz de nuestra evolución y como hemos utilizado los recursos que nos entrega nuestro ecosistema, pero que con el pa-sar de los años, hemos ido agotándolos y/o deteriorando. Dejando claro que en base a nuestras necesidades básicas, la utilización de los recursos es indispensable, pero que con consciencia y educación podremos cuidar y mantenerlo.
Inicialmente se les muestra una serie de imágenes de situaciones de contaminación en nuestro país. Alarmándolos respecto de la situación de contaminación que vivimos los habitantes de Chile.
A modo de introducción se les muestra a los estudiantes cómo ha evolucionado nues-tro hábitat y el porqué de dichos cambios. Luego a través de imágenes y cuestiona-mientos evidencian las necesidades básicas a nivel de nuestros hogares y como so-ciedad. Como también se les muestran las diversas actividades que realiza el hombre y específicamente los componentes del hábitat que se explotan. Es de importancia que el profesor o guía a cargo, pueda en conjunto con sus estudiantes desarrollar la actividad de la página 7 donde se les solicita analizar la contribución de cada una de las profesiones que presentan los dibujos. Para las actividades finales presentes en el módulo es importante que cada estudiante la pueda desarrollar de manera individual para después poder complementarse con la revisión grupal.
A continuación le indicamos sitios que le pueden ser de interés para complementar la información entregada en la ficha:
• http://www.tecnun.es/asignaturas/Ecologia/Hipertexto/05PrinEcos/180AccHomb.htm
• http://www.peques.com.mx/los_ninos_y_el_cuidado_del_medio_ambiente.htm• http://www.fusda.org/Revista10-9MEDIOAMB.pdf
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FICHA 8A: COMPOSICIÓN DE LOS ALIMENTOS.
Este módulo ha sido confeccionado con la intención de reforzar los contenidos rela-cionados con hábitos de alimentación. Para ello, se abordan a los alimentos desde su contenido en nutrientes, y luego, con esa información, se le hace trabajar con la pirá-mide alimenticia.
Entonces, la idea medular es que los distintos alimentos son ricos en distintos nutrien-tes, y que como ellos tienen distintos efectos en nuestro cuerpo, debe controlarse su consumo. ¿Cómo saber de qué manera regular el consumo de aquellos nutrientes?, la respuesta está en la pirámide alimenticia.
El módulo está confeccionado de manera tal, que a medida que el alumno avanza en la lectura vaya desarrollando actividades que refuerzan lo aprendido. Es importante que usted guie el desarrollo de dichas actividades, y que con ello vaya reforzando a los niños lo importante que es tener una alimentación equilibrada.
Otro aspecto importante, es que la pirámide tiene algunas salvedades cuando se tra-ta de armar rutinas alimenticias para niños. Donde por ejemplo el consumo de leche debe ser más alto que en adultos.
En el módulo también se propone trabajar con algunas páginas de campañas rela-cionadas con hábitos de alimentación del ministerio de salud. Son muy interactivas y entretenidas para el trabajo de los niños. En el módulo están los links y los detalles.
A continuación encontrará algunos links de interés, con los que podrá complementar el trabajo con el módulo. En su mayoría son páginas con juegos interactivos muy en-tretenidos, que ayudarán a reforzar lo aprendido.
• http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/4/Medusa/GCMWEB/Docsup/Recursos/34945833R/Piramide.swf
• http://www.naos.aesan.msssi.gob.es/csym/juegos/juegoPiramide.html• http://www.tudiscoverykids.com/juegos/doki-y-los-alimentos/• http://es.nourishinteractive.com/nutrition-games/childrens-educational-
healthy-food-games/food-groups-usda-my-plate-fun
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FICHA 8B: HIGIENE Y MANIPULACIÓN DE LOS ALIMENTOS.
Esta ficha tiene como objetivo que el alumno logre describir hábitos de higiene y ma-nipulación de los alimentos para así poder prevenir enfermedades. Tiende a ser muy poco conceptual sino más bien de aplicación, y por lo mismo los alumnos se sentirán identificados y cercanos a los temas que en ella se tratan. Probablemente surjan expe-riencias, anécdotas, preguntas, etc. lo que es muy propio de un tema como este, y muy aprovechable para corregir errores y evaluar lo que el alumno va aprendiendo.
Se comienza con una actividad relativamente simple, y desde ella el alumno comenza-rá a valorar la importancia de los hábitos de higiene, que a lo largo del módulo queda-rán aún más sólidos.
Luego se desglosan las principales prácticas de higiene que garantizan el consumo de alimentos seguros. Se abordan las principales, por lo tanto si desea agregar alguna tiene amplia libertad.
Al finalizar el desarrollo del módulo, se presentan a los alumnos las principales enferme-dades que se evitan si se adquieren buenas prácticas de manipulación de alimentos. Hable de sus síntomas, de campañas realizadas, de su gravedad y sea claro en indicar que tanto el cólera como el tifus han sido erradicados del país.
Verá que a medida que se avanza en el módulo, aparecen actividades breves que el alumno deberá resolver aplicando lo recientemente comprendido. Tómese ese tiempo, ya que es necesario para evaluar lo que el alumno va realmente comprendiendo.
Al finalizar el módulo, se proponen actividades de profundización que de seguro inicia-rán diálogo entre los alumnos, guíeles para encontrar las respuestas correctas.
FICHA 9 A Y B: LA LUZ Y EL SONIDO.
En los aprendizajes de estos temas es indispensable el incentivo de la observación de fenómenos. Se recomienda el uso de material audiovisual y la realización de experien-cias dentro de las posibilidades. En las experiencias con luz, por ejemplo, se puede demostrar en la clase la descomposición de la luz, así como también los fenómenos de reflexión y refracción. En la web hay muchos sitios con material interactivo.
En las experiencias sonoras, se puede experimentar haciendo sonar diferentes objetos, por ejemplos afirmar una regla en el borde de la mesa y hacerla vibrar. Se puede hacer variar el tono del sonido al variar la longitud de regla libre. También se puede construir un “teléfono”, con vasos plásticos (los de yogurt funcionan muy bien) e hilo (de volantín, pero también sirve de otro tipo), para explicar el fenómeno de transmisión.
Se pueden aprovechar también salidas pedagógicas a museos o espacios abiertos para repasar los conceptos estudiados.
Complementos:
• http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=140567• http://didactalia.net/comunidad/materialeducativo/recurso/luz-y-soni-
do-conocimiento-del-medio-3-ciclo-de-e-p/d01db66f-fdb8-4757-bd11-4fa4c2750550
• http://es.slideshare.net/Juanma578/luz-y-sonido-educacion-primaria
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FICHA 10: SISTEMA SOL-TIERRA Y LUNA.
El objetivo del módulo es que el alumno desarrolle la habilidad de analizar y organizar modelos del sistema Sol-Tierra Luna, así como los elementos conceptuales involucra-dos en los fenómenos de los eclipses y las fases lunares.
Para lograr este objetivo, se propone el análisis conceptual mediante modelos astro-nómicos que caracterizan los movimientos naturales de nuestro planeta (rotación y traslación) y la consecuencia de la inclinación de su eje de giro.
En cuanto al inicio del módulo, se comienza mediante un estímulo histórico con una pregunta focalizadora o de motivación que inicia la curiosidad del estudiante y los co-necta con sus ideas previas obtenidas en su vida diaria. No se deben destinar más de diez minutos en la elaboración y registro de sus respuestas. La columna derecha de la primera página es un complemento educativo para que el estudiante indague acerca de elementos que no necesariamente tiene relación con el foco principal del módulo. Es recomendable que el profesor indague acerca de las teorías ligadas a la creación de la Luna; para este propósito, se recomienda que el profesor observe el siguiente docu-mentalhttp://www.youtube.com/watch?v=xXHrVErX4iU
La última sección del módulo, relativo a las actividades, la primera pregunta el estu-diante debe volver a responder la pregunta motivadora, pero esta vez con los conoci-mientos adquiridos una vez leído el documento, de tal forma de fortalecer la metacog-nición. La actividad N°4 corresponde a un rompecabezas, en el cual el estudiante debe recortar cada pieza y pegarla en una hoja de block o cartulina para su posterior armado.
FICHA 11: ROTACIÓN Y TRASLACIÓN.
Este módulo está hecho para que el estudiante complemente y refuerce su aprendi-zaje. El costado derecho de la primera página entrega información suplementaria que tiene algún grado de mayor o menor conexión con el contenido medular del módulo, a fin de contextualizar la información y estimular la indagación. En la sección “consúl-talo” piden indagar el movimiento browniano, a fin de que el estudiante comprenda, finalizado el módulo de trabajo, que desde las bases fundamentales, todo movimiento complejo de la naturaleza se puede describir como una combinación de los movimien-tos principales de rotación y traslación.
No se deben destinar más de cinco minutos para que los estudiantes respondan la pregunta focalizadora de entrada “¿Qué tipo(s) de movimiento(s) puedes identificar del salto de la patinadora de la figura?”, que tiene como propósito registrar las ideas previas de los estudiantes y, a la vez, ser contrastada una vez que éstos respondan la primera pregunta de la sección final, correspondiente a las actividades finales de este módulo de trabajo.
Se espera que los cuadros en blanco de las páginas 4 y 5 sean contestados en un lapso no mayor a cinco minutos. Para agilizar esta parte se recomienda que les lea en voz alta las tres definiciones de movimiento de rotación y traslación.
En la actividad Nº2 tenga sumo cuidado que los estudiantes no confundan el movimien-to de Nicolás (en la orilla del plato) como un movimiento de rotación, puesto que tam-bién cumple con la definición de este tipo de movimiento, ya que está girando alrededor de un eje y en ese caso también podría ser un movimiento de esa naturaleza. Para no crear ese conflicto pida que analicen el movimiento situado desde las mismas personas.
Pida a sus alumnos que visiten el siguiente link relativo a los dos tipos principa-les de movimientos asociados a los movimientos de la Tierra: http://static.icarito.cl/20100324/727774.swf
¿Cuánto saben nuestros estudiantes?
3º BÁSICO• LenguajeyComunicación• Matemática• CienciasNaturales• Historia,Geografía
yCienciasSociales
7º BÁSICO• LenguajeyComunicación• Matemática• CienciasNaturales• Historia,Geografía
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PRUEBA DECALIDAD DE APRENDIZAJE
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