mcgovern dole moçambique análise do impacto e ... · 3.1.2 atendimento ao estudante ......

28 de Fevereiro de 2018

McGovern–Dole Moçambique Análise do Impacto e Avaliação da Leitura

Relatório de Base Final

Preparado por

Delphine Hamlin, Representante do Agente de Contratação U.S. Department of Agriculture

DOI, Interior Business Center, AQD Division 2/Branch 2

381 Elden St Suite 4000

Herndon, VA 20170

Preparado por

RTI International 3040 E. Cornwallis Road

Research Triangle Park, NC 27709

GSA PSS Plano No. GS00F354CA Ordem de Trabalho No. D16PD00635

_________________________________ RTI International é uma marca registrada e o nome comercial do Research Triangle Institute.

ANÁLISE DO IMPACTO E AVALIAÇÃO DA LEITURA DE MCGOVERN-DOLE EM MOÇAMBIQUE: RELATÓRIO DE BASE FINAL

por Delphine Hamlin, Representante do Agente de Contratação

RTI International

GSA PSS Plano No. GS00F354CA Ordem de Trabalho No. D16PD00635

Fevereiro de 2018

Os pontos de vista, opiniões e / ou constatações contidas neste relatório são as do (s) autor (es) e não devem ser interpretadas como uma posição, política ou decisão oficial do Governo, a menos que seja designado por outra documentação.

iv USDA McGovern Dole Moçambique Avaliação de Impacto e Leitura: Relatório Final de Linha de Base

ÍNDICE

Secção Página

Lista de Acrónimos xi

1. SUMÁRIO EXECUTIVO 1-1

2. ANTECEDENTES E METODOLOGIA 2-5

2.1 Antecedentes ....................................................................................... 2-5

2.2 Metodologia ......................................................................................... 2-6

2.2.1 Teoria da Mudança ....................................................................... 2-6

2.2.2 Avaliação de Impacto ................................................................... 2-7

2.2.3 Questões de pesquisa ................................................................... 2-8

2.2.4 Indicadores ................................................................................. 2-9

2.2.5 Instrumentos ............................................................................. 2-11

2.2.6 Programação ............................................................................. 2-12

2.2.7 Trabalho de Campo .................................................................... 2-12

2.2.8 Amostragem .............................................................................. 2-13

2.2.9 Gestão de dados ........................................................................ 2-18

2.3 Metodologia de Análise........................................................................ 2-19

2.3.1 Análise Quantitativa Básica ......................................................... 2-19

2.3.2 Análise Quantitativa Avançada ..................................................... 2-20

2.3.3 Análise qualitativa ...................................................................... 2-20

3. ANÁLISE 3-1

3.1 Indicadores de linha de base ................................................................. 3-1

3.1.1 Leitura ........................................................................................ 3-1

3.1.2 Atendimento ao Estudante ............................................................ 3-8

3.1.3 Indicadores secundários ................................................................ 3-9

3.2 Estatísticas Descritivas de Base ............................................................ 3-11

3.2.1 Estudantes ................................................................................ 3-11

3.2.2 Professores ............................................................................... 3-22

3.2.3 Director Pedagógico ................................................................... 3-36

3.2.4 Despenseiros e Cozinheiros ......................................................... 3-49

3.2.5 Pais e Encarregados de Educação ................................................. 3-52

4. RESUMO 4-1

5. Limitações & Recomendações para a avaliação do impacto 5-6

Limitações ........................................................................................... 5-6

Recomendações ................................................................................... 5-6

6. Referencias 6-1

7. ANEXO A. ANÁLISE DA ALFABEÇA DE MENOS-PROVÍNCIA 1

USDA McGovern Dole Moçambique Avaliação de Impacto e Leitura: Relatório Final de Linha de Base v

8. ANEXO B. ESTIMATIVAS DE PRECISÃO 3

9. ANEXO C. RECOMENDAÇÕES DE AVALIAÇÃO DE IMPACTO (TABELA) 5

vi USDA McGovern Dole Moçambique Avaliação de Impacto e Leitura: Relatório Final de Linha de Base

LISTA DE TABELAS E FIGURAS

Figura 1. Cobertura do Programa McGovern-Dole em Moçambique 2-5

Figura 2. Teoria da Mudança 2-7

Tabela 1. Questões de Pesquisa 2-8

Tabela 2. Leitura, Nutrição e Saúde e Indicadores de Gestão Escolar 2-9

Tabela 3. Instrumentos para Recolha de Dados em Cada Escola 2-11

Tabela 4. Descrição das Subtarefas EGRA de Linha de Base 2-11

Tabela 5. População Alvo em Intervenção e Comparação de Distritos 2-14

Tabela 6. Resumo da Metodologia de Amostragem e Tamanho da Amostra Alvo 2-16

Tabela 7. Contas Finais da Amostra 2-17

Tabela 8. Pontuações da subtarefa de compreensão auditiva 3-2

Tabela 9. Índices de Subtarefa de Identificação de Letras 3-3

Tabela 10. Pontuações de subtarefa de leitura de sílabas 3-4

Tabela 11. Resultados da Subtarefa de Fluidez de Leitura Oral 3-5

Tabela 12. Parâmetros de Subtarefa de Compreensão de Leitura 3-6

Tabela 13. Pontuações de Subtarefa de Ditado de Palavra 3-7

Figura 4. Percentagem de estudantes ausentes pelo menos um dia na semana passada, por classe e estudo 3-8

Figura 5. Percentagem Média de Estudantes Ausentes na Sala de Aula 3-9

Figura 6. Percentagem de Estudantes que Obtêm Indicadores Nutricionais, pelo Grupo de Estudo 3-10

Figura 7. Índices de Conhecimento de Nutrição e Higiene e Saneamento

Estudantil 3-10

Figura 8. Percentagem de professores ausentes pelo menos uma vez na semana passada 3-11

Tabela 14. Respostas dos alunos sobre características demográficas do agregado familiar, por grau e braço de estudo 3-12

Tabela 15. Absenteísmo Relatado pelo Estudante, por Classe e Estudo 3-13

USDA McGovern Dole Moçambique Avaliação de Impacto e Leitura: Relatório Final de Linha de Base vii

Tabela 16. Atendimento de Alunos Relatados pelo Professor, por Grupo de Estudo

3-14

Tabela 17. Relatórios dos Alunos Sobre Acesso a Suprimentos Escolares e

Materiais de Aprendizagem, por Classe e Grupo de Estudo 3-15

Tabela 18. Relatórios dos Alunos Sobre Actividades Extracurriculares, por Classe e Grupo de Estudo 3-16

Tabela 19. Perspectivas dos Alunos Sobre o Apoio Instrutivo Recebido, por Classe e Grupo de Estudo 3-17

Tabela 20. Práticas de Leitura em Casa dos Alunos, por Classe e Grupo de Estudo

3-18

Tabela 21. Respostas dos Alunos sobre Refeições Escolares, Fome Actual e Fome

dos Agregados Familiares, por Classe e Grupo de Estudo 3-20

Tabela 22. Práticas e conhecimento de nutrição do aluno, por grau e braço de

estudo 3-21

Tabela 23. Práticas e Conhecimentos de Higiene e Saneamento dos Alunos, por

Classe e Grupo de Estudo 3-22

Tabela 24. Perfil do Professor, por Área de Estudo 3-23

Tabela 25. Declaração dos professores sobre a formação do professor, por área

de estudo 3-24

Tabela 26. Absentismo reportado em relação ao professor, por área de estudo 3-

25

Tabela 27. Acesso do professor ao aprovisionamento de material escolar, por

área de estudo 3-25

Tabela 28. Uso do Material Escolar e de Aprendizagem pelo Professor, por Área de

Estudo 3-26

Tabela 29. Prestação de Contas dos Professores nas Actividades Extracurriculares, por Área de Estudo 3-27

Tabela 30. Perspectivas do Professor no Apoio e Supervisão, por Área de Estudo.

3-28

Tabela 31. Conhecimentos e Aptidões do Professor, por Área de Estudo 3-30

Tabela 32. Percepção do professor sobre a atenção do aluno, por área de estudo

3-32

Tabela 33. Condições da Escola na Óptica do Professor, por Área de Estudo 3-33

Tabela 34. Declarações do professor sobre o ensino de higiene e nutrição, por área de estudo 3-35

viii USDA McGovern Dole Moçambique Avaliação de Impacto e Leitura: Relatório Final de Linha de Base

Tabela 35. Número de Professores e Turmas por Cada Classe, por Área de Estudo

3-36

Tabela 36. Prestação de Contas dos Directores Pedagógicos sobre Facilidades e

Actividades Relacionadas com a Saúde Escolar, por Área de Estudo 3-37

Tabela 37. Formação de Directores Pedagógicos, por Área de Estudo 3-38

Tabela 38. Conhecimentos e Aptidões dos Directores Pedagógicos, por Área de

Estudo 3-39

Tabela 39. Prestação de Contas dos HTs sobre a Formação dos Professores, Por

área de estudo 3-40

Tabela 39. Prestação de Contas dos HTssobre o número de sessões de formação dos professores, por área de estudo 3-41

Tabela 40. Prestação de Contas dos HTs sobre os acompanhamentos de leitura,

por área de estudo 3-42

Tabela 41. Prestação de contas dos HTs sobre o acesso ao material escolar, por área de estudo 3-43

Tabela 42. Prestação de contas dos HTs sobre as actividades extracurriculares, por área de estudo 3-44

Tabela 43. Prestação de contas dos HTs sobre o envolvimento parental, por área

de estudo 3-45

Tabela 44. Prestação de contas dos HTs sobre o absentismo dos professores e

dos HT, por área de estudo 3-46

Tabela 45. Prestação de contas de HTs sobre a formação dos professores e a

frequência de ensino de higiene e nutrição, por área de estudo 3-47

Tabela 46. Prestação de contas do Directores Pedagógicos sobre os Programas de

Lanche Escolar, por Área de Estudo 3-48

Tabela 47. Infra-estruturas de Lanche Escolar, por Área de Intervenção 3-50

Tabela 48. Formação e conhecimentos do cozinheiro, por área de intervenção 3-51

Tabela 49. Uso do Lanche Escolar e Dias de Trabalho do Cozinheiro, por Área de Intervenção 3-51

Tabela 50. Número de FGDs e Pais por Distrito e Província, Envolvidos na Recolha

de Dados Qualitativos 3-53

Tabela 51: Resultados da EGRA da 2ª e 4ª Classe para a Província de Maputo, por Área de Estudo 1

Tabela 52: Resultados da EGRA de Grau 2 e 4 para a Província de Nampula, pelo Braço Estudo 2

USDA McGovern Dole Moçambique Avaliação de Impacto e Leitura: Relatório Final de Linha de Base ix

Tabela 54. Médios de Fluidez de Leitura da 4ª Classe e Estimativas de Precisão da

ORF Média 3

x USDA McGovern Dole Moçambique Avaliação de Impacto e Leitura: Relatório Final de Linha de Base

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USDA McGovern Dole Moçambique Avaliação de Impacto e Leitura: Relatório Final de Linha de Base xi

LISTA DE ACRÓNIMOS

ADPP Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo (Development Aid from People to People)

ANOVA analysis of variance (análise de variação) CI confidence interval (intervalo de confidência) clpm correct letters per minute (letres correctas por minute) csspm correct syllable sounds per minute (sons de sílaba correcta por minute) cwpm correct words per minute (palavras correctas por minuto) DEFF Design Effect (Efeito de Esboço) EGRA Early Grade Reading Assessment (Avaliação de Leitura Inicial) EMIS Education Management Information System (Sistema de Informação de

Gestão de Educação) FAS Foreign Agricultural Service (Serviço Agrícola Estrangeiro) FGD Focus Group Discussion (Discussão em Grupo Focal) GSA U.S. General Services Administration (Administração de Serviços Gerais dos

EUA) HT Head Teacher (Director Pegagógico) ICC intra-class correlation (correlação intra-classe) IFP Instituto de Formação de Professores (Teacher Training Institute) ORF Oral Reading Fluency (Fluência na Leitura Oral) PAI Planet Aid Incorporated PSS Professional Services Schedule (Programa de Serviços Profissionais) QC Quality Control (Controlo de Qualidade) SD Standard Deviation (Desvio Padrão) TTC Teacher Training College (Colégio de Formação de Professores) UP Universidad Pedagógica de Moçambique (Mozambique Pedagogic University) USAID United States Agency for International Development (Agência dos Estados

Unidos para o Desenvolvimento Internacional) USDA U.S. Department of Agriculture (Departamento de Agricultura dos EUA) WHO World Health Organization (OMS – Organização Mundial de Saúde) wpm words per minute (palavras por minuto) WV World Vision (VM – Visão Mundial)

xii USDA McGovern Dole Moçambique Avaliação de Impacto e Leitura: Relatório Final de Linha de Base

[Página intencionalmente deixada em branco.]


1. SUMÁRIO EXECUTIVO

Antecedentes: O Programa McGovern-Dole em Moçambique

Em 2012, o Departamento de Agricultura dos EUA (USDA) / Serviço de Agricultura Estrangeira (FAS) seleccionou a Visão Mundial (VM) e a Planet Aid Incorporated (PAI) para implementar as actividades de McGovern-Dole em Moçambique. O objectivo principal do programa McGovern-Dole é reduzir a fome e melhorar a leitura e educação primária. O programa oferece refeições escolares, além de formação de professores, intervenções nos sectores da saúde, saneamento e higiene e outras actividades. Desde 2012, a VM tem estado a implementar actividades de programas na Província de Nampula, e a Planet Aid trabalha na Província de Maputo. Em 2015, ambos os parceiros receberam um segundo ciclo de financiamento para continuar os programas e melhorar as intervenções de instrução escolar. No entanto, algumas escolas de Maputo continuaram a receber apenas refeições escolares sem a intervenção de instrução escolar. A teoria da mudança do programa McGovern-Dole postula que a melhoria da instrução escolar, saúde e higiene associada a refeições escolares regulares levará a melhores práticas de instrução escolar, saúde e dieta dos alunos através de várias vias de impacto do programa, incluindo aumento do atendimento de alunos e professores, melhorados atenção aos estudantes e maior conhecimento de saúde e higiene. Os beneficiários pretendidos do programa McGovern-Dole são alunos da escola primária em distritos alvo nas Províncias de Maputo e Nampula, suas famílias e comunidades.

Avaliação Básica de Instrução Escolar e Avaliação de Impacto

Em 2016, o USDA contratou a RTI International para elaborar uma avaliação de impacto independente do programa McGovern-Dole Moçambique e realizar uma avaliação de base. A RTI não tem nenhum papel na implementação do programa McGovern-Dole e nenhum relacionamento com nenhum parceiro de implementação. A avaliação considera três grupos de escolas: 1) aqueles que recebem intervenções escolares e de leitura, 2) aqueles que recebem apenas a intervenção de alimentação escolar e 3) escolas de comparação que não receberam intervenções McGovern-Dole. A avaliação do impacto foi concebida para comparar os seguintes indicadores-chave nos três grupos (também denominados armas de estudo): capacidade de leitura, atendimento ao aluno, conhecimento e práticas de nutrição e higiene escolar e atendimento ao professor. A pesquisa de linha de base foi projectada para apoiar uma avaliação de impacto quase experimental a ser concluída em 2021, que comparará as mudanças nos indicadores-chave em diferentes ramos do estudo. Os dados da linha de base providenciam uma visão instantânea da situação em 2017 e não constituem uma avaliação do programa ou seu impacto até que possam ser analisados em conjunto com os dados da linha intermediária e final. Os resultados visam apoiar os tomadores de decisão com informações sobre a situação em Nampula e Maputo e compartilhar com os implementadores uma visão mais ampla do estado geral nessas províncias.

1-2 USDA McGovern Dole Moçambique Avaliação de Impacto e Leitura: Relatório Final de Linha de Base

A pesquisa baseada na escola utilizada para obter os resultados foi realizada no terceiro trimestre do ano lectivo para permitir a exposição adequada dos alunos a educação padrão e refeições escolares e, no futuro, exposição adequada à intervenção. Os instrumentos foram desenvolvidos para abordar as componentes da teoria da mudança, calcular os indicadores relevantes, abordar as questões de pesquisa para a avaliação e avaliar as semelhanças e diferenças entre as escolas de intervenção e de comparação na linha de base. Para avaliar a alfabetização, os enumeradores foram formados para administrar a ferramenta de avaliação de leitura precoce (EGRA) desenvolvida pela RTI, que é uma avaliação oral de 15 minutos, administrada individualmente, que mede as habilidades básicas que uma criança deve ter para, eventualmente, ser capaz de ler fluentemente e com compreensão. A pesquisa de alunos também incluiu questões sobre atendimento ao aluno, programa de alimentação escolar e conhecimento e práticas de nutrição e higiene. Além disso, foram entrevistados professores, directores e cozinheiros das escolas para obter informações sobre atendimento ao professor, serviços escolares e o programa de alimentação escolar, dentre outros factores. A pesquisa foi acompanhada de recolha de dados qualitativos, que fornece esclarecimentos complementares sobre os pais e sobre o programa McGovern-Dole.

Constatações da Linha de Base

A maioria dos indicadores de linha de base variou entre armas de estudo e, em alguns casos, as escolas de comparação superaram as escolas de intervenção. Isto era esperado dado a selecção não aleatória dos distritos de intervenção e as opções limitadas para os distritos de comparação nas províncias de intervenção.

Habilidade de leitura dos alunos

A habilidade de leitura é geralmente muito baixa; pelo menos 40% dos alunos da 2ª classe nas escolas de McGovern-Dole receberam pontuações zero em todas as subtarefas EGRA. Os alunos da 4ª classe obtiveram méritos superiores aos estudantes de 2ª classe em todas as componentes, conforme esperado. Os Alunos nas escolas de Alimentação Escolar Apenas geralmente obtiveram resultados superiores aos dos outros dois grupos; no entanto, é importante notar que essas escolas estão apenas em Maputo. Uma percentagem maior de alunos obteve zero na subtarefa de compreensão auditiva em ambos os grupos de intervenção do que em escolas de comparação, apesar do nível de texto lido em voz alta representar textos usados para instrução. Esta é uma constatação importante visto que as habilidades de linguagem receptiva dos estudantes afectarão o desempenho de leitura. Em geral, os dados dos alunos também mostram que em casa, os alunos falam idiomas diferentes do português, o que contribui para um desafio adicional para a aquisição de leitura.

Atendimento ao Estudante

No momento da pesquisa de linha de base, as escolas de intervenção haviam fornecido refeições escolares por quase um ano escolar completo (e na maioria dos casos, quatro anos). A teoria da mudança McGovern-Dole supõe que o fornecimento de refeições escolares aumentará a frequência dos alunos, mas nenhuma

USDA McGovern Dole Moçambique Avaliação de Impacto e Leitura: Relatório Final de Linha de Base 1-3

diferença significativa no comparecimento foi detectada entre a intervenção e as escolas de comparação na linha de base. Não houve diferença significativa na ausência entre estudantes do sexo masculino e feminino. A percentagem de alunos relatados ausentes pelo menos um dia na semana passada estava na faixa de 25 a 30% entre os que foram alvo do estudo. Também comparamos o número de alunos presentes numa sala de aula no dia da pesquisa para a lista oficial de aulas. As escolas de alimentação escolar e leitura apresentaram a maior proporção ausente (28-29%), que diferiu estatisticamente de maneira significante das escolas de comparação (20-22%). Entre os alunos que perderam a escola na semana passada, o motivo mais comummente citado foi a doença do aluno (55-60%), o que ajuda a explicar por que não vemos maior participação nas escolas de McGovern-Dole apesar da provisão de refeições.

Práticas de nutrição estudantil

Geralmente, as dietas dos alunos eram inadequadas, com menos de metade relatando uma dieta mínima aceitável e aproximadamente metade alcançando a frequência mínima de refeição. Os índices de diversidade de dieta foram maiores, com 74% dos alunos nas escolas de Leitura e Alimentação escolar, 54% nas escolas de Alimentação Escolar e 69% nas escolas de Comparação, alcançando a menor diversidade alimentar. Ao contrário da expectativa de que as refeições escolares aumentassem a dieta doméstica, a maioria dos alunos observou que eles comiam menos em casa nos dias em que recebiam refeições escolares. Isso foi apoiado por descobertas das discussões de grupos focais (DGFs) com os pais.

Nutrição Estudantil e Conhecimentos

em Saúde

O conhecimento nutricional dos alunos era muito baixo, mas seu conhecimento de higiene / saneamento era moderado. Os estudantes nas escolas de comparação tiveram notas de conhecimento significativamente maiores do que as das escolas de intervenção de McGovern-Dole.

Assistente de professor e chefe de

professores

A ausência do professor era comum. Durante o estudo, 21 a 28% dos professores estavam ausentes durante a última semana, e aproximadamente 22-30% dos professores estavam ausentes. Isso foi constatado na pesquisa com professores e directores e criados por pais em DGF como uma questão importante.

Recomendações para a Avaliação de Impacto As avaliações do estudo de linha de base destacam a necessidade de 1) continuar a rastrear actividades relacionadas ao programa em escolas de intervenção e comparação dentro dos distritos amostrados; 2) investir no esforço adicional na correspondência de escolas de intervenção e comparação, estudantes e professores (por exemplo, correspondência de


propensão) em futuras análises; 3) realizar uma meta análise para explicar a variação entre implementadores e províncias e 4) usar a metodologia de diferença em diferenças proposta para explicar as diferenças significativas entre a comparação e os braços de intervenção na linha de base e acompanhar a taxa de progresso dessas escolas ao longo do tempo. Espera-se que as escolas de intervenção tenham maiores taxas de melhoria uma vez que as actividades de intervenção acontecem.


2. ANTECEDENTES E METODOLOGIA

2.1 Antecedentes

Em 2012, o Departamento de Agricultura dos EUA (USDA) / Serviço Agrícola Estrangeiro (FAS)

seleccionou a Visão Mundial (VM) e a Planet Aid Incorporated (PAI) para implementar a

alimentação escolar McGovern-Dole e algumas actividades de leitura em Moçambique. Em

2015, ambas as organizações receberam um ciclo adicional de financiamento para continuar

o seu trabalho no fornecimento de refeições escolares. Além disso, a qualidade das

actividades de leitura, formação de professores, jardins escolares, água, saneamento e

higiene, e outras actividades que promovem a saúde e a nutrição das crianças para apoiar a

matrícula escolar, o atendimento e a capacidade de beneficiar das instruções educacionais

das crianças. Com o ciclo de financiamento de 2015, ambos os parceiros de implementação

começaram a desenvolver programas de leitura, incluindo o desenvolvimento curricular e a

formação de professores.

As zonas de cobertura para cada organização aparecem na Figura 1. As escolas cobertas em

2015 foram as mesmas escolas onde o programa está activo desde 2012, com excepção de

um pequeno número de novas escolas que abriram por causa do excesso de inscrição em

escolas pré-existentes.

Embora os objectivos da intervenção sejam os

mesmos, os dois implementadores tomam

abordagens ligeiramente diferentes. O que as

diferentes escolas de intervenção recebem para

alcançar os seus objectivos também varia dentro

de cada implementador. Por exemplo, para o PAI

na Província de Maputo, nem todas as escolas de

McGovern-Dole recebem intervenções de leitura:

algumas recebem apenas alimentação escolar,

enquanto outras (maiores) recebem alimentação

escolar e leitura. Além disso, algumas escolas

recebem o programa de leitura apenas em

português, enquanto outras escolas recebem os

programas de língua materna e português

(bilingue). Os programas bilíngues relativamente

novos foram incorporados por McGovern-Dole

tomando em consideração as evolução das

prioridades educacionais em Moçambique. Em

contrapartida, a VM oferece alimentação escolar e

leitura em todas as escolas específicas e implementa o programa apenas em português.

Sob o Programa de Serviços Profissionais (PSS) GS00F354CA da US RTS (GSA), o USDA / FAS

atribuíu à RTI International, Ordem de Trabalho No. D16PD00635, a “Avaliação de Impacto e

Figura 1. Cobertura do Programa McGovern-Dole em Moçambique

Nampula/World Vision

Maputo/Planet Aid


Avaliação da Leitura McGovern-Dole Moçambique”. USDA exige que a RTI conceba uma

avaliação de impacto robusta e realize a recolha de dados de linha de base para os seus

projectos McGovern-Dole Comida para Educação em Moçambique. A RTI não tem nenhum

papel na implementação do programa McGovern-Dole e nenhum relacionamento com

nenhum parceiro de implementação. A avaliação da linha de base foi realizada de forma

independente dos parceiros implementadores.

2.2 Metodologia

O principal objectivo do projecto de avaliação de impacto e a recolha de dados de linha de

base é preparar o palco para responder a seguinte questão geral: “Qual o impacto do

programa McGovern-Dole sobre a leitura dos alunos de 2a e 4a classes?”

2.2.1 Teoria da Mudança

Para orientar a avaliação, a RTI desenvolveu uma teoria da mudança que liga os componentes

de leitura, saúde, higiene, nutrição e dieta do programa McGovern-Dole e é baseada na

agenda de aprendizagem McGovern-Dole. A teoria da mudança serve como uma estrutura

para o projecto da avaliação de impacto, os indicadores e os instrumentos utilizados para

recolher dados de linha de base. Ao nível mais elevado, o programa McGovern-Dole postula

que a melhoria da instrução de leitura emparelhada com refeições escolares regulares levará

à melhoria da leitura e melhoria da saúde e práticas alimentares dos estudantes através de

várias vias de impacto do programa. As ligações entre os elementos-chave do programa

McGovern-Dole e outros factores que podem contribuir para resultados melhorados

aparecem no diagrama da teoria da mudança (Figura 2).


Figura 2. Teoria da Mudança

2.2.2 Avaliação de Impacto

A avaliação de impacto usa um projecto quase experimental em que as escolas de

comparação servem como contrafactual (ou seja, nossa melhor estimativa do que aconteceria

na ausência do programa McGovern-Dole). Um projecto experimental com atribuição

aleatória de escolas teria estimado mais precisamente o efeito causal, mas isso não era

possível porque os distritos e as escolas de intervenção estavam pré-determinados desde a

primeira fase em 2012, muito antes da avaliação do impacto ser planeada.

Devido às variações nas intervenções descritas acima e ao objectivo de medir o impacto da

segunda fase das intervenções, o projecto de avaliação de impacto foi estruturado para

comparar resultados em três grupos de escolas:

• Leitura e alimentação escolar: as escolas que recebem um “pacote completo” de

intervenções McGovern-Dole, incluindo as intervenções de leitura e alimentação

escolar;

• Alimentação escolar apenas: escolas que recebem intervenções de alimentação

escolar de McGovern-Dole sem qualquer intervenção de leitura de McGovern-Dole

(apenas Maputo); e

• Comparação: as escolas não recebem intervenção de McGovern-Dole.

É importante observar o seguinte:

McGovern-Dole SO1

Melhores Resultados de Leitura em Crianças com

Idade Escolar

McGovern-Dole 1.1 Melhoria na Qualidade de Instrução de Leitura

McGovern-Dole 1.1.2 Melhor Acesso aos Materiais Escolares

McGovern-Dole 1.1.4

Maior capacidade e Conhecimento de Professores

McGovern-Dole 1.1.5 Maior capacidade e conhecimento

de Administradores Escolares

McGovern-Dole 1.1.3 Leitura Melhorada

Materiais de instrução

McGovern-Dole 1.1.1 Participação de

Professores Mais Consistente

Sobreposição entre WV e PAI

Específico a WV

LEGEND

McGovern-Dole 1.2 Maior Participaçãoo

McGovern-Dole 1.2.1 Fome Reduzida a Curto

Prazo

McGovern-Dole 1.3.1.1 Maior Acesso a Alimentos/ Ingestão Dietética Melhorada

McGovern-Dole 1.3 Melhor Participação do Aluno

McGovern-Dole 1.3.5 Maior

Compreensão Comunitária dos Benefícios de

Educação

McGovern-Dole 1.3.1

Aumento dos incentivos Económicos e Culturais

McGovern-Dole 1.3.4 Aumento de Matrícula dos

Estudantes

McGovern-Dole 1.3.3 Infra-estruturas Escolares Melhoradas

McGovern-Dole 1.3.2 Ausências Relacionadas

a Saúde Reduzidas

McGovern-Dole SO2 Saúde e Prática

Dietética de Estudantes Melhorados

McGovern-Dole 2.1

Maior

Conhecimento de Saúde e

Práticas de Higiene

McGovern-Dole 2.3 Maior Conhecimento

de Nutrição

McGovern-Dole 2.4 Maior Acesso a Serviços de Água Potável e Saneamento

McGovern-Dole 2.5

Maior Acesso a Intervenções

Preventivas de Saúde

McGovern-Dole 2.6 Maior

Acesso a Ferramentas e equipam.

de Preparação e Armazenamento de

Alimentos Necessários

McGovern-Dole 2.2 Maior Conhecimento

de Práticas Seguras de Prep. e Armazenamento de alimentos

McGovern-Dole 1.2.1.1 Alimentação Escolar

Hora da Refeição Escolar

Disponibilidade de Benefícios

em Casa

Disponibilidade de Comida em Casa

Acesso a Água e Saneamento em Casa

Conhecimento Parental e Uso de

Melhores Práticas de Saúde e Dieta


• O objectivo não é comparar os resultados entre os dois parceiros de implementação

nem entre Maputo e Nampula, mas sim focalizar o impacto do programa McGovern-

Dole em ambas as províncias de intervenção em Moçambique.

• Na fase de concepção da avaliação de impacto, nenhuma escola foi identificada para

receber apenas a intervenção de leitura (ou seja, sem alimentação escolar); portanto,

não estamos a procura de um projecto factorial completo.

• Escolas no grupo de Alimentação Escolar Somente são exclusivamente na Província

de Maputo, criando algum nível de desequilíbrio que deve ser considerado durante a

análise e ao interpretar os resultados.

• O programa McGovern-Dole em Moçambique visa a 1a-3a classes para o componente

de leitura e a 1a-6a classes para a componente de alimentação escolar. Avaliamos os

estudantes da 2 e 4 classes por dois motivos principais. Em primeiro lugar, esperamos

ver mais variabilidade na capacidade de leitura das notas da 2a e 4a, o que nos

permitiria detectar diferenças significativas. Em segundo lugar, os estudantes da 4a

classe terão mais anos de exposição cumulativa à intervenção, o que deve

proporcionar uma melhor compreensão das mudanças ao longo do tempo associadas

às actividades da intervenção.

2.2.3 Questões de pesquisa

Subdividimos a questão da avaliação abrangente num conjunto de questões primárias e

secundárias (Tabela 1).

Tabela 1. Questões de Pesquisa

Perguntas Primárias de Pesquisa

Leitura

Como a capacidade de leitura entre estudantes da 2ª e 4ª classes que frequentam escolas com o programa de Leitura e Educação Escolar de McGovern-Dole compara-se com a dos alunos que frequentam 1) escolas com o programa de Alimentação Escolar McGovern-Dole e 2) escolas sem McGovern- Programa Dole (Comparação)?

Existe um aumento maior nas habilidades de leitura dos alunos da 2ª a 4ª classes nas escolas com o programa de alfabetização e educação escolar McGovern-Dole do que em 1) com o programa de Alimentação escolar McGovern-Dole e 2) escolas sem McGovern- Dole Programa de Alimentação Escolar / Leitura (Comparação)?

Participação do Estudante

Existe maior frequência de estudantes nas escolas com o Programa de Alfabetização e Escolaridade de McGovern-Dole do que em 1) escolas com Só com o Programa de Alimentação Escolar de McGovern-Dole e 2) escolas sem o Programa de Alimentação / Leitura de McGovern-Dole (Comparação)?

Perguntas Secundárias de Pesquisa

Saúde e Nutrição

Uma maior proporção de estudantes de 2ª e 4ª classes que frequentam escolas com o programa de Leitura e Educação Escolar de McGovern-Dole tem conhecimento de práticas recomendadas de saúde e nutrição do que os estudantes em 1) escolas com o programa de Alimentação Escolar McGovern-Dole ou 2) escolas sem qualquer programa de alimentação / leitura McGovern-Dole (Comparação)?

Uma maior proporção de alunos da 2ª e 4ª classes que frequentam as escolas com o relatório do programa de alfabetização e escolaridade de McGovern-Dole recomendam práticas de saúde e nutrição recomendadas, incluindo a diversidade e a frequência das refeições, do que os alunos em 1) escolas com apenas o programa de alimentação da escola McGovern-Dole ou 2) escolas sem qualquer programa de alimentação / leitura McGovern-Dole (Comparação)?


Participação de Professores

Existe uma maior frequência de professores nas escolas de leitura e escolaridade de McGovern-Dole do que em 1) escolas com o programa McGovern-Dole Alimentação Escolar Apenas ou 2) escolas sem qualquer programa de Educação / Leitura McGovern-Dole (Comparação)?

As escolas de Leitura e Programa de Alimentação Escolar de McGovern-Dole têm uma percentagem mais elevada de professores em qualquer dia em comparação com 1) escolas com o programa de Alimentação Escolar McGovern-Dole ou 2) escolas sem Programa de Alimentação / Leitura de McGovern-Dole (Comparação)?

2.2.4 Indicadores

Para responder as questões de pesquisa acima, um conjunto de indicadores ligados à teoria

da mudança foi desenvolvido e utilizado como base para o desenho do questionário, gestão

de dados e análise. A Tabela 2 destaca alguns dos principais indicadores.

Tabela 2. Leitura, Nutrição e Saúde e Indicadores de Gestão Escolar

Indicadores de Leitura Nível de dados

relatado

% de escolas com acesso a materiais de ensino e aprendizagem Escola

% de professores presentes na escola

Desempenho do aluno em subtarefas EGRA (Português)

Estudante % de alunos que relatam estar ausentes ou atrasados na semana passada

% de alunos que relatam estar ausente por doença

% de professores que relatam participar na formação de professores, projectados para prepará-los para usar os materiais de ensino e aprendizagem apoiados pelo programa de leitura

Professor/

Sala de aula

% de escolas onde os professores estão a usar os materiais de ensino e aprendizagem necessários para ensinar a leitura e promovidos pelo programa / Ministério da Educação

% de professores com acesso a materiais para instrução de leitura promovida pelo programa (ou seja, guias de professores, livros de estudantes e leitores suplementares)

% de professores que relatam que os alunos estão atentos antes / depois de uma refeição

Indicadores de Nutrição e Saúde

% de estudantes alimentados com uma refeição escolar

Escola

% das escolas onde as refeições eram atendidas no horário

% de escolas onde os cozinheiros têm conhecimento correcto sobre preparação e manuseio seguro de alimentos % de escolas com instalações sanitárias melhoradas

% de escolas onde estudantes recebem medicação de desparasitação

% de alunos que consumiram frequência mínima de refeição no dia anterior

Estudante

% de alunos que consumiram o número mínimo de grupos de alimentos no dia anterior

% de estudantes que recebem uma dieta mínima aceitável

% de estudantes com conhecimento correcto de práticas nutricionais ensinadas pelo programa

% de alunos com conhecimento correcto de práticas de higiene e saneamento

% de alunos relatando lavagem das mãos antes das refeições

% de professores treinados com cópias de educação nutricional e materiais de educação em higiene

Professor/

Sala de aula

% de alunos que relatam que a refeição da escola substitui uma refeição em casa Casa

Indicadores de Gestão Escolar

% das escolas que possuem inscrição e registos de atendimento (actualizados) para alunos, professores e directores (ou seja, taxa de atendimento, taxa de abandono escolar, taxa de transferência e taxa de atraso por gênero e grau)

Escola


Indicadores de Leitura Nível de dados

relatado

% de escolas que possuem e mantêm um inventário actualizado de alimentos / utensílios de cozinha % de escolas que têm um lugar para armazenar adequadamente alimentos / utensílios para cozinhar Nota: EGRA = Avaliação da leitura da primeira fase; D = Director; USDA = Departamento de Agricultura dos EUA.


2.2.5 Instrumentos

Com base nesses indicadores, a RTI desenvolveu vários instrumentos de recolha de dados,

listados na Tabela 3.

Tabela 3. Instrumentos para Recolha de Dados em Cada Escola

Instrumento Fonte Nível de dados Notas:

Questionário do Director e Inventário Escolar

Director Escola

Questionário do Cozinheiro e Inventário da Cozinha

Cozinhar Escola Escolas com 1 ou mais cozinheiros

Questionário de professores Professor Sala de aula 1 classe 2 e 1 classe 4

Inventário de sala de aula Assessor w / Sala de aula 1 classe 2 e 1 classe 4

EGRA Estudante Ajuda do professor

Estudante 8 classe 2 e 8 classe 4

Questionário estudantil Estudante Estudante 8 classe 2 e 8 classe 4

Guia de discussão do grupo de foco principal

Estudante Pais Em escolas seleccionadas de leitura e alimentação escolar e alimentação escolar somente

Nota: EGRA = Avaliação da leitura da primeira fase; D = Director.

Todos os instrumentos e diálogos de instrução (para explicar as instruções aos inquiridos

e solicitar o consentimento) foram desenvolvidos em inglês e distribuídos para avaliação por

pares internamente, com o USDA e com consultores de leitura em Moçambique (para a

parcela de Avaliação de Leitura de Avaliação precoce [EGRA]). Os instrumentos nunca foram

compartilhados com os parceiros de implementação. Uma vez finalizados estes instrumentos,

foram adaptados e traduzidos para o português e revistos para verificar a precisão.

A única excepção foi a EGRA, que é uma avaliação oral de 15 minutos, administrada

individualmente, que mede as habilidades básicas que uma criança deve ter para

eventualmente poder ler fluentemente e com compreensão - o objectivo da leitura (Tobia &

Bonifaci, 2015). O instrumento EGRA utilizado na linha de base consistiu em seis subtarefas e

foi desenvolvido directamente em português e administrado a alunos de 2ª e 4ª classes em

português (Tabela 4).

Tabela 4. Descrição das Subtarefas EGRA de Linha de Base

# Subtarefas Os Estudantes devem: Habilidades de Leitura

1 Conhecimento de Letra – Nome (clpm)

Forneça o nome de 100 letras maiúsculas e minúsculas apresentadas em ordem aleatória; hora, data, minuto.

A capacidade de ler as letras do alfabeto naturalmente e sem hesitação.

2 Leitura de Sílabas (csspm)

Forneça o som representado por 50 letras maiúsculas e minúsculas apresentadas em ordem aleatória; cronometrado em 1 minuto.

A capacidade de reconhecer as características grafémicas de uma letra e mapeá-la com precisão no seu som correspondente.


# Subtarefas Os Estudantes devem: Habilidades de Leitura

3a ORF Leia um texto narrativo de 57 palavras em tempo de 1 minuto.

A capacidade de ler o texto conectado com precisão, pouco esforço e com uma taxa de velocidade suficiente.

3b Compreensão de Leitura

Responda a 5 perguntas (4 literais e 1 inferencial) sobre todo o texto ou partes que leram; 15 segundos para começar a responder a cada pergunta.

A capacidade de fazer sentido de (entender) o que leram.

4 Compreensão auditiva

Ouça um texto conectado de aproximadamente 30 palavras e responda correctamente a 5 perguntas (4 literais e 1 inferencial); 15 segundos para começar a responder a cada pergunta.

A capacidade de fazer sentido da linguagem oral e do vocabulário (considerado uma habilidade necessária para a compreensão de leitura).

5 Ditado Escreva e corrija correctamente cinco palavras; 20 segundos para escrever cada palavra.

A capacidade de ouvir palavras individuais e soletrar (codificá-las) correctamente..

Note: clpm = cartas correctas por minuto; csspm= sons de sílaba correcta por minuto; ORF= fluência na leitura oral

O processo de adaptação e desenvolvimento da EGRA incluiu uma revisão dos materiais

curriculares relevantes. Para esta adaptação, a RTI trabalhou com um especialista em leitura

moçambicano, desenvolveu passagens de leitura curta usando palavras apropriadas que

podem ser usadas em graus 2ª e 4ª classes, e desenvolveram perguntas adequadas de

compreensão de leitura para complementar as curtas passagens. O processo de adaptação

abrangeu a análise de linguagem, a selecção de subtarefas apropriadas para a língua e os

níveis de classificação (2ª e 4ª classes), a verificação das instruções e a tradução de direcções.

2.2.6 Programação

Todas as avaliações e questionários mencionados acima foram programados para a Tangerine

™, um conjunto de softwares de código aberto desenvolvido pela RTI para pesquisas de

educação e saúde. Os dados foram recolhidos off-line em tablets nas escolas e

posteriormente carregados no servidor da RTI quando os colectores de dados puderam

conectar-se à internet. A RTI programou e testou a escrita baseada em tablets para os

questionários antes de iniciar a formação do colector de dados. Durante e após a formação

do colector de dados, a RTI actualizou os instrumentos de Tangerina para acomodar quaisquer

ajustes na terminologia ou artigos de perguntas de pesquisa resultantes de problemas

identificados em testes piloto.

2.2.7 Trabalho de Campo

As ferramentas e procedimentos de recolha de dados foram pilotados e ajustados antes

da formação do avaliador em escala completa realizado em cada província antes da recolha

de dados. Relatórios detalhados do processo de pilotagem e adaptação estão disponíveis

separadamente. A formação completa para recolha de dados da pesquisa incluiu visitas de

prática em duas escolas em cada província. A recolha de dados ocorreu no terceiro trimestre

do ano lectivo (Setembro e Outubro de 2017) para permitir que os alunos estejam expostos


a um ano lectivo completo. As equipes de avaliação quantitativa consistiram em quatro

membros: um supervisor, um professor / avaliador de sala de aula e dois avaliadores

estudantis. Uma equipe de avaliação visitou uma escola por dia.

As equipes qualitativas de recolha de dados trabalharam separadamente das equipes

quantitativas. As equipes qualitativas consistiam em dois membros: um moderador e um

tomador de notas. Eles entraram em contacto com as escolas seleccionadas com

antecedência (o processo de selecção da escola é descrito na secção de amostragem abaixo)

e pediu ao professor principal (HT) para ajudá-los a convidar os pais a participar na discussão

do grupo focal (DGF). Em cada uma das escolas seleccionadas, um FGD foi realizado com os

pais dos alunos. Os observadores principais foram contratados para atender periodicamente

os GDF para fornecer supervisão técnica e assegurar a implementação adequada dos métodos

de recolha de dados. Durante as FGDs, notas manuscritas e gravações de áudio foram usadas

para gravar os dados.

2.2.8 Amostragem

Quadro de Amostragem a Nível Provincial e Distrital

No momento desta avaliação de linha de base, o PAI estava a implementar o programa

McGovern-Dole em 273 escolas em quatro distritos em Maputo, e a VM estava a implementar

em 150 escolas em dois distritos em Nampula. Embora o PAI em Maputo cubra as escolas

com programas de leitura em língua portuguesa e local e a VM na Província de Nampula

abrange apenas os programas de leitura em português, a avaliação de leitura de base foi

realizada em português porque o currículo de idioma local ainda estava em desenvolvimento.

No momento da linha de base, apenas os estudantes da 1ª classe começariam a receber o

currículo em idioma local, pelo que os alunos da 2ª e 4ª classe avaliados não estariam

expostos.

Selecção de Distritos de Comparação

Utilizamos os seguintes critérios para seleccionar distritos de comparação:

• localizados na mesma província que os distritos de intervenção (Nampula e Maputo)

• não tem outras intervenções de leitura conhecidas, realizadas ou planeadas no futuro previsível (5 anos)

• geograficamente perto de distritos com escolas de intervenção

• tem uma composição urbana / rural semelhante aos distritos de intervenção

• tem números semelhantes de estudantes e escolas (assim, números semelhantes de alunos em cada escola)

• tem uma composição semelhante de línguas faladas em casa.

Com base nesses critérios, as escolas dos distritos restantes em Maputo, com excepção

da Cidade de Maputo, foram seleccionadas automaticamente como escolas de comparação.

A cidade de Maputo não foi seleccionada por causa da sua composição urbana. Apesar desta

escolha deliberada, os distritos de comparação de Maputo ainda tinham a tendência de ser


mais urbanos do que os distritos de intervenção de Maputo. Os distritos de comparação de

Maputo também eram mais propensos a falar português em casa do que qualquer um dos

distritos de intervenção.

Os dois distritos de comparação de Nampula foram seleccionados pela eliminação de

distritos em Nampula que têm ou estão a planear ter algum tipo de intervenção de leitura

(não-USDA) ou são principalmente urbanas (cidade de Nampula) ou costeiras. Essa escolha

foi feita porque esses distritos tendem a ter diferentes perfis demográficos do que os distritos

de intervenção.

Os distritos de comparação seleccionados são os seguintes: Meconta e Mogincual na

Província de Nampula; e Boane, Marracuene e Namaacha na Província de Maputo (Figura 3).

População alvo Dentro dos Distritos

A população de interesse dentro dos distritos designados incluiu os directores, professores,

cozinheiros e alunos da 2ª e 4ª classes que frequentam escolas governamentais em distritos

de intervenção e comparação. A Tabela 5 contém o número total de escolas e o número

esperado de alunos de 2 e 4 classes em cada província de estudo. As listas escolares foram

compiladas a partir dos quadros da lista fornecidos pelo Ministério da Educação, PAI e VM.

Tabela 5. População Alvo em Intervenção e Comparação de Distritos

Província Grupo Distritos & Língua Primária * No. de

Escolas

�̂� Students Quadro de Amostra 2a

Classe 4a Classe

Maputo Magude Changana

139 11,475 8,544 Dados escolares e Manhiça Changana

Figura 3. Distritos de Intervenção e

Comparação


Leitura e alimentação

escolar

Matutuíne Changana/Ronga de inscrição fornecidos pelo PAI /

ADPP. Moamba Changana/Português

Alimentação Escolar Apenas

Magude Changana

134 4,745 3,323

Dados escolares e de inscrição fornecidos pelo PAI /

ADPP.

Manhiça Changana

Matutuíne Changana/Ronga

Moamba Changana/Português

Comparação

Boane Português/Changana

133 19,382 12,722 2016 EMIS

data Marracuene Português/Changana

Namaacha Changana/Português

Nampula

Leitura e alimentação

escolar

Muecate Nacarôa

Macua 152 16,300 10,985

Relatório de Estatuto

da VM 2016

Comparação Meconta

Mogincual Macua 150 15,832 11,123

2016 EMIS data

Nota: ADPP = Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo (Auxílio ao Desenvolvimento de Pessoas para Pessoas); EMIS = Sistema de Informação de Gestão Educacional; PAI = Planet Aid Incorporated; VM = Visão Mundial. O número de alunos é baseado em dados disponíveis no momento do projecto em 2016. * Idioma primário baseado em relatórios de alunos de idioma falado em casa. Consulte a Tabela 20 para mais detalhes.

Projecto de Amostragem

Seleccionamos amostras separadas para as componentes quantitativas e qualitativas do

estudo de linha de base. O projecto de amostragem quantitativa foi um projecto aleatório

baseado em probabilidade de grupos em estratificação multi-estágio com o objectivo de

representar cada uma das populações direccionadas (escolas, estudantes, professores e

cozinheiros). No entanto, para a componente qualitativa, a amostragem foi intencional,

visando a boa representação dos pais com características diferentes num subconjunto das

escolas da amostra quantitativa. As estratégias para seleccionar ambas as amostras são

descritas abaixo em mais detalhes.

Projecto de amostragem de levantamento quantitativo

Para a amostra quantitativa, utilizamos um projecto baseado em probabilidade de grupo em

estratificação em três estágios para seleccionar uma amostra aleatória representativa de

escolas, salas de aula, professores, directores, cozinheiros e estudantes. As escolas foram

estratificadas por província e distrito de intervenção e foram amostradas com alocação igual.

O uso da alocação igual em vez da probabilidade proporcional ao tamanho foi porque

faltavam as informações de inscrição para muitas escolas na moldura, e mesmo quando essa

informação estava disponível, foi determinado ser impreciso com base em comparação com

outras fontes.

As salas de aula e os alunos foram amostrados uma vez que a equipe de recolha de dados

chegou à escola. Uma sala de aula da 2ª Classe e uma sala de aula da 4ª classe foram

amostradas aleatoriamente com a mesma probabilidade nas escolas amostradas e

verificadas. Foram seleccionados oito alunos dentro de cada amostra de alunos da 2ª classe


e oito em cada sala de aula de 4ª classe amostrada com igual probabilidade. A Tabela 6

fornece os detalhes da amostra final alvo.

Tabela 6. Resumo da Metodologia de Amostragem e Tamanho da Amostra Alvo

Fase # Amostra do Artigo

(Tamanho da Amostra)

Estratificação (Descrição do Estrato)

Alocação de Amostra Probabilida

de de Selecção

1 Escolas (450) Província x Intervenção

(5) Igual (90 por estrato) Igual

2 Salas de aulas (900) Classe (2 & 4)

Igual (uma 2ª Classe + uma 4ª Classe por escola)

Igual

3 Estudantes (7,200) Nenhum

Igual (8 estudantes na sala de aulas seleccionada de 2ª classe + 8 estudantes na sala de aulas seleccionada da 4ª classe)

Igual

Verificação de Escolas

Uma vez que a amostra foi desenhada e antes da recolha de dados, os funcionários do distrito

foram visitados para verificar se cada escola amostrada preenchia os seguintes critérios de

inclusão.

As escolas de intervenção devem

• ser uma parte activa da intervenção da McGovern-Dole Alimentando Apenas ou da

Leitura e da Alimentação Escolar;

• estar localizadas no distrito especificado;

• ter matrículas da 2ª e 4ª classe;

• instruir (ou pretender instruir) a 2ª classe em Changana, Ronga ou Português (se em

Maputo); e

• instruir (ou pretender instruir) 2ª classe em português apenas (se em Nampula).

As escolas de comparação devem

• não fazer parte de nenhuma intervenção e não ter plano para fazer parte de uma

intervenção no futuro previsível (~ 5 anos);

• estar localizadas no distrito especificado; e

• ter matrículas de 2ª e 4ª classes.

Informações adicionais recolhidas / verificadas nos processos de verificação incluem:

• o número de turnos da sala de aula na escola;

• os horários de início e fim do turno (s);

• o número total de classes da 2ª e 4ª classes;

• a matrícula total da 2ª classe e a matrícula da 4º classe;

• a localização; e

• o nome do director.


Escolas de substituição

O processo de verificação também ajudou a equipe a comparar as informações fornecidas

nos quadros da lista com o que estava no chão. Se uma escola não possuía os atributos

necessários para inclusão, foi substituída pela escola que era mais semelhante com base na

localização geográfica. Um total de 32 escolas foi substituído. Dezassete escolas de

comparação em Nampula foram substituídas porque estavam envolvidas numa intervenção

de leitura. Foram substituídas oito escolas por não terem matriculado na 4ª classe. Outras

três escolas não tiveram matrículas de 4ª classe, mas não foram substituídas porque nenhuma

escola de substituição adicional estava disponível. A equipe de campo foi instruída para

proceder com a recolha de dados nessas escolas. Além disso, sete escolas foram substituídas

porque eram usadas nas sessões piloto ou prática.

Contas e estimativas quantitativas finais de amostras

Um total de 448 escolas foi visitado de 4 de Setembro a 6 de Outubro de 2017. A amostra

final incluiu 429 directores, 214 cozinheiros (apenas escolas de intervenção), 239 gerentes de

armazém (apenas escolas de intervenção), 412 professores da 2ª classe, 394 professores da

4ª classe, 3.420 alunos da 2ª e 3,289 alunos da 4ª classe (Tabela 7).

No geral, a taxa de resposta foi alta e reflecte uma boa representação da população alvo, com

a maioria das taxas de resposta superiores a 85%, com excepção da população de cozinheiros.

As cartas do Ministério e dos distritos ajudaram a colaboração escolar e reduziram a falta de

resposta. Os não respondentes eram indivíduos que não consentiram em ser entrevistados

ou não estavam presentes durante a recolha de dados. Como será destacado nas secções de

resultados, os professores e os directores relatam uma taxa média de absentismo de 25%,

que é um dos principais motivos de não haver resposta. Além disso, é importante notar que

os cozinheiros são pais voluntários que não necessariamente vão às escolas diariamente e

não são obrigados a estar na escola durante o dia da escola completa, o que resultou em

menores taxas de resposta para esta população especificamente. No entanto, em

comparação com os padrões da indústria, a taxa de resposta de 79,3% dos cozinheiros é

considerada boa para uma população de voluntários.

Tabela 7. Contas Finais da Amostra

Províncias Estudos Escolas Direc- tores

Cozinheiros

Gestores de

Armazém

Professores Estudantes

2a Classe

4ª Classe

2ª Classe

4ª Classe

Maputo Leitura & Alime- ntação Escolar

90 84 62 82 83 78 661 638


90 85 70 79 82 72 704 681

Comparação 89 86 n/a n/a 86 83 666 616


Províncias Estudos Escolas Direc- tores

Cozinheiros

Gestores de

Armazém

Professores Estudantes

2a Classe

4ª Classe

2ª Classe

4ª Classe

Nampula Leitura & Alime- ntação Escolar

89 85 82 78 79 80 699 678

Comparação 89 89 n/a n/a 82 81 690 676

Total Actual 448 429 214 239 412 394 3,420 3,289

Total Esperado 450 450 270 270 450 450 3,600 3,600

Taxa de Resposta Global 99.6% 95.3% 79.3% 88.5% 91.6% 87.6% 95.0% 91.4%

Note: Dir = Director

Amostra Qualitativa

Para a amostra qualitativa, estratificamos as escolas que haviam completado a recolha de

dados da pesquisa antes da recolha de dados qualitativa iniciada por número de aulas da 2ª

classe (como proxy para o tamanho da escola), satisfação dos directores com o envolvimento

dos pais e localização rural / urbana. Em seguida, seleccionamos aleatoriamente as escolas

para representar essas categorias nas províncias de Maputo e Nampula. As DGF foram

conduzidas em 18 escolas em Maputo e 12 escolas em Nampula. Em Maputo, os DGF foram

realizados nos distritos de Magude (quatro DGF), Manhiça (seis DGF), Matutuíne (três DGF) e

Moamba (cinco DGF). Em Nampula, as DGF foram realizados em Muecate (seis DGF) e

Nacarôa (seis DGF). Um número maior de escolas foi seleccionado de Maputo para alcançar

a representação tanto na Alimentação Escolar Apenas quanto nos estudo com Leitura e

Alimentação Escolar.

2.2.9 Gestão de dados

Monitoria e Processamento de Dados

A monitoria de dados e o controlo de qualidade (CQ) foram realizados diariamente ao

longo da recolha de dados. Os dados foram baixados diariamente do local da Tangerina para

cada um dos seis instrumentos e verificados por estatísticos. Algumas verificações foram

realizadas no nível do avaliador individual para verificar se os avaliadores estavam fazendo

erros comuns de recolha de dados. A comunicação regular entre o escritório do RTI e as

equipes de campo garantiu que quaisquer erros foram abordados imediatamente.

A análise preliminar da distribuição variável e do CQ lógico também foi realizada, como

verificar se a matrícula era maior ou igual ao número de alunos presentes e que as idades dos

alunos eram credíveis, dado a sua classe.

Cálculo de Pesos

Os pesos finais da amostra foram calculados para cada estágio de amostragem (ou seja, na

escola, sala de aula e níveis de alunos). Os pesos finais consistiram em pesos de amostragem

ajustados para a falta de resposta. Os pesos da amostragem foram calculados como o inverso

da probabilidade de selecção em cada estágio. Os pesos escolares foram calibrados para as


populações conhecidas de escolas por província e estudo. Para ter em conta a inferência

apropriada para a população alvo e para o efeito do agrupamento na amostra, os pesos foram

calculados em cada estágio da amostragem. O plano de amostragem complexo fornece a

estratificação, agrupamento, unidades de amostragem, correcção da população finita e pesos

de amostragem final para cada estágio. A menos que seja explicitamente mencionado de

outra forma, todas as estimativas fornecidas no relatório foram analisadas usando os pesos

apropriados, reflectindo o desenho complexo da amostra e ajustando a falta de resposta.

Cálculo do Tamanho da Amostra

O cálculo do tamanho da amostra foi realizado usando intervalos de confiança de 95% (ICs)

com um desvio de padrão (DP) de 14,5 e o número médio de palavras lidas por minuto no

EGRA relatado no “Relatório de Linha de Base de Avaliação de Impacto de Aprender a Ler”.

Alguns dos outros pressupostos que conduzem o cálculo do tamanho da amostra incluíram o

objectivo de um projecto de amostra equilibrado, enquanto representam um coeficiente de

correlação intra-classe (CIC) de 0,15 e um efeito de desenho de 3,25. O tamanho da amostra

e a metodologia de amostragem foram desenvolvidos em conjunto para obter a amostra mais

económica e estatisticamente rigorosa possível. O tamanho da amostra e a metodologia de

amostragem visaram fornecer uma IC de 95% de ± 2,5 palavras por minuto (ppm) para

estudantes em cada província e estudo. O Anexo B fornece estimativas de média e precisão

completas.

2.3 Metodologia de Análise

A análise de linha de base consiste em calcular estatísticas descritivas e testar hipóteses para

comparar os indicadores principais nas escolas de Leitura e Alimentação Escolar, Alimentação

Escolar Somente e Comparação. Como linha de base, esses resultados fornecem um

instantâneo dos indicadores em um momento e não devem ser interpretados como

reflectindo o impacto do programa. O impacto será avaliado usando a análise de diferença

em diferenças na linha média e linha final.

2.3.1 Análise Quantitativa Básica

A análise quantitativa consistiu na execução de frequências não ponderadas e ponderadas e

de meios em todas as variáveis para explorar os dados em geral. As frequências ponderadas

e as estatísticas descritivas foram seguidas por tabulações cruzadas por grupos relevantes

(por exemplo, nível de escolaridade). Este relatório destaca os resultados da análise

ponderada.

Para os principais indicadores, foram realizados dois tipos de testes:

1) Para variáveis contínuas: Análise de variância (ANOVA) Foram realizados testes F para investigar se existe diferença significativa entre os dois grupos de intervenção e o grupo de comparação, seguido de comparações múltiplas para detectar a origem desta diferença significativa.

2) Para variáveis categóricas: testes de Qui-quadrado foram realizados para comparar os dois grupos de intervenção e o grupo de comparação em categorias de resposta,


seguidos por testes de Kruskal-Wallis para investigar duas por duas comparações para detectar a origem da diferença significativa.

2.3.2 Análise Quantitativa Avançada

As escolas entre os distritos e as províncias variam em seu desempenho devido a muitos

factores exógenos, como o ambiente urbano versus rural, os recursos disponíveis para essas

escolas, acessibilidade e nível socioeconómico. Quando o grupo de comparação superou os

grupos de intervenção em alguns indicadores, não estava claro se essa diferença estava

relacionada à selecção proposital dos distritos e escolas de intervenção por causa da sua

necessidade ou por outras razões desconhecidas. Para uma comparação mais sólida em todas

as escolas, a RTI tentou executar a correspondência de propensão ao nível da escola para

explicar a variabilidade entre as escolas nos três grupos de estudo, províncias e distritos. Foi

realizada uma regressão logística multinomial, assim como vários modelos de regressão

logística. A matrícula escolar foi a única variável significativa que poderia corresponder às

escolas e não estava vinculada aos principais indicadores de interesse. Com a matrícula

escolar, o modelo explicou apenas 8% da variabilidade e, portanto, não foi considerado um

modelo robusto para as escolas correspondentes. Embora a informação no nível escolar não

tenha sido suficiente para conseguir uma correspondência robusta entre as escolas em todas

as armas do estudo, acreditamos que a correspondência entre os níveis de alunos e

professores dentro das escolas deve ser conduzida como parte do esforço de análise de

avaliação de impacto.

2.3.3 Análise qualitativa

Os métodos de pesquisa qualitativa foram utilizados para fornecer maior compreensão

contextual dos resultados quantitativos da linha de base e contabilizar as perspectivas e

experiências dos pais com o programa. Esses métodos consistiram na realização de DGF entre

pais com filhos matriculados no programa de Alimentação Escolar Somente e escolas de

Leitura e Alimentação Escolar. Nosso objectivo era usar os dados qualitativos para entender

melhor as experiências dos pais com o impacto do programa McGovern-Dole em seus filhos;

portanto, não realizamos DGF parentes em escolas de comparação.

As gravações das DGF foram transcritas e traduzidas das línguas locais para o inglês para

análise. Uma vez traduzidas, as transcrições foram codificadas de acordo com 10 temas

usando o programa de análise de dados qualitativos Dedoose. Os temas codificados incluíram

o envolvimento dos pais nas escolas, a percepção dos pais sobre a escola, o envolvimento dos

pais nas actividades de leitura e escrita em casa, a percepção dos pais sobre o programa de

leitura (quando aplicável), a percepção dos pais sobre o programa de alimentação escolar, a

percepção dos pais de como as refeições escolares afectam a dieta das crianças em casa, as

actividades de leitura e escrita de crianças em casa, o idioma sobre materiais de leitura e o

programa de leitura, a percepção dos pais sobre a educação e aplicação da saúde infantil e a

percepção dos pais sobre jardins escolares (quando aplicável). Relatórios compilando todo o

conteúdo do FGD relacionado a cada um dos temas foram gerados. Os pesquisadores

analisaram esses relatórios para identificar tópicos comuns correspondentes a cada um dos

temas nas transcrições originais.


3. ANÁLISE

Esta parte do relatório é dividida em duas subsecções. A primeira subsecção aborda os

indicadores ligados às questões primárias de pesquisa e uma avaliação das diferenças entre

os dois grupos de intervenção e o grupo de comparação. A segunda secção fornece as

estatísticas descritivas para todos os outros indicadores, reflectindo um retrato mais amplo

da situação na linha de base, incluindo a análise qualitativa dos dados do grupo de foco.

3.1 Indicadores de linha de base

Nesta secção, apresentamos os indicadores-chave relacionados às questões de pesquisa

primária e secundária da linha de base e documentamos as diferenças estatísticas nos

indicadores de todos os estudos na linha de base. As principais questões de pesquisa abordam

a capacidade de leitura e a participação dos estudantes. As questões secundárias de pesquisa

são focalizadas sobre o conhecimento e práticas de saúde dos alunos e a participação dos

professores.

3.1.1 Leitura

O indicador-chave que aborda as questões primárias de pesquisa sobre a capacidade de

leitura dos alunos de 2ª e 4ª classes é o desempenho dos alunos sobre o EGRA. Os resultados

de EGRA são apresentados por subtarefa nas Tabelas 8-13 nas secções abaixo. As tabelas

incluem pontuação média para subtarefas de duração específica (exemplo, identificação de

letras, leitura de sílaba e fluência da leitura oral [FLO]) e pontuação percentual média para

todas as subtarefas de duração não especificada (exemplo compreensão de leitura,

compreensão auditiva e ditado). A pontuação zero para cada subtarefa é representativa de

alunos que não poderiam, por exemplo, identificar uma única letra ou ler uma única palavra

de texto relacionado.

Ao comparar o estudo, é importante considerar que o estudo da Alimentação Escolar

Somente existe exclusivamente em Maputo, enquanto os estudos comparativos de Leitura e

Alimentação Escolar representam as médias de todas as Províncias de Maputo e Nampula.

Para as pontuações de EGRA, fornecemos valores de p para mostrar a significância estatística

da diferença entre a pontuação de cada grupo de tratamento e a do grupo de comparação.

Menores valores de p (p<0,05) são indicativos de forte significância estatística.

Na linha de base, os alunos da segunda classe no grupo Comparação tiveram menos

pontuações zero em todas as subtarefas, indicando que este grupo possuía habilidades de

literatura básicas mais fortes em comparação com os alunos da segunda classe nos dois

grupos de intervenção. Os alunos da quarta classe no grupo Comparação tiveram menos

pontuações zero do que os alunos da quarta classe em ambos os grupos de intervenção na

compreensão auditiva, ORF e subtarefas de compreensão de leitura. Em contraste, os alunos

da quarta classe no grupo da Alimentação Escolar Somente tiveram menos pontuações zero

nas subtarefas de identificação de letras, leitura de sílabas e ditado de palavras do que os

alunos da quarta classe dos grupos Comparação e Leitura e Alimentação Escolar. A secção

abaixo apresenta o desempenho do aluno no EGRA por subtarefa, nível escolar e estudo.


Subtarefa de Compreensão Auditiva:

Embora a compreensão auditiva não seja uma avaliação da capacidade de leitura, é um pré-

requisito para que os alunos possam compreender a língua-alvo da instrução. A percentagem

de alunos com pontuações zero nesta subtarefa indica que estes alunos não conseguiram

responder correctamente a uma única pergunta de compreensão auditiva.

Na segunda classe, a percentagem de estudantes com pontuação zero na compreensão

auditiva variou: 33,8% (Comparação), 50,8% (Alimentação Escolar Somente) e 62,7% (Leitura

e Alimentação Escolar). Esta diferença foi estatisticamente significativa, com um valor de p

menor que 0,001 em ambos os grupos de intervenção. Os alunos da segunda classe nas

escolas de Comparação apresentaram melhor desempenho na subtarefa de compreensão

auditiva do que os alunos da segunda classe nas escolas de intervenção. A maior percentagem

de pontuação zero entre os alunos da segunda classe em ambos os grupos de intervenção

sugere que estes alunos não compreenderam o significado das palavras lidas em voz alta na

passagem.

Tabela 8. Pontuações da subtarefa de compreensão auditiva

2ª classe 4ª classe

Comparação Alimentação Escolar Apenas

Leitura e Alimentação

Escolar



Escolar

Pontuação percentual zero

33.8 50.8 62.7 21.2 25.6 42.4

Pontuação percentual média

33.0 21.2 15.0 45.0 39.0 28.6

valores de p <0.001* <0.001* 0.043* <0.001*

Os valores de p mostrados representam a significância estatística das diferenças nos percentuais médios em relação ao grupo de comparação.

Na 4ª classe, os alunos das escolas de comparação apresentaram o melhor desempenho do

que os alunos em ambas as escolas de intervenção. Essa diferença foi estatisticamente

significativa, com valores de p de 0,043 e menos de 0,001, respectivamente. Os alunos da 4ª

classe na iniciativa leitura e alimentação escolar mostraram a maior percentagem de

pontuação zero na subtarefa de compreensão auditiva em comparação com os alunos da 4ª

classe nos outros dois grupos.

Uma percentagem mais elevada de alunos da 2ª e 4ª classe obtiveram zero na subtarefa de

compreensão auditiva em ambos os grupos de intervenção, em comparação com alunos da

2ª e 4ª classe das escolas de comparação. Esta descoberta sugere que esses alunos tiveram

dificuldade em ouvir com compreensão uma história lida em voz alta na língua-alvo da

instrução, embora o nível do texto fosse representativo dos textos usados para a instrução de

leitura em 2ª e 4ª classe. Esta é uma descoberta importante, visto que a pesquisa mostra que


as habilidades linguísticas receptivas dos alunos afectam o desempenho de leitura

(Scarborough, 2001).

Em geral, os dados dos alunos também mostram que em casa, os alunos falam idiomas

diferentes da língua de ensino de destino. Esta descoberta pode representar um desafio

adicional para a aquisição de leitura, dado que há uma incompatibilidade entre a linguagem

de instrução e a língua falada em língua de origem (Heugh et al., 2007).

Subtarefa de identificação de letras: Na subtarefa de identificação de letras, pontuações zero indicam a percentagem de alunos

que não podem nomear correctamente uma única letra de maiúsculas e minúsculas. Os

alunos da 2ª classe na intervenção Leitura e Alimentação Escolar tiveram uma percentagem

menor de alunos com pontuação zero (42,9%) do que os estudantes da 2ª classe no grupo de

alimentação escolar (49,4%). Esta diferença foi estatisticamente significante no grupo de

Leitura e Alimentação Escolar, com um valor p de 0,003.

As pontuações médias na tarefa de identificação de letras (Tabela 9) mostram que, em média,

os estudantes da 2ª classe no grupo de Comparação e o grupo de Alimentação Escolar

somente podem nomear aproximadamente 11 letras correctas por minuto (clpm), enquanto

estudantes da 2ª classe na Alfabetização e Alimentação Escolar agrupe o nome correcto

aproximadamente 8 clpm. Dado que o conhecimento da letra é um preditor de aquisição de

leitura (Hammill, 2004), a descoberta de que 34-49% dos estudantes da 2ª classe em todos os

estudos não puderam nomear correctamente uma única letra menor ou maiúscula ajuda a

explicar a alta percentagem de pontuação zero na tarefa de leitura da sílaba na 2ª classe em

todos os estudos.

Tabela 9. Índices de Subtarefa de Identificação de Letras

2ª CLASSE 4ª CLASSE

Comparação



Escolar

Comparação



Escolar

Pontua. Percent. Zero

34.0 49.4 42.9 10.2 8.6 13.9

Pont. Percent. Média 11.4 11.0 8.6 33.0 37.7 24.4

p-valores 0.708 0.003* 0.008* <0.001*


A percentagem de estudantes da 4ª classe no grupo de alimentação escolar com pontuação

zero (8,6%) foi menor do que a percentagem de estudantes da 4ª classe no Grupo

Comparativo (10,2%) e Leitura e Alimentação Escolar (13,9%). As diferenças foram

estatisticamente significativas, com um valor de p de 0,008 no grupo de alimentação escolar

e um valor p de menos de 0,001 no grupo Educação e Leitura.

As pontuações médias na subtarefa de identificação de letras (Tabela 9) mostram que, em

média, os alunos da 4ª classe na intervenção Alimentação Escolar podem nomear


correctamente mais letras por minuto (aproximadamente 38 clpm) do que os alunos do grupo

Comparação (aproximadamente 33 clpm) e da Escola Grupo de Alimentação e Leitura

(aproximadamente 24 clpm). Em geral, os alunos da 4ª classe apresentaram melhor

desempenho do que os estudantes da 2ª classe na subtarefa de identificação de letras.

Subtarefa de leitura de sílabas:

Na subtarefa de leitura da sílaba, a pontuação zero indica a percentagem de alunos que não

conseguem ler correctamente uma única sílaba. Na 2ª classe, 68-75% dos estudantes em

todos os estudos obtiveram zero na subtarefa de leitura da sílaba.

Os resultados médios mostram na subtarefa de leitura da sílaba (Tabela 10) que, em média,

os estudantes da 2ª classe no grupo de Comparação e o grupo de Alimentação Escolar

somente leram aproximadamente 6 sílabas por minuto, enquanto os alunos da 2ª classe no

grupo de Educação e Leitura leram correctamente aproximadamente 4 sílabas por minuto.

Esses resultados ajudam a explicar o baixo desempenho na subtarefa de fluidez da leitura oral

entre estudantes de 2ª classe em ambos os grupos de intervenção. Pesquisas mostram que

quando os alunos lutam para ler sílabas básicas, muitas vezes lutam com a leitura de palavras

compostas por duas ou mais sílabas (Ficksman & Adelizzi, 2010).

Tabela 10. Pontuações de subtarefa de leitura de sílabas


Comparação



Escolar

Comparação



Escolar


68.2 69.7 74.7 29.8 22.1 41.0

Pontuação Média 6.5 6.0 4.0 25.3 29.4 16.8

p-valores 0.539 0.001* 0.019* <0.001*

Os valores de p mostrados representam a significância estatística das diferenças nos escores médios em relação ao grupo de comparação.

Na subtarefa de leitura da sílaba, os alunos da 4ª classe no grupo de Alimentação Escolar

tiveram menos pontuações zero (22,1%) do que os estudantes da 4ª classe no grupo

Comparação (29,8%) e o grupo de Leitura e Alimentação Escolar (41,0%). Esses achados foram

estatisticamente significativos, com p-valores de 0,019 no grupo de Alimentação Escolar

Somente e menos de 0,001 na intervenção Alfabetização e Alimentação Escolar. A

percentagem de pontuação zero em todos os estudos (22-41%) indica que os alunos da 4ª

classe ainda lutam para ler as sílabas básicas, com os alunos na iniciativa de Leitura e

Alimentação Escolar realizando a mais baixa nesta habilidade fundamental.

As pontuações médias na subtarefa da sílaba (Tabela 10) mostram que, em média, os alunos

da 4ª classe no Grupo de Alimentação Escolar podem ler correctamente mais sílabas

(aproximadamente 29 sílabas por minuto) do que alunos da 4ª classe no Grupo de


Alimentação e Leitura (aproximadamente 16 sílabas por minuto) e o grupo de Comparação

(aproximadamente 25 sílabas por minuto).

Em geral, os alunos da 4ª classe apresentaram melhores resultados do que os estudantes de

2º. Através do estudo de armas, o desempenho dos alunos de 2 e 4 anos na subtarefa de

leitura de sílabas está em linha com o desempenho dos alunos de 2ª e 4ª séries na subtarefa

de identificação de letras. Essas descobertas se alinham com a pesquisa mostrando que,

quando os estudantes de primeiro grau lutam para identificar correctamente os nomes das

letras, muitas vezes eles têm dificuldade em aprender sobre sons de letras e relacionamentos

de som de letra, todos os quais são etapas necessárias para aprender correctamente as sílabas

e palavras simples (Wood & McLemore , 2001) na língua-alvo da instrução.

Fluência Oral de Leitura (FOL) Subtarefa:

Na subtarefa de fluidez de leitura oral (FOL), zero pontuação indica que os alunos não

conseguiram ler correctamente uma única palavra na passagem. No Grau 2,56% dos alunos

das escolas de alimentação escolar e 52% dos alunos nas escolas de alfabetização e

alimentação escolar não conseguiram ler uma única palavra, em comparação com 38% dos

alunos das escolas de comparação (Tabela 11). Estudantes de 2ª classe nas escolas de

comparação podem ler um pouco melhor do que os estudantes dos grupos de intervenção. A

diferença de desempenho na subtarefa FOL é estatisticamente significante, com p-valores de

0,013 para escolas apenas para escolas e menos de 0,001 para as escolas de alimentação e

leitura.

As pontuações médias na subtarefa FOL mostram que, em média (Tabela 11), alunos da 2ª

classe nas escolas de Comparação podem ler correctamente mais palavras por minuto

(aproximadamente 5 cpm) do que os estudantes da 2ª classe na Alimentação Escolar Somente

(aproximadamente 4 cpm) e Escola Escolas de Alimentação e Leitura (aproximadamente 3

cpm). A média de palavras lidas correctamente por minuto em todos os estudos indica que

os alunos da 2ª classe lutaram com a leitura do texto ligado.

Tabela 11. Resultados da Subtarefa de Fluidez de Leitura Oral

2a CLASSE 4a CLASSE

Comparação



Escolar

Comparação



Escolar


38.5 56.5 52.1 23.0 24.1 33.1

Pontuação Média 5.0 3.6 2.9 23.4 24.4 14.3

p-valores 0.013* <0.001* 0.595 <0.001*

Os valores de p mostrados representam a significância estatística das diferenças nos escores médios em relação ao grupo de comparação.

Na 4ª classe, a percentagem de alunos com pontuação zero na subtarefa FOL foi de 23 a 33%

entre os braços do estudo. Os alunos da 4ª classe nas escolas de Leitura e Alimentação Escolar

tiveram a percentagem mais alta de pontuação zero em comparação com os alunos da 4ª


classe nos outros dois grupos. Esse achado foi estatisticamente significativo para as escolas

de Leitura e Alimentação, com um valor de p menor que 0,001.

As pontuações médias na subtarefa ORF mostram que, em média (Tabela 11), alunos de 4ª

classe na Comparação e alimentação escolar apenas estudam os braços, lêem correctamente

aproximadamente 23 a 24 ppm, respectivamente. Em contrapartida, os alunos das escolas de

Educação e Leitura leram correctamente cerca de 14 ppm. O número médio de cwpm em

todos os braços do estudo sugere que os alunos da 4ª classe lutaram com a leitura de toda a

passagem. Abadzi (2012) afirma que, enquanto as taxas de leitura necessárias para a

compreensão de leitura podem variar em todas as línguas, em geral, os alunos precisam ler

correctamente 45-60 wpm para entender o que lêem. Em geral, os alunos do 4ª classe

apresentaram melhor desempenho do que os alunos da 2ª classe na subtarefa FOL.

Subtarefa de Compreensão de Leitura:

Na subtarefa de compreensão de leitura, as pontuações zero indicam a percentagem de

alunos que não conseguem responder correctamente a uma única questão de compreensão

de leitura (Tabela 12). Neste estudo, a diferença na percentagem de alunos da 2ª classe com

pontuação zero na subtarefa de compreensão de leitura é estatisticamente significativa:

87,8% (Comparação), 93,1% (Alimentação Escolar Somente) e 92,6% (Alfabetização e

Alimentação Escolar), com p <0,001. Em geral, esta constatação sugere que a maioria dos

estudantes da 2ª classe em ambos os grupos de intervenção não conseguiu entender o que

lêem. Isso alinha a sua incapacidade de ler a maioria das palavras na passagem.

Tabela 12. Parâmetros de Subtarefa de Compreensão de Leitura

2a CLASSE 4a CLASSE

Comparação



Escolar

Comparação



Escolar


87.8 93.1 92.6 52.2 57.6 70.9

Pontuação Média 5.1 2.0 2.2 26.8 23.2 14.2

p-valores <0.001* <0.001* 0.189 <0.001*

Os valores de p mostrados representam a significância estatística das diferenças nas pontuações médias em relação ao grupo de comparação.

Na 4ª classe, 52,2-70,9% dos alunos obtiveram zero na subtarefa de compreensão de leitura.

Os estudantes da 4ª classe nas escolas Leitura e Alimentação Escolar (70,9%) tiveram a

percentagem mais alta de pontuação zero na subtarefa de compreensão de leitura, em

comparação com alunos de 4ª classe nas Escolas de Comparação e Escolas de Alimentação

Escolar. Esta constatação foi estatisticamente significante nas escolas de Leitura e

Alimentação Escolar, com um valor de p de menos de 0,001.

Quando os alunos lêem muito devagar, conforme demonstrado pelo baixo índice de taxas de

FOL entre as armas de estudo entre estudantes de 4º ano (14-24 cpm), os alunos concentram


principalmente seu tempo e atenção na tentativa de descodificar as palavras e, no processo,

eles comprometer a compreensão do significado que as palavras transmitem (Samuels & Flor,

2007).

Subtarefa de Ditado de Palavra:

Na palavra subtarefa de ditado, a pontuação zero indica que os alunos não conseguiram

escrever correctamente uma única palavra. Na 2ª classe, a percentagem de alunos que

obtiveram zero foi de 74,1-81,5% em todos os estudos (Tabela 13), indicando que os alunos

esforçaram-se para aplicar o seu conhecimento da relação entre nomes de letras e sons em

português para escrever palavras encontradas em nível de classificação texto. Estudantes da

2ª classe na intervenção Leitura e Alimentação Escolar tiveram a percentagem mais alta de

pontuação zero em relação aos outros dois grupos. Esta constatação foi estatisticamente

significativa, com um valor de p de 0,002 na intervenção de Leitura e Alimentação Escolar. As

constatações alinham-se com a pesquisa que demonstra uma forte correlação entre a

capacidade de leitura e escrita dos alunos (Weiser & Mathes, 2011), uma vez que em todos

os estudos, 68,2-74,7% dos alunos de 2ª classe não puderam ler uma única sílaba (Tabela 10).

Tabela 13. Pontuações de Subtarefa de Ditado de Palavra

2a CLASSE 4a CLASSE

Comparação



Escolar

Comparação



Escolar


74.7 74.1 81.5 38.1 25.2 52.1

Pontuação Média 13.4 13.0 8.8 41.7 55.1 29.8

p-valores 0.828 0.002* <0.001* <0.001*


Na 4ª classe, a percentagem de alunos com pontuação zero foi de 25,2-52,1%, com os

alunos na iniciativa de Alfabetização e Alimentação Escolar mostrando uma maior

percentagem de zero pontuação. Isso sugere que mais alunos da 4ª série na iniciativa de

Alfabetização e Alimentação Escolar se esforçam para escrever palavras básicas do que nos

outros dois grupos. A diferença na subtarefa de ditado de palavras também é

estatisticamente significativa em ambos os grupos de intervenção (p <0,001).

Na subtarefa da palavra ditado, os alunos do 4º ano apresentaram melhor desempenho do

que os estudantes de 2º. Em geral, essa descoberta está em linha com o melhor desempenho

do estudante de 4º ano do que o desempenho dos alunos de 2º ano em subtarefas que

medem habilidades fundamentais, como a identificação de letras, que são necessárias para

desenvolver a capacidade de escrever palavras básicas.


3.1.2 Atendimento ao Estudante

Na linha de base, nenhuma diferença significativa foi detectada no atendimento do estudante

pelo estudo em qualquer classe. A percentagem de alunos ausentes foi alta em todos os

grupos, sem diferenças significativas entre género. No geral, 28% dos alunos da 2ª classe e

27% dos alunos da 4a classe estavam ausentes durante pelo menos um dia na última semana

(Figura 4).

Figura 4. Percentagem de estudantes ausentes pelo menos um dia na semana passada, por classe e estudo

Como uma medida adicional de atendimento ao aluno, comparamos as listas de inscrição de

classe com o número de alunos presentes na sala de aula no dia da pesquisa (Figura 5). As

escolas de educação e alfabetização tiveram maiores taxas de ausência do que as escolas de

comparação (p <0,001) Alimentação escolar Apenas as escolas apresentaram taxas de

ausência mais baixas do que as escolas de comparação, mas a diferença foi significativa em

2º ano. A doença do aluno foi citada como a principal razão para ausências em todo o género.

Isso é discutido mais adiante na Secção 3.2.1.

29.4 30.325.6 28.0 27.3 24.3

Comparação AlimentaçãoEscolarApenas

Leitura eAlimentação

Escolar



Escolar

2a CLASSE 4a CLASSE


Figura 5. Percentagem Média de Estudantes Ausentes na Sala de Aula

3.1.3 Indicadores secundários

Na linha de base, encontramos várias diferenças nos indicadores secundários do estudo. Em

geral, as dietas dos alunos eram inadequadas com base na frequência mínima de refeição,

diversidade dietética mínima e dieta mínima aceitável (Organização Mundial da Saúde [OMS],

2010; Figura 6). A frequência mínima de refeição é definida como três ou mais refeições por

dia. A diversidade alimentar mínima é definida como o consumo de quatro ou mais sete

grupos de alimentos (grãos, raízes e tubérculos, legumes e nozes, produtos lácteos, alimentos

para carne, ovos, frutas e vegetais ricos em vitamina A e outras frutas e vegetais). A dieta

mínima aceitável compreende pessoas com frequência mínima de refeição e diversidade

dietética mínima. Menos de metade dos alunos entrevistados tinham uma dieta mínima

aceitável. Menos estudantes alcançaram a frequência mínima de refeição do que a

diversidade dietética mínima. A percentagem de alunos com mínima diversidade alimentar e

uma dieta mínima aceitável variou de menor nível na alimentação escolar. Apenas as escolas

nas escolas de alfabetização e alimentação escolar, sendo as escolas de comparação entre (p

<0,001). A percentagem de alunos com frequência mínima de refeição foi mais baixa no grupo

de comparação e mais elevada no grupo de Leitura e Alimentação Escolar, com Alimentação

Escolar Somente o braço caindo entre (p <0,001).

20.7 16.8

28.722.3 19.7

29.5



Escolar



Escolar

2a CLASSE 4a CLASSE


Figura 6. Percentagem de Estudantes que Obtêm Indicadores Nutricionais, pelo Grupo de Estudo

Fizemos aos alunos oito perguntas de nutrição e sete de higiene e saneamento baseadas no

currículo fornecido pelos implementadores do programa. As perguntas de nutrição

focalizadas em grupos de alimentos, nutrientes e consumo de uma dieta equilibrada. As

questões de higiene e saneamento sobre a lavagem das mãos e a prevenção da diarreia.

Descobrimos que o conhecimento nutricional dos alunos era muito baixo e que seu

conhecimento de higiene / saneamento era moderado (Figura 7). O conhecimento dos alunos

diferiu significativamente pelo braço de estudo. Estudantes nas escolas de Leitura e

Alimentação Escolar tiveram as menores pontuações de conhecimento em nutrição e higiene

/ saneamento, enquanto as de Escolas Comparativas tiveram as pontuações mais altas. O

grupo de escolas de Alimentação Escolar Somente entrou no meio (tanto p <0,001).

Figura 7. Índices de Conhecimento de Nutrição e Higiene e Saneamento Estudantil

O absenteísmo dos professores era comum. Através do estudo constatou-se que 23% dos

professores estavam ausentes pelo menos uma vez durante a última semana, com base nos

69.4

48.638.7

54.4 56.2

32.8

73.6

59.6

47.5

Diversidade DietéticaMínima (DDM)

Frequência Mínima deRefeição (FMR)

Dieta Mínima Aceitável(DDM + FMR)

Comparação Alimentação Escolar Apenas Leitura e Alimentação Escolar

3.2

1.0

3.0

0.7

2.7

0.5

Conhecimentos em higiene e saneamento(8 máximo)

Conhecimentos de nutrição (7 máximo)



dados de auto-relato (Figura 8). Não encontramos diferenças significativas na percentagem

de professores ausentes por grupo de estudo. No entanto, o número médio de professores

ausentes diferiu significativamente pelo braço de estudo (p <0,001), com base nos dados

relatados pelos directores. No grupo de Alimentação Escolar Apenas as escolas tinham o

menor número de professores ausentes, e as escolas de Leitura e Alimentação Escolar tinham

o máximo, com as escolas de comparação estando no meio.

Figura 8. Percentagem de professores ausentes pelo menos uma vez na semana passada

3.2 Estatísticas Descritivas de Base

Nesta secção, fornecemos resultados descritivos para todas as variáveis de pesquisa

incluídas na teoria da mudança para a avaliação por tipo de entrevistado: estudantes,

professores, directores e cozinheiros. Os resultados qualitativos dos pais também são

apresentados e triangulados com os resultados da pesquisa.

3.2.1 Estudantes

Características Demográficas do Estudante

Os alunos forneceram informações por conta própria e as características demográficas das

suas famílias. Em média, os alunos da 2ª classe tinham 8 anos e os alunos da 4ª classe tinham

10 a 11 anos (Tabela 14). Constatou-se nos estudos que aproximadamente metades dos

alunos entrevistados eram do sexo feminino. Uma percentagem maior de alunos nas escolas

de comparação tinha água canalizada ou uma torneira em suas casas (aproximadamente 32%)

em comparação com aquelas apenas em escolas (aproximadamente 18%) e Leitura e

Alimentação Escolar (aproximadamente 15%). Para os alunos das escolas de Alimentação

Escolar Somente e Leitura e Alimentação Escolar, poços ou furos eram a fonte de água

doméstica mais comum, seguida de torneiras comuns. Percentagens semelhantes de alunos

em escolas de comparação tiveram acesso a água de poços ou furos e água canalizada. O

número médio de activos domésticos nas casas dos alunos foi baixo a moderado, variando de

três a quatro itens de nove. Em média, os alunos do grupo de estudo Leitura e Alimentação

Escolar apresentaram o menor número de activos domésticos.

20.727.8 24.3

Comparação Alimentação EscolarApenas

Leitura e AlimentaçãoEscolar


Tabela 14. Respostas dos alunos sobre características demográficas do agregado

familiar, por grau e braço de estudo

2a CLASSE 4a CLASSE

Comparação Alimentação

Escolar Apenas

Leitura e Alimentação Escolar

Comparação

Alimentação

Escolar Apenas


Escolar

n=1,386 n=666 n=1,368 n=1,349 n=616 n=1,323

Média ± 95% CI banda






Idade dos Estudantes 8.5 [±.2] 8.1 [±.2] 8.7 [±.2] 10.9 [±.2] 10.4 [±.2] 11.3 [±.2]

% (n) % (n) % (n) % (n) % (n) % (n)

Estudantes Femininos 50.3 (702) 50.0 (344) 49.5 (680) 51.2 (685) 50.4 (310) 50.3 (670)

Fonte de água doméstica

Rios, riachos, ou lagos

12.7 (273) 15.5 (132) 20.0 (321) 12.7 (266) 19.3 (152) 17.5 (297)

Poço ou furo de água

29.9 (460) 40.3 (250) 41.0 (549) 28.6 (425) 35.8 (216) 43.6 (569)

Torneira Comunal

21.4 (311) 24.8 (158) 23.2 (297) 20.8 (287) 23.3 (146) 20.8 (260)

Tubo de água / torneira em casa

31.7 (268) 17.3 (73) 14.0 (130) 33.7 (300) 18.8 (64) 16.1 (145)

Camião ou tanque de água

2.1 (24) 1.9 (17) 1.1 (21) 2.4 (29) 2.7 (12) 0.7 (18)

Outro 2.2 (22) 0.2 (1) 0.7 (6) 1.8 (19) 0.1 (2) 1.3 (9)

Índice de activos domésticos

Rádio 57.9 (748) 61.2 (398) 58.9 (780) 56.8 (731) 57 (369) 59.8 (800)

Telemóvel 73.3 (928) 86.8 (575) 66.7 (930) 76.1 (962) 90.5 (544) 72.4 (960)

Televisão 51.8 (511) 55.9 (304) 34.4 (415) 53.8 (542) 52.9 (290) 32.9 (410)

Computador 20.7 (216) 24.6 (106) 12.5 (139) 18.7 (190) 12.7 (74) 10.2 (107)

Refrigerador 41.7 (379) 35.6 (164) 22.0 (229) 39.1 (368) 31.5 (161) 21.4 (225)

Bicicleta 41.0 (593) 44.3 (304) 4.09 (648) 43.2 (615) 50.4 (315) 51.0 (710)

Mota 18.0 (224) 16.2 (100) 19.1 (237) 17.8 (224) 13.9 (87) 20.5 (233)

Carro/Camião 24.6 (248) 32.9 (185) 14.9 (184) 22.2 (227) 29.9 (157) 14.6 (177)

Electricidade 57.9 (590) 47.2 (251) 35.6 (415) 56.0 (599) 44.7 (224) 30.4 (353)

Média ± 95% IC Banda






Índice de activos (9 artigos) 3.8 [±.2] 4.0 [±.3] 3.1 [±.2] 3.8 [±.2] 3.8 [±.3] 3.1 [±.2]

Nota: IC = Intervalo Confidencial

Absenteísmo e Atendimento Estudantil

Aproximadamente 25-30% dos estudantes em todos as secções do estudo estavam ausentes da escola em qualquer dia da semana passada (Tabela 15). A doença era o principal motivo


para a ausência de estudantes, com 56-66% dos alunos que estavam ausentes dizendo que perderam a escola porque estavam doentes. Outras razões principais para estarem ausentes da escola foram outros trabalhos em casa (8-18%) e indisponibilidade de um fardamento escolar (7-10%).

Tabela 15. Absenteísmo Relatado pelo Estudante, por Classe e Estudo

2a CLASSE 4a CLASSE



Escolar



Escolar

n=1,394 n=666 n=1,368 n=1,357 n=616 n=1,323

% (n) % (n) % (n) % (n) % (n) % (n)

Ausente da escola em qualquer dia na semana passada

29.3 (346) 30.3 (182) 25.6 (343) 28.0 (377) 27.3 (146) 24.8 (335)

Razão por

estar ausente

Doença 59.2 (177) 66.4 (104) 55.8 (173) 58.3 (211) 57.5 (85) 57.5 (192)

Tinha outro trabalho em casa

7.6 (34) 13.9 (25) 11.7 (46) 11.2 (42) 11.6 (18) 17.8 (52)

Tinha que cuidar de um membro da família

3.2 (10) 1.3 (4) 3.8 (11) 6.2 (17) 6.4 (4) 5.7 (19)

Sem transporte 1.9 (7) 0.0 (0) 0.4 (4) 0.8 (3) 0.2 (1) 0.5 (1)

Mau tempo 2.5 (8) 1 (3) 0.6 (1) 0.8 (3) 1.5 (4) 0.3 (3)

Tinha emergência 2.9 (9) 2.5 (5) 1.8 (8) 1.9 (10) 1.1 (2) 0.9 (5)

Getting to school was too dangerous

0.3 (1) 0 (0) 1.3 (2) .7 (2) 0.0 (0) 0.0 (1)

Woke up late 1.3 (6) 0 (0) 2.6 (5) 1.3 (1) 0.9 (2) 0.9 (2)

Could not find uniform or uniform was not ready

6.7 (28) 6.7 (4) 7.5 (25) 9.6 (35) 8.5 (9) 5.9 (20)

Treated poorly by teachers

0.7 (2) 0.7 (1) 0.3 (3) 0.5 (2) 0 (0) 0.9 (4)

Treated poorly by other students

1.4 (3) 0 (0) 2.0 (3) 1.2 (6) 0 (0) 0.2 (1)

Outro 12.4 (38) 7.5 (15) 12.0 (47) 7.5 (34) 12.3 (8) 9.5 (31)


Também perguntamos aos professores sobre o número total de estudantes formalmente

matriculados na turma. Em geral, a matrícula para meninos e meninas foi menor nas escolas

de alimentação escolar apenas, em comparação com as escolas de leitura e alimentação

escolar e comparação (Tabela 16). Através deste estudo constatou-se que o número médio

de alunos presentes foi menor que o número médio inscrito e o número médio de meninas

matriculadas foi inferior ao número médio de meninos matriculados. Os números de inscrição

foram comparados com o número de alunos presentes no dia da observação para gerar as

taxas de atendimento discutidas na Secção 3.1.2. Dezasseis a dezanove por cento dos


professores em todos os estudos não dispunham de cadastro de atendimento a estudantes.

A maioria daqueles com registos de atendimento ao aluno completou-os diariamente.

Tabela 16. Atendimento de Alunos Relatados pelo Professor, por Grupo de Estudo



Escolar

n=331 n=163 n=312




Número de meninos matriculados na turma 27.2 [±.8] 14.0 [±1.3] 23.9 [±.0]

Número de meninos presentes 18.3 [±1] 11.0 [±1.4] 14.9 [±1.3]

Número de meninas matriculadas na aula 25.1 [±.8] 13.7 [±1.5] 22.3 [±.9]

Número de meninas presentes 17.7 [±1.2] 10.7 [±1.7] 14.3 [±1.2]

Número de estudantes ausentes em um dia típico 7.3 [±.5] 3.3 [±.4] 7.8 [±.5]

Número de estudantes que estão atrasados num dia típico

7.3 [±.5] 4.6 [±.7] 6.2 [±.5]

% (n) % (n) % (n)

Estatuto do registo de atendimento de classe

O registo não estava disponível 19.1 (67) 16.2 (27) 15.6 (51)

Registos de atendimento completados diariamente 65.4 (213) 69.7 (112) 70.2 (214)

Registos de presença completos semanalmente 5.9 (21) 7.6 (12) 5.6 (20)

Registos de atendimento completados quinzenalmente

0.5 (3) 0.0 (0) 1.3 (2)

Registos de atendimento completados quinzenalmente

7.4 (21) 1.1 (2) 3.2 (8)

Outro 1.8 (6) 5.4 (10) 4.0 (16)


Relatórios dos alunos sobre acesso a material escolar e materiais de aprendizagem.

A percentagem de estudantes da 2ª classe que tinham um leitor suplementar disponível no dia da entrevista era de 50 a 60% em todos os braços do estudo (Tabela 17). A percentagem de estudantes de 2ª classe que tinham o livro de texto português disponível no dia da entrevista era de 79 a 82% em armas de estudo. A percentagem de estudantes de 2ª classe que tiveram o caderno de exercícios disponível no dia da entrevista foi de 83 a 85% em armas de estudo. Quando perguntado se eles liam livros diariamente na sala de aula ou na biblioteca da escola, estudavam armas, a taxa de respostas afirmativas entre estudantes da 2ª classe era de 42-58%.

A percentagem de estudantes da 4ª classe que tiveram um leitor suplementar disponível no dia da entrevista foi de 48 a 53% no estudo. A percentagem de estudantes da 4ª classe ano que tinham o livro de texto português disponível no dia da entrevista era de 71 a 82% em armas de estudo. A percentagem de estudantes de 4ª classe que tiveram o caderno de exercícios disponível no dia da entrevista foi de 92 a 94% no grupo de estudo. Quando


perguntado se eles liam livros diariamente na sala de aula ou na biblioteca escolar, estudavam armas, a taxa de respostas afirmativas entre estudantes da 4ª classe era de 52-62%.

Tabela 17. Relatórios dos Alunos Sobre Acesso a Suprimentos Escolares e Materiais de Aprendizagem, por Classe e Grupo de Estudo

2a CLASSE 4a CLASSE



Escolar



Escolar

n=1,394 n=666 n=1,368 n=1,357 n=616 n=1,323

% (n) % (n) % (n) % (n) % (n) % (n)

Estudante tem leitor suplementar disponível hoje

52.0 (655) 59.8 (405) 50.8 (690) 48.1 (603) 53.8 (341) 48.9 (658)

Estudante tem livro de texto português disponível hoje

82.1 (1027) 84.0 (542) 79.2 (1016) 74.2 (1011) 82.8 (509) 71.7 (975)

Estudante tem caderno de exercícios disponível hoje

84.4 (1169) 83.5 (538) 85.7 (1143) 94.9 (1265) 93.1 (581) 92.6 (1219)

O estudante lê livros diariamente na sala de aula ou na biblioteca da escola

42.7 (524) 58.3 (357) 47.5 (587) 52.8 (681) 62.4 (386) 55.4 (689)

Relatórios dos alunos sobre actividades extracurriculares

A percentagem de alunos da 2ª classe que relataram participar de um clube de aprendizado

pós-escolar foi 16-18% em todos os braços do estudo (Tabela 18). Os clubes de leitura, os

clubes de lição de casa e os clubes de matemática foram as actividades de aprendizado pós-

escolar mais comuns relatadas por estudantes em todo o grupo de estudo. Quando

perguntaram se receberam um certificado ou prémio na escola para celebrar o progresso na

leitura, 8% dos alunos da 2ª classe responderam afirmativamente.

A percentagem de estudantes de 4º ano que relataram ter frequentado um clube de

aprendizado pós-escolar foi de 18-25% nos braços do estudo. Os clubes de leitura, os clubes

de lição de casa e os clubes de matemática foram as actividades de aprendizado pós-escolar

mais comuns relatadas por estudantes em todos os grupos do estudo. Entre os estudantes de

4ª classe ano que relataram participar de um clube de aprendizado pós-escolar,

aproximadamente 29 a 34% disseram que participaram de um clube de leitura, 19 a 32%

disseram que participaram de um clube de lição de casa e 17 a 32% disseram que participaram

de um clube de matemática. Quando perguntado se eles receberam um certificado ou prémio

na escola para comemorar o progresso na leitura, 10-12% dos alunos do 4ª classe

responderam afirmativamente.


Tabela 18. Relatórios dos Alunos Sobre Actividades Extracurriculares, por Classe e Grupo

de Estudo

2a CLASSE 4a CLASSE



Escolar



Escolar

n=1,394 n=666 n=1,368 n=1,357 n=616 n=1,323

% (n) % (n) % (n) % (n) % (n) % (n)

Participa No clube de aprendizagem pós-escolar

17.2 (183) 16.2 (107) 18.6 (228) 20.3 (254) 18.7 (130) 25.2 (297)

Tipo de estudante do clube de aprendizagem pós-escolar acompanha

Clube de matemática

19.0 (35) 21.5 (23) 18.4 (38) 17.5 (40) 32.1 (41) 19.5 (52)

Clube da ciência 2.0 (2) 1.0 (1) 1.5 (2) 12.3 (21) 14.1 (16) 10.1 (21)

Clube de jardinagem

0.9 (1) 1.3 (1) 0.0 (0) 1.3 (2) 0.4 (1) 0.4 (1)

Clube de leitura 23.3 (46) 35.7 (33) 35.9 (65) 29.4 (74) 33.7 (43) 34.1 (85)

Clube de trabalho de casa

35.4 (52) 15.8 (20) 9.7 (22) 32.7 (71) 27 (34) 19.1 (56)

Outro 1.6 (6) 10.3 (14) 13.4 (30) 5.1 (14) 13.3 (20) 13.7 (43)

Estudante recebeu um certificado ou prémio na escola para celebrar o progresso na leitura

8.4 (89) 8.8 (57) 8.7 (105) 10.6 (115) 16.2 (104) 12 (158)

Perspectivas dos alunos sobre o apoio instrucional recebido

A percentagem de alunos da 2ª classe que informaram que o professor usa o português como

língua de instrução foi de 83-88% em todos os braços do estudo (Tabela 19). A percentagem

de alunos em cada grupo de estudo que informou que o professor usa outro idioma de

instrução (Macua ou Changana) foi de 31 a 41%.

A percentagem de estudantes de 4ª classe que relataram que o professor usa o português

como língua de instrução foi de 91-96% em todas as armas do estudo. A percentagem de

alunos em cada grupo de estudo que informou que o professor usa outro idioma de instrução

(Macua ou Changana) foi de 27 a 39%. Dada a distribuição geográfica das línguas locais, a

Tabela 19 também mostra que 0% dos alunos do grupo de estudo da Alimentação Escolar

informaram que o professor usa Macua para ensinar a leitura, uma vez que os alunos deste

braço de estudo estão localizados em uma região de Moçambique onde português e outras

línguas maternas são falados.

Quando perguntado o que o professor faz quando o aluno não consegue responder a uma

pergunta, as respostas mais comuns entre os alunos da 2ª e 4ª classe nos estudos foram “O

professor atinge o aluno” e “Professor reformula ou explica uma pergunta.”


Tabela 19. Perspectivas dos Alunos Sobre o Apoio Instrutivo Recebido, por Classe e

Grupo de Estudo

2a CLASSE 4a CLASSE

Comparação Alimentação Escolar

Apenas

Leitura e Alimenta

ção Escolar


Escolar Apenas

Leitura e Alimentaç

ão Escolar

n=1,394 n=666 n=1,368 n=1,357 n=616 n=1,323

% (n) % (n) % (n) % (n) % (n) % (n)

A língua que o professor usa para ensinar a leitura na sala de aula

Português 88.7 (1229) 87.3 (561)

83.9 (1148) 96.2 (1297) 96.6 (591) 91.2 (1222)

Ronga 0.1 (6) 0.7 (4) 0.5 (25) 0.2 (9) 0.3 (2) 0.5 (17)

Changana 5.9 (101) 37.6 (309)

16.2 (266) 3.0 (60) 32.5 (227) 13.2 (196)

Macua 31.7 (515) 0.0 (0) 41.5 (497) 27.5 (439) 0.0 (0) 39.1 (495)

Outra 3.3 (27) 0.1 (2) 0.3 (3) 0.6 (9) 0.0 (0) 0.8 (6)

De acordo com o aluno, o que O professor faz quando a criança não consegue responder a uma pergunta:

Teacher rephrases/ explains question

14.7 (207) 13.8 (72) 11.4 (210) 26.2 (327) 19.1 (105) 19 (272)

Teacher provides example

14.0 (139) 7.5 (45) 5.9 (100) 14.7 (153) 8.6 (61) 8.0 (134)

O professor encoraja a criança a tentar novamente

6.6 (84) 2.7 (16) 5.9 (91) 8.5 (104) 6.1 (37) 7.0 (100)

Professor pergunta a outro aluno

6.9 (95) 6.1 (31) 6.6 (87) 8 (92) 4.3 (20) 8.9 (101)

Professor pergunta novamente

7.5 (87) 5.0 (33) 6.3 (94) 8.4 (101) 9.4 (54) 8 (105)

O professor corrige o aluno

8.1 (107) 10.3 (70) 7.2 (92) 11 (134) 18.4 (110) 11 (162)

O professor atribui um aluno ajudante

5.1 (69) 3.2 (10) 4.2 (52) 4.8 (54) 1.8 (11) 4.9 (59)

O professor bate o aluno

30.0 (441) 40.5 (294)

35.1 (505) 23.8 (379) 37.6 (250) 34.0 (474)

Outro 4.6 (54) 6.9 (35) 5.5 (74) 5.3 (68) 5.6 (33) 8.8 (94)

Práticas de leitura em casa dos estudantes

Em geral, foram encontradas semelhanças nas práticas de alfabetização em casa dos alunos

da 2ª classe no estudo (Tabela 20). Um pouco mais de metade dos alunos da 2ª série

relataram que alguém em casa ajuda com a lição de casa quando necessário. A percentagem

de alunos de 2ª classe que disseram que trouxeram livros de leitura em casa da sala de aula

era de 64-72% em todos os braços do estudo. Entre os alunos da 2ª classe que relataram que

trouxeram livros de leitura em casa da sala de aula, aproximadamente 92-96% relataram que

os livros estão em português. Quando perguntado se eles trouxeram livros domésticos da

biblioteca da escola ou do banco de livros, a taxa de respostas afirmativas foi de 12-14%. Entre

os alunos da 2ª classe que relataram que trouxeram livros domésticos da biblioteca da escola

ou do banco de livros, cerca de 80 a 98% relataram que os livros estão em português.


Estudantes de 2ª classe em todos os braços de estudo relataram que um idioma diferente do

português é o mais usado em casa.

Quando perguntado sobre a frequência com que lê em casa, uma percentagem maior de

estudantes de 2ª classe no estudo de Comparação (46%) e Alfabetização e Alimentação

Escolar (49%) respondeu “Nunca”, enquanto a metade dos alunos de 2ª classe na Alimentação

escolar Apenas o braço de estudo respondeu “Às vezes”. Quando perguntado sobre a

frequência com que alguém em casa conta uma história, a percentagem de alunos da 2ª classe

que responderam "Nunca" foi de 46 a 49% no estudo.

Em geral, foram encontradas semelhanças nas práticas de alfabetização em casa dos alunos

de 4ª classe na comparação e ambas as armas de estudo de intervenção. Um pouco mais de

metade dos alunos da 4ª classe relataram que alguém em casa ajuda com a lição de casa

quando necessário. A percentagem de alunos que disseram que trouxeram livros de leitura

em casa da sala de aula era de aproximadamente 68-76% em todas as armas do estudo. Entre

os alunos que disseram que trouxeram livros de leitura em casa da sala de aula, através dos

braços do estudo, aproximadamente 96-98% também relataram que os livros estão em

português. Quando perguntado se eles trouxeram livros domésticos da biblioteca da escola

ou do banco de livros, a taxa de respostas afirmativas em todas as armas do estudo foi de 10

a 18%. Entre os alunos que relataram que trouxeram livros domésticos da biblioteca da escola

ou do banco de livros, cerca de 95-100% relataram que os livros estão em português. Os

alunos da 4ª classe relataram que um idioma diferente do português é o mais usado em casa.

Tabela 20. Práticas de Leitura em Casa dos Alunos, por Classe e Grupo de Estudo

2a CLASSE 4a CLASSE


Escolar Apenas

Leitura e Alimenta

ção Escolar


Escolar Apenas

Leitura e Alimenta

ção Escolar

n= 1,394 n= 666 n=1,368 n=1,357 n=616 n=1,323

% (n) % (n) % (n) % (n) % (n) % (n)

Alguém em casa ajuda com os deveres de casa quando necessário

62.0 (741) 58.6 (328) 52.4 (683) 61.2 (747) 59.5 (335) 57.7 (756)

O estudante traz livros de leitura em casa da sala de aula

64.9 (816) 65.2 (424) 72 (918) 68.4 (908) 74.8 (465) 76.8 (1000)

Língua de livros de sala de aula trazida para casa

Português 96.4 (705) 96.6 (384) 92.5 (785) 98.1 (853) 98.7 (456) 96.2 (938)

Ronga 0.3 (3) 0.0 (0) 0.4 (6) 0.1 (3) 0.0 (0) 0.0 (0)

Changana 0.6 (9) 3.1 (16) 2.1 (17) 0.1 (1) 1.2 (6) 0.0 (2)

Outra língua 0.3 (3) 0.1 (1) 0.2 (2) 0.6 (4) 0.1 (1) 0.3 (2)

Traz livros domésticos da biblioteca escolar / banco de livros

12.3 (137) 14.8 (91) 12.5 (128) 10.5 (111) 18.0 (88) 13.6 (135)

Língua de livros de sala

Português 98.6 (129) 98.4 (85) 80.7 (104) 100 (110) 97.6 (84) 95.4 (126)

Ronga 0.8 (1) 0.0 (0) 0.3 (2) 0.0 (0) 0.0 (0) 0.4 (1)


2a CLASSE 4a CLASSE


Escolar Apenas

Leitura e Alimenta

ção Escolar


Escolar Apenas

Leitura e Alimenta

ção Escolar

de aula trazida para casa

Changana 0.3 (1) 1.6 (3) 8.1 (7) 0.0 (0) 1.6 (2) 0.7 (3)

Macua 0.3 (1) 0.0 (0) 9.2 (11) 0.0 (0) 0.0 (0) 3.5 (6)

Outra 0.0 (0) 0.0 (0) 1.7 (1) 0.0 (0) 0.7 (1) 0.0 (0)

Idioma que a criança fala em casa

Português 38.1 (357) 21.7 (81) 12.1 (146) 40.2 (365) 23.7 (83) 10.7 (123)

Ronga 0.7 (20) 1.2 (10) 0.9 (43) 0.9 (22) 0.6 (5) 1.1 (51)

Changana 17.7 (321) 74.8 (552) 31.8 (477) 16.2 (304) 75.6 (522) 34.4 (471)

Macua 43.1 (652) 0.0 (0) 54.8 (658) 42.0 (636) 0.0 (0) 53.1 (652)

Outra 0.5 (7) 2.2 (13) -.5 (18) 0.7 (14) 0.1 (1) 0.7 (21)

Frequência com que o estudante lê em casa

Nunca 46.3 (662) 38.4 (273) 49.8 (675) 31.9 (436) 26 (152) 29.7 (405)

Às vezes 43.7 (547) 50.5 (283) 40.4 (519) 53.5 (676) 54.5 (339) 53.9 (705)

Todos os dias 9.9 (95) 11.0 (67) 9.8 (85) 14.6 (193) 19.5 (105) 16.5 (165)

Frequência em que alguém conta ao aluno uma história em casa

Nunca 49.3 (683) 46.4 (339) 48.1 (634) 44.3 (594) 42.2 (278) 43.6 (538)

Às vezes 41.9 (547) 44.4 (265) 46.3 (599) 50.4 (644) 51.7 (289) 49.2 (662)

Todos os dias 8.8 (79) 9.2 (40) 5.6 (64) 5.3 (61) 6.2 (37) 7.3 (83)

Quando perguntado com a frequência com que lê por conta própria em casa, a percentagem

de estudantes da 4ª classe que responderam “às vezes” em todo o estudo era de 53-54%.

Quando perguntado com que frequência alguém em casa contava uma história, a

percentagem de estudantes da 4ª classe que responderam "às vezes" variou de 49% a 51%.

Relatórios dos Alunos sobre Alimentação Escolar e Fome

Quase todos os alunos em escolas com alimentação escolar e alfabetização e alimentação

escolar informaram que sua escola serve refeições escolares, enquanto aproximadamente 7%

dos estudantes nas escolas comparativas dizem que sua escola serve refeições escolares

(Tabela 21). Entre os alunos que relatam refeições escolares, cerca de três quartos das escolas

com alimentação escolar e as intervenções de alfabetização e alimentação escolar disseram

que a escola servia uma refeição ontem ou no dia anterior na escola. A papa era a refeição

mais comum em escolas com alimentação escolar ou leitura e alimentação escolar, enquanto

as escolas de comparação com um programa de alimentação serviam principalmente

alimentos além de papa. Dos alunos que tinham refeições escolares servidas em suas escolas,

mais de metade - em alguns casos, mais de dois terços - disseram que comiam menos

refeições em casa quando receberam uma refeição escolar. Aproximadamente 80-90% dos

alunos disseram que sentiram menos fome nos dias em que receberam uma refeição escolar.

Perguntamos aos alunos se eles sentiam fome no momento da entrevista, e as respostas

afirmativas variaram de 31% a 56% nos grupos de estudo. A percentagem de alunos que


disseram que sua família experimentou fome desde o início do ano lectivo foi de 8 a 21% em

todos os grupos de estudo. Entre os que relatam a fome das famílias, cerca de 12 a 34%

disseram que ocorreu todos os meses.

Tabela 21. Respostas dos Alunos sobre Refeições Escolares, Fome Actual e Fome dos Agregados Familiares, por Classe e Grupo de Estudo


Comparação

Alimentação

Escolar Apenas

Leitura e

Alimentação

Escolar


Escolar Apenas

Leitura e Alimenta

ção Escolar

n=1,386 n=666 n=1,368 n=1,349 n=616 n=1,323

% (n) % (n) % (n) % (n) % (n) % (n)

A escola serve refeições escolares 6.9 (114) 98.5 (645)

96.7 (1317)

7.6 (111) 98.8 (605) 97.7 (1292)

Comida escolar servida ontema 58.9 (79) 79.7 (496)

74.6 (998)

66.9 (83) 74.8 (457) 71.0 (985)

Alimento servido na refeição escolar ontema

Papa 28.5 (19) 99.4 (496)

96.9 (980)

38.6 (17) 98.9 (443) 97.1 (941)

Papa & outros alimentos

2.2 (2) 0.2 (1) 1.4 (7) 4.0 (4) 0.4 (2) 1.0 (6)

Apenas outros alimentos

69.3 (56) 0.4 (2) 1.7 (28) 57.4 (62) 0.7 (2) 1.9 (28)

Come menos refeições em casa quando recebe uma refeição escolar

54.1 (60) 69.6 (438)

46.0 (677)

63.0 (68) 69.2 (415) 52.7 (688)

Sente menos fome nos dias em que recebe uma refeição escolar

89.0 (104) 90.9 (600)

83.1 (1107)

89.4 (102) 91.1 (556) 84.9 (1096)

Tem fome agora 55.9 (755) 40.3 (231)

51.9 (725)

46.1 (660) 30.8 (191) 39.9 (551)

Fome na famíliz 21 (273) 14.7 (94) 19 (243) 20.1 (243) 7.5 (48) 17.1 (216)

Frequência da fome no domicílio

Todos osmoses 28.7 (50) 15.3 (9) 16.5 (31) 26.7 (57) 12.2 (4) 33.5 (45)

Durante a estação chuvosa

20.3 (38) 12.2 (8) 15.4 (31) 13.2 (35) 15.2 (4) 14.4 (31)

Outro 50.9 (92) 72.6 (53) 68.1 (99) 60.0 (94) 72.6 (27) 52.0 (87)

Esta pergunta foi feita apenas se os alunos relatassem que sua escola serve refeições escolares.

Usamos Bennett & Blissett (2014) para desenvolver esta questão.

Conhecimento e Práticas de Nutrição Estudantil

A diversidade dietética mínima, baseada no auto-relato dos estudantes, variou entre os

braços do estudo (Tabela 22). Percentagens mais elevadas de leitura e alimentação escolar


(aproximadamente 74%) e escolas de comparação (aproximadamente 69%) do que apenas

para alimentação escolar (aproximadamente 54%) tiveram uma diversidade dietética mínima

no dia anterior. Os grupos de alimentos consumidos pelo menor número de estudantes eram

produtos lácteos (18,5%) e ovos (23,5%), enquanto grãos, raízes e tubérculos eram

consumidos por quase todos os alunos (98,5%). Aproximadamente 40-60% dos alunos em

todo o estudo armas e notas alcançaram a frequência mínima de refeição no dia anterior. A

realização de uma dieta mínima aceitável foi baixa: 31-50% em todos os braços do estudo.

Em média, os alunos haviam comido quatro grupos de alimentos e duas a três refeições no

dia anterior. O conhecimento da nutrição dos alunos, com base em tópicos abordados no

currículo, foi baixo. Em média, os alunos responderam correctamente uma das oito questões

de conhecimento nutricional.

Tabela 22. Práticas e conhecimento de nutrição do aluno, por grau e braço de estudo

2a CLASSE 4a CLASSE

Comparação



Comparação



n=1,386 n=666 n=1,368 n=1,349 n=616 n=1,323

% (n) % (n) % (n) % (n) % (n) % (n)

Diversidade dietética mínimaa

67.7 (905) 53.5 (356) 71.8 (899) 71.6 (930) 55.7 (348) 76.1 (937)

Frequência mínima de refeiçãob

42.8 (545) 55.3 (332) 57.4 (703) 56.9 (688) 57.5 (331) 62.4 (795)

Dieta mínima aceitávelc

34.1 (419) 30.5 (186) 46 (516) 45.2 (537) 36.0 (211) 49.6 (596)

Média ± 95% banda IC






Diversidade alimentar 4.2 [±.1] 3.7 [±.2] 4.2 [±.1] 4.3 [±.1] 3.8 [±.2] 4.4 [±.1]

Frequência da refeição 2.4 [±.1] 2.6 [±.1] 2.7 [±.1] 2.6 [±.1] 2.7 [±.1] 2.8 [±.1]

Pontuação do conhecimento nutricional (8 artigos)

0.7 [±.1] 0.4 [±.1] 0.4 [±.1] 1.3 [±.1] 1.0 [±.2] 0.7 [±.1]

Nota: CI = intervalo de confiança

a A diversidade dietética mínima é quatro ou mais de sete grupos de alimentos (grãos, raízes e tubérculos, legumes e nozes, produtos lácteos, alimentos para carne, ovos, frutas e vegetais ricos em vitamina A e outras frutas e vegetais).

b Frequência mínima de refeição é três ou mais refeições por dia.

c A dieta mínima aceitável compreende indivíduos que têm uma diversidade alimentar mínima e uma frequência mínima de refeição.

Conhecimento e Práticas de Higiene e Saneamento dos Estudantes

Entre os alunos das escolas que oferecem refeições escolares, menos da metade dos

estudantes em todos os grupos do estudo disseram que sempre lavam as mãos antes de

comerem a refeição escolar (Tabela 23). O conhecimento dos estudantes sobre higiene e


saneamento foi baixo a moderado, variando de 2,5 a 3,5 itens em sete, em média. Os alunos

da 2ª classe apresentaram menor conhecimento de higiene e saneamento do que estudantes

de 4ª classe.

Tabela 23. Práticas e Conhecimentos de Higiene e Saneamento dos Alunos, por Classe e Grupo de Estudo




Escolar



Escolar

n=1,386 n=666 n=1,368 n=1,349 n=616 n=1,323

% (n) % (n) % (n) % (n) % (n) % (n)

Frequência de lavar as mãos com sabão ou cinza antes da refeição escolar

Nunca 7.4 (7) 3.1 (28) 15.4 (158) 6.9 (5) 4.4 (27) 11.2 (126)

Às vezes 44.6 (47) 54.8 (340) 49.1 (559) 45.8 (51) 47.0 (294) 45.4 (539)

Sempre 48.1 (45) 42.1 (205) 35.5 (411) 47.3 (48) 48.6 (235) 43.4 (501)

Mean ± 95% Banda IC






Índice de conhecimento de higiene e saneamento (7 artigos)

2.9 [±.1] 2.6 [±.2] 2.5 [±.1] 3.5 [±.1] 3.5 [±.2] 3.1 [±.1]

Nota: IC = intervalo de confidência.

3.2.2 Professores

Perfil do Professor

Sessenta por cento dos professores entrevistados na área do estudo Comparativo são

mulheres (Tabela 24), enquanto menos de metade dos professores das áreas de estudo das

Escolas Só Com Lanche Escolar e das de Leitura & Lanche Escolar são mulheres. A

percentagem de professores que reportaram ter ensinado leitura em português é de 98–99%

em todas as áreas de estudo. A percentagem de professores que declaram ter frequentado e

concluído os estudos no centro de formação de professores (TTC) é de 95–96% em todas as

áreas de estudo. A percentagem de professores que declaram ter recebido formação pré-

profissional de ensino de leitura e escrita aos alunos do ensino primário é de 58–61% em

todas as áreas de estudo.

A percentagem de professores que declaram ter obtido a certificação é de 95–97% a nível dos

grupos. Menos de 20% dos professores de todas as áreas de estudo foram formados na Ajuda

de Desenvolvimento de Povo para Povo [ADPP]- passaram pelos TTC. A percentagem de

professores que declaram possuir o maior nível académico e de formação é de 64–71% em

todas as áreas de estudo.


Tabela 24. Perfil do Professor, por Área de Estudo



Escolar n=331 n=163 n=312

% (n) % (n) % (n)

Professoras 60.4 (153) 36.8 (53) 47.8 (124)

Línguas de ensino da leitura

Português 99.7 (300) 98.2 (144) 98.8 (288)

Ronga 9.1 (19) 2.4 (4) 3.6 (16)

Changana 15.6 (47) 60.4 (93) 29.1 (74)

Macua 28.2 (112) 0.0 (0) 39.9 (122)

Outras 0.0 (0) 0.0 (0) 1.6 (7)

Formação no TTC

Não frequentou o TTC 1.8 (7) 1.8 (3) 1.4 (3)

Ainda frequentando o TTC 1.9 (3) 3 (3) 3.0 (6)

Frequentou e concluiu o TTC 96.3 (292) 95.3 (141) 95.5 (283)

TTC de professores frequentado

IFP 77.5 (232) 87.9 (127) 78.5 (224)

ADPP 13.3 (39) 9.7 (12) 16.3 (47)

UP 9.2 (23) 2.4 (4) 5.3 (11)

Obtenção de certificação 97.4 (291) 97 (142) 95.7 (282)

Professor ainda em formação para ser graduado pelo TTC— 7.7 (20) 4.7 (8) 6.1 (17)

Professor do TTC para ser graduado pela

IFP 21.5 (5) 62.5 (5) 76.6 (14)

ADPP 2.5 (1) 0.0 (0) 0.0 (0)

UP 76.1 (12) 37.5 (3) 23.4 (5)

Grau académico

máximo

10ª Classe (Básico) 18.8 (78) 23.1 (37) 25.0 (76)

Certificado 64.4 (192) 71.6 (105) 69.3 (199)

Diploma 1.4 (2) 0.0 (0) 2.1 (6)

Diploma avançado 15.4 (30) 5.3 (5) 3.4 (10)

Outro 0.0 (0) 0.0 (0) 0.2 (1)

Durante a formação pré-profissional, o professor recebeu formação específica sobre como ensinar o aluno do ensino primário a ler e a escrever

61.4 (190) 60.9 (93) 58.9 (175)

Nota: IFP = Instituto de Formação de Professores; TTC = centro de formação de professores; UP = Universidade Pedagógica de Moçambique

Formação de Professores

A percentagem de professores que declaram ter tido formação no local de trabalho sobre

como ensinar a leitura aos alunos do ensino primário varia ao longo das três áreas de estudo

(Tabela 25). Cinquenta e dois por cento dos professores da área de Literacia & Lanche Escolar,

38% dos professores da área de escolas Só Com Lanche Escolar, e 26% dos professores da

área de estudo comparativo, declaram ter tido formação no local de trabalho sobre como

ensinar a leitura aos alunos do ensino primário. A percentagem de professores que receberam


formação WV ou PAI é de 70% na área de Literacia & Lanche Escolar, 63% na área de escolas

Só Com Lanche Escolar, e 10% na área de estudo comparativo. Ao serem perguntados se

receberam formação em fundamentos de leitura, a percentagem de respostas afirmativas foi

de 57–64% em todas as áreas de estudo. As actividades mais comuns onde os professores

têm participado durante a formação no local de trabalho consistem em analisar o caderno do

aluno e na aprendizagem de como planificar e preparar as aulas, para além da aprendizagem

de como avaliar o aluno durante a aula.

Tabela 25. Declaração dos professores sobre a formação do professor, por área de estudo



n=331 n=163 n=312

% (n) % (n) % (n)

Professores que este ano participaram na formação

no local de trabalho sobre como ensinar a leitura

ao aluno do ensino primário

26.2 (87) 38.1 (54) 52.0 (157)

Professores que participaram na formação WV/PAI 10.9 (29) 63.1 (90) 70.3 (212)

Professores que receberam formação sobre os fundamentos do ensino da leitura

57.5 (174) 58.0 (91) 64.0 (190)

Tipos de actividades

de participação

do professor durante a formação no serviço

Análise do currículo e dos sumários 35.1 (109) 47.3 (68) 25.9 (88)

Análise do guia do professor 22.9 (71) 29 (42) 19.5 (63)

Prática de secções de ensino a partir do guia do professor

23.4 (63) 22.5 (33) 19.5 (52)

Análise do caderno do aluno 35.9 (114) 61.5 (89) 42.3 (131)

Como planificar e preparar as aulas 64.6 (208) 81.1 (121) 67.1 (204)

Improviso e uso dos textos de apoio ao ensino e aprendizagem

35.2 (126) 55.6 (80) 42.0 (134)

Como avaliar o aluno durante a aula 41.7 (147) 65.1 (100) 54.8 (169)

Como usar as avaliações ajustadas às instruções

23.1 (80) 40.8 (63) 30.7 (100)

Como dar feedback ao aluno 22.6 (67) 42.6 (66) 28.8 (98)

Como usar os textos de leitura/interpretação suplementar

25.2 (87) 29.6 (48) 22.0 (72)

Como aplicar novas estratégias e instruções de leitura

26.8 (80) 33.7 (52) 28.2 (88)

Absentismo do Professor

Nas áreas de estudo, 21–28% dos professores foram considerados ausentes durante a última

semana e 13–17% dos professores tiveram atrasos durante a última semana (Tabela 26).


Tabela 26. Absentismo reportado em relação ao professor, por área de estudo



Escolar

n=331 n=163 n=312

% (n) % (n) % (n)

Professores ausentes da escola em qualquer dia da última semana

20.7 (57) 27.8 (43) 24.3 (73)

Professores atrasados em qualquer dia da última semana

15.7 (46) 17.2 (26) 13.2 (46)

Nota: CI = Intervalo de Confiança.

Acesso do Professor ao Aprovisionamento do Material Escolar

A percentagem de professores que reportaram ter tido acesso ao guia do professor é de 51–

58% em toda a área de estudo (Tabela 27). Uma maior percentagem de professores da área

de estudo das escolas Só Com Lanche Escolar (72%) reportou que os alunos possuem

cadernos que podem ser usados durante o exercício de leitura mais do que no estudo

comparativo (58%) e no estudo de Literacia & Lanche Escolar (65%). Maior percentagem de

professores na área de Só Com Lanche Escolar (95%) e na área de Literacia & Lanche Escolar

(95%) reportaram ter tido acesso ao aprovisionamento mais do que no estudo comparativo

(87%). Entre os professores que reportaram ter tido acesso ao aprovisionamento escolar, a

maior parte reportou ter tido acesso ao abastecimento de lápis, esferográficas, cadernos e

giz. Os professores da área de estudo reportaram baixo acesso ao aprovisionamento escolar

referente às tintas, marcadores e papel gigante. A percentagem de professores que na área

de estudo reportaram ter tido acesso aos leitores suplementares foi de 72–88%.

Tabela 27. Acesso do professor ao aprovisionamento de material escolar, por área de estudo



Escolar

n=331 n=163 n=312

% (n) % (n) % (n)

Professores com guia do professor para os exercícios de leitura 51.8 (156) 51.5 (76) 58.2 (162)

Alunos com cadernos que podem ser usados durante os exercícios de leitura 58.2 (164) 72.0 (107) 65.7 (192)

Professores com acesso ao material escolar 87.6 (270) 95.2 (138) 95.7 (273)

Material a que o professor pode ter acesso

Lápis/esferográficas 91.9 (243) 93.1 (129) 88.3 (251)

Bloco de notas 88.7 (239) 88.7 (123) 83.8 (229)

Giz 83.8 (225) 75.6 (104) 84.3 (234)

Papelão 73.6 (196) 78.1 (106) 66.7 (188)

Tinta 7.1 (26) 31.9 (48) 13.9 (43)




Escolar

Marcadores 9.7 (31) 25.6 (38) 21.9 (66)

Quadro de papel 27.1 (80) 45.6 (67) 40.2 (118)

Outros 12.5 (42) 10.0 (15) 16.5 (54)

Leitores suplementares disponíveis para o uso na sala de aulas 72.7 (51) 88.7 (50) 78.0 (105)

Uso do Material Escolar e de Aprendizagem pelo Professor

A percentagem de professores que afirma ter usado o guia do professor nos exercícios de

leitura varia muito em toda a área de estudo (Tabela 28). Cinquenta e dois por cento dos

professores da área de estudo comparativo, 48% de professores da área de escolas Só Com

Lanche Escolar, e 60% de professores da área de Literacia & Lanche Escolar reportaram ter

usado o guia do professor nos exercícios de leitura. A percentagem de professores que

afirmam que os alunos usam cadernos durante os exercícios de leitura é de 75–86% em toda

a área de estudo. A percentagem de professores que confirmam ter usado o material escolar

durante os exercícios de leitura é de 91–97% em toda a área de estudo. Dos professores que

afirmaram usar o material escolar durante as instruções de leitura, a maior parte confirma ter

usado materiais tais como lápis/esferográficas, bloco de notas, giz, quadro de papel. Os

professores reportaram em toda a área de estudo a existência de baixo uso de material

escolar tal como tintas, marcadores e papel gigante. Entre os professores que reportaram o

uso de material escolar durante os exercícios de leitura, a maior parte confirma ter usado

leitores suplementares uma vez por semana.

Tabela 28. Uso do Material Escolar e de Aprendizagem pelo Professor, por Área de Estudo



Escolar

Contagem n=331 n=163 n=312

Estimativas % (n) % (n) % (n)

Professores que usam o guia do professor nos exercícios de leitura 52.9 (163) 48.2 (74) 60.8 (168)

Alunos que usam cadernos durante a instrução de leitura 75.3 (218) 86.9 (126) 83.2 (239)

Professores que usam o material escolar durante os exercícios de leitura

91.2 (283) 95.2 (138) 97.1 (280)

Professores que usam o seguinte material escolar

Lápis/esferográficas 69.9 (202) 68.1 (91) 74.2 (205)

Bloco de notas 71.0 (202) 65.0 (87) 65.5 (185)

Giz 77.6 (219) 80.0 (111) 80.2 (229)

Quadro de Papel 79.9 (231) 83.1 (115) 70.7 (203)

Tinta 12.3 (35) 20.6 (31) 11.7 (36)

Marcadores 10.1 (28) 15.0 (22) 17.0 (49)

Papel gigante 28.3 (78) 49.4 (72) 39.8 (113)




Escolar

Outros 11.6 (40) 11.9 (19) 18.1 (61)

Frequência de uso de leitores suplementares pelo aluno na sala

Nunca 2.2 (3) 4.8 (3) 6.6 (11)

Uma vez por semana 72.7 (51) 88.7 (50) 78.0 (105)

Todos os dias 25.1 (21) 6.5 (4) 15.4 (26)

Actividade Extracurricular

A percentagem de professores que confirmaram que eventos especiais têm lugar na escola

para celebrar o progresso do aluno na leitura foi de 33–49% em toda a área de estudo (Tabela

29). Sessenta e dois por cento dos professores da área de estudo comparativo, 79% dos

professores da área de Só Com Lanche Escolar e 48% de professores da área de Literacia &

Lanche Escolar confirmam que os alunos receberam certificado ou prémio escolar para

celebrar o seu progresso na leitura. Dezanove por cento dos professores da área de estudo

comparativo, 19% dos professores da área de Só Com Lanche Escolar e 30% dos professores

da área de Literacia & Lanche Escolar confirmaram que eventos especiais têm tido lugar na

escola para celebrar a assiduidade do aluno. Entre estes destacam-se grupos mais pequenos

e de percentagem menor de professores da área de Literacia & Lanche Escolar (45%) e Só

Com Lanche Escolar (67%) que confirmam que os alunos receberam nas respectivas salas um

certificado ou um prémio para celebrar o seu bom desempenho na assiduidade, melhor que

na área de estudo comparativo (82%).

A percentagem de professores que confirmaram a existência de um clube extracurricular

varia em todas as três áreas de estudo. Dezassete por cento dos professores das escolas de

estudo comparativo, 40% dos professores das escolas Só Com Lanche Escolar e 60% dos

professores das escolas de Literacia & Lanche Escolar confirmaram que existe clube

extracurricular a nível da escola. Entre os professores que confirmam a existência de um

clube de Literacia extracurricular, a maioria diz que metade dos alunos da área de estudo

participa no clube de Literacia extracurricular.

Tabela 29. Prestação de Contas dos Professores nas Actividades Extracurriculares, por Área de Estudo



n=331 n=163 n=312

% (n) % (n) % (n)

Eventos especiais que tiveram lugar na escola para celebrar o progresso do aluno na leitura

33.9 (95) 48.5 (71) 49.3 (131)

Alunos que receberam na turma um certificado ou prêmio para celebrar o seu progresso na leitura

62.9 (65) 79.5 (56) 48.6 (71)




Eventos especiais que tiveram lugar na escola para celebrar a assiduidade do aluno

19.3 (59) 19.1 (28) 30.5 (82)

Alunos que receberam na turma um certificado ou prémio para celebrar melhorias na sua assiduidade

81.7 (43) 67.7 (19) 45.5 (40)

Clubes extracurriculares de Literacia na escola 17.4 (37) 40.7 (60) 60.5 (167)

Número de alunos que participam no clube extracurricular de Literacia na turma

Nenhum 3.3 (1) 5.5 (2) 3.1 (3)

Metade 61.2 (7) 60.0 (27) 73.0 (98)

Mais de metade 29.2 (4) 20 (10) 12.6 (19)

Todos 6.3 (2) 14.5 (8) 11.2 (16)

Perspectivas do Professor no Apoio e Supervisão

A percentagem de professores que confirmam que o HT ou o adjunto do HT verificaram os

planos das aulas é de 97–98% em toda a área de estudo (Tabela 30). Entre tais professores a

maior percentagem da área de Só Com Lanche Escolar e da área de Literacia & Lanche Escolar

confirmou que o HT verifica os planos das aulas uma vez por semana enquanto um maior

número de professores da área de estudo comparativo respondeu dando indicação de que o

HT verifica diariamente os planos das aulas. Ao serem perguntados sobre a quem consultam

no caso de necessidade, dentro de cada área de estudo, a maior parte dos professores diz

que eventualmente tem havido discussão de assuntos com outros professores.

Ao serem perguntados sobre a frequência das observações conduzidas na sala pelo adjunto

do HT ou pelo HT desde o início do ano lectivo em todas as áreas de estudo, a maior parte

dos professores respondeu que as observações das aulas costumam ocorrer uma vez por

trimestre. A percentagem dos professores que confirma ter recebido feedback do director ou

do seu adjunto é de 92–96%. Em toda a área de estudo, a maior parte dos professores

respondeu “Nunca” quando questionada sobre a frequência das visitas de acompanhamento

da leitura conduzidas desde o início do ano.

Tabela 30. Perspectivas do Professor no Apoio e Supervisão, por Área de Estudo.

Comparação



n=331 n=163 n=312

% (n) % (n) % (n)

O HT ou o seu adjunto que verificam os planos das aulas

98.8 (294) 98.8 (144) 97.2 (278)

Uma vez em cada 2–3 meses

3.8 (11) 6.3 (6) 10.5 (25)


Frequência de verificação dos planos das aulas pelo director

Uma vez por mês 10.3 (29) 11.3 (17) 11.6 (36)

Uma vez em cada 2 semanas

14.0 (42) 15.7 (23) 12.4 (34)


Diariamente 41.6 (126) 27.7 (40) 25.8 (73)

Pessoa a quem o professor consulta quando precisa de ajuda

Nunca precisa de ajuda 0.6 (2) 0.6 (1) 0.4 (2)

Não existe ninguém a quem pedir ajuda.

1.2 (6) 0.6 (1) 0.0 (0)

Discute ocasionalmente com outros professores

78.0 (226) 78.7 (112) 72.8 (211)

Discute nas reuniões com outros professores

37.6 (108) 34.3 (52) 33.8 (96)

Fiscal da leitura 1.1 (4) 1.8 (2) 1.2 (4)

Adjunto do HT 31.6 (97) 30.2 (45) 37.5 (114)

HT 8.8 (36) 26.6 (41) 13.3 (48)

Desde o início do ano, frequência das observações das aulas pelo Director ou adjunto do Director.

Nunca 16.1 (37) 13.7 (15) 6.2 (21)

Uma vez por trimestre 50.4 (163) 44 (64) 56 (154)

Mensalmente 20.7 (51) 25.6 (41) 28 (78)

Semanalmente 12.8 (46) 16.7 (26) 9.8 (35)

Feedback do director ou seu adjunto 92.6 (236) 94.4 (123) 96.6 (254)

Desde o início do ano lectivo, frequência das visitas do fiscal de leitura

Nunca 82.9 (225) 72.0 (101) 61.1 (169)

Uma vez por trimestre 11.3 (33) 14.0 (19) 15.9 (46)

Mensalmente 5.1 (16) 7.0 (7) 12.6 (29)

Semanalmente 0.8 (4) 7.0 (10) 10.4 (32)

Nota: HT = Director Pedagógico.

Conhecimentos e aptidões do professor

Ao ser pedido para enumerar as principais áreas de leitura, nenhum professor foi capaz de

dar uma resposta plausível (Tabela 31). Contudo, a percentagem de professores que falaram

do conhecimento do alfabeto como principal área de leitura foi de 58–66% em toda a área de

estudo. Menos de metades dos directores pedagógicos falaram do conhecimento de fonética,

fluência ou compreensão como principal aptidão de leitura.

Ao serem questionados sobre a forma como medem o progresso do aluno na leitura e escrita,

mais de metade dos professores da área de estudo confirmaram que usam testes escritos e

avaliações orais. Ao serem questionados sobre como verificam a compreensão do aluno

durante as aulas, mais de metade dos professores da área de estudo confirmaram recorrer a

perguntas dirigidas a cada aluno.

Ao serem questionados sobre a técnica usada no ensino de novos vocabulários, os

professores da área de estudo deram respostas bastante diversificadas. A maior parte dos

professores da área do estudo comparativo (54%) falaram de dar explicação verbal, enquanto

uma maior percentagem dos professores de escolas Só Com Lanche Escolar (49%) reportaram


o recurso a objectos reais. Finalmente, uma maior percentagem de professores de escolas

com Literacia & Lanche Escolar (55%) reportaram o uso de imagens.

Tabela 31. Conhecimentos e Aptidões do Professor, por Área de Estudo



Escolar

n=331 n=163 n=312

% (n) % (n) % (n)

Professores capazes de enumerar os principais componentes da leitura

0.0 (0) 0.0 (0) 0.0 (0)

Componentes de leitura que o professor consegue enumerar

Conhecimento do alfabeto 64.8 (195) 58.6 (89) 66.6 (195)

Conhecimento de fonética 34.5 (98) 25.4 (38) 34.1 (112)

Fluência 23.1 (65) 15.4 (23) 21.3 (72)

Vocabulário 35.1 (114) 37.3 (57) 51.5 (146)

Interpretação 43.1 (128) 37.3 (57) 35.3 (101)

Classe onde o professor espera que o aluno consiga ter leitura fluente na língua visada

Primeira Classe 7.1 (15) 5.9 (9) 4.5 (13)

Segunda Classe 37.6 (102) 32.0 (45) 22.0 (57)

Terceira Classe 25.1 (70) 27.2 (44) 42.4 (115)

Quarta Classe ou mais 30.1 (111) 34.9 (49) 31.2 (94)

Classe onde o professor espera que o aluno consiga redigir correctamente uma coerente e curta redacção

Primeira Classe 4.3 (6) 3.6 (5) 2.5 (8)

Segunda Classe 23.1 (62) 20.8 (31) 17.1 (45)

Terceira Classe 28.4 (82) 29.2 (47) 35.2 (87)

Quarta Classe ou mais 44.3 (144) 46.4 (63) 45.2 (142)

Formas usadas pelo professor para medir o progresso da leitura e escrita do aluno

Teste escrito 64.1 (198) 60.9 (93) 70.0 (199)

Avaliação Oral 66.7 (211) 66.9 (95) 62.1 (181)

Observação 40.6 (122) 34.3 (51) 40.6 (126)

Portfólios e outros projectos 4.1 (16) 5.9 (10) 4.4 (18)

Trabalhos de casa 36.8 (111) 31.4 (45) 34.9 (95)

Trabalhos na sala 31.1 (99) 30.2 (45) 32.4 (91)

Avaliação final 6.0 (17) 5.3 (9) 5.5 (17)

Avaliação periódica 2.6 (11) 3.0 (4) 5.8 (16)

Formas usadas pelo professor para verificar a compreensão do aluno durante as aulas

Fazer perguntas a cada aluno 57.7 (187) 56.8 (81) 56 (174)

Fazer perguntas a toda a turma 46.4 (141) 40.8 (57) 38.9 (107)

Fazer perguntas aos alunos em grupo 25.3 (76) 25.4 (35) 25.6 (80)

Dar tarefa aos alunos e corrigir as respostas por escrito antes de terminar as aulas

32.6 (118) 43.8 (65) 36.3 (102)

Dar tarefa aos alunos e corrigir as respostas por escrito depois de terminar as aulas

21.2 (62) 35.5 (47) 25.6 (71)

Outras 7.7 (23) 7.1 (12) 8.8 (29)

Avaliação dos alunos 54.1 (171) 47.3 (74) 46.9 (135)




Escolar

Forma como o professor usa o resultado da avaliação oral e escrita do aluno nos exercícios

Avaliar a compreensão da matéria em cada disciplina

59.8 (178) 56.8 (81) 53.5 (159)

Planificação das actividades de ensino e aprendizagem

23.3 (76) 27.2 (37) 29.1 (82)

Adaptar o ensino de modo a satisfazer as necessidades do aluno

21.3 (66) 36.7 (50) 21.4 (73)

Arrumar os alunos em grupos consoante as habilidades

4.7 (16) 3.6 (6) 7.0 (19)

Outras 12.0 (34) 3.6 (6) 5.1 (18)

Técnicas que o professor usa para ensinar uma nova palavra do vocabulário

Imagens 40.6 (140) 43.2 (65) 55 (156)

Pseudónimos 40.1 (131) 49.7 (72) 47.1 (141)

Gestos 26.1 (77) 23.7 (38) 20.4 (75)

Explicação Verbal 54.9 (158) 49.1 (74) 51.9 (161)

Outros 15.7 (58) 13.6 (21) 12.9 (42)

Frequência de variação entre a língua oficial e a língua vernacular durante o processo de ensino e aprendizagem

Nunca 15.0 (29) 6.6 (8) 3.7 (8)

Ocasionalmente 58.3 (185) 63.5 (94) 67.8 (189)

Muitas vezes 21.1 (66) 22.2 (32) 18.8 (65)

A todo o momento 5.6 (20) 7.8 (12) 9.7 (28)

Classificação das aptidões de leitura do aluno pelo professor na língua de ensino

Fraco 12.8 (47) 13.7 (18) 11.8 (39)

Normal 75.2 (223) 75.6 (112) 81.4 (231)

Forte 8.9 (25) 9.5 (14) 6.8 (21)

Não aplicável - não ensina na língua prevista

3.1 (5) 1.2 (2) 0.0 (0)

Classificação das aptidões de escrita do aluno pelo professor na língua de ensino:

Fraco 11.9 (39) 12.4 (20) 9.2 (30)

Normal 71 (224) 72.8 (106) 73.5 (215)

Não aplicável - Não ensina na língua prevista

13.9 (35) 13.6 (19) 17.1 (46)

A percentagem dos professores da área de estudo que confirmaram que de vez em quando

têm mudado da língua oficial para a língua local é de 58–67%. Na área de estudo, 75–81% dos

professores classificaram as aptidões de leitura dos alunos como normais. Do mesmo modo,

a percentagem de professores que classificaram as aptidões de escrita dos seus alunos como

normais, é de 71-–73%. É de salientar que normalmente os alunos não demonstram

competência nas aptidões básicas de leitura, enquanto os respectivos professores acham que

o seu desempenho é normal. Ao serem perguntados sobre o nível no qual acham que o aluno

pode ler fluentemente textos na língua prevista, os professores divergiram nas respostas.

Uma maior percentagem de professores da área do estudo comparativo(37%) acha que os

alunos da 2a classe já devem ser capazes de ler fluentemente na língua prevista, enquanto um

número relativamente maior de professores das escolas Só Com Lanche Escolar (34%) acha

que os alunos devem ser capazes de ganhar essa aptidão na 4a classe. Contrariamente a isso,

uma grande percentagem de professores das escolas com Literacia & Lanche Escolar (42%)

acha quem ser capazes de ler fluentemente textos na língua prevista quando atingirem a 3a.


A percentagem de professores que acham que os alunos devem ser capazes de redigir

correctamente textos coerentes e compreensíveis na 4a classe ou mais, é de 44–46% em toda

a área de estudo.

Percepção do professor sobre a atenção do aluno

Na área de estudo, perguntamos aos professores se conhecem o grau de atenção dos seus

alunos em geral. Além disso, dirigimos as mesmas perguntas aos professores das escolas Só

Com Lanche Escolar e de Leitura & Lanche Escolar questionando sobre a atenção dos seus

alunos no momento do lanche escolar. A percentagem dos professores que confirmaram que

mais de metade dos alunos são atentos nas aulas, é de 62–66% em toda a área de estudo

(Tabela 32). Geralmente os professores acreditam que os alunos ficam atentos na sala quando

se sentam em frente, olho a olho com o professor. Nas escolas Só Com Lanche Escolar e

Leitura & Lanche Escolar, menos de 40% dos professores acredita que o lanche escolar torna

os alunos mais atentos, aproximadamente 40% dizem que o lanche não altera a atenção do

aluno e aproximadamente 20% acreditam que o lanche reduz a atenção do aluno.

Tabela 32. Percepção do professor sobre a atenção do aluno, por área de estudo



Escolar

n=331 n=163 n=312

% (n) % (n) % (n)

Alunos atentos nas aulas 91.8 (282) 97.0 (143) 96.1 (278)

Número aproximado de alunos geralmente atentos nas aulas

Menos de metade 7.7 (23) 4.3 (7) 9.1 (24)

Metade 20.4 (64) 5.5 (8) 12.0 (37)

Mais do que metade 63.4 (170) 66.9 (93) 62.6 (173)

Todos 8.5 (22) 23.3 (34) 16.3 (43)

Forma como o professor se apercebe quando os alunos andam atentos na sala

Alunos sentados frente a frente com o professor.

55.8 (162) 59.8 (86) 47.9 (141)

Alunos escutam com atenção e seguem as instruções do professor.

38.1 (137) 41.4 (59) 37.4 (122)

Alunos trabalham independentemente, aos pares ou em pequenos grupos na actividade corrente de aprendizagem.

14.8 (46) 14.8 (24) 13.1 (39)

Os alunos respondem as perguntas colocadas pelos professores.

43.1 (139) 42.6 (67) 43.1 (132)

Os alunos fazem perguntas ao professor ou ao colega ao lado para tirar dúvidas durante a actividade de aprendizagem.

14.6 (49) 10.1 (15) 18.7 (53)




Escolar

Os alunos fazem perguntas ao professor sobre a actividade de aprendizagem em curso.

16.8 (51) 13.6 (21) 13.0 (41)

Os alunos fazem a leitura. 2.6 (11) 8.3 (10) 6.3 (18)

Os alunos escrevem. 4.7 (20) 4.1 (7) 4.2 (15)

Os alunos escutam contos. 2.1 (8) 0.6 (1) 3.5 (11)

Outros 9.0 (27) 3.0 (5) 6.1 (19)

Alunos atentos à hora do lanche

Os alunos ficam mais atentos na hora do lanche.

- 37.2 (55) 36.6 (108)

Os alunos ficam menos atentos depois da hora do lanche.

- 21.3 (28) 22.7 (65)

Os alunos manifestam a mesma atenção antes e depois do lanche

- 41.5 (59) 40.7 (104)

Condições da escola

Fizemos perguntas aos professores sobre uma série de questões em torno das instalações

escolares e das relações entre os dirigentes da escola e a comunidade estudantil. As questões

mais comuns identificadas em relação às condições da escola dizem respeito às infra-

estruturas do edifício escolar e à falta de água potável (Tabela33). As matérias ligadas às infra-

estruturas escolares afectam aproximadamente 60% das escolas, de toda a área de estudo.

Em termos de água potável nas escolas, Só Com Lanche Escolar apresentam-se mais afectadas

(41%), seguidas das escolas do estudo comparativo (33%) e das escolas de Leitura & Lanche

Escolar(26%). Outras matérias, tais como a questão das latrinas e do relacionamento com os

encarregados de educação, constituem factor de peso para menos de um terço das escolas,

sendo as do estudo comparativo, as mais afectadas, seguidas pelas de Só Com Lanche Escolar

e pelas de Leitura & Lanche Escolar.

Tabela 33. Condições da Escola na Óptica do Professor, por Área de Estudo



Escolar

n=329 n=163 n=312

% (n) % (n) % (n)

Questões de infraestruturas das instalações escolares

60.0 (196) 62.1 (96) 63.3 (177)

Questões do recinto escolar 21.5 (73) 15.4 (25) 9.6 (32)

Falta de água potável 32.9 (122) 41.4 (67) 25.7 (93)

Questões de latrinas masculinas 31.3 (105) 15.4 (25) 9.4 (30)

Questões de latrinas femininas 26.8 (90) 14.2 (22) 10.0 (33)


Questões de latrinas para professores 29.4 (96) 19.5 (31) 12.5 (36)

Mau relacionamento com os encarregados de educação/comunidade

16.6 (56) 10.7 (18) 11.2 (34)

Bullying na escola 3.6 (10) 3.0 (4) 3.8 (10)

Outros 19.9 (76) 24.3 (36) 29.7 (94)

Ensino sobre nutrição, saúde e higiene

A percentagem de professores que ensina sobre a nutrição varia largamente nas três áreas

de estudo (Tabela 34). Setenta e dois por cento dos professores das escolas Só Com Lanche

Escolar, 52% dos professores das escolas de Leitura & Lanche Escolar, e 12% dos professores

das escolas do estudo comparativo afirmam possuir formação para o ensino da nutrição. A

percentagem de professores com planos das aulas ou outros materiais de ensino da nutrição

é de 27–36% em toda a área de estudo. Entre outros professores que dizem ter planos de

aulas sobre a nutrição, 13–29% foram incapazes de apresentar tais planos. Entre os

professores que afirmam possuir planos das aulas, 70% da Leitura & Lanche Escolar e 80% das

escolas Só Com Lanche Escolar, apresentavam-se com outros materiais tais como: quadros

com imagens, postais de ensino de nutrição. Uma maior percentagem dos professores das

escolas Só Com Lanche Escolar ensina nutrição pelo menos uma vez por semana (70%)

quando comparadas com as de Leitura & Lanche Escolar (58%) e as escolas do estudo

comparativo (49%). Uma maior percentagem de professores das escolas Só Com Lanche

Escolar (73%) tem classificado o conhecimento dos seus alunos sobre nutrição como normal

quando comparado com o da Leitura & Lanche Escolar e das escolas do estudo comparativo

(aproximadamente 51%).

Em geral, um número limitado de professores confirma ter formação em ensino de higiene e

sanidade e não nutrição. Uma grande percentagem de professores das escolas Só Com Lanche

Escolar (39%) afirma possuir formação para o ensino de higiene e sanidade mais do que nas

escolas de Leitura & Lanche Escolar (30%) ou nas do estudo comparativo (23%). A

percentagem de professores que apresentaram planos de aulas sobre o ensino de higiene e

sanidade é baixa: 24–29% em toda a área de estudo. Dos professores que afirmam possuir

planos de aulas de higiene e sanidade, 13–33% não apresentaram os planos ao entrevistador.

Aproximadamente três quartos dos professores das escolas Só Com Lanche Escolar e de

Leitura & Lanche Escolar apresentavam-se com outros materiais escolares tais como postais

ou quadros com imagens para o ensino de higiene e sanidade. Em contrapartida, apenas 41%

dos professores das escolas do estudo comparativo possuíam esses materiais. Sessenta e sete

por cento dos professores das escolas Só Com Lanche Escolar ensinam higiene e sanidade

pelo menos uma vez por semana quando comparados com aproximadamente 55% dos

professores de Leitura & Lanche Escolar e da área do estudo comparativo. Uma maior

percentagem de professores das escolas Só Com Lanche Escolar (65%) tem classificado o

conhecimento de higiene e sanidade dos seus alunos como normal em comparação com as

de Leitura & Lanche Escolar e do estudo comparativo (cerca de 56%).


Tabela 34. Declarações do professor sobre o ensino de higiene e nutrição, por área de

estudo



Escolar

n=329 n=163 n=312

% (n) % (n) % (n)

Formados no ensino de nutrição 12.4 (35) 72.2 (105) 52.1 (153)

Com planos de aulas ou outros materiais de ensino de nutrição

26.6 (66) 32.1 (49) 36.4 (109)

Capaz de mostrar

Todos os planos de aula sobre nutrição 34.8 (23) 28.6 (13) 24.0 (24)

Alguns planos de aulas de nutrição 45.9 (27) 58.9 (31) 46.9 (51)

Sem planos de aulas de nutrição 19.3 (16) 12.5 (6) 29.1 (35)

Com outros materiais de ensino de nutrição tais como imagens ou postais

35.8 (25) 80.4 (40) 69.9 (75)

Frequência das aulas de nutrição

Diariamente 4.1 (8) 12.8 (19) 9.8 (21)

Poucas vezes por semana 32.3 (71) 27.4 (43) 25.1 (67)


Poucas vezes por mês 17.9 (46) 17.7 (21) 16.2 (44)

Uma vez por mês 5.3 (12) 2.4 (4) 4.9 (14)

Menos de uma vez por mês 7.4 (22) 3.0 (5) 1.8 (8)

Classificação dos conhecimentos do aluno sobre nutrição

Fraco 38.3 (120) 18.4 (25) 41.3 (112)

Normal 52.2 (137) 72.8 (100) 51.2 (146)

Forte 9.6 (23) 8.9 (13) 7.5 (22)

Formado no ensino de higiene e sanidade 23.1 (56) 38.5 (57) 29.9 (96)

Possuem planos de aulas ou outros materiais de ensino de higiene e sanidade

29.0 (72) 23.7 (35) 27.7 (88)

Capaz de mostrar

Todos os planos de aulas de higiene e sanidade 30.2 (24) 32.5 (10) 22.9 (22)

Alguns alunos de aulas de higiene e sanidade 37.0 (32) 55.0 (20) 56.2 (49)

Sem planos de aulas de higiene e sanidade 32.8 (19) 12.5 (5) 20.9 (19)

Possuem outros materiais de ensino de higiene e sanidade tais como imagens ou postais

40.8 (33) 72.5 (24) 77.6 (66)

Frequência das aulas de higiene e sanidade

Diariamente 20.9 (49) 27.2 (36) 18.1 (49)



Poucas vezes por mês 21.1 (66) 19.5 (30) 18.4 (50)




Escolar

Uma vez por mês 2.6 (9) 3.0 (5) 4.6 (14)

Menos de uma vez por mês 1.4 (5) 1.2 (2) 1.9 (8)

Classificação dos conhecimentos do aluno sobre higiene e sanidade

Fraco 22.0 (79) 15.0 (24) 28.6 (79)

Normal 56.6 (169) 65.0 (89) 56.2 (164)

Forte 21.4 (43) 20.0 (26) 15.2 (37)

3.2.3 Director Pedagógico

Perfil da escola

Pedimos à nossa amostra de 4 professores e alunos da 2a classe para falarem das suas

características individuais e pedimos igualmente aos directores pedagógicos para fornecerem

dados de todos os professores das respectivas escolas. A quantidade média de professores

por escola conheceu variações em todas as áreas de estudo (Tabela 35).

Tabela 35. Número de Professores e Turmas por Cada Classe, por Área de Estudo



Escolar

n=175 n=85 n=169

Média ± 95% CI Média ± 95% CI Média ± 95% CI

Total de professores 12.7 [±1.1] 6.7 [±1.0] 10.1 [±.7]

Masculinos 6.1 [±.4] 4.4 [±.6] 5.8 [±.3]

Femininos 6.7 [±.8] 2.4 [±.5] 5.1 [±.6]

Número de professores que ensinam a 2a classe 2.3 [±.2] 1.2 [±.1] 1.9 [±.1]

Número de professores que ensinam a 4a classe 1.8 [±.1] 1.1 [±.0] 1.5 [±.2]

Número de turmas da 2a classe(curso) 2.3 [±.2] 1.4 [±.2] 1.9 [±.1]

Número de turmas da 4a classe (curso) 1.7 [±.1] 1.3 [±.2] 1.4 [±.1]

Nota: CI = Intervalo de confiança.

As escolas Só Com Lanche Escolar apresentam o menor número de professores

(aproximadamente 7), enquanto as escolas do estudo comparativo apresentam o maior

número (aproximadamente 13). O número de professores homens e mulheres encontra-se

bem distribuído nas escolas de Leitura & Lanche Escolar e nas escolas do estudo comparativo,

mas regista-se um número menor de professoras nas escolas Só Com Lanche Escolar. As

escolas possuem maior número de professores da 2a classe do que da 4a classe, mas o número

de professores por classe está na proporção de um para dois em todas as áreas de estudo. O

número de turmas por classe (curso) reflecte o número de professores.


Pedimos aos directores pedagógicos para falarem das facilidades e actividades de saúde nas

escolas, incluindo hortas escolares, campanhas de desparasitação, latrinas e torneiras com

fugas. A percentagem de escolas com hortas escolares varia em toda a área de estudo

(Tabela36). A maior parte das escolas do estudo comparativo apresenta mais hortas escolares

(50%) do que as de Leitura & Lanche Escolar (41%) ou as Só Com Lanche Escolar (29%). As

escolas do estudo comparativo e as de Leitura & Lanche Escolar tendem a apresentar hortas

escolares somente na época chuvosa (91% e 65%, respectivamente), enquanto as escolas Só

Com Lanche Escolar apresentam hortas escolares muitas vezes ao longo de todo o ano (76%).

A maior parte dos directores pedagógicos das escolas com hortas escolares diz que usa o

produto apenas para o lanche escolar quando há disponibilidade de produtos.

A maior parte das escolas tem coordenado com centros de saúde locais na medicação e

desparasitação dos alunos. Uma grande percentagem de escolas Só Com Lanche Escolar (89%)

e de Leitura & Lanche Escolar (87%) tem exigido que os alunos sejam desparasitados, mais do

que nas escolas do estudo comparativo (75%). Do mesmo modo mais do que nas escolas Só

Com Lanche Escolar (88%) e de Leitura & Lanche Escolar (87%), mais ainda do que nas escolas

de estudo comparativo (64%) com actividades de facilitação da desparasitação de alunos

durante o presente ano lectivo.

Uma maior percentagem das escolas Só Com Lanche Escolar (82%) e das de Leitura & Lanche

Escolar (87%) apresenta latrinas melhoradas, mais do que nas escolas de estudo comparativo

(39%). Entre as escolas com latrinas melhoradas, a quantidade média de latrinas é de 3.1 nas

escolas Só Com Lanche Escolar, 4.3 nas de Leitura & Lanche Escolar, e 4.6 nas de estudo

comparativo. Com base nas observações dos entrevistados, a percentagem de escolas com

latrinas limpas é em geral baixa mas mais elevada na área do estudo de intervenção (44% nas

escolas Só Com Lanche Escolar e 42% nas de Leitura & Lanche Escolar) mais do que nas escolas

do estudo comparativo (27%). Das escolas com latrinas melhoradas o número de escolas com

água canalizada ou lavabos próximo das latrinas é bastante reduzido (41% e 45% nas escolas

de intervenção e 32% nas escolas de estudo comparativo), e poucas delas apresentam cinza

ou sabão em todas as torneiras de águas correntes ou lavabos (9–28% na área de estudo).

Tabela 36. Prestação de Contas dos Directores Pedagógicos sobre Facilidades e Actividades Relacionadas com a Saúde Escolar, por Área de Estudo



Escolar

n=175 n=85 n=169

% (n) % (n) % (n)

Escola com horta escolar 50.0 (83) 29.4 (25) 41.4 (69)

Período de actividades na horta escolar

Apenas durante a época chuvosa 91.4 (75) 24.0 (6) 65.4 (44)

Todo o ano 8.6 (8) 76.0 (19) 34.6 (25)

Uso da horta escolar no

Todos os dias 0.0 (0) 0.0 (0) 1.4 (1)

3–4 vezes por semana 2.3 (2) 4.0 (1) 1.4 (1)


abastecimento de alimentos para o lanche escolara

1–2 vezes por semana 0.0 (0) 8.0 (2) 5.7 (4)

Nunca 22.1 (18) 8.0 (2) 13.1 (9)

Durante a época chuvosa 20.9 (16) 8.0 (2) 16.2 (11)

Apenas quando a colheita da horta escolar se encontra disponível

47.4 (37) 72.0 (18) 58.0 (39)

Alunos que recebem medicação desparasitante 74.7 (130) 89.4 (76) 87.0 (144)

Alunos que receberão a medicação desparasitante pelo menos durante o presente ano lectivo

64.3 (113) 88.2 (75) 81.2 (137)

Escolas com latrinas melhoradas 38.9 (71) 82.4 (70) 86.5 (146)

Limpeza das latrinas

Todas as latrinas sujas e com fezes nas fossas 17.1 (12) 11.4 (8) 13 (19)

Algumas latrinas sujas 56.1 (40) 44.3 (31) 45.4 (66)

Todas as latrinas limpas sem fezes nas fossas 26.9 (19) 44.3 (31) 41.5 (61)

Escolas com água corrente ou lavabos próximo das latrinas melhoradasb

32.4 (23) 41.3 (29) 45.2 (65)

Todas as torneiras ou lavabos com cinza ou sabãoc

8.5 (2) 27.6 (8) 9.0 (6)

Nota: HT = director pedagógico aUso da horta escolar para abastecer alimentos para o lanche escolar, nas escolas com horta escolar. Algumas escolas sem lanche escolar mas com horta escolar, os alunos dispõem de alimentos quando houver. bDas escolas com latrinas melhoradas. cDas escolas com latrinas melhoradas e água corrente.

Formação de Directores Pedagógicos

Na Leitura & Lanche Escolar, aproximadamente 50% dos directores pedagógicos participaram

na formação WV ou PAI (Tabela 37). Entre os directores pedagógicos que afirmam ter

participado na formação WV ou PAI, 47% confirmam ter participado na formação durante o

presente ano lectivo. Na área de escolas Só Com Lanche Escolar nenhum dos directores

pedagógicos confirmou ter participado na formação WV ou PAI neste presente ano lectivo.

Os directores pedagógicos afirmaram ter recebido formação sobre os fundamentos dos

exercícios de leitura (37–53%), gestão escolar (69–82%), e importância do uso e acesso ao

material escolar (25–38%) em todas as áreas.

Tabela 37. Formação de Directores Pedagógicos, por Área de Estudo



Escolar

n=175 n=85 n=169

% (n) % (n) % (n)

% de HTs que participaram na formação WV ou PAI 1.1 (2) 0.0 (0) 50.9 (83)

% de HTs que participaram na formação neste ano lectivo

0.0 (0) 0.0 (0) 47.9 (78)

% de HTs que receberam formação em fundamentos de exercícios de leitura

37.3 (63) 34.9 (29) 53.4 (89)


% de HTs que afirmam ter recebido formação sobre gestão escolar

68.1 (119) 82.1 (69) 69.3 (117)

% de HTs que afirmam ter recebido formação sobre a importância do uso e acesso ao material escolar

26.9 (47) 24.7 (21) 38.7 (65)

Nota: HT = director pedagógico; PAI = Ajuda Incorporada ao Planeta; WV = Visão Mundial.

Conhecimentos e aptidões do Director Pedagógico

A percentagem de directores pedagógicos que afirmam ser capazes de enumerar as principais

componentes de leitura é de 76–93% em toda a área de estudo (Tabela 38). Contudo, quando

solicitados a enumerar as principais componentes de leitura, poucos conseguiram enumerá-

las. Os directores pedagógicos da Leitura & Lanche Escolar enumeraram a maior parte das

principais aptidões de leitura, mais do que os directores pedagógicos das escolas Só Com

Lanche Escolar e das áreas de estudo comparativo.

Tabela 38. Conhecimentos e Aptidões dos Directores Pedagógicos, por Área de Estudo



Escolar

n=175 n=85 n=169

% (n) % (n) % (n)

HTs capazes de enumerar as principais aptidões de leitura 93.7 (57) 76.9 (20) 90.7 (75)

Principais aptidões de leitura enumeradas pelos HTs

Domínio do alfabeto 5.9 (11) 4.7 (4) 21.4 (35)

Conhecimentos de fonética 10.2 (18) 8.2 (7) 30.9 (51)

Fluência 5.9 (11) 9.4 (8) 21.8 (36)

Vocabulário 15.1 (27) 17.6 (15) 30.9 (51)

Interpretação 17.1 (30) 15.3 (13) 22.2 (37)

Outros 11 (19) 9.4 (8) 7.1 (12)

Formas de os HTs identificarem o progresso acadêmico

Observação na sala de aula 58.3 (102) 48.2 (41) 62.5 (105)

Monitorar os resultados dos alunos atribuídosnos testes pelos professores

55.9 (98) 50.6 (43) 48.1 (82)

Avaliar pessoal e oralmente os alunos

32.3 (55) 29.4 (25) 41.5 (69)

Conferir os trabalhos ou trabalhos de casa dos alunos

32.7 (56) 32.9 (28) 24.8 (42)

Professores apresentam relatórios de progresso

35.8 (64) 36.5 (31) 26.3 (45)

Avaliações periódicas 37.9 (66) 28.2 (24) 32.6 (55)

Feedback dos encarregados de educação

7.0 (12) 0.0 (0) 1.2 (2)

Feedback do conselho de anciãos da escola

5.3 (9) 3.5 (3) 0.0 (0)

Feedback dos comités da escola 1.1 (2) 1.2 (1) 0.6 (1)

Outros 14.8 (27) 16.5 (14) 12.4 (21)


Em todas as áreas de estudo, as abordagens mais comuns dos HTs confirmam acções de

identificação de progressos durante a observação das aulas e a monitoria dos resultados

atribuídos pelos professores nos testes.

Prestação de contas dos Directores Pedagógicos sobre a formação dos professores

A percentagem dos HTs que confirmam que os professores participaram nas respectivas

escolas, na formação de Literacia no presente ano lectivo é de7–14%em todas as áreas de

estudo (Tabela 34). Dos HTs que responderam que os professores participaram numa

formação de Literacia no presente ano lectivo, 100% dos HTs das escolas Só Com Lanche

Escolare 79% dos HTs de Literacia& Lanche Escolar reportaram que nas respectivas escolas

participaram na formação WV ou PAI. Dos 13% de HTs da área de estudo comparativo que

reportam ter participado na formação de Literacia este ano lectivo, aproximadamente 9%

reportam ter igualmente participado na formação WV ou PAI. Em geral, a média dos

professores da segunda classe que participam na formação de Literacia este ano lectivo na

área de estudo comparativo, foi maior do que a média dos professores da segunda classe

das escolas Só Com Lanche Escolare de Literacia& Lanche Escolarque participaram na

formação. A média dos professores da quarta classe que participaram na formação de

Literacia este ano lectivo na área de estudo comparativo foi maior do que a média dos

professores da quarta classe das escolas de Só Com Lanche Escolare de Literacia& Lanche

Escolarque assim procederam.

Tabela 39. Prestação de Contas dos HTs sobre a Formação dos Professores, Por área de estudo



Escolar

n=175 n=85 n=169

% (n) % (n) % (n)

HTs que confirmam que na escola os professores participaram na formação de Literacia no presente ano lectivo

13.3 (22) 7.2 (6) 14.1 (23)

HTs que confirmam que na escola os professores participaram na formação WV ou PAI (dos HTs que confirmam que os professores participaram na formação de Literacia)

9.1 (2) 100 (5) 79.2 (72)

Média [95% CI] Média [95% CI]

Média [95% CI]

Média de professoras na escola que participaram na formação de Literacia no presente ano lectivo

1.3 [±1.6] 0.4 [±.5] 3.6 [±3.6]

Média de professores na escola que participaram na formação de Literacia no presente ano lectivo

1.9 [±.8] 1.0 [±.6] 2.6 [±.6]

Média de professores da segunda classe que participaram na formação de Literacia no presente ano lectivo

2.5 [±1.6] 0.7 [±.4] 1.4 [±.7]


Média de professoras da segunda classe que participaram na formação de Literacia no presente ano lectivo

2.0 [±1.3] 0.0 [±0] 1.5 [±1.5]

Média de professores homens da segunda classe que participaram na formação de Literacia no presente ano lectivo

0.7 [±.5] 0.7 [±.4] 0.8 [±.2]

Média de professores da quarta classe que participaram na formação de Literacia no presente ano lectivo

1.6 [±.9] 0.7 [±.4] 0.9 [±.4]

Média de professoras da quarta classe que participaram na formação de Literacia no presente ano lectivo

1.1 [±.8] 0.2 [±.3] 0.1 [±.2]

Média de professores homens da quarta classe que participaram na formação de Literacia no presente ano lectivo

0.5 [±.3] 0.3 [±.4] 0.7 [±.1]

Nota: CI = intervalo de confiança; HT = director pedagógico; PAI = Ajuda Incorporada ao Planeta; WV = Visão Mundial.

Prestação de Contas dos Directores Pedagógicos sobre o número de sessões de formação dos professores

Quando questionados sobre o número esperado de sessões de formação dos professores

em WV ou PAI, a média numérica reportada pelos HTs mostrou-se superior à das escolas Só

Com Lanche Escolar (2.9) e das de Literacia& Lanche Escolar (6.5), mais do que no grupo de

comparação (0) (Tabela 39). Quando questionados sobre o número de sessões de formação

dos professores em WV até este momento, a média numérica reportada pelos HTs na

Literacia& Lanche Escolar foi de 2.6. Quando questionados sobre o número de sessões de

formação dos professores em PAI até este momento, a média numérica reportada pelos HTs

nas escolas Só Com Lanche Escolar foi de 3, enquanto a de Literacia& Lanche Escolar situou-

se nos 2.4.

Tabela 39. Prestação de Contas dos HTssobre o número de sessões de formação dos professores, por área de estudo



Escolar

n=175 n=85 n=169

Média [95% banda CI]



Número esperado de sessões de formação dos professores em WV ou PAI

0.0 [±0] 2.9 [±.6] 6.5 [±.4]

Número de sessões de formação dos professores em WV 0.1 [±.1] 0.1 [±.1] 2.6 [±.2]

Número de sessões de formação dos professores em PAI 0.0 [±.0] 3.0 [±.2] 2.4 [±.3]

Nota: CI =intervalo de confidência; HT = director pedagógico; PAI = Ajuda incorporada ao Planeta; WV = Visão Mundial.


Prestação de Contas dos Directores Pedagógicos sobre o Número de Acompanhamentos de Leitura

A maioria dos HTs das escolas Só Com Lanche Escolar (47%) e deLiteracia& Lanche Escolar

(59%) confirmam que os acompanhamentos de leitura formam professores na escola e não

na área de comparação (24%) (Tabela 40). Entre os HTs que confirmam que os

acompanhamentos de leitura formam professores na escola, nota-se que a quantidade

média de formações ministradas pelos acompanhamentos de leitura no presente ano

lectivo situa-se no intervalo aproximado de um a três em toda a área de estudo.

Tabela 40. Prestação de Contas dos HTs sobre os acompanhamentos de leitura, por área de estudo


n=175 n=85 n=169

% (n) % (n) % (n)

% de HTs que confirmam que os acompanhamentos de leitura formam professores na escola

24.6 (43) 47 (39) 59.7 (97)

% de HTs que confirmam que os acompanhamentos de leitura fiscalizam os professores na escola

48.5 (20) 59.5 (22) 82.0 (78)

Média [95% CI] Média [95% CI] Média [95% CI]

Média de formações dadas pelo acompanhamento de leitura no presente ano lectivo

2.0 [±.4] 1.9 [±.3] 3.2 [±.2]

Frequência de acompanhamentos

de leitura para a fiscalização dos professores no presente ano

lectivo

Nunca 45.1 (18) 42.9 (15) 11.2 (10)

Uma vez por ano

15.3 (6) 11.4 (4) 3.4 (3)

Uma vez por trimestre

21.5 (8) 8.6 (3) 27.4 (24)

Uma vez por mês

12.8 (5) 11.4 (4) 30.5 (27)

Mais de uma vez por mês

5.2 (2) 25.7 (9) 27.5 (25)

Nota: CI = intervalo de confiança; HT = diretor pedagógico.

A maioria dos HTs das escolas de Literacia& Lanche Escolar (82%) e Só Com Lanche Escolar

(59%) confirmam que os acompanhamentos de leitura fiscalizam professores mais nas

escolas do que na área de comparação (48%). Entre os HTs que confirmam que os

acompanhamentos de leitura fiscalizam professores na escola, há um número maior de HTs

nas escolas de estudo comparativo(45%) e nas deSó Com Lanche Escolar (42%) que confirma

frequências das visitas de inspecção como “Nunca”. Contrariamente, regista-se maior


número de HTs deLiteracia& Lanche Escolar (30%) que confirmam que o acompanhamento

de leitura fiscaliza o professor uma vez por mês.

Prestação de Contas Sobre o Acesso ao Material Escolar

A maioria dos HTs das escolas Com Lanche Escolar (29%) e de Literacia& Lanche Escolar

(52%) confirmam que a escola possui biblioteca/arrecadação de livros mais do que nas

escolas do estudo comparativo (17%) (Tabela 41). Entre os HTs que confirmam que a escola

possui biblioteca/arrecadação de livros100% também confirmam que existe material de

impressão em português. Em contrapartida, a percentagem de HTs que confirmam que o

material de impressão existe na biblioteca/arrecadação de livros na língua nacional, é de 8–

12%. Entre os HTs das escolas de estudo comparativo, os tipos mais comuns de materiais de

impressão assumidos como disponíveis na biblioteca/arrecadação de livros referem-se a

impressoras/textos de apoio e outros livros. Entre os HTs de escolas Só Com Lanche

EscolareLiteracia& Lanche Escolar, os tipos mais comuns de material de impressão assumido

disponível na biblioteca/arrecadação de livros referem-se a livros de historietas e

impressoras/textos de apoio.

Tabela 41. Prestação de contas dos HTs sobre o acesso ao material escolar, por área de estudo



Escolar

n=175 n=85 n=169

% (n) % (n) % (n)

HTs que confirmam que a escola possui biblioteca/arrecadação de livros

17.1 (30) 29.4 (25) 52.2 (86)

HTs que confirmam a existência de tipos específicos de material de impressão

Livros de passatempo 19.1 (6) 36.0 (9) 18.6 (16)

Livros de historietas 61.8 (19) 84 (21) 84.1 (72)

Impressoras/manuais escolares 70.2 (21) 84 (21) 57.9 (50)

Fábulas 39.6 (12) 40 (10) 50.3 (43)

Livros académicos 63.6 (19) 52 (13) 53.5 (46)

Leitores suplementares 50.2 (15) 40 (10) 40.8 (35)

Guiões para os pais 6.2 (2) 0.0 (0) 1.2 (1)

Postais de leitura 29.8 (9) 28 (7) 20.8 (18)

Outros 2.3 (4) 8.2 (7) 4.3 (7)

HTs que confirmam que existe em português material de impressão na biblioteca/arrecadação de livros

100.0 (30) 100.0 (24) 100.0 (86)

HTs que confirmam que existem noutras línguas materiais de impressão na biblioteca/arrecadação de livros

9.8 (3) 8.3 (2) 12.7 (11)

Nota: HT = director pedagógico.


Prestação de Contas sobre as Actividades Extracurriculares

A maior parte dos HTs na Literacia & Lanche Escolar (33%) confirma que a escola possui

programa extracurricular de Literacia, mais implementado do que nas escolas de estudo

comparativo (12%) e nas de Só Com Lanche Escolar (15%) (Tabela 42). Muitos dos HTs de

escolas Só Com Lanche Escolar (72%) e de Literacia& Lanche Escolar (73%) confirmam que

as escolas possuem outros tipos de programas extracurriculares mais praticados do que nas

escolas de estudo comparativo (14%).

Entre os HTs de escolas Só Com Lanche Escolar que confirmam que a escola possui outro

tipo de programa extracurricular, tais programas referem-se geralmente a grupos de

aprendizagem de matemática e a grupos de trabalhos agrícolas. Entre os HTs de escolas de

Literacia& Lanche Escolar que confirmam que a escola possui outro tipo de programa

extracurricular, tais programas referem-se geralmente a grupos HW de ajuda, grupos de

aprendizagem de matemática e a grupos de jornadas científicas. Entre os HTs das escolas do

estudo comparativo que confirmam que a escola possui outro tipo de programas

extracurriculares, tais programas referem-se geralmente a grupos Hw de ajuda e a grupos

de aprendizagem de matemática.

Uma grande percentagem de HTs de Só Com Lanche Escolar (55%) e Literacia & Lanche

Escolar (55%) confirma que tem havido eventos especiais na escola para celebrar o

progresso dos alunos na leitura, mais do que nas escolas de estudo comparativo (38%). A

grande maioria de HTs de Literacia& Lanche Escolar (48%) e de escolas Só Com Lanche

Escolar (35%) confirma que os eventos especiais são levados a cabo na escola mais para

reconhecer o desempenho eficaz na leitura do que outros desempenhos como acontece nas

escolas de estudo comparativo (29%). Muitos HTs das escolas de estudo comparativo (47%)

e de Literacia& Lanche Escolar (55%) confirmam que tem acontecido eventos especiais na

escola para reconhecer a assiduidade do professor mais do que nas escolas Só Com Lanche

Escolar (27%).

Tabela 42. Prestação de contas dos HTs sobre as actividades extracurriculares, por área de estudo



Escolar

n=175 n=85 n=169

% (n % (n) % (n)

HTs que confirmam que a escola possui programa de Literacia extracurricular

12.9 (22) 15.3 (13) 33.5 (55)

HTs que confirmam que a escola implementa outros tipos de programas extracurriculares

14.3 (25) 72.9 (62) 73.2 (124)

Outros tipos de programas extracurriculares

Grupos HW de ajuda 5.7 (10) 8.2 (7) 23.3 (39)

Grupos de aprendizagem de matemática 4.0 (7) 36.5 (31) 30.3 (52)

Grupos de jornadas científicas 2.4 (4) 10.6 (9) 23.3 (39)

Grupo de aprendizagem agropecuária 1.2 (2) 23.5 (20) 12.6 (22)


confirmados pelos HTs

Outros 7.6 (14) 55.3 (47) 42.7 (73)

HTs que confirmam haver eventos especiais na escola para celebrar o progresso dos alunos na leitura

38.7 (68) 55.3 (47) 55.7 (93)

HTs que confirmam haver eventos especiais na escola para reconhecer a eficácia dos exercícios de leitura

29.0 (50) 35.3 (30) 48.0 (79)

HTs que confirmam haver eventos especiais nas escolas para reconhecer a assiduidade do professor

47.1 (81) 27.1 (23) 55.9 (92)


Prestação de contas dos directores pedagógicos sobre o envolvimento dos pais e encarregados de educação

A percentagem de HTs que confirmam estar satisfeitos com o envolvimento dos pais e

encarregados de educação na actividade escolar dos filhos foi menos de metade nas três

áreas de estudo (Tabela 43).

Ao serem perguntados sobre a maneira como os pais provam a existência do seu apoio para

a escola, as respostas mais comuns dadas pelos HTs nas áreas de estudo referem-se

geralmente ao trabalho voluntário e aos recursos. A percentagem de HTs que confirmam

que os pais e encarregados de educação se voluntariam nos programas de lanche escolar

era maior nas escolas Só Com Lanche Escolar (45%) mais do que na Literacia& Lanche

Escolar (28%) e na área de estudo comparativo (4%).

Ao serem questionados sobre a frequência do envolvimento parental, de acordo com os

professores, os HTs da área de estudo comparativo (47%) e da Literacia & Lanche Escolar

(43%) confirmam que os pais são envolvidos uma vez por trimestre. Em contrapartida, os

HTs das escolas Só Com Lanche Escolar (64%) confirmam que, de acordo com os

professores, a frequência do envolvimento parental acontece mais do que uma vez por mês.

Tabela 43. Prestação de contas dos HTs sobre o envolvimento parental, por área de

estudo



Escolar

n=175 n=85 n=169

% (n) % (n) % (n)

% de HTs que confirmam estar satisfeitos com o envolvimento parental nas actividades escolares dos alunos

31.3 (56) 19.0 (16) 36.7 (62)

% de HTs que confirmam estar satisfeitos com o envolvimento dos pais na escola

30.2 (53) 19.0 (16) 35.0 (59)

Formas de como os pais podem provar o seu apoio a favor da escola

Nenhuma 19.1 (33) 7.1 (6) 9.9 (17)

Visitando a escola 18.9 (34) 16.5 (14) 19.2 (32)

Busca activa de informações sobre a escola

26.2 (45) 23.5 (20) 29.2 (49)

Acompanhamento do progresso acadêmico

24 (42) 27.1 (23) 26.6 (45)

Trabalho voluntário 37.7 (66) 47.1 (40) 40.5 (68)




Escolar

Trabalho voluntário no lanche escolar 4.5 (8) 45.9 (39) 27.8 (48)

Recursos voluntários 38.7 (66) 40.0 (34) 33.4 (56)

Participação nas reuniões/comités da escola

32.0 (57) 32.9 (28) 36.2 (61)

Outras 8.8 (15) 7.1 (6) 6.7 (11)

Frequência do envolvimento parental

confirmado pelos professores

Uma vez por ano 18.0 (24) 0.0 (0) 9.2 (13)


Uma vez por mês 15.2 (20) 9.1 (7) 12.7 (18)

Mais de uma vez por mês 19.1 (25) 64.9 (50) 34.9 (51)


Absentismo do Professor

Nas áreas de estudo, a maior parte das escolas (88–96%) possui livros de ponto (Tabela 44).

Os HTs confirmam que em media, um a dois professores ontem ou no último dia das aulas,

encontravam-se ausentes. As estratégias mais comuns que os HTs usam pra lidar com casos

de absentismo dos professores consistem em entregar a turma a outro professor ou juntar

os alunos na mesma sala. Os HTs eles mesmos são muitas vezes os mais ausentes (22–30%)

ou chegam tarde (10–19%).

Tabela 44. Prestação de contas dos HTs sobre o absentismo dos professores e dos HT, por área de estudo



Escolar

n=175 n=85 n=169




Número de professores ontem ou no ultimo dia de aulas ausentes da escola

1.4 [±.2] 1.0 [±.3] 1.7 [±.2]

% (n) % (n) % (n)

Existe livro de ponto dos professores 93.5 (164) 88.2 (75) 96.0 (162)

Como lidar com a turma quando o professor se encontra ausente

Deixar a turma sem professor 2.7 (5) 1.2 (1) 0.6 (1)

Alocar a turma a cargo de outro professor 55.0 (95) 62.4 (53) 71.8 (119)

Juntar todos os alunos numa única sala 26.9 (46) 15.3 (13) 15.0 (25)

Mandar os alunos para casa 0.5 (1) 1.2 (1) 1.2 (2)

Distribuir os alunos pelas turmas 6.6 (12) 11.8 (10) 7.5 (13)

Outros 8.3 (15) 8.2 (7) 4.0 (7)

HT ausente da escola num dia qualquer durante a última semana 21.8 (38) 29.4 (25) 30.1 (51)

HTchegando tarde num dia qualquer durante a última semana 9.6 (16) 10.6 (9) 18.8 (31)

Nota: CI = intervalo de confiança; HT = director pedagógico.


Formação e Ensino de Higiene e Nutrição

Pedimos aos HTs para falarem da formação dos professores em higiene/sanidade e nutrição

visando recolher informações de todos os professores de cada escola para posterior

triangulação dos resultados com os obtidos no grupo das segundas classes e quatro

professores. A confirmação dos HTs sobre os professores formados em nutrição e

higiene/sanidade espelha os resultados obtidos no grupo das segundas classes e quatro

professores (Tabela 45). Nas escolas Só Com Lanche Escolare na Literacia & Lanche Escolar,

mais professores foram formados em nutrição do que em higiene/sanidade, enquanto o

reverso prova ser verdade nas escolas do estudo comparativo. Contudo, a confirmação dos

HTs de existência de materiais de ensino e da frequência do ensino de nutrição e

higiene/sanidade não encontra alinhamento com o dos professores. Os HTs reafirmam uma

menor disponibilidade de material de ensino de nutrição e higiene/sanidade do que os

professores. Também consideram que existe menor frequência de ensino de nutrição e

higiene/sanidade, sendo esta prática orientada para bastante próximo dos professores das

escolas Só Com Lanche Escolare Literacia & Lanche Escolar.

Tabela 45. Prestação de contas de HTs sobre a formação dos professores e a frequência de ensino de higiene e nutrição, por área de estudo

Comparação



Escolar

n=175 n=85 n=169




Professores formados no ensino de nutrição 0.5 [±.4] 3.5 [±.4] 4.5 [±.6]

Professores formados no ensino de higiene e sanidade 1.1 [±.4] 1.5 [±.4] 2.3 [±.5]

% (n) % (n) % (n)

Professores com material de ensino de nutrição 12.4 (22) 59.0 (49) 66.0 (109)

Frequência de ensino de nutrição em cada turma


De duas em duas semanas 6.1 (9) 7.6 (6) 8.5 (13)

Uma vez por mês 7.7 (11) 12.7 (10) 14.3 (21)


Nunca 32.4 (45) 6.3 (5) 10.2 (15)

Professores com materiais de ensino de higiene e sanidade

22.9 (39) 25.0 (21) 55.7 (90)

Frequência de ensino de higiene e sanidade em cada turma


De duas em duas semanas 8.5 (13) 6.2 (5) 7.8 (12)

Uma vez por mês 6.9 (10) 5.0 (4) 7.3 (11)


Nunca 23.4 (34) 12.5 (10) 10.8 (17)

Nota: CI = intervalo de confiança; HT = director pedagógico.


Programa de Lanche Escolar

A confirmação dos directores pedagógicos sobre a existência de programas de lanche escolar

coincide com a dos alunos. Quase todas as escolas Só Com Lanche Escolar e todas de Leitura

& Lanche Escolar possuem programa de lanche escolar, enquanto apenas um pequeno

número de escolas do estudo comparativo possui (Tabela 46). Nas escolas Só Com Lanche

Escolar o programa tem sido apoiado exclusivamente pela PAI/ADPP; na Leitura & Lanche

Escolar o programa é apoiado quase da mesma maneira pela PAI/ADPP e pela WV; nas escolas

de estudo comparativo, o programa é apoiado por outras organizações. Aproximadamente

92% das escolas Só Com Lanche Escolar e das de Leitura & Lanche Escolar servem lanche

escolar diariamente, enquanto todas as escolas do estudo comparativo com programas de

lanche escolar servem lanche diariamente. O principal problema em torno do lanche escolar

tem a ver com a insuficiência de panelas, utensílios e bandejas, conforme é apontado por 21–

40% dos directores pedagógicos das áreas de estudo. Entre as “outras” questões mais

candentes em torno do programa de lanche escolar, destaca-se a falta de água, de

cozinheiros, falta de salário do cozinheiro, falta de sabão e muitas vezes a falta de lenha para

cozinhar.

Tabela 46. Prestação de contas do Directores Pedagógicos sobre os Programas de Lanche Escolar, por Área de Estudo



Escolar

n=175 n=85 n=169

% (n) % (n) % (n)

Na escola existe programa de lanche escolar 5.4 (10) 98.8 (84) 100.0 (168)

Organização que apoia o lanche

escolar

PAI/ADPP 0.0 (0) 100.0 (84) 46.4 (81)

WV 0.0 (0) 0.0 (0) 50.7 (82)

Apoio comunitário 0.0 (0) 0.0 (0) 0.6 (1)

Outra 100.0 (10) 0.0 (0) 4.1 (7)

Frequência do lanche escolara

Diariamente 100.0 (10) 92.8 (77) 92.2 (155)


Sempre que o lanche estiver disponível 0.0 (0) 2.4 (2) 4.9 (8)

Problemas como programa de lanche

escolara,b

Sem problemas 10.0 (1) 29.4 (25) 17.6 (30)

Lanche nem sempre disponível 10.0 (1) 2.4 (2) 4.1 (7)

Cozinha/despensa não construída ou não reparada

30.0 (3) 1.2 (1) 4.2 (7)

Panelas insuficientes, e poucos utensílios ou bandejas

40.0 (4) 21.2 (18) 31.7 (53)

Refeições não preparadas a tempo e horas 0.0 (0) 7.1 (6) 6.0 (10)

Outros 70.0 (7) 51.8 (44) 68.7 (115)

Nota: ADPP = Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo; HT = director pedagógico; PAI = Ajuda Incorporada ao Planeta; VM = Visão Mundial.


a de escolas com programa de lanche escolar. bRespondentes podendo seleccionar “sem problemas” ou uma ou mais respostas.

3.2.4 Despenseiros e Cozinheiros

Inicialmente estava planificada a recolha de informações sobre as infra-estruturas do lanche

escolar e sobre a formação de cozinheiros, mas durante a fase piloto constatamos que p

despenseiro lida com a maior parte das questões logísticas relativas ao programa de lanche

escolar de cada escola. Por tanto, optamos por dividir as questões colocando umas ao

despenseiro e outras ao cozinheiro local. Ficou então decidido que o despenseiro e o

cozinheiro não poderiam estar sempre presentes para responder as questões.

Infra-estruturas do lanche escolar

Mais escolas Só Com Lanche Escolar (92%) quando comparadas com as de Leitura & Lanche

Escolar (79%) apresentam registos de atribuição do lanche escolar com quantidades dos

alimentos recebidos e a quantidade de comida cozinhada (Tabela 47). Em aproximadamente

90% das escolas com livro de registo, este encontra-se cheio e não actualizado. Quase todas

as escolas de ambas as áreas de intervenção possuem cozinha e despensa para o programa

de lanche escolar. Além disso, em ambas as áreas de intervenção a percentagem de escolas

com cozinha e despensa em boas condições era bastante baixo (23% nas escolas Só Com

Lanche Escolar e 28% nas de Leitura & Lanche Escolar).

Detectamos algumas lacunas nos materiais existentes para o programa de lanche escolar.

Metade das escolas de Leitura & Lanche Escolar e mais de um terço das escolas Só Com

Lanche Escolar apresentavam sinais de ter tido lacuna no abastecimento da mistura de soja.

A maior parte das escolas possui panelas e utensílios de cozinha mas 14% das escolas de

Leitura & Lanche Escolar e 8% das escolas Só Com Lanche Escolar não possuem. Mais escolas

Só Com Lanche Escolar possuem quantidades suficientes de panelas e utensílios do que as de

Leitura & Lanche Escolar. Aproximadamente 80% das escolas possui tigelas e colheres para os

alunos, mas apenas 50–60% possui estes artigos em quantidade suficiente. A água limpa em

68% das escolas de Leitura & Lanche Escolar e 60% das escolas Só Com Lanche Escolar. Muitas

escolas não possuem sabão para lavar tigelas e material de cozinha. As escolas Só Com Lanche

Escolar geralmente apresentam-se com sabão para lavar panelas e tigelas na proporção de

(61%) das de Leitura & Lanche Escolar com (36%). Uma percentagem maior de escolas Só Com

Lanche Escolar, mais do que as de Leitura & Lanche Escolar possui local próprio para os

cozinheiros e os alunos lavarem as mãos e sabão de limpeza. A disponibilidade de sabão tem

constituído o maior problema principalmente nas escolas de Leitura & Lanche Escolar.

O lanche escolar é servido geralmente entre as 9 e as 10 da manhã nas áreas de estudo de

intervenção, o que coloca o lanche no meio da manhã entre as aulas lectivas.

Aproximadamente metade dos cozinheiros faz crer que o lanche escolar é sempre servido a

tempo e horas.


Tabela 47. Infra-estruturas de Lanche Escolar, por Área de Intervenção



n=79 n=168

% (n) % (n)

Escola com livro de registo do lanche escolar. 92.4 (73) 78.5 (125)

Livro de registo totalmente preenchido e não actualizado. 89.0 (65) 89.0 (111)

Escola com cozinha e despensa para o programa de lanche escolar. 98.7 (78) 98.2 (156)

Condição da cozinha e da despensa

Não adequada (buracos no teto ou nas paredes, sem portas e nem fechaduras)

16.7 (13) 19.8 (32)

Normal (edifício completo mas a precisar de comparações) 60.3 (47) 52 (83)

Muito bom (edifício complete sem necessidade de reparações) 23.1 (18) 28.1 (44)

Escolas que já passaram pela falta de provisões de mistura de soja. 36.7 (29) 50.3 (80)

Panelas e utensílios de cozinha disponíveis 92.4 (73) 86.1 (137)

Número de panelas e utensílios de cozinha insuficientes. 75.9 (60) 56.9 (91)

Escola com tigelas e colheres para os alunos. 78.6 (55) 80.1 (114)

Número de tigelas e colheres insuficiente. 61.4 (43) 51.8 (74)

Escola com disponibilidade de água limpa. 60.0 (42) 67.7 (97)

Sabão disponível para lavar tigelas, colheres, panelas e utensílios de cozinha.

61.4 (43) 35.5 (52)

Escola com local próprio para cozinheiros lavarem as mãos. 74.3 (52) 58.7 (84)

Sabão disponível para os cozinheiros lavarem as mãos. 60.0 (42) 28.5 (42)

Escola com local próprio para as crianças lavarem as mãos antes de comer.

72.9 (51) 65.2 (93)

Sabão disponível para as crianças lavarem as mãos antes de comer. 45.7 (32) 19.0 (28)

Hora em que o lanche é servido

8 horas 0.0 (0) 1.9 (3)

9 horas 60.8 (48) 56.7 (90)

10 horas 10.1 (8) 14.1 (22)

11 horas 12.7 (10) 12.7 (20)

12 horas 13.9 (11) 10.9 (18)

À tarde 2.5 (2) 3.7 (6)

Lanche escolar servido pontualmente

Nunca 5.1 (4) 3.9 (6)

Algumas vezes 46.8 (37) 46.9 (74)

Sempre 48.1 (38) 49.2 (79)

Formação e Conhecimentos do Cozinheiro

Menos de metade dos cozinheiros escolares entrevistados declararam ter recebido formação

(Tabela 48). Entre os formados a duração da última formação teve variação de duas


intervenções da área de estudo, com 45% nas escolas Só Com Lanche Escolar e 27% nas de

Leitura & Lanche Escolar com formação recebida a menos de 6 meses. Os cozinheiros

dispunham quase de nada para moderar os conhecimentos de segurança alimentar (dois a

três em cada oito artigos correctos) e higiene (dois a três em cada cinco artigos correctos).

Tabela 48. Formação e conhecimentos do cozinheiro, por área de intervenção



Escolar

n=70 n=144

% (n) % (n)

Cozinheiro escolar com formação 41.4 (29) 47.3 (67)

Duração da última formação do cozinheiro

A menos de 6 meses 44.8 (13) 27.2 (19)

Entre 6—11meses atrás 17.2 (5) 17.9 (12)

Há 12 ou mais meses atrás 37.9 (11) 54.8 (37)



Conhecimentos de segurança alimentar (8 artigos) 3.4 [±.3] 3.8 [±.2]

Conhecimentos de higiene (5 artigos) 2.4 [±.2] 2.5 [±.2]

Nota: CI = intervalo de confiança.

Uso do Lanche Escolar

Cerca de 90% dos cozinheiros de ambas as áreas do estudo de intervenção admitem que

também consomem o lanche escolar quando estão escalados na cozinha (Tabela 49).

Cinquenta e três por cento das escolas Só Com Lanche Escolar e 40% das escolas de Leitura &

Lanche Escolar geralmente não deixam comida para o dia seguinte, assim, os cozinheiros

acabam servindo os restos dando a mais aos alunos ou eles mesmos ficando com os restos.

Em média os entrevistadores constataram que dois a três cozinheiros presentes em cada

escola referiram que costumam preparar três a quatro lanches por semana.

Tabela 49. Uso do Lanche Escolar e Dias de Trabalho do Cozinheiro, por Área de

Intervenção



Escolar

n=70 n=144

% (n) % (n)

Os cozinheiros geralmente consomem o lanche escolar 87.1 (61) 89.7 (128)

Uso dos restos de comida no fim da distribuiçãoa

Geralmente não se declara os restos 52.9 (37) 39.5 (57)

Dá-se tudo aos alunos 27.1 (19) 37.3 (53)

Dá-se comida aos familiares/ou crianças que não sejam da escola 7.1 (5) 4.9 (7)

Dá-se aos professores 7.1 (5) 7.8 (11)




Escolar

O cozinheiro toma conta de tudo 15.7 (11) 16.1 (23)

O cozinheiro leva tudo para casa 4.3 (3) 4.7 (7)

Outros 7.1 (5) 14.8 (21)



Número de cozinheiros presentes no dia da pesquisa 2.3 [±.3] 2.6 [±.2]

Número de dias por semana em que os cozinheiros preparam o lanche escolar 3.6 [±.3] 3.7 [±.2]

Nota: CI = intervalo de confiança. aOs respondentes podem seleccionar “geralmente nada resta” ou uma ou mais respostas.

3.2.5 Pais e Encarregados de Educação

No geral, um total de 30 FGDs com pais foi abordado. Catorze e 16 FGDs foram tomados nas

escolas rurais e urbanas, respectivamente. Vinte e três escolas com FGDs receberam

intervenção de Leitura & Lanche Escolar, enquanto sete receberam de Só Com Lanche Escolar

(Tabela 50).

Um total de 285 pais e encarregados de educação participaram nos FGDs. Houve a inclusão

das mães e dos pais nos mesmos grupos porque as questões apresentadas não eram sensíveis

e não era de esperar que as respostas fossem diferentes em função do género do participante.

A idade dos pais e encarregados de educação variava dos 17 aos 74 anos, com uma média dos

29 aos 43 anos. Cinquenta e sete por cento dos participantes eram mulheres. Em média, os

participantes tinham 3.4 filhos ao todo e 47%, 34%, e 19% tinham filhos na 2ªclasse 4ªclasse

e ambas as classes, respectivamente. Vinte e seis por cento confirmam apenas falar a língua

local em casa, 30% confirmam falar português e a língua local, e 14% confirmam falar só

português.


Tabela 50. Número de FGDs e Pais por Distrito e Província, Envolvidos na Recolha de

Dados Qualitativos



# de FGDs

Média # dos pais

% dos pais com

criança da

2ªclasse

% dos pais com

criança da

4ªclasse

# de FGDs

Média # dos pais

% dos pais com

criança da

2ªclasse

% dos pais com

criança da

4ªclasse

Maputo

Magude 1 7.0 57% 43%

3 11.3 71% 53%

Manhiça 4 7.3 79% 59%

2 8.0 75% 44%

Matutuíne* 3 7.7 - -

Moamba* 3 6.7 33% 56%

2 11.5 61% 39%

Nampula

Muecate 6 10.5 75% 46%

- - - -

Nacarôa 6 11.8 51% 63%

- - - -

Total 23 9.3 63% 55%

7 10.4 68% 47%

Nota: FGD = debate dos grupos focais. * A informação demográfica não existia para três FGDs em Matutuíne e dois em Moamba. As médias e os dados sobre os pais só se baseiam nos dados não em falta.

Percepção dos Pais e Expectativa das escolas

“Deves estudar para ser alguém” –Pai, Escola do Rio Namina, Muecate, Nampula

Os pais valorizam muito a educação para os seus filhos. Sempre afirmam que os filhos devem

ter conhecimentos de leitura e escrita; encontrar emprego depois de terminar os estudos;

tomar conta da família; e ter uma vida melhor. Certo pai disse, “Espero que ele continue a

estudar para adquirir conhecimentos e um dia tornar-se médico, professor ou polícia. Esse é

que é o seu futuro.” Os pais têm a percepção de que a educação não só melhora as

oportunidades de um futuro emprego como também ensina a criança a ter bom

comportamento e ajuda-as a serem respeitadas pela comunidade. Uma vez um pai teria dito,

“Mesmo no hospital conseguimos ver que as pessoas formadas são tratadas de forma

diferente.” A percepção dos pais sobre o desempenho dos professores nas escolas eram uma

mistura de sentimentos, em que uns acham-se bastante satisfeitos com eles enquanto outros

mostravam-se bastante frustrados acusando os professores de não serem suficientemente

pacientes nem persistentes na ajuda a favor do sucesso da criança.

Muitos pais pareciam muito satisfeitos com o nível do conhecimento transmitido na escola,

citando para o efeito o facto de as crianças estarem a ganhar mais aptidões na leitura e

escrita, o que prova que a escola está transmitindo bem os conhecimentos. Contudo, outros

pais vivem extremamente preocupados e desapontados porque nessa escola as crianças só

passam e nada se vê sobre o seu progresso na leitura e escrita. Por exemplo, uma mãe diz

que o seu filho fizeram-lhe passar até a quinta classe sem saber ler nem escrever.

Há três problemas bem evidentes aqui identificados pelos pais em relação à qualidade da

educação: 1) absentismo do professor, 2) material escolar inadequado (particularmente o


livro escolar), e 3) falta de fonte de água na escola. Sem água, não se pode preparar o lanche

escolar. Os pais muitas vezes dizem que os seus filhos têm que acordar extremamente cedo

(ex, 00:00 horas) para ir buscar água antes de ir a escola, e essa água é para atender as

necessidades da escola. Outros pedidos feitos pelos pais referem-se ao acréscimo de níveis

de exame nas escolas para uma melhor conclusão do nível elementar e secundário com

incorporação do inglês como disciplina curricular, garantir a segurança da escola contra

roubos e vandalismos, prestar assistência na aquisição do uniforme escolar, introduzir salas

adicionais e latrinas, e acrescentar mais pavilhões (isto é, telhados) onde a criança possa ler

e estudar durante a estação chuvosa.

Percepção dos Pais sobre os Programas de Leitura

Nos dois tipos de escolas com ou sem programa de Literacia, a percepção dos pais sobre a

Literacia em geral diverge. Alguns pais afirmam que descobriram melhor desempenho de

leitura e escrita nos seus filhos, principalmente em duas escolas Só Com Lanche Escolar, tendo

assim chegado a conclusão de que a Literacia não funciona porque as crianças continuam a

ter passagem automática mesmo não sabendo ler e escrever. Alguns pais acham que não são

capazes de avaliar o progresso académico dos seus filhos porque eles próprios não estão

alfabetizados.

Os pais referem-se a fraca qualidade de ensino e aos casos de absentismo dos professores

como sendo um problema que leva a má execução e desempenho do programa. A principal

sugestão que facilitaria e que traria melhoramentos seria a de aumento da disponibilidade

dos materiais de leitura para as crianças. Citando a declaração de um pai, “As nossas crianças

recebem livros incompletos e quase ninguém os tem, o que torna bastante difícil o ensino e

aprendizagem porque obriga as crianças a se deslocarem grandes distâncias a procura de um

colega com livro para poder estudar.” Outros pais também comentaram sobre a falta de

confiança nas pessoas que gerem o programa, principalmente nos casos em que o livro a

abastecer é sempre declarado como estando em falta. As crianças são prometidas materiais

didácticos, incluindo livros, blocos de notas e lanche e quando esse material não aparece a

criança pára de ir a escola. Contudo, outras escolas referem-se a materiais recebidos tais

como blocos de notas e lápis, artigos que os pais consideram apropriados e satisfatórios para

a educação dos respectivos filhos. Nas escolas onde os pais estão satisfeitos com o programa

de Literacia, estes valorizam em grande medida o programa e querem que as coisas assim

continuem para o sucesso educacional nas suas crianças. Muitos pais propõem que seja

aumentado o número de professores que implementam programas de Literacia na escola.

Percepção dos Pais sobre as Actividades de leitura e Escrita

Os pais consideram que quase todas as actividades de leitura e escrita envolvendo as crianças

em casa giram em torno da resolução dos trabalhos de casa marcados pelos professores. Os

pais muitas vezes têm notado que os professores não são subsequentes na marcação de

trabalhos de casa de forma contínua, o que permitiria que os alunos tivessem mais empenho

nas actividades de leitura e escrita. De acordo com estes, o envolvimento dos pais em tais

trabelhos de casa só se limita a encorajar as crianças a fazerem o trabalho de casa. Muitos


pais falaram das crianças que lhes pedem explicação sobre o trabalho de casa e estes,

tentando responder as questões, quase sempre nunca conseguem ajudar na íntegra as suas

crianças. Contudo, preferem dizer que não são totalmente capazes de ajudar. A falta de

fluência no português e o facto de muitos não estarem alfabetizados constituem os dois

motivos sempre identificados como a principal barreira que impede os pais de intervir nas

actividades de leitura e escrita e trabalhos de casa das suas crianças. Outros pais referem-se

a outros familiares de classes mais avançadas como as pessoas mais apropriadas para ajudar

as crianças nas actividades de leitura e escrita em casa. A maior parte do trabalho de exercício

de leitura e escrita tem sido feito em casa, contudo, muitas vezes por falta de material

didáctico a criança é obrigada a ir para casa dos colegas para resolver o trabalho de casa. Os

pais aperceberam-se de que geralmente as crianças esforçam-se diariamente em exercícios

de leitura e escrita, uma vez ou mesmo duas vezes por dia.

Quase todos os pais acham que o livro escolar é a única fonte de materiais de leitura. Uma

vez um pai disse, “Os livros que as crianças recebem na escola são muito importantes porque

sem eles a criança não consegue exercitar.” Outros, mencionaram também e com menor

frequência o facto de também se poder recorrer a outras fontes como material de leitura, tais

como livros não escolares comprados pelos pais, jornais, reclames televisivos, mensagens de

telefone e a própria bíblia. Outros pais acham que os filhos possuem lápis e blocos de notas

onde podem escrever e desenhar; contudo, estes acham que este material tem faltado,

representando assim um sério problema de falta de material de escrita. É por isso que os pais

as vezes encontram os filhos a usar paus para escrever e desenhar no chão.

Os pais identificaram os casos a seguir como factores que fazem com que as suas crianças se

envolvam em actividades de leitura e escrita em casa: marcação de trabalhos de casa, acesso

aos materiais adequados, supervisão e orientação parental, apoio de outros alunos mais

avançados e o apoio dos colegas. Constituem barreiras a faltas de materiais, a falta de

electricidade, de iluminação que permita uma boa leitura e escrita de noite, a falta de tempo

por causa de trabalhos domésticos, número insuficiente de professores capazes de dar aulas

de recuperação aos mais atrasados e a falta de controlo do desejo da criança de mais brincar

do que estudar. Os pais também se referiram a necessidade que eles têm de sempre estar na

horta para o sustento da família, contudo outros acham que envolvendo a criança nessa

actividade também se completa a capacidade da criança de ter sucesso escolar embora

diminua a disponibilidade de tempo para estudar.

Percepção dos Pais sobre a Língua Usada na Escola e em Casa

Os pais acham que as línguas locais (i.e., Changana e Macua) são as mais comuns usadas em

ambiente familiar, enquanto o português é usado nas escolas. Poucos pais confirmaram ser

capazes de ler e escrever em português. Informaram ainda que por não conseguirem ler e

escrever em português, torna-se difícil ajudar as crianças nos trabalhos de casa. Quando os

pais falaram de terem tentado ajudar as suas crianças nas actividades de leitura e escrita,

estes muitas vezes têm recorrido a sua própria língua e não ao português. Alguns pais

sugerem mesmo que o uso exclusivo do português na escola quando a criança em casa só fala

Changana, tal facto pode inibir a capacidade de aprendizagem na escola. Um pai chegou


mesmo a dizer que, “A criança tende a misturar as línguas e acho que isto torna difícil a

compreensão das matérias na escola.” Muitos pais concordam que a educação bilingue e

sugerem que na escola se passe a usar o português e a língua local.

Percepção dos Pais sobre o Lanche Escolar

“Estamos gratos com a refeição de soja e gostaríamos que este programa continuasse porque aquelas crianças que não conseguem comer em casa pelo menos tem uma refeição de soja na

escola.” -Pai, Escola de Maguaza, Distrito de Moamba, Maputo

Todos os pais concordam que se sentem satisfeitos com a presença do programa do lanche

escolar. De facto, os pais sempre mencionaram que o lanche escolar aumenta a motivação da

criança obrigando-a a ir à escola com maior regularidade e a ficarem na escola mais tempo

sem faltar. Um pai chegou a admitir que, “O lanche escolar é de facto muito importante para

a criança porque garante que a criança consiga pelo menos alguma coisa para comer, o que

as faz correr para escola.” Poucos pais conseguiram distinguir e perceber o ganho de peso nas

suas crianças como resultado do lanche escolar. Outros aperceberam-se de que as suas

crianças mostravam-se mais robustas e mais alegres depois da implementação do lanche

escolar. Todos os pais pedem que o programa do lanche escolar continue para o aumento do

bem-estar e do sucesso das suas crianças na escola.

Os pais identificaram os principais problemas em torno do programa do lanche escolar como

sendo a falta de fonte de água para confeccionar os alimentos na escola. Um pai destacou

que a instalação de fonte de água próximo da escola contribuiria imenso para aumentar a

assiduidade, para o abastecimento das refeições e para uma preparação higiénica da refeição

escolar. Muitos pais acham que uma dieta mais diversificada devia incidir em vários tipos de

comidas a incorporar no programa do lanche escolar. Os pratos sugeridos são os de feijão,

carne, arroz e maça. Um pai propôs que se introduza amendoim na papa para aumentar as

calorias consumidas pelas crianças. Vários pais também sugerem que se enriqueça o sabor da

papa adicionando sal ou açúcar. Outros sugerem que o programa aumente o número de

cozinheiros para que não haja lacunas no fornecimento das refeições, para além da

necessidade de construir instalações próprias com teto que sirvam de refeitório durante a

época chuvosa.

Alteração na dieta em casa por causa do lanche escolar

Embora poucos pais tenham declarado que a quantidade de comida consumida em casa pelas

crianças não mudou por causa do lanche escolar, a maior parte acha que as crianças

estudantes comem menos em casa depois de terem o lanche escolar. Como disse um dos

pais, “agora que as crianças têm lanche escolar, já não reclamam de fome quando chegam da

escola.” Alguns pais notavam que as crianças exigiam pão e chá como pequeno-almoço antes

de se dirigirem para a escola. Contudo, agora que tomam lanche escolar, já não fazem tal

exigência, limitando-se apenas a comer na escola. Outros referem que os seus filhos ou

deixam de jantar por complete ou comem só um bocadinho porque depois de comerem o

lanche, deixam de sentir fome a noite.


Percepção dos pais sobre o ensino de saúde e doenças

Alguns pais afirmam que os seus filhos nunca faltaram às aulas por motive de doença,

enquanto outros admitem que os seus filhos já tiveram faltas por causa de febre, tosse,

náusea, malária, e/ou diarreia. Os pais explicam que na escola as crianças aprendem sobre a

higiene, incluindo o banho, lavar a cara, as mãos e sobre a lavagem da louça. Muitos pais

confirmam que os seus filhos põem essas mensagens em prática no seu comportamento em

casa, embora outros achem que nem com isso os seus filhos não tomam banho regularmente

em casa. Nenhum pai abordou a questão de sanidade, tal como o uso adequado de latrinas;

antes pelo contrário, apenas referiram que os seus filhos aprenderam a lavar as mãos depois

de usarem a casa de banho.

Percepção dos pais sobre a horta escolar

Nove escolas onde houve FGDs possuem horta escolar. Os pais notaram que a horta escolar

é benéfica porque faz com que o aluno possa diversificar a dieta; contudo, há muitos

constrangimentos que fazem com que a horta não tenha sucesso. Na maior parte das

escolas, os pais são responsáveis pela gestão das hortas e noutras, envolve-se as crianças

nas práticas de cultivo. Os pais insistem que a falta de sementes e de outros instrumentos

constitui o maior desafio contra o sucesso da horta escolar.


4. RESUMO

Nesta secção voltamos à nossa teoria das mudanças descrevendo as constatações

fundamentais relativas aos elementos da teoria. Também triangulámos resultados entre os

diferentes tipos de participantes e métodos de recolha de dados, sempre que possível.

Inicialmente identificámos várias diferenças entre os grupos, nos indicadores chave das

questões de avaliação primária e secundária e nos factores que possam contribuir para tais

indicadores chave.

Literacia do aluno: As pontuações EGRA variam nas áreas de tratamento. Em geral, o

desempenho no EGRA mostrou-se melhor nos alunos da quarta classe do que nos da segunda,

segundo a expectativa. Em quase todos os casos, e em ambas as classes, à medida que o nível

de dificuldade das subtarefas aumentava, diminuía o desempenho dos alunos. Os alunos nas

escolas McGovern-Dole de intervenção lutam mais com a interpretação do que os das escolas

do estudo comparativo.

Os alunos das escolas de Leitura & Lanche Escolar conseguem ler menos palavras por minute

do que os das escolas Só Com Lanche Escolar e do estudo comparativo. Os índices de Fluência

da Leitura Oral (FLO) em todos os grupos revelaram-se inferiores à taxa mínima admissível na

leitura de toda a passagem. Registaram-se mais pontuações de zero por cento no teste de

som silábico do que no teste FLO, indicando que mais alunos poderiam ler pelo menos uma

palavra de uma curta passagem do que de uma sílaba. Este indicador apresenta semelhanças

em toda a área de estudo e em ambas as classes. Esta constatação sugere que os alunos não

adquiriram as aptidões de descodificação necessárias para uma leitura fluente e com

compreensão mas que podem reconhecer ou memorizar palavras familiares de uso frequente

no texto do seu nível académico.

A percepção dos pais sobre o programa de Leitura é diversificada porque alguns têm

observado que os seus filhos lêem e escrevem bem, enquanto outros apenas viram os seus

filhos promovidos para classe seguinte enquanto ainda passam mal com a leitura e a escrita.

Atenção dos alunos: muitos professores dizem que conseguem dizer se os seus alunos têm

ou não problemas de atenção num simples contacto cara a cara e olho no olho ou quando

respondem a alguma pergunta do professor. Menos de 40% dos professores afirmam que o

lanche escolar melhora a atenção dos alunos, aproximadamente 40% acha que a refeição não

altera a atenção do aluno e mais ou menos 20% acham que a refeição torna o aluno menos

atento.

Uso e acesso ao material escolar: Segundo os alunos o acesso aos cadernos de exercícios

geralmente tem alinhamento com a exigência do professor em relação aos cadernos de

exercício durante a exercitação de leitura. Contudo, dados FGD dos pais indicam que as

crianças não têm o acesso regular ao material escolar. Só mais de metade dos professores é

que diz que tem acesso ao guia do professor, e a forma como usam este instrumento tem

geralmente alinhamento com a sua afirmação. Embora mais professores das escolas de

intervenção do que das de comparação reportem ter acesso ao material escolar básico,


muitos professores nos grupos confirmam haver acesso limitado aos materiais tais como

marcadores e papel gigante.

Material Institucional de Leitura: os alunos quase não têm acesso aos leitores suplementares

para além dos textos de português e livros de exercícios. Este ponto é apoiado pelos dados

apresentados pelos professores, que confirmam o uso de leitores suplementares pelo menos

uma vez por semana. Mais de 50% das escolas de Leitura & Lanche Escolar possuem

biblioteca/arrecadação de livros com material de impressão, tal como livros de historietas e

cartilhas/manuais em português. Menos de 50% das escolas Só Com Lanche Escolar possuem

biblioteca/arrecadação de livros. A maior parte das escolas de intervenção possui poucos

materiais de impressão na língua nativa. Esta constatação tem alinhamento com os dados

FGD dos pais, o que revela que os pais gostariam de ver melhorias na quantidade do material

de leitura disponível para a criança.

Actividades extracurriculares: menos de 50% dos directores pedagógicos nas escolas de

intervenção e de comparação confirmam a existência de programa de literacia

extracurricular. Entre os professores que confirmam a existência de grupo de literacia na

escola, em todas as escolas de intervenção e de comparação muitos acham que metade dos

alunos das turmas frequenta tais grupos de literacia extracurricular. A condizer com os dados

do professore, os dados dos directores pedagógicos mostram que mais de 50%das escolas Só

Com Lanche Escolar celebram o progresso do aluno na leitura. Menos de 50% de todas as

escolas de amostragem 1) realizam eventos especiais na escola para celebrar a assiduidade

do aluno ou 2) realizam eventos especiais na escola para reconhecer a exercitação eficaz de

leitura. Mais de 50% das escolas de Leitura & Lanche Escolar realizam eventos especiais para

reconhecer a assiduidade do professor. Contrariamente a isso, o mesmo não é observado na

mesma magnitude na área de estudo das escolas Só Com Lanche Escolar.

Aptidões e conhecimentos dos professores: muitos professores confirmam ter frequentado

e concluído os estudos nos TTC. Além disso outros confirmam ter obtido a respectiva

certificação. Mais ou menos50%dos professores receberam formação específica sobre o

ensino da leitura e escrita aos alunos do nível primário como parte da sua formação pré

profissional. Mais de metade dos professores tem no certificado o seu maior nível académico.

De acordo com os directores pedagógicos, mais de 50% dos professores de Leitura & Lanche

Escolar recebem formação de acompanhamento de leitura, enquanto menos de metade de

professores das escolas Só Com Lanche Escolar recebem formação de acompanhamento de

leitura. Mais de 50% dos professores de ambas as áreas de intervenção são fiscalizados por

formadores de leitura. Contudo, estes dados não têm consistência com os dados dos

professores dando indicação de que mais de 50% dos professores confirmam que os

formadores de leitura não têm aparecido desde o início do ano lectivo. Em termos de

perspectiva do professor no que diz respeito ao apoio e a supervisão, estes acham que os HTs

ou seus adjuntos verificam os planos das aulas uma vez por semana e realizam observações

das aulas uma vez por trimestre. Quase todos os professores das escolas de comparação e

intervenção recebem feedback dos HTs ou dos respectivos adjuntos. No caso de ajuda, os

professores das escolas de comparação e intervenção muitas vezes costumam ter debates

ocasionais com outros professores. Mais de 50% dos professores das escolas de comparação


e intervenção não conseguiram enumerar todos os componentes principais da leitura. Mais

de 50% dos professores das escolas de comparação e de intervenção usam textos escritos e

avaliações orais como abordagens mais comuns de classificação do progresso do aluno na

leitura e escrita. Para verificar a compreensão durante as aulas, mais de 50% dos professores

das escolas de comparação e de intervenção têm questionado os alunos individualmente. Os

dados sobre os conhecimentos e aptidões do professor contradizem os dados sobre a

perspectiva do aluno em termos de apoio institucional recebido. Por exemplo, ao ser

perguntada sobre o que o professor faz quando o aluno se mostra incapaz de responder uma

pergunta, a resposta mais comum do aluno da escola de comparação e intervenção é de que

professor espanca o aluno.

Aptidões e conhecimentos do director pedagógico: este ano, 50% dos directores do grupo

de Leitura & Lanche Escolar participaram nas formações da VM ou PAI. Cinquenta e três por

cento dos directores pedagógicos do grupo de Leitura & Lanche Escolar receberam formação

sobre os fundamentos da exercitação de leitura, mais do que 35% das escolas Só Com Lanche

Escolar. Mais de 65%dos directores pedagógicos das escolas de comparação e de intervenção

receberam formação em gestão escolar. Menos de 40% dos directores pedagógicos das

escolas de comparação e de intervenção receberam formação sobre o acesso e uso do

material escolar. Poucos directores pedagógicos das escolas de comparação e de intervenção

conseguem enumerar as principais componentes da leitura. As observações das aulas e a

monitoria dos resultados dos alunos atribuídos pelos professores nos testes constituem as

formas mais comuns usadas para identificar o progresso académico nas escolas de

comparação e de intervenção.

Práticas de leitura em casa: sessenta a 75%dos alunos da 2ª e 4ª classe têm trazido da escola

os livros de leitura e quase todos os livros são em português. Em contrapartida, 50% dos

alunos da 2ª classe das escolas de Leitura & Lanche Escolar acham que não conseguem

sozinhos lerem casa, e 50% dos alunos da 2ª classe das escolas Só Com Lanche Escolar acham

que algumas vezes conseguem ler sozinhos em casa. Mais de 50%dos alunos da 4ª classe a

nível dos grupos acham que algumas vezes conseguem ler sozinhos em casa. Em toda a área

de estudo, menos de um quarto dos alunos da 2ª e 4ª classe trazem livros da biblioteca ou da

arrecadação de livros da escola.

Envolvimento parental: menos de 50% dos directores das áreas de estudo manifestam

satisfação com o nível de participação parental em termos do seu envolvimento nas

actividades dos filhos e na escola. Entre os directores pedagógicos que confirmam que alguns

pais participam na área de estudo, a forma mais comum de participação tem sido a

disponibilidade voluntária de tempo e recursos a favor da escola. Mais pais das escolas Só

Com Lanche Escolar acham que têm voluntariado o seu tempo na escola para programas de

lanche escolar mais do que nas escolas de Leitura & Lanche Escolar. Mais ou menos 50% dos

alunos da 2ª e 4ª classe a nível dos grupos acham que alguém em casa costuma ajudar os

alunos a resolver os trabalhos de casa quando necessitam. Este resultado em alinhamento

com os dados FGD dos pais, mostrando que o envolvimento parental em casa ocorre

principalmente em forma de encorajamento para a resolução do trabalho de casa pelo aluno.

Nos FGDs, alguns pais são da opinião que os alunos mais avançados devem ajudar os mais


atrasados a resolverem e a praticarem exercícios de leitura e escrita. A nível dos grupos mais

de metade dos alunos da 2ª e 4ª classe falam outra língua que não seja o português nas

respectivas casas. Esta constatação tem alinhamento com os dados FGD dos pais mostrando

que os pais não são fluentes no português. Ao serem questionados se alguém costuma ler

histórias, a resposta mais comum entre os alunos da 2ª classe é de que nunca ninguém em

casa lhes conta histórias. Contrariamente a isso, entre os alunos da 4ª classe, a resposta mais

comum é de que algumas vezes lhes são contadas histórias.

Acesso à comida/alimentos dietéticos e fome a menos: mais de 50% dos alunos dizem já

comerem menos em casa nos dias de lanche escolar, dando contas de que o lanche escolar

substitui a refeição caseira para muitos deles. Muitos alunos confirmam sentir-se com menos

fome nos dias em que recebem o lanche escolar. Estes pontos foram levantados no

levantamento de dados qualitativos dos pais, os quais também confirmam que os filhos

deixam de passar refeições em casa nos dias da distribuição do lanche, em parte por se

sentirem com menos fome depois do lanche.

Horário do lanche: em muitas escolas, o lanche é servido às 9:30h, por tanto, no meio das

aulas do turno da manhã. Este horário pode trazer algum impacto na prestação do aluno,

principalmente quando se entende que estas interferem com a atenção do aluno, porque a

primeira metade lectiva do dia termina antes de a refeição ser servida.

Lanche escolar:quase todas as escolas Só Com Lanche Escolar e de Literacia& Lanche Escolar

servem refeições; contudo, dá a impressão de que tal não acontece todos os dias em todas

as escolas. Em vez disso, em média há escolas que servem refeições três a quatro vezes por

semana. Mais de metade das escolas de intervenção não serve as refeições a tempo e horas.

Os pais gostam do programa do lanche escolar porque leva as crianças a correrem para escola.

Eles recomendam que se melhore ou se altere o tipo de comida das refeições. Um número

reduzido de escolas do estudo comparativo possui programas de lanche escolar mas metade

delas também oferecem outro tipo de comida durante a época chuvosa quando a colheita

das hortas dispõe de muitos produtos. A presença de actividades de lanche escolar nalgumas

escolas de estudo comparativo deve ser tida em conta na análise final de avaliação.

Acesso ao equipamento, armazenamento, requisição e preparação dos alimentos: as

condições da cozinha e da despensa são boas em apenas cerca de um quarto das escolas de

intervenção. Algumas escolas têm conhecido lacunas de abastecimento da mistura de soja. A

maior parte das escolas possui panelas e utensílios mas apenas um quarto constatou que o

número destes utensílios é insuficiente. Quase 20% das escolas apresenta falta de tigelas e

colheres para os alunos. Pelo menos um terço das escolas não possui água limpa. O sabão

para os cozinheiros e alunos lavarem as mãos não tem existido, principalmente nas escolas

de Leitura & Lanche Escolar.

Conhecimentos de preparação segura da comida e práticas de armazenamento: Menos de

50%dos cozinheiros das escolas receberam formação. O seu conhecimento de segurança

alimentar e higiene varia entre baixo a moderado.

Conhecimento das práticas de higiene e saúde: os alunos possuem poucos conhecimentos

de nutrição e conhecimentos moderados de sanidade. Nas escolas de intervenção, um quarto


a metade dos professores não tem formação de nutrição e apenas cerca de um terço tem

apresentado planos didácticos de nutrição. Muito poucos professores forma formados para

ensinar higiene e sanidade mais do que nutrição e muito menos ainda apresentam planos

didácticos de higiene e sanidade, mais do que nutrição.

Práticas dietéticas e de saúde nos alunos: constatou-se que muitos alunos da área de estudo

praticam dieta inadequada e uma frequência de refeições igualmente inadequada, sendo

mais comum do que a insuficiência de diversidade dietética. Menos de metade dos alunos

confirmou que sempre lavavam m as mãos com sabão ou cinza antes de comerem o lanche

escolar.

Infra-estruturas da escola e acesso aos serviços de água e saneamento: menos de 50% das

escolas de intervenção possui horta escolar. A maior parte das escolas de intervenção possui

latrinas melhoradas, mas menos de metade destas possuem água canalizada ou lavabos. De

acordo com os professores, as questões mais graves em termo de ambiente da escola

relacionam-se com o estado degradado dos edifícios escolares e a falta de água potável. Os

pais que participaram nos FGDs também fazem questão disso como um grande problema. A

falta de água traz consequências para os alunos em algumas escolas de intervenção porque

são exigidos acordarem muito cedo para irem buscar a água que servirá para a escola cozinhar

papa.

Acesso às intervenções de saúde preventiva:muitas escolas de intervenção oferecem

programas de desparasitação para os alunos.

Assiduidade do aluno e ausência por motivo de saúde:a assiduidade do aluno dificilmente

pode ser apurada. É necessário comparar as listas de presenças com as listas de matrícula, e

o número dos alunos presentes no dia da recolha de dados. Em toda a área de estudo, mais

do que um quarto dos alunos estavam ausentes durante a última semana e sem diferenças

significativas entre os grupos nem diferenças significativas por género. Os alunos costumam

estar ausentes muitas vezes por causa de se encontrarem doentes.

Entendimento da comunidade sobre os benefícios da educação: os pais que participaram

nos FGDs compreenderam que a educação e a leitura são importantes porque as crianças

precisam de aptidões de literacia para poderem encontrar emprego bem remunerado mais

tarde no future e para serem capazes de tomarem conta de si mesmos e da respectiva família.

Os pais reclamam por causa da quantidade insuficiente de livros e livros de exercícios para os

alunos nalgumas escolas, o que muitas vezes faz com que as crianças desistam de estudar.

Assiduidade do professor: Cerca de um quarto dos professores e dos directores pedagógicos

encontravam-se ausentes durante a última semana.


5. LIMITAÇÕES & RECOMENDAÇÕES PARA A AVALIAÇÃO DO

IMPACTO

Nesta secção são descritas as limitações do estudo e são apresentadas recomendações

relevantes para os esforços de uma future recolha de dados (a meio termo e no fim) e análise

da avaliação do impacto. As limitações e as respectivas recomendações na perspectiva

metodológica aparecem como tabela no Anexo C.

Limitações

• Este não é um desenho factorial complete porque não incluía escolas recebendo

intervenção como “Apenas de Leitura”.

• A área de estudo das escolas Só Com Lanche Escolar só existe no Maputo. Como tal, o

desenho não é equilibrado, trazendo assim impacto nefasto para a distribuição dos graus

de liberdade e do modelo analítico tomado durante a análise intermédia e a avaliação

final do impacto.

• Os distritos de intervenção foram confrontados manualmente com os distritos de

comparação com base na disponibilidade de informações limitadas em tais distritos e nas

informações correntes sobre as actividades de futuros doadores.

• Inicialmente constatamos que algumas escolas de comparação serviam o lanche escolar.

• A maior parte das escolas de intervenção já tem participado nas actividades de lanche

escolar desde 2012, portanto os dados a nível da escola podem aqui não reflectir a

“medida real.”

• Pelo facto de este estudo não ter sido controlado de forma aleatória as escolas de

intervenção podem apresentar-se distintas das de comparação. O objectivo da selecção

das escolas de intervenção para a inclusão do programa pode ter a ver com o seu mau

desempenho no passado, podendo este ser um dos factores que explica o porquê de as

escolas de comparação parecerem de menor desempenho do que as de intervenção, pelo

menos nalguns indicadores.

Recomendações

• A análise diferença em diferença deve ser usada a meio termo e no fim para distinguir a

falta de medida real e da diferença inerente entre os três grupos no ponto de partida.

• As intervenções governamentais e de outros doadores nos distritos alvo devem ser

acompanhadas ao longo do programa de modo a serem tidas em conta ou consideradas

nas partes subsequentes da avaliação.

• A confrontação entre os dados da escola, do professor e do aluno deve, no futuro, ser

tomada em consideração nas análises futuras de modo a se controlar a variância. Não se

fez nenhuma tentativa de enquadramento nos níveis abaixo do distrito em termos de

avaliação unitária.

• Com base nas constatações da análise unitária quantitativa, recomenda-se a introdução

de dados qualitativos adicionais a partir dos professores e dos cozinheiros /despenseiros

para facilitar uma mistura mais abrangente de abordagem de métodos a meio termo e no

fim. Isto pode trazer mais informações para explicar e apoiar as constatações da análise


quantitativa. Por exemplo, para reduzir alterações no questionário e assinalar os dados

de acesso e uso do guia do professor, instruções em língua local e materiais tais como os

da biblioteca ou da arrecadação de livros, recomendamos que as entrevistas qualitativas

mais profundas com os professores sejam conduzidas a meio termo. Além disso, o

acréscimo de escolas de comparação nas entrevistas qualitativas poderia ajudar a elucidar

questões nessas escolas, mais do que nas escolas de intervenção.

• Dado que a intervenção de literacia vai incluir instruções na língua maternal nos materiais

de algumas áreas, recomendamos o desenho de um EGRA na nova língua visada nas

instruções, para além do EGRA em Português a meio termo. Recomendamos igualmente

que se mantenha as perguntas sobre a percentagem de professores que confirmam o

acesso e uso de materiais na língua materna. Além disso, recomendamos que se

classifique as perguntas sobre os conhecimentos dos directores pedagógicos e dos

professores, a meio termo, sobre as principais componentes de aptidão de leitura.

• Recomendamos a inclusão de uma meta-análise dos impactos no Maputo e Nampula para

se resolver os factores de confusão e as questões de variância resultantes das diferenças

nas estratégias de implementação do programa a nível dos implementadores, do modelo

e dos factores contextuais nas duas províncias.


6. REFERÊNCIAS

Abadzi, H. (2012). Developing cross-language metrics for reading fluency measurement: Some issues and options. Global Partnership for Education working paper series on learning. No. 6. Washington DC: World Bank.

Bennett, C., &Blissett, J. (2014). Measuring hunger and satiety in primary school

children. Validation of a new picture rating scale. Appetite, 78, 40–48.

Hammill, D. D. (2004). What we know about correlates of reading. Exceptional Children, 70(4), 453–468.

Heugh, K., Benson, C., Bogale, B., Yohannes, M. A. G. (2007). Finalreport study on medium of instruction in primary schools in Ethiopia. Commissioned by the Ministry of Education.

Samuels, S. J.,&Flor, R. F. (1997). The importance of automaticity for developing expertise in reading. Reading & Writing Quarterly, 13, 107–121

Scarborough, H. (2001). Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities: Evidence, theory and practice. In S. Neuman & D. Dickison (Eds.), Handbook of family literacy (pp. 97–110). New York: Guilford Press.

Tobia, V.,& Bonifacci, P. (2015). The simple view of reading in a transparent orthography: The stronger role of oral comprehension. Reading and Writing, 28(7), 939–957.

Weiser, B.,& Mathes, P. (2011). Using encoding instruction to improve the reading and spelling performances of elementary students at risk for literacy difficulties: A best-evidence synthesis. Review of Educational Research, 81(2), 170–200.

OMS. (2010). Indicators for assessing infant and young child feeding practices – Part 2 – Measurement. Genebra, Suiça: OMS.

Wood, J.,& McLemore, B. (2001). Critical components in early literacy — Knowledge of the letters of the alphabet and phonics instruction. Florida Reading Quarterly, 38(2), 1–8.

USDA McGovern Dole Moçambique Avaliação de Impacto e Leitura: Relatório Final de Linha de Base A-1

7. ANEXO A. ANÁLISE DA ALFABEÇA DE MENOS-PROVÍNCIA

A Tabela 51 apresenta os resultados da avaliação de leitura precoce (EGRA) para a Província

de Maputo por área de estudo. Na Província de Maputo, a intervenção inclui escolas de

comparação, escolas de alimentação escolar e escolas de alfabetização e alimentação escolar.

A tabela providencia a pontuação zero para todas as subtarefas, os escores médios das

subtarefas cronometradas e a percentagem dos escores médios para subtarefas sem valor.

Tabela 51: Resultados da EGRA da 2ª e 4ª Classe para a Província de Maputo, por Área de Estudo

Província de Maputo 2a CLASSE 4a CLASSE

Subtarefa Área de Estudo Percentagem

Média Pontuação de zero por cento

Percentagem Média

Pontuação de zero por

cento

Identificação de Carta (clpm)

Comparação 16.4 29.4% 45.5 3.5%

Alimentação Escolar Apenas 11 49.4% 37.7 8.6%

Leitura e Alimentação Escolar 11.7 42.3% 37 5.6%

Leitura de Sílaba (csspm)

Comparação 9.9 57.3% 36.6 14%

Alimentação Escolar Apenas 6 69.7% 29.4 22.1%

Leitura e Alimentação Escolar 5.9 66.8% 28.2 21.2%

ORF

Comparação 7.6 26.9% 35.6 10.7%

Alimentação Escolar Apenas 3.6 56.5% 24.4 24.1%


Pontuação de Percentagens

médias Pontuação de zero por cento

Pontuação de Percentagens

médias

Pontuação de zero por

cento

Compreensão de Leitura

Comparação 8.7% 80.3% 43.7% 31.7%

Alimentação Escolar Apenas 2% 93.1% 23.2% 57.6%

Leitura e Alimentação Escolar 3.7% 87.9% 26.7% 50%

Compreensão Auditiva

Comparação 49.2% 12.7% 63.9% 4.4%

Alimentação Escolar Apenas 21.2% 50.8% 39% 25.6%

Leitura e Alimentação Escolar 24.6% 44.9% 44.1% 20.3%

Ditado de Palavras

Comparação 22.4% 61.4% 65.4% 19.1%

Alimentação Escolar Apenas 13% 74.1% 55.1% 25.2%

Leitura e Alimentação Escolar 15.6% 71.1% 55% 27.1%

Nota: clpm = letras correctas por minuto; csspm = sons de sílaba correcta por minuto; EGRA = avaliação da leitura da

primeira fase; ORF = fluência na leitura oral.

Tamanho das amostras para o segundo grau: Comparação, n = 704; Alimentação escolar apenas, n = 666;

Alfabetização e alimentação escolar, n = 661

Tamanhos de amostra para o 4a CLASSE: Comparação, n = 681; Alimentação escolar apenas, n = 616; Alfabetização e

alimentação escolar, n = 638

A Tabela 52 apresenta os resultados do EGRA para alunos da Província de Nampula em 2ª e

4ª classe pelo braço de estudo. O estudo em Nampula inclui escolas de comparação e escolas

que receberão a intervenção de Leitura e Alimentação Escolar. A tabela fornece a pontuação

zero para todas as subtarefas, os escores médios das subtarefas cronometradas e a

percentagem dos escores médios para subtarefas sem valor.

A-2 USDA McGovern Dole Mozambique Impact Evaluation and Literacy Assessment: Final Baseline Report

Tabela 52: Resultados da EGRA de Grau 2 e 4 para a Província de Nampula, pelo Braço Estudo

Província de Nampula 2a CLASSE 4a CLASSE

Subtarefa Área de Estudo Pontuações

médias

Pontuação de Zero Por

cento Pontuações

médias

Pontuação de Zero Por

cento

Identificação de Carta (clpm)

Comparação 5.4 39.6% 18.6 17.8%


Leitura de Sílaba (csspm)

Comparação 2.3 81.6% 12.4 47.7%


ORF

Comparação 1.8 52.6% 9.4 37.1%


Percent

Mean Scores Percent Zero

Scores Percent

Mean Scores Percent

Zero Scores

Reading Comprehension

Comparação .7% 96.9% 7.6% 75.7%

Leitura e Alimentação Escolar 1.2% 96% 4.5% 87.1%

Listening Comprehension

Comparação 13.1% 59.6% 23.3% 40.3%


Word Dictation

Comparação 2.4% 91% 14.7% 59.9%

Leitura e Alimentação Escolar 4% 88.8% 10.4% 71.4%

Nampula Province 2a CLASSE 4a CLASSE

Subtask Study Arm Mean Scores Percent Zero

Scores Mean Scores Percent

Zero Scores

Letter Identification (clpm)

Comparação 5.4 39.6% 18.6 17.8%


Syllable Reading (csspm)

Comparação 2.3 81.6% 12.4 47.7%


ORF

Comparação 1.8 52.6% 9.4 37.1%


Percent

Mean Scores Percent Zero

Scores Percent

Mean Scores Percent

Zero Scores

Reading Comprehension

Comparação .7% 96.9% 7.6% 75.7%

Leitura e Alimentação Escolar 1.2% 96% 4.5% 87.1%

Listening Comprehension

Comparação 13.1% 59.6% 23.3% 40.3%


Word Dictation

Comparação 2.4% 91% 14.7% 59.9%

Leitura e Alimentação Escolar 4% 88.8% 10.4% 71.4%

Nota: clpm = letras corretas por minuto; csspm = sons de sílaba correta por minuto; EGRA = avaliação da leitura da primeira fase; FLO = fluência na leitura oral. Tamanho das amostras para o segundo grau: Comparação, n = 690; Alfabetização e alimentação escolar, n = 707 Tamanhos de amostras para 4a CLASSE: Comparação, n = 676; Alfabetização e alimentação escolar, n = 685

USDA McGovern Dole Mozambique Impact Evaluation and Literacy Assessment: Final Baseline Report A-3

8. ANEXO B. ESTIMATIVAS DE PRECISÃO

A Tabela 53 mostra a estimativa média ponderada da fluidez da leitura oral (ORF) e a

confiança nas estimativas médias por província e braço de estudo. Todas as estimativas

médias para o grau 2 caem bem dentro da faixa de intervalo de confiança de ± 2.5 wpm 95%

(CI). Todos os grupos ficam abaixo de ± 1.0 wpm, com excepção do grupo Comparação

Maputo, que possui uma banda de ± 1.3 wpm. A Tabela 54 fornece a mesma informação para

estudantes de 4º. O ORF médio para estudantes de 4º ano em Nampula permaneceu dentro

das faixas esperadas de confiança de 95%: ± 1,5 wpm para o grupo de intervenção e ± 1,7

wpm para o grupo de comparação. No entanto, o ORF médio para estudantes de 4º ano em

Maputo excedeu a precisão esperada. Os valores de precisão no grupo Comparação e no

grupo Alimentação Escolar somente foram semelhantes: ± 2.8 e ± 3.2 wpm, respectivamente.

O grupo Alfabetização e Alimentação Escolar teve uma precisão de ± 4.0 wpm devido à

correlação inter-classes elevada (ICC) e ao desvio padrão (SD), que não eram esperados. Em

geral, as estimativas foram suficientemente precisas.

Tabela 53. Meios de Fluidez de Leitura da 2ª Classe e Estimativas de Precisão da ORF Média

Provinces Área de Estudo n Range (wpm)

Mean (wpm)

95% CI Band

(wpm)

SD (wpm)

ICC DEFF

Maputo Leitura e Alimentação Escolar

661 [0,46] 3.9 ±0.9 7.6 0.134 2.8


666 [0,55] 3.6 ±0.7 8 -0.018 0.7

Comparação 703 [0,89] 7.6 ±1.3 13.4 0.183 3

Nampula Leitura e Alimentação Escolar

707 [0,69] 2.2 ±0.9 5.6 0.427 7.4

Comparação 690 [0,64] 1.8 ±0.7 6.2 0.108 2.7

Nota: CI = Intervalo de Confiança; DEFF = Efeito de esboço; ICC = correlação inter-classe; SD = desvio padrão; wpm = palavras por minuto.

Tabela 54. Médios de Fluidez de Leitura da 4ª Classe e Estimativas de Precisão

da ORF Média

Províncias Área de Estudo n Alcance (wpm)

Média (wpm)

95% IC Banda (wpm)

SD (wpm)

ICC DEFF

Maputo Leitura e Alimentação Escolar

638 [0,112] 24.5 ±4.0 22.1 0.252 4.5


616 [0,115] 24.4 ±3.2 24.1 -0.005 0.9

Comparação 680 [0,122] 35.6 ±2.8 26.9 0.06 2.3


Províncias Área de Estudo n Alcance (wpm)

Média (wpm)

95% IC Banda (wpm)

SD (wpm)

ICC DEFF

Nampula Leitura e Alimentação Escolar

685 [0,92] 6.3 ±1.5 12.2 0.115 2.6

Comparação 676 [0,89] 9.4 ±1.7 14.7 0.109 2.5

Nota: IC = intervalo de confiança; DEFF = efeito de esboço; ICC: correlação entre classes; SD = desvio padrão; wpm = palavras por minuto.

USDA McGovern Dole Mozambique Impact Evaluation and Literacy Assessment: Final Baseline Report A-5

9. ANEXO C. RECOMENDAÇÕES DE AVALIAÇÃO DE IMPACTO

(TABELA)

Fonte Limitações Consequencias Recomendações

Factores Exógenos e Design de Programas

Diferentes condições, ambiente e acesso aos recursos entre Maputo e Nampula

Alta variação esperada que possa ocultar algumas das diferenças significativas

Meta-análise para avaliação de impacto de meio termo e final

Estratégia de Implementadores e Implementadores Exógenos

Diferentes actividades de implementação da Planet Aid e Visão Mundial

As variações do implementador e da província são confundidas resultando em variação aumentada que pode ocultar algumas das diferenças de significância

Meta - análise para análise de avaliação de impacto intermediário e final

Estratégia implementadora

Programa suspenso para o desenvolvimento do currículo

Diferentes níveis de exposição para estudantes em diferentes cortes na linha média e linha final

Atenção especial na análise da exposição de cada corte em relação às actividades implementadoras e inclusão de indicadores de intensidade do tratamento


Nenhuma escola que recebeu uma intervenção “apenas para a leitura”

O projecto quase experimental não é um projecto Factorial completo

Cuidados especiais na análise de avaliação de impacto de meio termo e final


Alimentação escolar Apenas o braço de estudo só está disponível em Maputo

Desenho desequilibrado, que afectará a distribuição de graus de liberdade

Cuidado especial para explicar esta diferença durante a análise de avaliação de impacto de meio termo e final

Estratégia Exógena de Factor e Implementador

A intervenção muda em resposta a factores endógenos e exógenos (por exemplo, escolas com Alfabetização Somente em Maputo por causa de outros programas de alimentação escolar que se sobrepõem)

Implicações sobre amostragem e esforços de recolha de dados

Acompanhe as actividades dos implementadores ao longo do tempo e actualize as listas escolares e as actividades relevantes para explicar essas mudanças na amostragem e análise

Factor Exógeno Informações limitadas sobre actividades actuais e futuras sobre leitura e

Correspondência manual de distritos de intervenção e comparação

Precisa de um esforço de correspondência baseado em modelo adicional (por exemplo,


nutrição no distrito e nível escolar individual

correspondência de pontos de propensão) e continue recolhendo informações sobre actividades relevantes do nível escolar

Factores Exógenos

Algumas escolas de comparação servem refeições escolares ou têm actividades sobrepostas.

Factores de confusão devido à contaminação das escolas de comparação

Continuar acompanhando outras actividades de doadores e instituições governamentais ao longo do período de intervenção para explicá-las na análise de avaliação de impacto

Factores Exógenos

Grande variação que pode afectar a capacidade de detectar diferenças significativas

Conduza a correspondência no nível da escola, professor e aluno antes da análise de avaliação de impacto

Esboço de Programação

Ampla gama de diferenças entre as escolas nos distritos com informações limitadas disponíveis durante a amostragem

Não é uma verdadeira linha de base em todos os indicadores

Uso da abordagem diferença-na-diferença para análise de avaliação de impacto de meio termo e final em relação a 2017

Esboço de Programação

As escolas de intervenção participaram de actividades de nutrição desde 2012

As escolas de comparação podem ser melhores e diferentes em relação às escolas de intervenção devido ao viés de selecção inerente

Use a combinação de pontuação de propensão e a abordagem na diferença para avaliação de impacto de meio termo e final

Resultados da linha de base

Não é um ensaio de controle randomizado e uma selecção intencional de distritos e escolas para inclusão no programa por causa do desempenho do passado pobre

Precisa explicar os motivos das tendências observadas

Use uma abordagem de métodos mistos, adicionando mais recolha de dados qualitativos de professores, cozinheiros e gerentes de armazém na recolha de dados da linha média e final

Estratégia de projecto e implementador de programas

Integração do programa

de leitura da língua

materna

Não há medidas na linha de base da avaliação da leitura da língua materna

Incluir escolas de comparação em recolha e análise de dados qualitativos

mcgovern dole moçambique análise do impacto e ... · 3.1.2 atendimento ao estudante ......

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