m desafio para ensinar - diaadiaeducacao.pr.gov.br · consideraÇÔes finais.....31...
TRANSCRIPT
0
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL DO
ESTADO DO PARANÁ
Emília Maria do Carmo Gomes
LEITURA: UM DESAFIO PARA ENSINAR
Campo Mourão 2011
1
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL DO
ESTADO DO PARANÁ
Emília Maria do Carmo Gomes
LEITURA: UM DESAFIO PARA ENSINAR
Produção Didático-Pedagógica, na forma de Unidade Didática, apresentada como um dos requisitos para a participação no PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional, 2010/2011, ofertado pela Secretaria de Estado do Paraná (SEED), em parceria com Faculdade de Ciências e Letras de Campo Mourão (FECILCAM), sob a orientação da Profª Drª Valéria Sanches Fonseca.
.
Campo Mourão 2011
2
Dados de Identificação
Professora PDE: Emília Maria do Carmo Gomes
Área do PDE: Língua Portuguesa
NRE: Núcleo Regional de Educação de Campo Mourão
Professora orientadora IES: Valéria Sanches Fonseca
IES vinculada: Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo
Mourão
Escola de Implementação: Colégio Estadual José Sarmento Filho
Ensino Fundamental e Normal de Iretama
Público objeto de Intervenção: Professores de Língua Portuguesa do
Colégio José Sarmento Filho Ensino Fundamental e Normal de Iretama
Tema de Estudo do Professor do PDE:
Ensino e Aprendizagem de Leitura
Título:
Leitura: um desafio para ensinar
3
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
A UNIDADE DIDÁTICA
1 Fundamentação teórica para uma nova práxis de leitura..........................6
1.1 A Concepção de Linguagem Sócio-interacionista...................................7
1.2 As contribuições de Mikhail Bakhtin......................................................10
1.3 As contribuições da Análise do Discurso francesa...............................13
1.4 Contribuições da Linguística Textual: texto e sequência
Tipológica.........................................................................................................15
2 Breve estudo sobre gêneros do discurso.................................................16
2.1 Definição de Crônica.................................................................................16
2.2 Poesia.........................................................................................................17
2.3 Parábola......................................................................................................18
2.4 Carta............................................................................................................20
3 Atividades de leitura.....................................................................................21
Texto 1 – Leitura da crônica “No aeroporto” de Carlos Drummond de
Andrade............................................................................................................22
Leitura silenciosa
Questionamento sobre as condições de produção do texto
Questionamento sobre o gênero
Exploração dos recursos lingüísticos
4
Texto 2 – Leitura do poema “Receita para se fazer um herói” de Reinaldo Ferreira..............................................................................................................25
Leitura silenciosa
Questionamento sobre as condições de produção do texto
Questionamento sobre o gênero
Exploração dos recursos linguísticos
Texto 3 – Leitura da parábola “A parábola do cego que guia outro cego” leitura tirado do livro de São Marcos 4, 10-12...............................................27
Leitura silenciosa
Questionamento sobre as condições de produção do texto
Questionamento sobre o gênero
Exploração dos recursos linguísticos
Texto 4 – Leitura da carta “Carta a D. Pedro I”.............................................28
Leitura silenciosa
Questionamento sobre as condições de produção do texto
Questionamento sobre o gênero
Exploração dos recursos linguísticos
CONSIDERAÇÔES FINAIS..............................................................................31
REFERÊNCIAS.................................................................................................32
5
Apresentação
Esta Unidade Didática será desenvolvida com os professores de Língua
Portuguesa do Colégio Estadual José Sarmento Filho de Iretama. Trata-se
de uma proposta que objetiva trabalhar a formação leitora dos professores,
a partir do aprofundamento teórico sobre leitura e de atividades de leitura
propriamente. Nesse sentido, objetivamos uma nova práxis de leitura.
Teoricamente, abordaremos com os professores as concepções de
linguagem, de leitura e ensino, levando-os a refletir sobre o funcionamento
da língua. Defendemos a concepção de linguagem sócio-interacionista, e
nos sustentaremos nas contribuições de Mikhail Bakhtin, acerca, dos
gêneros do discurso, do dialogismo e da ideologia, e também nas
contribuições da Análise do Discurso de linha francesa e nas da Linguística
Textual.
Consideramos fundamental debater com os professores a importância
de se trabalhar na sala de aula com textos nos seus mais variados gêneros.
Tomaremos os gêneros dos discursos que encontramos em nossa vida
diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos,
definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos.
É importante que o leitor perceba que a linguagem expressa em gênero
do discurso é a relação mediadora entre o sujeito do discurso, da história e
a prática social.
6
1 Fundamentação teórica para uma nova práxis de leitura
Defendemos a concepção de linguagem como processo de interação por
ser a forma mais adequada para os propósitos dessa Unidade Didática, pois ao
adotar essa concepção de linguagem, tomada como interação, colocamo-nos
em relação às condições reais de sua produção: a história, as práticas sociais
e a ideologia. É importante que o estudante perceba que a linguagem não é
transparente e neutra. Todo discurso traz consigo as marcas ideológicas da
esfera que o produziu.
Assim, para um bom exercício da prática em sala de aula é
importantíssimo que o professor tenha clareza sobre o papel da concepção da
linguagem que norteará sua práxis educativa em sala. Ao optar por uma
concepção de linguagem, o professor também estará optando por uma nova
forma de ensinar. Tem-se, assim, uma opção teórica metodológica e política de
ensino de Língua Portuguesa.
Defendemos também que para o professor estar sempre atualizado é
necessário, além de tempo para estudo, a garantia de sua formação
continuada. É necessário que os professores participem de cursos de formação
que discutam os avanços teóricos nos estudos da linguagem. O conhecimento
é um processo inacabado, pois a ciência está em constante transformação.
Os professores que estão à margem dos estudos sobre a linguagem
terão dificuldades de compreender, os documentos que norteiam o trabalho
educativo, já que novas propostas de ensino estão sendo incorporadas, a cada
ano, ao plano de curso das escolas e que muitos professores têm se esforçado
para assimilá-las, porém estas propostas ficam inviáveis sem a formação do
professor.
7
É necessária e urgente uma ampla mudança de postura quanto ao uso
da língua, visto que os alunos têm o direito de usá-la eficientemente, e a
morosidade que verificamos na transformação para um ensino que lhes
assegure a proficiência da linguagem em situação de interação comunicativa
causa-lhes graves prejuízos perante a sociedade capitalista, exigente e
competitiva como a nossa.
1.1 A Concepção de Linguagem Sócio-interacionista
De acordo com Travaglia (2009) é fundamental para o ensino de Língua
Portuguesa a maneira como o professor concebe a língua e a linguagem, pois
o jeito como se concebe a natureza da língua altera em muito o como se
estrutura o trabalho com a língua em termos de estudos. Para um bom
exercício da prática em sala de aula, é importantíssimo ter claro para o
professor o papel da concepção da linguagem, estabelecendo, a partir dela,
uma política de ensino da língua materna.
Percebemos ainda certa resistência de colegas professores às
mudanças nas práticas docentes no processo de ensino da Língua Portuguesa
ocorrem práticas pedagógicas ligadas à concepção de linguagem como
expressão do pensamento. Em muitos casos, o professor retorna às aulas de
gramáticas convencionais, ainda que compreenda as falhas desse modelo,
justamente pela dificuldade de efetuar a prática de articular a reflexão sobre os
fenômenos linguísticos à produção de sentido, ao tratamento da norma e às
necessidades de aprendizagem dos alunos.
Para a concepção a linguagem como expressão do pensamento, a
enunciação é um ato monológico, individual que não é afetado pelo outro nem
pelas circunstâncias que constituem a situação social na qual enunciação
acontece, pois a expressão se constrói no interior da mente, portanto, o modo
como o texto se constitui não depende em nada do contexto em que se insere.
8
A língua é concebida como simples sistema de normas, acabado, fechado,
abstrato e sem interferência social.
O professor que adota essa concepção de linguagem compreende que
há regras a serem seguidas para a organização lógica do pensamento e,
consequentemente, pauta seu trabalho no ensino da gramática tradicional.
Todos os conteúdos trabalhados seguem essa direção, o texto serve como
pretexto para ensinar teoria gramatical. As atividades de leitura se restringem à
mera decodificação ou repetição. Assim, ler é reconhecer o pensamento do
autor do texto e a produção textual é para colocar o pensamento em forma de
linguagem, na busca da perfeição lógica, semântica e sintática. Nesse caso, o
professor age como avaliador, sua função é apontar os desvios linguísticos da
norma padrão.
Já na concepção de linguagem como instrumento de comunicação, a
língua é vista como um código, ou seja, como um conjunto de signos que se
combinam segundo regras, e que é capaz de transmitir uma mensagem,
informações de um emissor a um receptor. Essa concepção levou ao estudo
da língua enquanto código virtual isolado de sua utilização – na fala
(estruturalismo a partir de Saussure) ou no desempenho (pelo transformacional
ismo a partir de Chomsky). Isso fez com que a Linguística não considerasse os
interlocutores e a situação de uso como determinantes das unidades e regras
que constituem a língua, isto é, afastou o indivíduo falante do processo de
produção, do que é social e histórico na língua.
Essa é uma visão monológica e imanente da língua, que a estuda
segundo uma perspectiva formalista – que limita esse estudo ao funcionamento
interno da língua – que a separa do homem no seu contexto social. O professor
adepto dessa concepção privilegia em sua prática atividades restritas ao
aspecto material da língua e as relações que constituem o seu sistema.
9
A concepção interacionista vê a linguagem como forma ou processo de
interação humana em um dado contexto sócio-histórico e ideológico, em que o
indivíduo realiza ações por meio da linguagem, agindo e atuando sobre o
interlocutor. A linguagem uma atividade construtiva, uma forma de
compreensão dos sentidos, das relações e do mundo, atividade que se faz pela
interação comunicativa mediada pela produção de efeitos de sentido entre
interlocutores.
Geraldi (2007, p. 40) define a linguagem como a interação que, ao
constituir os sujeitos é também constituída. Assim sendo, não existe linguagem
separada do sujeito que a produz e do outro a quem se destina, isto é o seu
interlocutor. Adotar essa concepção de linguagem implica uma postura
educacional diferenciada que leva em conta o diálogo e a discussão em sala de
aula onde há espaços para a crítica, a qual irá contribuir com o processo da
formação do aluno como cidadão que reflete e que lê o seu mundo.
Assim cabe ao professor a tarefa de tornar os alunos conscientes da
natureza da interação verbal. O professor é o mediador do conhecimento é
aquele que questiona, sugere, provoca reações, exige explicações sobre as
informações ausentes no texto, contra- palavra, refutando, polemizando,
concordando e negociando sentidos mediante as pistas deixadas no texto.
Dessa forma, o diálogo em sentindo amplo é que caracteriza a linguagem.
Nesse caso, a linguagem é consequência da interação e, com ela, pode-se
tornar mais concreta à possibilidade de professor e aluno adquirirem maior
proficiência no uso da língua materna.
10
1.2 Contribuições de Mikhail Bakthin e da Análise do Discurso para a leitura
A relação que o sujeito estabelece com o texto é dialógica, na medida
em que o texto é um enunciado, um discurso produzido por um sujeito
discursivo, represente de uma determinada formação discursiva. O leitor
responderá, por meio de sua memória, a um enunciado já produzido em algum
momento.
Dialogismo é o fenômeno que ocorre em todo e qualquer discurso, pois
todo enunciado é uma resposta a um enunciado já dito, seja numa situação
imediata, seja num contexto mais amplo. Não se trata aqui do diálogo entre
falantes numa situação de conversação, mas da relação do enunciado com o
que já foi dito sobre o mesmo assunto, e com o que lhe suceder na corrente
ininterrupta da comunicação verbal. A dialogia é o confronto das entoações e
dos sistemas de valores que posicionam as mais variadas visões de mundo de
um campo de visão.
Bakhtin afirma que:
A única forma adequada de expressão verbal da autêntica vida do homem é o diálogo inconcluso. A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar do diálogo: interrogar, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse diálogo o homem participa inteiro e com toda a vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito, todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na palavra, e essa palavra entra no tecido dialógico da vida humana, no simpósio universal. (BAKHTIN, 2003, p.348)
As relações dialógicas, noção central do pensamento bakhtiniano,
estabelecem-se a partir das esferas discursivas e dos eventos nelas
implicados. São elas que produzem os olhares, os lugares discursivos, os
sentidos e, consequentemente, o conhecimento.
Vejamos a seguir três conceitos de dialogismo. O primeiro conceito é
que todo enunciado é dialógico. O dialogismo é o modo de funcionamento real
11
da linguagem, é o princípio constitutivo do enunciado. Todo enunciado
constitui-se a partir de outro enunciado, é uma réplica a outro enunciado.
Portanto, nele ouvem-se sempre, ao menos, duas vozes. Mesmo que elas não
se manifestem no fio do discurso, estão aí presentes. Um enunciado é sempre
heterogêneo, pois revela duas posições. A sua e aquela que é sua oposição.
Em sentido restrito, todo texto faz referência a outros textos já
produzidos e que fazem parte da memória social dos leitores constituindo o
fenômeno da intertextualidade. Para Bakhtin, a maioria das opiniões dos
indivíduos é social, porém o diálogo não está totalmente sujeito aos discursos
sociais, ou não haveria liberdade, já que cada ser humano é social e individual.
O segundo conceito de dialogismo cita a incorporação pelo enunciador
da voz ou das vozes de outros no enunciado. Neste caso, o dialogismo é uma
forma composicional. Bakhtin afirma que há duas maneiras de inserir o
discurso do outro no enunciado: o discurso objetivado, o qual é abertamente
alheio e o discurso bivocal, no qual não há separação muito nítida do
enunciado citante e do enunciado citado. Nesse caso, há um dialogismo
interno.
Já o terceiro conceito de Dialogismo trata-se da subjetividade que é
constituída pelo conjunto de relações sociais das quais participa o sujeito.
Bakhtin vê o sujeito como não sendo submisso às estruturas sociais, nem é
uma subjetividade autônoma em relação à sociedade, já que a realidade é
heterogênea, o sujeito não absorve apenas uma voz social, e sim várias vozes.
Portanto, o sujeito é constitutivamente dialógico. Seu mundo interior é
constituído de diferentes vozes em relações de concordância ou discordância.
Outra questão que merece ser analisada é que na polifonia o dialogismo
se deixa ver ou entrever por meio de muitas vozes polêmicas; já, na monofonia,
há apenas o dialogismo, que é constitutivo da linguagem, porque o diálogo é
12
mascarado e somente uma voz se faz ouvir, pois as demais são abafadas.
Portanto conclui-se que há distinção entre polifonia e dialogismo polifônico e a
diaologia (monofonia ou dialogismo monofônico).
Não devemos confundir dialogismo com polifonia porque há gêneros
dialógicos polifônicos (vozes polêmicas) e gêneros dialógicos monofônicos
(uma voz que domina outras vozes). A relação entre discursos, ou seja, a
incorporação de outros discursos por um dado enunciado traz a reflexão sobre
as várias vozes que se manifestam neste enunciado. Assim, o dialogismo é
concebido como um espaço de interação entre o eu e o tu, ou entre o eu e o
outro, uma vez que todo discurso vem interpelado por outras vozes.
As várias vozes presentes num enunciado podem revelar diferentes
posições ideológicas. A Análise do Discurso considera que a ideologia se
materializa na linguagem. Ela faz parte do funcionamento da linguagem
fazendo intervir na noção de discurso. Para Bakhtin, a ideologia é social e se
constrói em todas as esferas das interações: como a expressão, a organização
e a regulação das relações histórico-materiais dos homens. Sendo assim ela
pode ser vista como uma representação. Isto porque se dá na/pela linguagem.
A ideologia é compreendida como ―condição para a constituição do sujeito e
dos sentidos‖ (Orlandi,2009 p. 46). Assim, tem-se o fato de que o indivíduo,
estando diante de qualquer objeto simbólico e incumbido de interpretá-lo, irá
questionar a sua função, o significado e propósito, utilizando-se das evidências
e relacionando-se com suas condições materiais de existência. A ideologia
traça esse propósito e se coloca como função da relação do sujeito com a
língua e a história, no intuito da construção de sentido. É a relação necessária
entre a linguagem e o mundo.
13
1.3 Contribuições da Análise do Discurso Francesa
A Análise do Discurso de linha francesa nos traz contribuições importantes.
Seu objeto de estudo é o discurso.
O discurso está no plano do dizer, isto é, uma enunciação em que entram os participantes e a situação sócio-histórica de enunciação. Já o texto está no plano da esquematização ou a configuração, não se trata de uma ordenação de enunciados em sequência e sim de uma configuração global que pode ter mesmo um só enunciado ou mesmo um romance inteiro. (MARCUSCHI, 2008, p. 84).
Hoje é mais complexa a distinção entre texto e discurso, pois a
tendência é ver o texto no plano das formas linguísticas e de sua organização,
ao passo que o discurso seria o plano do funcionamento enunciativo, o plano
da enunciação e efeitos de sentidos na sua circulação sociointerativa e
discursiva envolvendo outros aspectos. Texto e discurso são duas maneiras
complementares de enfocar a produção linguística em funcionamento.
O que caracteriza a relação entre discurso e texto é que eles se
equivalem, mas em nível conceptuais diferentes. Isso significa que o discurso é
tomado como conceito teórico e metodológico e o texto, em contrapartida,
como o conceito analítico correspondente. Há, portanto, uma relação
necessária entre eles. Os textos são tomados como discursos, em cuja
materialidade está inscrita a relação com a exterioridade. O que chamamos
historicidade é o acontecimento do texto como discurso, o trabalho dos
sentidos nele. Sem dúvida, há uma ligação entre história externa e a
historicidade do texto.
Sendo o texto unidade de análise, só pode sê-lo porque representa em
contrapartida à unidade teórica, o discurso, definido como efeito de sentido
entre locutores. O texto é texto porque significa. Nesse caso, para a análise de
discurso, o que interessa não é a organização linguística do texto, mas como o
texto organiza a relação da língua com a história no trabalho significante do
14
sujeito em relação com o mundo. É dessa natureza sua unidade: linguístico-
histórica.
Segundo Orlandi, o texto é considerado
... não apenas como um ‗dado‘ linguístico (com suas marcas, organização etc), mas como ‗fato‘ discursivo, trazendo a memória para a consideração dos elementos submetidos à análise. São os fatos que nos permite chegar à memória da língua: desse modo podemos compreender como o texto funciona, enquanto objeto simbólico. ORLANDI, (2009, p. 69 e 70),
Compreender como um texto funciona e como ele produz sentidos, é
compreendê-lo enquanto objeto linguístico-histórico, é explicitar como ele
realiza a discursividade que o constitui. Todo texto é heterogêneo: quanto à
natureza dos diferentes materiais simbólicos (imagem, som, grafia etc), quanto
às posições do sujeito. Além disso, podemos considerar essas diferenças em
função das formações discursivas: em um texto não se encontra apenas uma
formação discursiva, pois ele pode ser atravessado por várias formações
discursivas que neles se organizam em função de uma dominante.
O texto é a unidade de análise afetada pelas condições de produção e é
também o lugar da relação com a representação da linguagem: som, letra,
espaço, dimensão direcionada, tamanho. Mas é também, sobretudo, espaço
suficiente: lugar de jogo de sentidos, de trabalho da linguagem, de
funcionamento discursivo. Como todo objeto simbólico, ele é objeto de
interpretação.
Quanto à formação discursiva Orlandi afirma que:
A formação discursiva se constitui na remissão que se pode fazer de todo o texto a uma formação ideológica, de tal forma o sentido do texto se define por essa relação. Isso quer dizer que dependendo da inserção do texto em uma ou outra formação discursiva, pode-se observar uma variação de sentido, pois há diferenças nas relações distintas que cada formação discursiva mantém com a formação ideológica. Desse modo, a formação discursiva determina o que pode e o que deve ser dito a partir de certa região da formação social, a partir de certo contexto sócio-histórico. Quer dizer, todo texto tem a sua ideologia, e podemos determinar a relação do texto com a ideologia por meio da caracterização da formação discursiva da qual ele faz parte. (ORLANDI, 1996, p. 73 e 74)
15
O texto é o lugar de circulação do discurso, mostrados ou não, e o
sujeito não é a fonte do sentido, mas o constrói no trabalho incessante com o já
dito, pois o sentido não está no texto, mas sim na memória do sujeito. Todo o
valor que o sujeito apresenta no texto está na sua ideologia, sendo assim, o
sentido do texto é de um senso coletivo.
O texto não diz nada. As condições de produções são efeitos de sentido.
Não é o texto que determina a leitura, mas a posição que o sujeito leitor ocupa,
isto é, sua formação ideológica (religiosa jurídica...). Um texto só é texto
quando ele produz sentido para o leitor.
1.3 As Contribuições da Linguística Textual: Texto e Sequência Tipológica
Todo texto é formado de sequências, esquemas linguísticos básicos que
entram na constituição dos diversos gêneros. Essas sequências são narrativas,
descritivas, injuntivas, expositivas e argumentativas. Em cada uma delas há um
conjunto de características comuns em termos de estruturação, seleção lexical,
uso dos tempos verbais, advérbios e dêiticos, que permite reconhecê- las como
pertencentes à determinada classe.
As sequências narrativas apresentam uma sucessão temporal/causal de
eventos, isto é, uma situação inicial e uma situação final, entre as quais ocorre
algum tipo de modificação de um estado de coisa. Os tempos verbais que
servem para narrar são: pretérito perfeito, pretérito imperfeito, pretérito mais
que perfeito e futuro do pretérito do indicativo.
A sequência descritiva é um tipo de enunciado que caracteriza-se pela
apresentação de propriedades, qualidades e sua situação no espaço. Os
verbos predominantes nessa sequência são os verbos de estado e situação
que indicam propriedades, qualidades, atitudes, que aparecem no tempo
16
presente, em se tratando de comentário, e no imperfeito, no interior do relato.
Predominam articuladores espacial/situcional.
As sequências expositivas têm-se a análise ou síntese de representação
conceitual numa ordenação lógica. Os tempos verbais são: presente do
pretérito simples e composto e futuro do presente. Os tempos verbais são os
do mundo comentado e os conectores, predominantes, do tipo lógico.
As sequências injuntivas apresentam prescrições de comportamentos ou
ações sequencialmente ordenados. Vem representada por verbos no
imperativo, infinitivo ou futuro do presente e articuladores adequados ao
encadeamento sequencial das ações prescritivas.
2 Breve estudo sobre gêneros do discurso
2.1 Definição de crônica
A crônica é um texto em geral curto, que faz o registro do cotidiano – fatos,
sensações, impressões – mostrando ora seu lado pitoresco ou cômico, ora seu
lado comovente, poético. As crônicas são, em geral, escritas para colunas que
os escritores mantêm em jornais ou revistas, só depois é que costumam ser
reunidas em livro.
Tipos de crônicas
– Crônica-Diálogo – quando o cronista e seu interlocutor se revezam trocando
pontos de vista e informações (ex.: Carlos Drummond, Fernando Sabino).
– Crônica Narrativa – quando apresenta alguma estrutura de ficção,
semelhante ao conto (ex.: Ruben Braga).
17
– Crônica Exposição Poética – quando faz uma divagação sobre um
acontecimento ou personalidade, tecendo uma série de associações (ex.:
Paulo Mendes Campos).
– Crônica Biográfica Lírica – narrativa poética da vida de alguém (ex.: Paulo
Mendes Campos).
Coutinho descreve cinco:
– Crônica narrativa – quando se desenvolve em torno de uma estória ou de um
episódio, o que a aproxima do conto (ex.: Fernando Sabino)
– Crônica metafísica – quando o autor tece reflexões filosóficas sobre
acontecimentos ou homens (ex.: Machado de Assis e Carlos Drummond)
– Crônica poema-em-prosa – de conteúdo lírico, seria o ―extravasamento da
alma do artista‖, povoada de ―episódios cheios de significados‖ (ex.: Rubem
Braga, Manuel Bandeira, Raquel de Queiroz)
– Crônica-comentário – o autor chama-a ―bazar asiático‖ (usando expressão de
Eugênio Gomes), pois trata de vários assuntos diferentes (ex.: Machado de
Assis e José de Alencar)
– Crônica-informação – esse tipo se aproximaria mais do sentido etimológico,
por divulgar os fatos, comentando-os ligeiramente. Massaud Moisés comenta
dois tipos de crônica, baseado na questão da ambiguidade do gênero:
– Crônica-Poema – prosa emotiva que chega ao verso (Carlos Drummond).
– Crônica-Conto – o cronista narra um acontecimento que provoca sua atenção
como se fosse um conto. (CADERNOS DO CNLF, 26 VOL. XII Nº 07)
2.2 Receita/Poesia
A receita pertence a um gênero textual muito veiculado socialmente.
Trata-se do texto instrucional presente nas bulas dos remédios, nas receitas de
comida, nas instruções de jogos, de como usar aparelhos eletroeletrônicos, e
como utilizar novos programas de computador, etc.
18
O gênero receita tem uma estrutura bem simples, habitualmente, com
verbos no modo imperativo (misture, adicione, sirva…) ou com verbos no
infinitivo (misturar, preparar…) o que permite ao sujeito aprender a manusear
ou a fazer determinada ação a partir de sua leitura. Essa é a intenção: ensinar
a preparar um prato diferente, ensinar como tomar o remédio (bula). Daí a
importância da estrutura desses gêneros textuais, pois o modo como estão
diagramados podem contribuir para facilitar a tomada de decisões.
É essa estrutura que podemos observar no texto Receita para se fazer
um herói. O tipo textual é injuntivo, pois aprensenta os verbos que indicam
procedimentos a serem realizados. Nesse texto, a forma, geralmente, é no
modo imperativo.
O poema de Reinaldo Ferreira faz uma referência "implícita" às receitas
culinárias - a referência não é clara, direta, a nenhuma receita em específico,
mas o modo como o texto é construído lembra as tais receitas.
No texto Receita para fazer um herói, temos um gênero (poema/música
– esfera literária) com o formato de outro (receita - esfera cotidiana). Nesse
caso, temos a intergenericidade, que de acordo com Koch (2006), é um
fenômeno de hibridização, de mistura de gêneros ou de intertextualidade
intergêneros. Em outras palavras, um gênero com a função do outro. Nessa
produção textual o trabalho do autor se evidencia na mobilização de duas
formas composicionais para fazê-las funcionar simultaneamente superposta
uma à outra: uma poesia construída sob forma de receita.
2.3 Parábola
A parábola é uma narrativa curta e alegórica. Essa alegoria, por sua vez,
é um discurso que se faz, mas entende outro. Sua construção depende de
19
situações e pessoas para comparar a ficção com a realidade e por meio dessa
comparação transmitir uma lição de sabedoria, isto é, a moral da história.
A parábola evangélica é uma forma de transmissão de conhecimento,
muito utilizada na antiguidade. Baseava-se em histórias, cujo conteúdo
revelava um ensinamento moral e ético. Elas dizem respeito às histórias
contadas por Jesus para fixar os seus ensinamentos e estão inseridas no Novo
Testamento. Exemplo: Parábola dos Talentos, Parábola do Joio e do Trigo.
Esses gêneros textuais também podem ser definidos como cenas tiradas do
cotidiano para fazer compreender e fixar as verdades da vida espiritual.
Encontramos na bíblia a explicação que Jesus faz a respeito da
parábola. O texto consta no livro de São Marcos capítulo 4 versículos 10-12
com o título O porquê das parábolas:
10 Ao ficar só, os que O rodearam, junto com os dozes, perguntaram-Lhe o sentido da parábola. 11 Respondeu-lhes: ―A vós é dado conhecer o mistério do reino de Deus, mas aos que estão de fora tudo se lhe propõe em parábolas, 12 para que ao olhar, olhem e não vejam, ao ouvir, ouçam e não compreendam, não vão eles converter-se a ser-lhes perdoado. (MARCOS, 4, 12-10)
Segundo Orlandi, (1996, pp. 243 - 262), no discurso religioso a voz de
Deus fala-se no padre, ou seja, o padre é o representante que fala do lugar de
Deus e transmite Seus discursos. O poder da Palavra na religião é evidente,
pois Deus é o Sujeito que institui, interpela, ordena, regula, salva, condena,
enquanto os homens são sujeitos que respondem, pedem, agradecem,
desculpam-se, exortam, etc.
As orações, em grande parte, apresentam a seguinte construção
composicional: exortação, enlevo e salvação. Outros recursos linguísticos
utilizados nos discursos religiosos são: o uso do imperativo e do vocativo; o uso
das metáforas, sendo possíveis várias leituras; procedimento análogo a esse é
20
o das citações em latim que depois são traduzidas por perífrases extensas e
explicativas; o uso de sintagmas cristalizados (as orações), etc.
2.4 Carta
Primeiramente vale lembrar que grandes amizades foram construídas e
alimentadas apenas por meio de cartas. Essa prática de dialogicidade que se
manifesta das relações interativas entre os interlocutores; um que responde à
carta que recebe (a contra-resposta), e o que responde ao que nela sugere,
(um interlocutor que partilha de conhecimentos envolve-se afetivamente,
confidencia e é também um confidente, atribui ao que ali é anunciado um
sentido, recortado, inclusive, pelas relações de afetividade).
É nesse jogo dialógico que está subentendido essa atividade interativa:
escreve para ser correspondido. Em suma, no espaço da abertura do evento,
no qual se inclui a saudação, onde se abre o diálogo propriamente dito, dá-se a
discursividade enunciativa dos interlocutores: remetente e destinatário. Bakhtin
(2003, p. 263), considerando a carta pessoal e íntima como um gênero
primário, pelo fato de as práticas comunicativas desses gêneros dialógicos que
se originam da problemática que contempla a interação entre os sujeitos, como
o lugar da produção da linguagem e da constituição dos próprios sujeitos.
A estrutura composicional da carta pessoal possui a abertura do evento,
o corpo da carta e encerramento. Esses elementos estão ligados, sobretudo,
como sinal dialogal e dialógico desse gênero, em termos discursivos
interativos. Eles sinalizam o início ou o fim do texto. O Cabeçalho é um fator
contextualizador do evento comunicativo ou, melhor dizendo, fundamenta o
texto na situação comunicativa no que diz respeita à origem
(topológico/geográfica) e à época em que o texto foi produzido. Já a saudação
e vocativo são sequências discursivas que abrigam rotinas comunicativas que
se caracterizam como verdadeiras estratégias interativas introdutórias da
atividade de interlocução; visam, ainda, a expressar uma atitude de polidez do
21
remetente para com o destinatário e, como já visto, indicam a natureza do
relacionamento dos interlocutores.
No espaço discursivo em que são expressos os votos de saúde e paz, o
sentimento de saudade, as desculpas pela demora da correspondência; a
indicação do recebimento da carta e, muitas vezes, a explicitação da finalidade
da carta enviada indica o interesse em revelar recebimento do evento
comunicativo. Já o pré-encerramento é o espaço em que o escrevente anuncia
para o seu interlocutor que o encontro em curso está findando. Geralmente são
selecionadas fórmulas linguísticas relativamente estereotipadas, que permitem
ao destinatário identificar esse momento da interação verbal. Aí também se
caracteriza o momento da revitalização do contrato comunicativo firmado pelos
correspondentes: a demanda da contra – resposta.
Na despedida, utiliza-se de recursos linguísticos que formalizam o fecho
da interação, por meio de rotinas comunicativas que expressam uma
afetividade entre os interlocutores. Vale reiterar que tanto a despedida como a
saudação são sequências discursivas por meio das quais se podem inferir a
qualidade das relações interpessoais entre os correspondentes. Assinatura é a
unidade que, simbolicamente, pretende deixar clara a autoria do texto, que
equivale a avalidação do que foi ali enunciado, escrito.
3 Atividades de Leitura
Com base na perspectiva teórica apresentada, durante o processo de
leitura, trabalharemos inicialmente com o conhecimento prévio que o professor
tem sobre leitura para, em seguida, acrescentar conhecimento teórico sobre
aquilo que ele ainda não sabe.
De acordo com as DCE a prática da leitura em diferentes contextos requer
que se compreendam as esferas discursivas em que os textos são produzidos
22
e circulam, bem como se reconheçam as intenções e os interlocutores do
discurso. Por isso, quanto maior o contato com a linguagem, nas diferentes
esferas sociais, mais possibilidades se tem de entender o texto, seus sentidos,
suas intenções e visões de mundo. Nosso trabalho terá o foco na leitura de
alguns gêneros em diferentes esferas.
Texto 1 – Leitura da crônica “No aeroporto” de Carlos Drummond de Andrade.
No aeroporto
Viajou meu amigo Pedro. Fui levá-lo ao Galeão, onde esperamos três
horas o seu quadrimotor. Durante esse tempo, não faltou assunto para nos
entretermos, embora não falássemos da vã e numerosa matéria atual. Sempre
tivemos muito assunto, e não deixamos de explorá-lo a fundo. Embora Pedro
seja extremamente parco de palavras, e, a bem dizer, não se digne de
pronunciar nenhuma. Quando muito, emite sílabas; o mais é conversa de
gestos e expressões, pelos quais se faz entender admiravelmente. É o seu
sistema.
Passou dois meses e meio em nossa casa, e foi hóspede ameno. Sorria
para os moradores, com ou sem motivo plausível. Era a sua arma, não direi
secreta, porque ostensiva. A vista da pessoa humana lhe dá prazer. Seu
sorriso foi logo considerado sorriso especial, revelador de suas boas intenções
para com o mundo ocidental e oriental, e em particular o nosso trecho de rua.
Fornecedores, vizinhos e desconhecidos, gratificados com esse sorriso
(encantador, apesar da falta de dentes), abonam a classificação.
Devo dizer que Pedro, como visitante, nos deu trabalho; tinha horários
especiais, comidas especiais, roupas especiais, sabonetes especiais, criados
especiais. Mas sua simples presença e seu sorriso compensariam providências
e privilégios maiores. Recebia tudo com naturalidade, sabendo-se merecedor
23
das distinções, e ninguém se lembraria de achá-lo egoísta ou importuno. Suas
horas de sono – e lhe apraz dormir não só à noite como principalmente de dia –
eram respeitadas como ritos sagrados, a ponto de não ousarmos erguer a voz
para não acordá-lo. Acordaria sorrindo, como de costume, e não se zangaria
com a gente, porém nós mesmos é que não nos perdoaríamos o corte de seus
sonhos. Assim, por conta de Pedro, deixamos de ouvir muito concerto para
violino e orquestra, de Bach, mas também nossos olhos e ouvidos se forraram
à tortura da tevê. Andando na ponta dos pés, ou descalços, levamos tropeções
no escuro, mas sendo por amor de Pedro não tinha importância.
Objeto que visse em nossa mão, requisitava-o. Gosta de óculos alheios
(e não os usa), relógios de pulso, copos, xícaras e vidros em geral, artigos de
escritório, botões simples ou de punho. Não é colecionador; gosta das coisas
para pegá-las, mirá-las e (é seu costume ou sua mania, que se há de fazer) pô-
las na boca. Quem não o conhecer dirá que é péssimo costume, porém duvido
que mantenha este juízo diante de Pedro, de seu sorriso sem malícia e de suas
pupilas azuis — porque me esquecia de dizer que tem olhos azuis, cor que
afasta qualquer suspeita ou acusação apressada, sobre a razão íntima de seus
atos.
Poderia acusá-lo de incontinência, porque não sabia distinguir entre os
cômodos, e o que lhe ocorria fazer, fazia em qualquer parte? Zangar-me com
ele porque destruiu a lâmpada do escritório? Não. Jamais me voltei para Pedro
que ele não me sorrisse; tivesse eu um impulso de irritação, e me sentiria
desarmado com a sua azul maneira de olhar-me. Eu sabia que essas coisas
eram indiferentes à nossa amizade — e, até, que a nossa amizade lhe conferia
caráter necessário de prova; ou gratuito, de poesia e jogo.
Viajou meu amigo Pedro. Fico refletindo na falta que faz um amigo de
um ano de idade a seu companheiro já vivido e puído. De repente o aeroporto
ficou vazio.
24
ANDRADE, Carlos Drummond de. Cadeira de balanço. Reprod. Em: Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro: José Aguilar, 1973, p.1107-1108. Ministério da Educação Programa de Formação de professores alfabetizadores. Coletâneas de texto. Site: WWW.scribd.com/... Programa-de-formação-de-professores.
1 Leitura Silenciosa do texto “No aeroporto” de Carlos Drummond de Andrade Questionamentos sobre as condições do texto
2 Releia o texto ―No aeroporto‖ e complete o quadro abaixo
Época que
foi produzido
Lugar de
produção
Esfera a
que
pertence
Suporte Sujeito
produtor do
texto
A quem se
destina o
texto
Questionamentos sobre o gênero
1. Como você identifica a temática desse texto?
2. O que você sabe sobre a crônica? Quais são as características desse gênero?
3. 4. Quem são os sujeitos discursivos do texto ―No Aeroporto‖?
Exploração dos recursos linguísticos
1. Por se tratar de uma crônica, predomina um tipo de sequência linguística. Com esta estrutura essa sequência predominante?
2. Como se dá a relação dialógica nessa crônica?
25
3. Para compreender a crônica, é necessário ter um conhecimento compartilhado com o dizer do enunciador. Que conhecimento é esse?
4. A crônica geralmente é um texto curto e leve, escrito com objetivo de divertir o leitor e /ou levá-lo a refletir criticamente sobre a vida e o comportamento humano. Como estes dois objetivos estão presentes na crônica escolhida?
5. Pelos elementos linguísticos: TV, música, aeroporto, que situação sócio-
cultural você verifica em relação ao sujeito discursivo?
6. Analise a linguagem empregada na crônica.
7. A repetição de termos é uma forma recorrente de progressão textual. Que
função assume no texto, a repetição da palavra especial, no terceiro parágrafo?
Texto 2 - Leitura do poema “Receita para se fazer um herói” de Reinaldo Ferreira
Receita para se fazer um herói
Pega-se um homem,
Feito de nada como nós,
Em tamanho natural;
Embebe-se-lhe a carne
De um jeito irracional
Com a fome, com o ódio.
Depois, perto do fim,
Levanta-se o pendão
E toca-se o clarim...
Serve-se morto.
Reinaldo Ferreirar. Em LP do grupo Ira. In Mattos, Geraldo, Português: 2 grau,1-2/ G. Mattos & L. Megale, São Paulo: Ed. FTD, 1990, p.17.
26
1 Leitura silenciosa da receita/poema “Receita para se fazer um herói” (Reinaldo Ferreira)
Questionamentos sobre as condições do texto
2 Releia o texto ―Receita para se fazer um herói‖ e complete o quadro abaixo
Época que
foi produzido
Lugar de
produção
Esfera a
que
pertence
Suporte Sujeito
produtor do
texto
A quem se
destina o texto
Questionamentos sobre o gênero
1. O autor do texto não tem como escrever sobre coisas que ele desconhece por isso a escolha do tema é fundamental. Que tema você identifica ao ler o texto?
2. Como você justifica o título desse poema?
3. Os gêneros possuem uma forma de composição. Como se constitui uma receita culinária?
4. O que significa cada etapa da receita?
5. Que relação tem a receita culinária com o poema lido?
6. Pesquise outros textos que apresentam componentes de intergenericidade e observe se apresentam características de textualização.
27
3 Exploração dos recursos linguísticos
1. Modo verbal é a atitude que o falante toma diante de uma situação comunicativa. Quando usa o modo indicativo, ele está se posicionando com certeza na situação comunicativa, quando usa o modo subjuntivo, está expressando dúvida, hipótese e quando usa o Imperativo é para expressar ordem, pedido, conselho, desejo que seu interlocutor faça algo. Releia o texto e verifique o modo verbal que foi usado e explique o explique o efeito de sentido produzido.
Texto 3 - Leitura da parábola do cego que guia outro cego – Lucas 6, 39-41
A parábola do cego que guia outro cego
39 Propôs-lhe também uma parábola: Pode por ventura um cego guiar outro
cego? Não cairão os dois num buraco? 40 O discípulo não está acima do que o
mestre; porém, se for bem instruído será como o seu mestre. 41 Por que vês tu
o argueiro que está no olho teu irmão, porém não reparas na trave que está no
teu próprio olho? 42 Como podes dizer a teu irmão: Deixa, irmão, que eu tire o
argueiro do teu olho, não vendo tu mesmo a trave que está no teu? Hipócrita,
tira primeiro a trave do teu olho, e então verás claramente para tirar o argueiro
que está no olho de teu irmão.
Centro Bíblico Católico Edição Claretiana, São Paulo: 22ª edição, Ed. Ave Maria, 1976, p. 1355. Lucas 6, 39-41.
1 Leitura silenciosa do texto - A parábola do cego que guia outro cego
Questionamentos sobre as condições de produção do texto
28
2 Releia o texto ―A parábola do cego que guia outro cego‖ e complete o quadro abaixo Época que
foi produzido
Lugar de
produção
Esfera a
que
pertence
Suporte Sujeito
produtor do
texto
A quem se
destina o
texto
Questionamentos sobre o gênero
1. O Evangelho de São Lucas narra as pregações da doutrina de Cristo aos seus discípulos. O que e quem Cristo critica nessa parábola?
2. Os recursos enunciativos para a construção do discurso são polifônicos, uma vez que a parábola ―O cego que guia outro cego‖ comporta várias vozes. Quantas e quais são as vozes presentes na parábola?
Exploração dos recursos linguísticos
1. Na composição do gênero deve-se levar em conta a forma como o texto está organizado, a distribuição das informações, a seleção lexical, o uso dos tempos verbais, etc. Comente o tempo verbal e por que predomina esses verbos na parábola escolhida.
2. Quem são os sujeitos da parábola, a quem Jesus denomina de ―hipócritas‖?
Texto 4 – Leitura da Carta a D. Pedro I (D. Pedro de Alcântara)
29
Carta de D. Pedro I
Meu querido filho, e meu imperador:
Muito lhe agradeço a carta que me escreveu, eu mal a pude ler, pois que as lágrimas
eram tantas que me impediam a ver; agora que me acho, apesar de tudo, um pouco mais
descansado, faço esta para lhe agradecer a sua, e para certificar-lhe que enquanto vida tiver as
saudades jamais se extinguirão em meu dilacerado coração.
Deixar filhos, pátria e amigos, não pode haver maior sacrifício; mas levar a honra
ilibada, não pode haver maior glória. Lembre-se sempre de seu pai, ame a sua mãe, e a minha
pátria, siga os conselhos que lhe derem aqueles que cuidarem da sua educação, e conte que o
mundo o há de admirar, e que me hei de encher de ufania por ter um filho digno da pátria.
Eu me retiro para a Europa: assim é necessário para que o Brasil sossegue, e que Deus
permita, e possa para o futuro chegar àquele grau de prosperidade de que é capaz.
Adeus, meu amado filho, receba a bênção de seu pai que se retira saudoso e sem mais
esperanças de o ver.
Ass. D. Pedro de Alcântara
Bordo da Nau Warspite
12 de abril de 1831
30
In: João Armitage, História do Brasil. Rio de Janeiro: Zélio Valverde, 1943, p. 313. OLIVEIRA, GabrielaRodella de, Português: a arte da palavra, 6º. 1ª. Ed. São Paulo: Editora AJS Ltda, 2009, p. 118.
1. Leitura silenciosa do texto – Carta a D. Pedro I
Questionamentos sobre as condições de produção do texto
2 Releia o texto ―Carta a D. Pedro I‖ e complete o quadro abaixo Época que
foi produzido
Lugar de
produção
Esfera a
que
pertence
Suporte Sujeito
produtor do
texto
A quem se
destina o
texto
Questionamentos sobre o gênero
1. Qual a finalidade da carta enviada?
2. Essa é a primeira carta trocada entre eles?
Exploração dos recursos linguísticos
1. A partir dos estudos das sequências tipológicas vamos agora identificar quais as são as sequências predominantes nessa carta pessoal.
31
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esperamos que, com essa unidade didática possamos contribuir para a
formação do professor de Língua Portuguesa do Colégio Estadual José
Sarmento Filho de Iretama. Que o professor passe a discutir com seus alunos
quais os efeitos de sentido que um texto pode produzir e quais as condições de
sua produção. É importante lembrar que os gêneros que circulam na sociedade
e estabelecem relação com determinadas esferas discursivas. As DCE
preconizam que o Conteúdo Estruturante da Língua Portuguesa é discurso
como prática social. A partir dele, advêm os conteúdos básicos: os gêneros
discursivos a serem trabalhados nas práticas discursivas em sala de aula.
32
REFERÊNCIAS:
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4ª. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
COLOMER, Teresa; Camps, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Diretrizes Curriculares do Estado do PARANÁ – Língua Portuguesa – SEED/2008. GERALDI, João Vanderley. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2007.
KOCH, Ingedore G V.; Elias Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 3ª. Ed 2009.
______________ Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. As tramas do texto. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça, Luiz Carlos Travaglia. Texto e coerência 5. ed. – São Paulo: Cortez, 1997.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
POSSENTI, Sírio. Os limites do discurso: ensaios sobre discurso e sujeito. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
ORLANDI, Eni Puccinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso 4ª. Ed. Campinas, São Paulo: Pontes, 1996. ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise do discurso: princípios e procedimentos , São Paulo: Pontes, 2009.
_________ Discurso e leitura. São Paulo: Cortez; Campinas, Sp: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1996.
33
ROJO, R. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. In: Gêneros: teorias, métodos e debates. Meurer, J. L.; Bonini, A; Motta-Roth, D. (orgs.). São Paulo: Parábola Editorial, 2005, p. 184-207.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
ROJO, Roxane, Batista, Antonio Augusto Gomes. Livro didático da língua portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 2003.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de gramática. São Paulo: Cortez, 2009.
ZILBERMAN, Regina e SILVA, Ezequiel Theodoro (orgs).Leitura: perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1988.
www.ich.pucminas.br/posletras/05.pdf 7/8/2011 às 22h.