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A LITERATURA NO CONTEXTO ESCOLAR: CONSIDERAÇÔES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE E ESCRITA ATRAVÉS DA LEITURA
E PRODUÇÃO DE GÊNEROS LITERÁRIOS
Anderson Leandro Gama Silva, Maria Geovana Ferreira da Silva, Maria Patrícia Gomes Ferraz, Victoria Maria Brugalli Chagas Cagliari1
Subprojeto Letras UAG/UFRPE2 – Escola Estadual Professora Elisa Coelho – Granhuns -PE. E-mails:[email protected], [email protected],
[email protected], [email protected]
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo relatar os resultados parciais do projeto
A literatura no contexto escolar: desenvolvimento da oralidade e escrita através da
leitura e produção de gêneros literários, realizado por meio do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), na Escola estadual Professora Elisa Coelho,
da cidade de Garanhuns PE, no 8º ano “C” do ensino fundamental e no 1º ano “B” e 2°
ano “D” do Ensino Médio, durante o ano de 2017.
Esse projeto surgiu a partir da observação dos alunos em sala de aula e foi
possível perceber, ao longo da diagnose e do acompanhamento constante, que as
principais dificuldades enfrentadas são no campo da escrita, leitura e interpretação.
Pensando nisso, foram desenvolvidas atividades com o intuito de trabalhar essas
dificuldades.
Para a elaboração desse projeto, foram utilizados, como suporte teórico,
conceitos básicos apresentados por Cosson (2014), bem como, orientações sugeridas
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e Parâmetros para a Educação Básica do
Estado de Pernambuco.
Tomando por base o letramento literário proposto por Rildo Cosson (2014),
para a realização das atividades, adotamos a metodologia proposta pelo autor, a
saber: motivação, introdução, leitura e interpretação. Logo as atividades realizadas
contemplaram trabalhos com leitura, análise e escrita.
É importante esclarecer que trabalhamos com a leitura e escrita de contos
acompanhadas de práticas de oralidade, e, para isso, fazemos uso de gêneros orais,
como orientam os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa do Estado de
Pernambuco (2012, p. 28) “nas práticas de oralidade em função de um foco na escrita,
podem ser introduzidos gêneros como seminário, entrevista, debate regrado”.
1Os autores são bolsistas PIBID/CAPES, com Maria Patrícia Gomes Ferraz como supervisora na Escola Estadual Professora Elisa Coelho. 2 Angela Valéria Alves de Lima/Diana Vasconcelos Lopes - Coordenadoras de área do Subprojeto de Letras UAG/UFRPE – Garanhuns – PE. E-mails: [email protected], [email protected]; Márcia Félix da Silva Cortez, Niege da Rocha Guedes - Orientadoras. E-mails: [email protected], [email protected].
Além disso, não poderíamos deixar de trazer para nosso projeto algumas
orientações dos PCNs, no que se refere à proposta de ensino da escrita. Apoiamo-nos
no referido documento, quando enfatiza que:
O texto produzido pelo aluno, seja oral ou escrito, permite identificar os recursos linguísticos que ele já domina e os que precisa aprender a dominar, indicando quais conteúdos precisam ser tematizados, articulando-se à prática de escuta e leitura e de análise linguística. (BRASIL, 2001, p. 37).
Partindo desta orientação, trabalhamos para que nossos alunos desenvolvam
habilidades e competências no âmbito da oralidade e escrita. Diante disso,
ressaltamos que, buscamos apoio na leitura de contos para trabalhar a escrita do
aluno, pois, como sugere os PCNs, precisamos levá-los a desenvolver aquilo que
ainda não dominam.
OBJETIVOS
Este projeto além de promover uma melhor formação aos bolsistas de Iniciação
à Docência (ID) a ele vinculados, traz como objetivo principal a inserção dos alunos no
universo literário respaldando-se na leitura e produção de gêneros literários, a fim de
se trabalhar a oralidade e a escrita.
METODOLOGIA
O presente projeto está dividido em duas etapas, a primeira consiste na
realização de ações pedagógicas que possibilitam o desenvolvimento da oralidade,
enquanto, a segunda etapa, o foco é voltado para a escrita.
Na turma do 1º ano B, é requerida semanalmente a produção de um conto para
os alunos praticarem a escrita. Os contos são produzidos com base em textos de
músicas, e de temas escolhidos previamente em sala. Antes da produção é trabalhada
a leitura. Logo após, os textos são corrigidos individualmente com cada aluno. Todos e
quaisquer erros são conversados e reavaliados para que possam ser evitados nas
próximas produções. Os alunos são aconselhados a melhorar, inclusive, além de
aspectos gramaticais e de concordância, aspectos que tornam seu texto mais fluente e
notório.
No 2º ano “D”, a fim de situar os alunos, nas aulas iniciais, apresentou-se o
gênero literário conto, em seguida, tomando como base contos das escolas literárias
Realismo e Naturalismo, o projeto segue com realizações de leituras, acompanhadas
de debates regrados e seminários. Feito isso, as atividades caminham para produções
e resultam na contação dos contos produzidos pelos alunos.
Já no 8° ano “C”, existe um processo de familiarização dos estudantes com a
literatura, levando-se o gênero Conto inicialmente para que possamos situar os alunos
dentro da oralização da escrita desses contos, como o desenvolvimento dos
seminários e debates a respeitos dos assuntos tratados no gênero literário apreciado
no momento, levando em consideração a oralidade que está proposta nesta etapa do
projeto.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Este projeto encontra-se em andamento e está gerando diversos resultados, os
quais consistem no desenvolvimento do domínio da oralidade. Nas turmas em está
sendo aplicado o projeto, cerca de 40% dos alunos está apresentando de maneira
satisfatória melhoria na expressividade, exposição de argumentos e pontos de vista, o
que ocorre por meio de rodas de leituras, análises, debates regrados e seminários.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Analisando os dados obtidos foi possível constatar um bom desenvolvimento
em relação aos conceitos apresentados em sala de aula. Contudo, um problema
enfrentado foi o não comprometimento de alguns dos alunos, sendo estes os que
obtiveram menor rendimento. Logo, faz-se necessário criar meios de reverter esse
quadro, visando às intervenções que estão em andamento para que possamos obter
os resultados esperados dentro do prazo estabelecido e que possamos fazer com que
os estudantes avancem nas competências da Oralidade e da Escrita.
REFERÊNCIAS BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos de ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília MEC/SEF, 2001. COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. 2. Ed. São Paulo: Editora Contexto, 2014, pp. 45-73. PERNAMBUCO. Parâmetros curriculares para a Educação Básica do Estado de Pernambuco. 2012.
GÊNEROS TEXTUAIS NA MÍDIA E NA LITERATURA: LEITURA E PRODUÇÃO
Écia Mônica Leite de Lima Freitas, Gabriel Cantilino Santos, Hévilla Kristiane Brito de
França Assis, Lorrayne Johanson de Abreu, Pedro Henrique Ferreira da Rocha1 Subprojeto da área de Letras UAG/UFRPE2 – Escola estadual Professora Elisa Coelho
– Garanhuns– PE. E-mails: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected].
INTRODUÇÃO
Neste trabalho, temos por objetivo apresentar três subprojetos desenvolvidos
no contexto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e
executados, no ano de 2017, na Escola Estadual Professora Elisa Coelho – situada
em Garanhuns-PE –, que é vinculada ao referido programa, através da Universidade
Federal Rural de Pernambuco/ Unidade Acadêmica de Garanhuns (UFRPE/UAG).
Para o delineamento da proposta de tais projetos, partimos de um ponto comum,
que permite a similaridade entre eles e, ao mesmo tempo, a diversidade de objetivos
que têm e de resultados que alcançaram: os gêneros textuais, pela sua relevância
pedagógica e suas múltiplas possibilidades investigativas e de aplicabilidade. Assim,
priorizamos dois gêneros, da mídia e da literatura, enfatizando ora a leitura, ora a
produção do mesmo gênero.
O subprojeto um, doravante SP1, intitulado O letramento literário através da
intersemiose: o conto e as artes plásticas, tem como objetivo contribuir, em sala de
aula, com o desenvolvimento das práticas de leitura e escrita, através dos artifícios da
intersemiose. O subprojeto dois, doravante SP2, intitulado A importância da literatura
no mundo que nos rodeia, tem como objetivos principais: despertar o desejo pela
leitura, desenvolver o senso crítico e a sensibilidade literária e realizar a produção
escrita do gênero “conto”. E o subprojeto três, enfim, doravante SP3, intitulado O
gênero entrevista na construção de um sujeito social público, tem como objetivos
principais: inserir os alunos em práticas de letramento, propiciar a apropriação do
gênero “entrevista jornalística” e produzi-lo.
REFERENCIAL TEÓRICO E METODOLOGIA
1Os autores são bolsistas PIBID/CAPES, com Écia Mônica Leite de Lima Freitas como supervisora na Escola Estadual Professora Elisa Coelho. 2 Angela Valéria Alves de Lima/Diana Vasconcelos Lopes - Coordenadoras de área do Subprojeto de Letras UAG/UFRPE – Garanhuns – PE. E-mails: [email protected], [email protected]; Gustavo Henrique da Silva Lima, Monaliza Rios Silva, Nilson Pereira de Carvalho - Orientadores. E-mails: [email protected], [email protected], [email protected].
A. SP1 - O trabalho foi construído entre os alunos do oitavo ano. A primeira etapa do
projeto foi desenvolvida com explicações voltadas às propriedades do conto e dos
processos de leitura imagética, enfatizando que ambos os textos, o verbal e o visual,
são independentes um do outro, mas que estabelecem uma relação entre si,
contribuindo com o desenvolvimento do processo de letramento. A segunda etapa
desenvolveu-se a partir de leituras, sugeridas pelos próprios alunos, dos contos do
livro "Olho morto amarelo", do Bruno Liberal, em conjunto de análises de artes
plásticas.
B. SP2 - Este projeto teve como turma alvo o primeiro ano do Ensino Médio. Foram
apresentados contos e filmes relacionados à literatura, de forma lúdica, para ilustrar a
importância desta na vida das pessoas. Foram elaboradas atividades, envolvendo
textos literários (contos), para o desenvolvimento gradual da sensibilidade literária, e o
gênero conto foi tomado como base para produções escritas de textos literários.
C. SP3 - A proposta de intervenção aqui tratada foi construída e executada numa
turma do segundo ano do Ensino Médio, baseando-se nas reflexões de Guimarães e
Kersch (2012) e Guimarães et al. (2015), sobre Projeto Didático de Gênero, e de
Schneuwly e Dolz (2004), sobre dimensões ensináveis e Sequência Didática, além de
considerar o estudo de Hoffnagel (2007) sobre entrevista, um dos gêneros do
currículo. Objetivamente, o trabalho ocorreu da seguinte forma: i) conhecimento do
perfil do entrevistado; ii) leitura/análise de exemplares do gênero; iii) exploração das
características do gênero (a partir de um modelo didático); iv) produção de script; e v)
realização/produção do gênero.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A. SP1 - Foi notória a participação dos alunos, em sala de aula, nas produções e nas
leituras, tanto dos textos escritos, quanto das imagens. Foi observado, também, o
quanto eficaz foi a escolha de um gênero curto, como o conto, para o leitor incidental
que, em sua maioria, toma a literatura e a arte com receio, por haver pouco
conhecimento a respeito de ambos.
B. SP2 - No SP2, foi possível perceber que os alunos compreenderam a importância
da literatura sob diversos aspectos, uma vez que, desde a primeira produção, notou-se
um crescimento do senso crítico e da própria sensibilidade literária, os alunos
apreenderam o conteúdo, mostraram-se cooperativos e envolveram-se nas atividades.
C. SP3 - Os alunos utilizaram a escrita, em situação real e necessária; realizaram uma
“leitura” crítica e direcionada sobre o gênero entrevista oral; produziram, em grupo,
perguntas para constituir um roteiro que seria utilizado, como também elaboraram uma
abertura, para introdução do entrevistado; além de terem realizado a entrevista.
Houve, assim, inserção dos alunos em práticas de letramento efetivas e a condição de
sujeitos públicos foi experienciada por eles.
CONCLUSÃO
Utilizar os gêneros em nossa prática docente possibilitou a visualização de
vários caminhos que podem proporcionar o uso e a exploração da língua/linguagem,
nas aulas de língua portuguesa, bem como a aprendizagem de suas inúmeras
propriedades. Textos e imagens; literatura e sociedade; escrita, leitura e oralidade,
para a cidadania completa do indivíduo, são “objetos” de estudo carregados de e
dependentes da língua/linguagem, que se fizeram ensináveis por via dos gêneros
textuais. Desse modo, enfatizamos a relevância desses últimos para o ensino e
insistimos no trabalho que a partir dele pode emergir.
REFERÊNCIAS GUIMARÃES, A. M. de M.; CARMIN, A.; KERSCH, D. F. (Orgs.). Caminhos da construção: reflexões sobre projetos didáticos de gênero. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 2015. GUIMARÃES, A. M. de M. & KERSCH, D. F. Caminhos da construção: projetos didáticos de gênero na sala de aula de língua portuguesa. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 2012. HOFFNAGEL, J. C. Entrevista: uma conversa controlada. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007, pp. 180-193. SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola (Trad. e org. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro). São Paulo: Mercado das Letras, 2004.
CAMINHOS QUE AUXILIAM O ALUNADO DO ENSINO MÉDIO A OBTER BONS RESULTADOS NO ENEM E VESTIBULARES
Écia Mônica Leite de Lima Freitas, Joelma Sobral da Silva, José Artur dos Santos
Araújo, Mayra Moraes da Silva1 Subprojeto da área de Letras UAG/UFRPE2 – Escola Estadual Professora Elisa
Coelho – Garanhuns – PE E-mails: [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected]
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo relatar três experiências distintas, com foco
único de auxiliar alunos do ensino médio da Escola Estadual Professora Elisa Coelho,
do município de Garanhuns – PE, a atingirem bons resultados no ENEM (Exame
Nacional do Ensino Médio) e Vestibulares, onde foi trabalhado com uma turma do 2º
ano do Ensino Médio, e duas turmas dos 3º anos “ A” e “ B” respectivamente, do
Ensino Médio, no ano de 2017. No “2º ano”, é trabalhado a língua inglesa na qual, de
acordo com Bechara, Castro e Doi (1996 apud GALVES & BUSNARDO 1983), a
leitura é considerada não apenas em sua competência linguística, mas também na sua
competência discursiva, e o conhecimento de mundo, bem como a capacidade do
leitor em dialogar com os elementos linguísticos e extralinguísticos apresentados no
texto. Enquanto que nos “3º anos”, foi elaborada uma roda de conversa universitária
como forma de incentivo aos alunos subirem mais um degrau na vida estudantil.
Vasconcelos e Silva (2005 apud CASTRO, 2001) discutem que não é tarefa fácil
ingressar em universidade pública no Brasil, e é ainda mais difícil para os estudantes
de escola pública. Pretendemos contribuir com os alunos para que consigam alcançar
chegar ao ensino superior.
METODOLOGIA
1Os autores são bolsistas PIBID/CAPES, com Écia Mônica Leite de Lima Freitas como supervisora na Escola Estadual Professora Elisa Coelho.2Angela Valéria Alves de Lima/Diana Vasconcelos Lopes - Coordenadoras de área do Subprojeto de Letras UAG/UFRPE – Garanhuns – PE. E-mails: [email protected], [email protected]; Gustavo Herique da Silva Lima, Rafael Bezerra de Lima, Diana Vasconcelos Lopes – Orientadores. E-mails: [email protected],[email protected],[email protected].
Para o desenvolvimento do projeto, foram aplicadas as seguintes ações: 1) realização
de palestra com profissionais de áreas e estudantes universitários para exporem seus
cursos e universidades; 2) A visitação dos alunos do 3º ano do ensino médio ao IFPE
(Instituto Federal de Ciências e Tecnologia de Pernambuco) para conhecerem as
instalações e os cursos ofertados; 3) Relato dos alunos envolvidos sobre o que foi
vivenciado por eles.
Quanto à produção escrita, estamos trabalhando no 3º ano “ A” a interpretação,
análise crítica e argumentativa de curtas metragens (vídeos) com temas diversos.
Após a apreciação, são formados debates em pequenos grupos de 6 a 8 alunos em
sala de aula, a fim de se apontar pontos de vista distintos sobre uma mesma temática,
para desenvolver e aprimorar a capacidade de correlacionar informações assistidas e
ampliar a visão de mundo.
Na turma do 3º ano “ B”, o conteúdo abordado na aula de língua portuguesa foi
sobre as relações lógico-discursivas presentes no texto e marcadas por conjunções.
Tivemos por objetivo tratar a gramática através de recursos midiáticos para facilitação
da aprendizagem de conectores no processo de coesão e coerência textual. A
utilização de mídias digitais foi desenvolvida através da elaboração de um jornal digital
da turma, na plataforma digital blogspot, vídeos postados na rede social youtube,
animações em power point, junto a slogans, charges, paródias e músicas.
Na turma do 2º ano do Ensino Médio, inicialmente, foi solicitado aos alunos uma
pesquisa sobre o conceito de inferência textual. Após a entrega do material solicitado,
foi trabalhado em sala de aula alguns exemplos de quadrinhos (HQ) e Charges a fim
de desenvolver a capacidade de refletir o sentido dos textos em língua inglesa. Foram
trabalhados também exemplos de questões do ENEM e Vestibulares em grupos
pequenos de 5 alunos e discutido no coletivo.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Levando em consideração que o referido projeto continua a ser aplicado,
preliminarmente foi possível constatar que os resultados obtidos se mostram positivos,
uma vez que as turmas dos 3º anos “ A” e “ B” interagiram bem, tanto na palestra de
profissões quanto na visita ao IFPE e as experiências executadas em laboratórios. Na
turma do 3º ano “A”, quanto à produção escrita, argumentação e análise crítica, essas
competências continuam a ser trabalhadas mais a fundo.
Na turma do 3º ano “ B”, de forma inicial, foi possível identificar que as atividades
desenvolvidas em sala de aula, com a utilização de vídeos e power point auxiliaram na
absorção do conteúdo pelos alunos, na etapa de desenvolvimento de charges e da
paródia, os alunos demonstraram maior interesse na realização das atividades.
Na turma de 2º ano, por sua vez, foi trabalhada a inferência textual partindo de uma
pesquisa solicitada aos discentes sobre o conceito de inferência. Tal pesquisa foi
realizada com êxito por 60% da turma, 35% das pesquisas entregues possuíam um
conteúdo superficial e não atingiam os requisitos propostos em aula e apenas 5% dos
alunos não realizaram a pesquisa. Posteriormente, foi levado à sala de aula exemplos
de quadrinhos e HQs para debate em sala, a princípio houve certa resistência dos
alunos em participar por insegurança em expressar suas opiniões diante da turma. No
entanto, à medida que o conteúdo foi apresentado, os alunos se sentiam mais
confiantes. Pretende-se agora empenhar-se na produção de quadrinhos e charges de
modo que os alunos coloquem em prática o que aprenderam em sala.
CONCLUSÃO
A partir dos resultados obtidos nos 3º anos, através de visita de campo e palestras,
constatamos que tais atividades externas aliadas a práticas em sala de aula se
mostram eficazes para ampliação de conhecimento dos alunos e são fundamentais
para o ensino/aprendizagem. Quanto ao 2º ano, as atividades propostas resultaram, a
princípio, em certa resistência dos alunos em participarem, tendo em vista que os
mesmos se sentiam inseguros na interação diante da turma e em expressarem suas
opiniões diante dela. No entanto, à medida que o conteúdo foi sendo exposto, houve
uma postura participativa dos alunos nas aulas.
REFERÊNCIAS BECHARA, S. F. CASTRO, V. S’A. DOI, E. T. Inferência e leitura em língua estrangeira: reflexões sobre uma questão de inglês do vestibular-UNICAMP. Alfa: São Paulo, 1996. CASTRO, C. M. Educação superior e equidade: inocente ou culpada? Ensaio: avaliação de políticas públicas em educação, Rio de Janeiro, v. 9, n. 30, p. 110-120, 2001. MEC/SEF- Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos de ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília, 1997, volumes 1 e 2. NEVES, M. H. de M. Gramática de Usos do Português. São Paulo: Editora UNESP, 2000. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE PERNAMBUCO. Currículo de Português para o Ensino Médio com base nos Parâmetros Curriculares do Estado de Pernambuco. VASCONCELOS, S. D. e SILVA, E. G. Acesso à universidade pública através de cotas: uma reflexão a partir da percepção dos alunos de um pré-vestibular inclusivo. Rio de Janeiro, 2005.
GÊNEROS TEXTUAIS COMO INTERVENÇÃO DE BOLSISTAS DO PIBID EM SALA DE AULA
Carlos Frederico de Gouvea Caldas, Karla Karolynne Souza De Melo, Michael Fledson
Lourenço Cavalcante, Victor Mateus Gomes de Godoi1 Subprojeto da área de Letras UAG/UFRPE2 – Escola Estadual Professora Elvira Viana - Garanhuns – PE. E-mails: [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected].
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo relatar os resultados parciais do projeto
Gêneros textuais como intervenção de bolsistas do PIBID em sala de aula realizado
por meio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). O
projeto surgiu com o intuito de ajudar alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e
do Ensino Médio a se relacionarem com alguns gêneros textuais, os quais estão
contidos também em seus livros didáticos. Alguns gêneros trabalhados até hoje foram
a redação, charge, fábula e anúncio publicitário.
Saviani (2003, p. 13) relata a importância dos gêneros: “o trabalho educativo é
o ato de produzir, direta, intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade
que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. Muitos dos
alunos veem os gêneros, mas não conseguem classificá-los ou saber quais as suas
características.
OBJETIVOS
Este projeto visa auxiliar os alunos a desenvolverem sua capacidade de leitura,
interpretação e escrita por meio de alguns gêneros textuais, e ainda tem como objetivo
deixar os alunos mais preparados para provas como o SAEPE e ENEM. Promove
também o desenvolvimento dos bolsistas como professores em sala de aula.
Segundo Irandé Antunes (2005, p. 23) não é surpresa que os alunos enfrentam
diversas dificuldades para escreverem: “Todos nós conhecemos também as condições
gerais em que esse estudo acontece: sem muito estímulo à leitura e sem tempo para
um persistente exercício de se escrever textos”, diz a autora, e segundo a mesma
faltam livros de orientação específica para alunos e professores. Por isso existe a
busca de materiais que realmente sejam de interesse aos alunos.
METODOLOGIA 1 Os autores são bolsistas PIBID/CAPES, com Carlos Frederico de Gouvea Caldas como supervisor na Escola Estadual Professora Elvira Viana. 2Angela Valéria Alves de Lima/Diana Vasconcelos Lopes - Coordenadoras de área do Subprojeto de Letras UAG/UFRPE – Garanhuns – PE. E-mails: [email protected], [email protected]; Cristiano Soares de Lima, Diana Vasconcelos Lopes - Orientadores. E-mails: [email protected], [email protected].
Inicialmente trabalha-se a interpretação dos gêneros através de discussões,
vídeos ou textos sobre o mesmo. Após as discussões são realizadas as primeiras
atividades, que geralmente são impressas. Algumas atividades contêm o gênero e
perguntas sobre o mesmo, onde é trabalhado a interpretação e leitura, ou eles
mesmos escrevem o gênero trabalhado naquela aula.
No caso das redações, é dado um tema e eles escrevem sobre esse tema e
são avaliados de acordo com os critérios do ENEM, os textos são devolvidos
posteriormente para a melhoria do mesmo após observações. Nos outros gêneros,
são feitas questões sobre o texto e em alguns casos os alunos tentaram fazer o
gênero trabalhado, as atividades são corrigidas e entregues em sala.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O projeto ainda está em andamento, mas já é possível ver a desenvoltura da
maioria dos alunos aos gêneros que lhes foram dados. Não ocorre na turma inteira
pois alguns alunos infelizmente não fazem as atividades propostas na sala ou as
fazem de qualquer forma.
CONCLUSÃO
Analisando os dados obtidos foi possível constatar um bom desenvolvimento
em relação às informações e aos conceitos apresentados em sala de aula. Por ser
ainda um projeto em andamento, ainda há muito o que se fazer e observar.
Nas primeiras intervenções dos bolsistas, logo após a avaliação diagnóstica,
constatou-se um nível de deficiência de produção textual muito alta em relação a
porcentagem total dos alunos em sala. Os níveis de interpretação também estavam
precários, de forma que os alunos tinham muita dificuldade para compreender os
textos, assim as discussões sobre gêneros eram muito difíceis de serem realizadas.
Após os estímulos, as atividades didáticas e objetivas, os alunos melhoraram a
interpretação, assumindo um olhar mais crítico, e as produções puderam ser melhor
embasadas. Consideramos esse trabalho como algo fundamental na formação social e
educacional desses alunos e no aumento da possibilidade de uma busca maior pela
leitura, a melhora da escrita e também melhor desempenho em provas como a do
ENEM.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Lutar com palavras – Coesão e coerência. 1ª edição. São Paulo: Parábola, 2005. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed. Campinas: Autores Associados, 2003.
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DOS GÊNEROS CHARGE E REPORTAGEM - CAMINHOS NA CONSTRUÇÃO DO ALUNO CRÍTICO-REFLEXIVO
Carlos Frederico de Gouvea Caldas, Daniele de Oliveira Honorato,
Pâmella Fernanda dos Santos Almeida1 Subprojeto da área de Letras UAG/UFRPE2 – Escola Estadual Professora Elvira Viana
– Garanhuns – PE. E-mails: [email protected], [email protected], [email protected]
INTRODUÇÃO
O presente trabalho busca apresentar os resultados parciais dos projetos de
duas bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID,
que está sendo realizado na Escola Estadual Professora Elvira Viana, localizada em
Garanhuns – PE, nas turmas do 1º e 2º do Ensino Médio.
O objetivo geral deste trabalho é desenvolver as competências e habilidades
leitoras dos alunos, com os gêneros charges e reportagens em sala de aula, pois
esses dois textos aguçam a curiosidade e desafiam o senso crítico do aluno. O
objetivo específico foi aplicar atividades em sala de aula para que o aluno seja capaz
de comunicar-se e expressar-se criticamente, de acordo a relevância e o contexto em
que ele esteja inserido.
O trabalho com a leitura privilegia elementos relevantes do texto como a ideia
central do texto, o argumento principal defendido, a finalidade do texto, entre outros.
Dessa forma, basearemo-nos em Brandão (2006, p.59) que nos diz ser “[...] inegável
que, sem compreensão, a leitura perde todo o sentido” e Bezerra (2007, p.49) ao
afirmar que é preciso “[...] saber se o aluno compreende o que lê, porque isso é
relevante para a vida [...]” ou seja, ler também é uma forma de compreender o mundo”.
Assim, esse ensino de leitura e interpretação deve ser embasado no ensino de
gêneros textuais na escola, tendo em vista que, para o aluno alcançar a compreensão
do texto, é preciso que ele conheça sua estrutura, características e qual sua utilidade.
Visto que devemos fugir de um trabalho apenas da superfície do texto,
percebemos que o trabalho com o texto vai muito mais além, pois, para Antunes
(2013, p.15), o ensino de língua portuguesa não pode se afastar de propósitos cívicos
de tornar as pessoas cada vez mais criticas e atuantes política e socialmente.
Segundo Dolz (2010 p.40), “[..] os gêneros se configuram como entidades
intermediárias que permitem estabilizar os elementos formais e os rituais das práticas”. 1 Os autores são bolsistas PIBID/CAPES, com Carlos Frederico de Gouvea Caldas como supervisor na Escola Estadual Professora Elvira Viana.2 Angela Valéria Alves de Lima/Diana Vasconcelos Lopes - Coordenadoras de área do Subprojeto de Letras UAG/UFRPE – Garanhuns – PE. E-mails: [email protected], [email protected]; Dennys Dikson Marcelino da Silva – Orientador. E-mails: [email protected].
Visando isso, procuramos trabalhar com dois gêneros que contribuiriam como um
instrumento de aprendizagem que estimulasse a criticidade da turma, pois, segundo
Marcuschi (2008, p.163), “A vivência cultural humana está sempre envolta em
linguagem, e todos os nossos textos situam-se nessas vivências estabilizadas em
gêneros”. Assim, através do trabalho com leitura e interpretação dos gêneros
escolhidos, os alunos poderiam alcançar sua compreensão e consequentemente o
que estimularia seu senso crítico, tornando os alunos mais conscientes e críticos com
a sociedade em que estão situados.
REFENCIAL TEÓRICO E METODOLOGIA
Os projetos são orientados e executados a partir do uso de uma sequência
didática, pois, para Marcuschi (2008, p.214), “A finalidade de trabalhar com
sequências didáticas é proporcionar ao aluno um procedimento de realizar todas as
tarefas e etapas para a produção de um gênero”. Dessa forma, as aulas são
produzidas seguindo uma sequência didática, com aulas apresentadas através de
slides, vídeos contextualizados ao conteúdo e materiais impressos. Todo o trabalho
com esse material segue uma metodologia com o propósito de trabalhar a reflexão,
discussão e a produção de leitura/interpretação de gêneros em sala de aula.
Assim, os métodos utilizados estão centrados em aulas e atividades de leitura
e interpretação dos gêneros charge e reportagem, produzidas pelos alunos. Taís
atividades, tem a função de promover no aluno a prática da
comunicação/compreensão adequada do texto, com conteúdo contextualizados que
contribuem para a melhoria do ensino em torno das habilidades da fala, leitura e
interpretação e consequentemente também na melhoria da reflexão e criticidade do
aluno.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados obtidos ainda são parciais, mas aos poucos já percebe-se
melhora na interpretação dos alunos durante a realização de suas atividades, através
do trabalho com os textos, os alunos começam a ampliar sua compreensão leitora e
de mundo. Cada um desses dois gêneros, Charge e Reportagem, oferece um variado
leque de informações passíveis de serem discutidas em sala de aula, dessa maneira
os alunos, cada vez mais, tem melhorado em sua aprendizagem e suas habilidades de
compreensão de leitura, através da realização de atividades em sala de aula e das
discussões dos textos das mesmas, que os leva a refletir o assunto do texto.
Dessa forma, espere-se que no término desses projetos, aplicados nas turmas
do 1º e 2º ano, e através do trabalho com textos específicos, tendo em vista, que as
charges e as reportagens são gêneros que comportam muito de posicionamento e
criticidade sociais, esteja contribuindo fortemente e possibilitando aos alunos a
ampliação de seus pensamentos, com relação ao seu papel como cidadão, e
principalmente de suas habilidades em compreensão e interpretação de texto e
consequentemente também em suas produções textuais nas modalidades orais e
escritas.
CONCLUSÃO
Espera-se que ao final dos projetos e das atividades realizadas em sala de aula
seguindo as sequências didáticas, cujos resultados ainda são parciais, os alunos
tenham conseguido alcançar os objetivos propostos pelo projeto, que é o
desenvolvimento de suas habilidades e competências em relação ao nível de leitura e
interpretação dos gêneros escolhidos e consequentemente, construindo um maior
senso crítico e de cidadania, o que proporcionará aos alunos uma melhoria
significativa em seu aprendizado.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003, p. 15. BARBOSA, A. Uso das HQs no ensino. In: BARBOSA. A. Como usar as historias em quadrinhos na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2014, p. 7-30. BESERRA, N. S. Avaliação da compreensão leitora: em busca da relevância. In: MARCUSCHI, B.; SUASSUNA, L. (Orgs.). Avaliação em Língua Portuguesa: contribuições para a prática pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 45 – 59. BRANDÃO, Ana Carolina P. O ensino da compreensão e a formação do leitor: explorando as estratégias de leitura. In: BARBOSA, Maria Lúcia F. de F.; SOUZA, Ivane Pedrosa de (Orgs.). Práticas de leitura no ensino fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p.59. DOLZ, J. Os gêneros textuais como unidade de trabalho. In: DOLZ, J. Produção escrita e dificuldades de aprendizagem. São Paulo: Mercado de Letras, 2010, p. 40. MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais no ensino de língua. In: MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008, p. 163 - 214.
LÍNGUA E LITERATURA: EXPERIÊNCIAS PIBIDIANAS NA EREM DOM JOÃO DA MATA AMARAL DE GARANHUNS
Ana Paula Ferreira da Silva, Jean Anderson de Almeida Marques, Maria Dilma Feitoza
Braz, Rayanna Patrícia Alves de Souza, Wellington Hugo Lima Freitas Souto1. Subprojeto da área de Letras UAG/UFRPE2. EREM João da Mata Amaral. E-mails:
[email protected], [email protected],[email protected],[email protected], [email protected]
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo relatar as experiências pibidianas dos
bolsistas CAPES/PIBID, da UFRPE – UAG, na área de Letras, realizadas no período
de maio à junho de 2017, na EREM Dom João da Mata Amaral. Os planejamentos do
bimestre foram pensados a partir das dificuldades dos alunos em produzir e interpretar
textos. Com o advento da Linguística Textual, o texto passou a ser reconhecido como
objeto fundamental da área da linguagem e, no ensino de Língua Portuguesa, vem
deixando de ser coadjuvante para se tornar o protagonista, pois entende-se que todos
os segmentos de nossa atividade de linguagem são classificados como partes
funcionais de um todo integrado: o texto (ANTUNES, 2010). Posto isso, cada bolsista
procurou explorar a capacidade dos alunos de compreender e produzir textos, através
da apresentação de um conjunto diversificado de gêneros textuais às turmas. Com
base nisso, as atividades foram planejadas e aplicadas, de comum acordo com o
professor colaborador, atendendo ao currículo de Língua Portuguesa para as séries,
ampliando nos alunos as reflexões sobre o texto, enquanto unidade comunicativa.
2. OBJETIVOS
2.1 GERAL
• Trabalhar a interpretação e a produção textual em sala de aula.
2.2 ESPECÍFICOS
• Identificar as dificuldades dos alunos no que diz respeito à interpretação e à
produção textual.
• Propor e aplicar intervenções necessárias de leitura, interpretação e produção
textual, perante as dificuldades textuais identificadas.
3. METODOLOGIA 1BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES.2CoordenadoradeáreadoSubprojetodeLetras/UAG–GaranhunsProfessoraMarleneMariaOgliari.
Por meio da avaliação diagnóstica feita em cada turma beneficiada pelo PIBID
– Programa Institucional de Bolas de Iniciação à Docência, os bolsistas
desenvolveram atividades que proporcionaram a reflexão acerca da produção e
interpretação textual.
Em relação à 1ª série “D”, explorou-se o gênero textual conto e nesse os
alunos puderam ler vários autores, interpretá-los para embasar a produção de um
texto de mesmo gênero. O texto produzido foi corrigido, individualmente e, seguinte as
orientações propostas, cada aluno reescreve-os e, posteriormente, essa produção
textual escrita foi compartilhada com os colegas de sala.
Na 2ª série "A", a abordagem pedagógica inicial foi uma produção textual dos
alunos, com a finalidade de saber como eles dominam os gêneros textuais. Foi
solicitado que os alunos escrevessem um texto conforme um gênero textual de sua
preferência e o entregassem ao bolsista do PIBID. O bolsista, após revisar
individualmente cada um dos textos escritos, propôs a escrita de um gênero textual
específico e, neste caso, a entrevista foi o tipo selecionado para as ações pedagógicas
do bimestre. Então, após verificar o não domínio do gênero textual solicitado,
desenvolveu uma sequência didática, onde elencou-se as caraterísticas do gênero em
questão, a seleção da temática a ser utilizada nas questões, as pessoas que seriam
entrevistadas e a formação de equipe para as ações propostas. A pesquisa sobre a
temática selecionada, “O visionário de Avatar”, foi outra ação necessária, seguida de
uma reflexão coletiva sobre o conteúdo e do posterior momento da produção das
questões. Como produto final, produziram uma entrevista, aplicaram aos sujeitos
selecionados e, de um modo geral, as características do gênero em questão se
fizeram presente.
Nas 3ªs séries, devido a aproximação com o ENEM, ambos os bolsistas
desenvolveram a leitura e a produção de textos argumentativos, seguindo as
orientações deste Exame Nacional fornecidas pelos respectivos manuais. Após
seleção de temáticas, leitura de textos que a continham, os alunos compunham suas
produções escritas individuais. Estas eram analisados pelos pibidianos e efetuado as
devidas anotações por escrito e, posteriormente, foram entregues a cada um dos
alunos para reescrita.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Algumas turmas exigiram mais leituras e interpretações, como, por exemplo, os
alunos do 1ª série. Assim, focalizou-se o trabalho pedagógico no exercício da leitura,
da compreensão e interpretação textual. Percebeu-se com isso que a produção de um
conto efetivou-se com mais propriedade.
A partir das necessidades apresentadas pelos alunos da 2ª série , foi
identificada a dificuldade em reconhecer e produzir alguns gêneros textuais. Depois de
refletir de forma ampla acerca da questão, o gênero entrevista foi proposto como
modelo para discussão considerando sua função social, características especificas e
comuns com outros gêneros. Para isso se fez necessário pesquisar e realizar rodas de
conversa, além de produções feitas e refeitas para se chegar ao resultado esperado.
A dificuldade quanto à compreensão de textos argumentativos foi detectada
nos alunos das 3ªs séries, tornando-se possível constatar que se tratava de uma
relativa falta de interesse. Uma das causas foi o estranhamento com temas distantes
de suas realidades e o não domínio a respeito do conteúdo informativo, nos mais
diversos estilos textuais. Para resolução da problemática foram realizadas diversas
atividades que saíram da produção final do texto, partindo do aprimoramento de
capacidades básicas para tal finalidade, como interpretação, empatia e síntese. A
necessidade de muitas leituras oriundas de fontes diversificadas, também foi
apontada, e nessas analisamos, coletivamente, os mecanismos empregados no
argumentar, a presença do ponto de vista do autor e a proposta de solução
evidenciada por ele no texto em análise. Produções escritas de textos argumentativos
foram então propostos e, paulatinamente, percebemos uma melhoria na composição
destas produções escritas.
5. CONCLUSÃO
Considerando os produtos obtidos durante a aplicação das propostas
pedagógicas realizadas pelos bolsistas do PIBID, pôde-se acompanhar o
desenvolvimento dos alunos da escola em referência, desde o diagnóstico até o
produto final esperado para cada uma turmas de alunos atendidos pelos pibidianos.
Apesar de existir a falta de comprometimento de alguns dos alunos, obteve-se êxito
quanto ao objetivo de diagnosticar, propor e aplicar intervenções pedagógicas
necessárias de leitura, interpretação e produção textual coerentes e alicerçadas nas
caraterísticas do gênero ou tipo textual trabalhados.
6. REFERÊNCIAS ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.
TEXTOS EM INGLÊS: LEITURA E COMPREENSÃO
Marcio Soares de Souza, Maria Dilma Feitoza Braz1. Subprojeto da área de Letras UAG/UFRPE2. EREM João da Mata Amaral. E-mails:
[email protected], [email protected].
1. INTRODUÇÃO
O referido trabalho tem como objetivo relatar os resultados obtidos através do
projeto Leitura e interpretação de textos em inglês usados no ENEM, sob uma
abordagem comunicativa, realizado por meio do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência – PIBID/CAPES. Esse projeto surgiu a partir da percepção da
grande defasagem no ensino de línguas estrangeiras no Ensino Médio das escolas
públicas, mais especificamente da língua inglesa, cujas aulas em sua maioria se
resumem à tradução de textos extensos e de letras de músicas. Por meio do uso de
uma metodologia diferente da qual os alunos estão habituados, e seguindo os
conceitos apresentados por Almeida Filho (2010) sobre “abordagem comunicativa”,
que defende ser essa abordagem a que mantém o foco na interação propositada entre
sujeitos, ao utilizar uma língua estrangeira, bem como é essa abordagem que permite
planejar atividades centradas no interesse ou necessidade do aluno para que este
possa usar a língua-alvo em interações reais com outros falantes dessa língua. Para
Paiva (2005), essa metodologia de ensino surgiu visando resgatar a língua como um
todo, conforme acontece no seu uso cotidiano.
2. OBJETIVOS
Este projeto tem como objetivo principal fazer com que os alunos participantes
possam concluir o Ensino Médio dominando um léxico relativamente bom no que se
diz respeito à língua inglesa, para que as dificuldades a serem enfrentadas, quando
forem prestar vestibular, principalmente nas questões de leitura e interpretação de
textos nessa língua, sejam amenizadas considerando o conhecimento vocabular que
vão possuir e seus usos contextuais. Objetiva-se também fazer com que haja uma
mudança na ideia de ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira, que os alunos
possuem, mostrando-lhes que não se deve usar o texto como pretexto para estudar
gramática, mas sim como unidade comunicativa e, com base nisso, fazer com que
eles, tanto durante quanto quando concluírem o Ensino Médio, possam buscar o
1BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES.2CoordenadoradeáreadoSubprojetodeLetras/UAG–GaranhunsProfessoraMarleneMariaOgliari.
aprendizado não só do inglês, mas também de outras línguas estrangeiras e sob
diferentes abordagens.
3. METODOLOGIA
Seguindo o cronograma escolar, foi decidido que o projeto seria dividido em
quatro etapas, correspondentes aos quatro bimestres que compõem o ano letivo.
Cada etapa deveria conduzir ao resultado final, sendo inicialmente apresentados
textos usados na edição do Exame Nacional do Ensino Médio de 2012, pois seguindo
a linha de raciocínio de Almeida Filho (2010), sobre o que é ser um professor
comunicativo, buscamos trabalhar com textos que representassem temas e conflitos
do universo do aluno, na forma de problematização e ação dialógica. Os textos da
edição de 2012, dentre todas as edições avaliadas, são os que se adéquam melhor à
metodologia proposta pelo projeto, uma vez que trazem enfoques variados como, por
exemplo, um poema que trata de questões raciais, uma notícia de jornal sobre J.K
Rowling (autora da saga Harry Potter, dentre outras.), uma notícia sobre relações
familiares, um texto sobre amor e um cartum a respeito do preconceito linguístico. Tais
temas se adequam melhor ao universo de jovens entre 15-17 anos (faixa etária dos
alunos no projeto). Os textos das outras etapas tratavam de temas passíveis de
discussão, assim como os da primeira. Então, partindo do pressuposto de que se fazia
necessário obter dados concretos em relação aos avanços apresentados pelos alunos,
ao início de cada etapa seria respondido, oralmente, um breve questionário sobre o
que fora discutido nas aulas passadas, para fazer com que os alunos pudessem usar
o vocabulário adquirido/estudado em cada bimestre. Ao final do teste avaliativo, os
alunos escreviam uma breve análise dos textos lidos anteriormente. Em etapas
posteriores e ainda seguindo o pensamento de Almeida Filho (2010) que defende que
a abordagem comunicativa não descarta a possibilidade de criar momentos de
explicitação de regras, pois apesar de não tomar as formas da língua descritas nas
gramáticas como o modelo para aprender outra língua, ele deixa claro a necessidade
de se ter a noção do uso de pronomes, adjetivos, verbos, entre outros. Dessa forma, o
projeto fez uso de duas aulas em cada uma das quatro etapas para o estudo de
técnicas de leitura, onde os alunos precisariam saber o gênero do texto a ser
discutido, além de alguns elementos que o compõem.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Tendo finalizado quase três etapas de aplicação do projeto, já é possível
apresentar alguns dados positivos relativos ao desenvolvimento dos alunos. No inicio
da primeira etapa apenas 16 (dezesseis) alunos aceitaram participar do projeto, porém
do meio para o fim, ainda da primeira etapa, o restante da turma optou por integrar-se
ao grupo, fazendo com que o número de alunos no projeto passasse de 16
(dezesseis) para 34 (trinta e quatro). Nas primeiras discussões, poucos alunos
participavam, porém conforme as ações pedagógicas iam acontecendo, a maioria
passou a colocar seus pontos de vista sobre o tema abordado. Além disso, nas
análises escritas 30 alunos (trinta) dentre os 34 (trinta e quatro) mostraram um avanço
quanto à compreensão dos textos lidos e apenas 4 (quatro) alunos não demonstraram
interesse em participar das discussões.
5. CONCLUSÃO
Fazendo uma análise dos dados obtidos, evidencia-se um desenvolvimento
significativo em relação aos conceitos e discussões realizadas em sala de aula. No
entanto, alguns alunos (4) mostram, ainda, dificuldades em interpretar a mensagem
passada pelo texto, seja por falta de vocabulário, ou por não se identificar com o tema
abordado, ou ainda por falta de comprometimento com a sua aprendizagem. Contudo
os alunos se tornaram mais preparados quanto à utilização de técnicas de leitura para
compreender textos usados em edições do ENEM. Inicialmente, a da edição de 2012
e, posteriormente, as de 2013, 2014, 2015 e 2016, tendo, assim, como objetivo geral
fazer com que os alunos se tornassem mais familiarizados com o vocabulário utilizado
em vestibulares e melhor preparados para lidar com os tipos de demandas dessas
avaliações.
6. REFERÊNCIAS ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes De. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. 6ª. ed. Campinas: Pontes, 2010. BROWN, Douglas. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. USA: Prentice Hall Regents, 1994. PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira E. Ensino de língua inglesa: Reflexões e experiências. 3ª. ed. Campinas: Pontes, 2005. PETTY, Geoff. Teaching today: a practical guide. UK: Nelson Thornes, 2009.
INTERTEXTUALIDADE EM LÍNGUA INGLESA: EXPANDINDO O VOCABULÁRIO
José Eduardo Carvalho Vital, Lucivânia Magalhães, Melquisedec de Oliveira Santos1.
Subprojeto da área de Letras UAG/UFRPE2. Escola Henrique Dias. E-mails: [email protected], [email protected], [email protected].
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo relatar o projeto desenvolvido enquanto
bolsista do Programa Institucional de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES, sobre a
experiência de trabalho nas aulas de Língua Inglesa, com duas turmas de primeiro ano
do Ensino Médio da Escola Estadual Henrique Dias, durante um período de 2 meses,
mais especificamente nos meses de agosto e setembro de 2017. A escola em que o
projeto foi realizado é importante para Garanhuns, principalmente por ser destino de
50% de alunos da zona rural deste município. Esse fator gera um certo “desinteresse”
dos alunos para aprender uma língua estrangeira, considerando o pouco contato que
muitos têm com uma segunda língua. As atividades visaram aumentar o vocabulário
dos alunos, através de músicas, focalizando tanto a audição, como a leitura da
composição escrita. A música, segundo Pallú (2013), poderá despertar maior interesse
dos adolescentes, principalmente porque podemos trabalhar com músicas
incessantemente executadas nas rádios, bem como nos smartphones, tipo de celular
que, atualmente, a grande maioria dos estudantes têm e, em relação ao grupo de
alunos que trabalhamos com o projeto do PIBID/CAPES, todos tinham esse tipo de
aparelho de celular. Além disso, os compositores abordam temáticas diversas,
favorecendo a interdisciplinaridade, as quais o estudante poderá relacionar com outros
conteúdos trabalhados em outras disciplinas, como foi o caso que adotamos aqui, ou
seja, trabalhados com a temática segunda guerra mundial, conteúdo que estava sendo
estudando nas aulas de história e isto fez com que, através de outra linguagem, outro
gênero textual, a interpretação da mensagem se tornasse mais facilmente identificada.
Era preciso, naqueles contextos pedagógicos, fazer com que a língua inglesa
se tornasse um conteúdo que despertasse o interesse da grande maioria dos alunos e,
com base nisso, uma aprendizagem mais eficiente ocorresse para desta forma permitir
que os alunos atingissem as habilidades essenciais básicas: leitura, escrita e
1BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES.2CoordenadoradeáreadoSubprojetodeLetras/UAG–GaranhunsProfessoraMarleneMariaOgliari.
oralidade. Neste caso, a questão vocabular torna-se uma das questões fundamentais
no desenvolvimento das competências referidas.
2. OBJETIVO
Levar os alunos a enriquecer seu vocabulário em língua inglesa, a partir de
atividades pedagógicas efetivadas de audição e leituras de composições escritas de
músicas que utilizam essa língua estrangeira.
3. METODOLOGIA
As atividades pedagógicas efetivadas e mediadas pelos bolsistas de Iniciação
à Docência – PIBID/CAPES, foram sobre os fatores que podem influenciar a
aprendizagem de uma língua estrangeira. Para despertar o interesse pela
aprendizagem da língua inglesa, destacamos, por exemplo: de onde surgiu a
necessidade de aprender outra língua? Quais são os principais dados hstóricos do
surgimento da música, efeitos da música no cérebro, etc. A seguir, coletivamente,
fizemos um levantamento sobre uma temática para ser trabalhada em sala de aula e,
entre as mais referidas, ficamos com a que abordava sobre a segunda guerra mundial,
pois eles estavam trabalhando com esta temática com o professor de História.
Selecionamos, então, a seguinte música: “Aces High, Iron Maiden”. A música foi
ouvida várias vezes, a seguir cantamos a música, também várias vezes, seguindo a
composição escrita dela e, a partir daí começamos a trabalhar o significado contextual
das palavras empregadas, principalmente as desconhecidas; como usar tais palavras;
mudança de significado de algumas delas, ao mudar o gênero textual ou a intenção do
ato comunicativo. Quanto à temática, levantamos como essa música fazia referência à
segunda guerra mundial e como a temática era referida nos livros de história mundial.
Apontou-se, por exemplo, que no livro didático de história utilizado pelos alunos,
apresentam a segunda guerra mundial com dados objetivos, como fato ocorrido,
enquanto na música, através de uma linguagem poética e musical, fala-se sobre os
sentimentos, as consequências desastrosas que a guerra traz para o ser humano.
A metodologia de ensino utilizada no desenvolvimento das aulas de língua
inglesa como língua estrangeira, foi a abordagem comunicativa (PAIVA, 1997), porque
ao utilizar essa metodologia, dá-se maior ênfase no aprender a comunicar-se através
da interação com a língua-alvo, aproximando-se do real uso de uma língua, qualquer
que ela seja.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como era de se esperar, as dificuldades foram surgindo, principalmente as
relacionadas com um número muito reduzido de aulas semanais dessa disciplina,
apenas duas aulas, em um horário geralmente prejudicial, ou seja, aquele do final do
turno e/ou últimas aulas da semana. Além disso, não sanamos o desinteresse em
aprender uma língua estrangeira, neste caso, a língua inglesa, por parte de alguns
alunos. Porém o número de alunos desinteressados foi, paulatinamente, diminuindo.
Esse fator era justificado porque não se viam morando fora do Brasil, ou seguindo a
carreira de professor na área em questão. Mas percebemos também que para muitos,
a língua inglesa deixou de ser um “bicho de sete cabeças”, principalmente graças ao
modo como as aulas foram dirigidas, conforme depoimento de um dos alunos, Kaleb
de 16 anos: “Vejo que é uma maneira diferente de ensinar e que me mostrou que o
inglês tem várias funções e, logicamente, pode ter uma serventia na minha vida”.
5. CONCLUSÃO
Pode-se concluir afirmamos que, ao se desenvolver a aquisição de um
vocabulário, de língua inglesa, por exemplo, usando a música, além de ser lúdico para
professor e alunos, podemos motivar os discentes a irem sozinhos em busca de
ampliação do vocabulário de uma língua estrangeira, facilitado pelo uso generalizado
dos atuais smartphones, por exemplo. Além disso, o professor deve trabalhar todas as
habilidades com os alunos e não só as questões gramaticais, principalmente aquelas
necessárias para aprender uma língua estrangeira real, entre elas a interação
comunicativa, desafio constante na vida de todo profissional desta área.
6. REFERÊNCIAS
PAIVA, V. L. M. de OLIVEIRA. A identidade do professor de Inglês e abordagens comunicativas. In: APLIEMGE: ensino e pesquisa. Uberlândia: APLIEMGE/FAAPEMIG, nº 1, 1997, p. 9-17.
PALLÚ N. M. Que Inglês Utilizamos e Ensinamos? Reinterpretações de professores sobre o processo de ensino e aprendizagem do Inglês contemporâneo. Curitiba: UFPR, 2013. Tese de doutorado.
A TIPOLOGIA ARGUMENTATIVA NO CONTEXTO ESCOLAR Camila Santos Ferreira, Edivan Almeida Lima, Leidiane Raimundo Cordeiro, Lucivânia
Magalhães1. Subprojeto da área de Letras UAG/UFRPE2. Escola Henrique Dias. Emails: [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected].
1.INTRODUÇÃO
O trabalho desenvolvido nas turmas de primeiros anos no Ensino Médio da
Escola Henrique Dias, pelo programa PIBID (Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência), tem como objetivo expor os resultados das atividades
pedagógicas sobre a leitura e a produção de textos dissertativos na sala de aula. Os
estudantes do Ensino Médio na escola pública têm um professor de Língua
Portuguesa para ministrar aulas de gramática contextualizada, literatura e redação,
fato que sobrecarrega o professor, fazendo com que este enfatize mais algumas
áreas, em detrimento de outras, resultando na ineficiência do trabalho com a leitura e
produção textual. No caso da escola Henrique Dias, percebemos uma dificuldade
maior na compreensão leitora e produção de textos dissertativos argumentativos,
principalmente no que se refere à progressão dos argumentos e sobre o ponto de vista
a ser defendido. Foi a partir desse disgnóstico realizado pelos bolsistas do PIBID na
escola, que está sendo desenvolvido o projeto “A Tipologia Argumentativa no
Contexto Escolar”, tendo como suporte teórico Platão e Fiorin (2001, p. 284). Estes
teóricos definem argumento como “todo procedimento linguístico que visa a persuadir,
a fazer o receptor a aceitar o que lhe foi comunicado, a levá-lo a crer no que foi dito e
fazer o que foi proposto”. Entende-se com isso que é preciso fornecer aos estudantes
diversos textos que contenham posicionamentos argumentativos, objetivando a
aquisição de habilidades e competências, no que se refere ao desenvolvimento do
senso crítico e produção de pontos de vista. É preciso também apresentar aos alunos
que as formas dissertativas estão presentes diariamente na vida das pessoas. Sobre
isso Citelli (2004, p. 15) afirma que “são os discursos da publicidade, do jornalismo, da
política, das aulas, dos conselhos dos amigos, entre outros, que buscam convencer o
receptor”, ratificando, assim, a necessidade de o aluno munir-se de conhecimentos
para poder ter mais força argumentativa nos seus posicionamentos.
2.OBJETIVOS
1BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES.2CoordenadoradeáreadoSubprojetodeLetras/UAG–Garanhuns:ProfessoraMarleneMariaOgliari.
Com este projeto, pretende-se auxiliar os estudantes de Ensino Médio a
desenvolverem a competência referente à compreensão leitora e a produção textual,
principalmente de textos argumentativos, já que estes são os responsáveis por permitir
aos estudantes o desenvolvimento da visão crítica.
3.METODOLOGIA
Para o desenvolver as atividades pedagógicas, primeiro foi realizado uma
diagnose das turmas com o objetivo de ter conhecimento das habilidades de leitura e
de produção textual dos alunos. Este diagnóstico foi feito no início de março deste ano
e as ações decorrentes da análise deste foram efetivadas nos meses seguintes,
estendendo-se até o presente momento. Após análise dos dados, percebemos que a
leitura e a produção escrita precisava de ações mais pontuais. Assim, em um segundo
momento, foram apresentados aos estudantes diferentes gêneros textuais, de
variados temas, para que estes tivessem acesso a uma leitura mais diversificada. Tais
textos foram lidos e discutidos em sala de aula. Eles foram retirados da revista “Isto é”,
“Carta Capital”, jornais de Garanhuns, as propagandas das revistas e dos jornais e o
romance “Vidas Secas” de Graciliano Ramos. Das revistas e jornais selecionamos as
cartas de leitores e artigos de opinião, além das propagandas ali presentes. Em
relação ao romance, a leitura foi feita levando em consideração a realização do projeto
da escola: II Gincana Literária Henrique Dias. A participação dos bolsistas do
PIBID/CAPES, neste projeto, viabilizou de forma significativa, o desenvolvimento das
capacidades argumentativas dos alunos, uma vez que o projeto promove a vivência de
ações diversas, como leitura, dramatização oral, produção escrita, momentos de
interação entre os estudantes, debates, ações essas que desenvolvem a
expressividade, contribuindo assim para maior eficiência nas produções textuais
argumentativas.
Depois desta parte destinada à interpretação textuail, foram propostas aos
estudantes as produções textuais e os temas abordados foram, em sua maioria, temas
relativos à atualidade, conforme sistematização utilizada pelo ENEM, pois tais
orientações exigem exposição de argumentos e o posicionamento de seus autores. As
produções escritas foram feitas de forma individual e coletiva, seguidas da correção
feita pelos bolsistas do PIBID, discussões a respeito das correções e a solicitação de
uma reescrita, seguindo as orientações dadas e justificadas individualmente.
4.RESULTADOS E DISCUSSÃO
Mesmo com o projeto ainda em desenvolvimento, já é possível perceber alguns
resultados. No início, foi diagnosticado que os alunos tinham uma grande dificuldade
em perceber os implícitos dos textos lidos, não estavam acostumados a fazer leituras
de diferentes gêneros textuais, bem como expor argumentos consistentes sobre temas
os quais eles apresentavam interesse. Com o projeto, os estudantes estão tendo
contato com diferentes gêneros, inserindo-se continuamente nas diversas
oportunidades de leitura, o que tem resultado no desenvolvimento gradativo das
habilidades e competências da compreensão leitura, bem como no reconhecimento da
importância da leitura para a argumentação. Nas produções, pode-se perceber que os
alunos já conseguem melhor expor seus pontos de vista, articular de maneira mais
eficiente suas convicções. É notório que o projeto vem surtindo efeito e,
principalmente, auxiliando os alunos a desenvolverem habilidades relacionadas à
prática de interpretação e produção textual e no processo argumentativo.
5.CONCLUSÃO
Ao analisar os resultados até aqui obtidos, é possível perceber que vem
ocorrendo um bom desenvolvimento da competência leitora e produtora de textos dos
alunos. A escolha por adaptar gêneros textuais de circulação nacional e também local
ao contexto escolar fez com que houvesse um maior engajamento das turmas ao
projeto, porém esse engajamento não é completo. Dessa forma, resta-nos o
comprometimento de tentar cada vez mais adquirir a adesão de todos os estudantes,
mas sempre lembrando de que a adesão completa nem sempre é possível. Podemos
concluir que o PIBID está cumprindo com o que é proposto, formar futuros professores
mais conhecedores das realidades das escolas públicas e, na escola, o projeto
proposto pelos bolsistas está formando alunos leitores dos mais variados temas,
incentivando-os a escrita de textos com mais segurança e autonomia. Além disso
também está interferindo nas produções orais dos alunos, pois ao exporem oralmente
seus pontos de vista, já o fazem de forma consciente a respeito de temas atuais da
sociedade. Isto tudo nos revela, na prática, que é por meio de textos, orais e/ou
escritos, que nos comunicamos e dessa forma argumentamos, ou seja, persuadimos o
outro a aceitar o nosso ponto de vista.
6.REFERÊNCIAS CITELLI, Adilson. O texto argumentativo. São Paulo: Scipione, 2004. FIORIN, José Luiz & PLATÃO, Francisco. Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 2001.
O USO DE JOGOS PEDAGÓGICOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO EM TURMAS DE 3º E 4º ANOS DO ENSINO FUNDAMNENTAL
Gabriela Rayla Teixeira de Carvalho, Gabriella Andreza Vilela de Medeiros, Marcos
Apolo Cordeiro Sobral Júnior, Ytala Verônica Ferreira Pinto Silva1. Subprojeto da área de Letras UAG/UFRPE2. Escola José B. Vila Nova . E-mails:
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por objetivo descrever a experiência do projeto “O uso
de jogos pedagógicos no processo de alfabetização, em turmas de 3º e 4º anos”,
realizado através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –
PIBID/CAPES, na Escola Municipal José Brasileiro Vila Nova, Garanhuns-PE. Tendo
em vista que a maioria dos alunos do 3º ano, 30 de um total de 34, e um grupo menor
de alunos do 4º ano, 8 alunos de um total de 32, não estavam alfabetizados, propôs-
se trabalhar o processo de alfabetização desses alunos, sob a perspectiva de ações
que promovessem o desenvolvimento da consciência fonológica, por meio de jogos
pedagógicos elaborados pelo CEEL (Centro de Estudos em Educação e Linguagem).
Para o planejamento e desenvolvimento destas atividades foram utilizados como
suporte teórico-metodológico: Brandão et al (2009), Freitas (2003), Aquino, Bezerra e
Freitas (2011), e Brandão e Rosa (2010), que abordam os conceitos de consciência
fonológica e práticas pedagógicas no processo de aquisição da escrita. Acredita-se
que o desenvolvimento da consciência fonológica permite ao aluno “a habilidade de
identificar e manipular os sons da fala, compreendendo a consciência de sílabas,
elementos intrassilábicos e fonemas” (FREITAS, 2003, p.156). Desse modo, a
utilização de jogos pedagógicos específicos para as crianças, associado à ludicidade
possibilitou que reconhecessem as semelhanças e diferenças entre os sons e seus
respectivos grafemas e, com base nisso, conseguissem relacionar o fonema ao
grafema, habilidades fundamentais na alfabetização.
2. OBJETIVOS
Como objetivo geral buscou-se promover nos alunos o desenvolvimento da
consciência fonológica nos seus três níveis: consciência silábica, consciência de rimas
e aliterações e consciência fonêmica, através de jogos pedagógicos que
possibilitassem o desenvolvimento desses níveis e, por conseguinte, promovessem o
1BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES.2CoordenadoradeáreadoSubprojetodeLetras/UAG–Garanhuns:ProfessoraMarleneMaria.
desenvolvimento do processo de alfabetização, pois em testes iniciais verificou-se que
esses alunos demonstravam pouca ou nenhuma consciência da relação som e letra.
3. METODOLOGIA
Ao longo das observações, percebeu-se que existiam grupos que estavam em
estágios diferentes de alfabetização. Com base nisso, formamos dois subgrupos: os
que já demonstravam uma certa consciência fonológica e aqueles que nada
percebiam na/da relação som e grafema. Deste modo, selecionou-se atividades
adequadas ao estágio de desenvolvimento da consciência fonológica que cada criança
demonstrava. Uma das ações pedagógicas mais trabalhadas foi com o alfabeto móvel,
pois pesquisas revelam que ao manipularem as letras significativas para eles como,
por exemplo, as que compõem o nome do aluno, eles podem familiarizarem-se com as
funções fonêmicas da relação som-lera, e também, sob a perspectiva do letramento,
antes de cada atividade era feita a leitura de um gênero textual, como por exemplo,
fábulas, cordéis, parlendas, poesias, para que as palavras trabalhadas estivessem
inseridas em um contexto. Para os alunos que já demonstravam uma certa
consciência da relação som e letra, formavam-se palavras mais complexas, já
inseridas em um contexto alicerçado no conteúdo do texto lido para o grupo. Também
foram utilizados jogos do CEEL visto que eles possuem grande potencial para a
aprendizagem da língua escrita, proporcionada pela ludicidade.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Durante a aplicação do projeto pode-se observar avanços em relação à situação
em que os alunos se encontravam. Doze alunos já conseguem relacionar o fonema ao
grafema em elação às vogais e às consoantes; Cinco são capazes de formar palavras
que antes não conheciam e quatro alunos já podem ser considerados alfabetizados.
No decorrer da aplicação do projeto, outros fatores intervenientes, impedidores do
desenvolvimento do processo de alfabetização, foram surgindo como, por exemplo, as
recorrentes faltas e uma não parceria da família como elemento corresponsável nesse
processo. Esses dois fatores prejudicaram e prejudicam o avanço da criança no
processo de aquisição da escrita e da aplicação do projeto Para tentar solucionar este
problema, a escola está fazendo um trabalho com a comunidade para conscientizá-la
e sensibilizá-la sobre a importância da alfabetização e que, para tanto, é preciso levar
as crianças todos os dias para a escola. Essa preocupação é justificada,
principalmente porque trata-se de alunos oriundos de uma comunidade muito carente,
cuja vivência com a escrita é bastante restrita.
5. CONCLUSÃO
Fazendo uma análise do projeto e sua aplicação é possível afirmar que houve
avanços no desenvolvimento da aprendizagem da maioria dos alunos, e os que
apresentam um desempenho menor são de alunos que pouco frequentaram ou
frequentam as aulas. Apesar disto, a ideia de alfabetizar de forma lúdica se mostrou
bem sucedida, tendo por base que atividades pedagógicas que envolvem uma
construção concreta de algo, neste caso, da palavra, despertam a vontade de brincar
e aprender, e os fazem refletir sobre a língua escrita de uma forma prazerosa.
6. REFERÊNCIAS
AQUINO, S. B. DE; BEZERRA, V. S. S. B.; LEITE, F. G. M. Tempo de brincar com textos rimados e com jogos de análise fonológica: o trabalho com a língua escrita na educação infantil. In: MARCUSCHI, B.; LEAL, T. F. (Orgs.). Estudos sobre educação e linguagem: da educação infantil ao ensino médio. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2011. P. 105-125. BRADÃO, A. C. P. A. et al. Jogos de alfabetização: manual didático. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2009. BRANDÃO, A. C. P; ROSA, E. C. DE S. (Orgs.). Ler e escrever na Educação Infantil: discutindo práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010. FREITAS, G. C. M. DE. Consciência fonológica: rimas e aliterações no português brasileiro. Letras de Hoje. Porto Alegre. V. 38, nº 2, p. 155-170, junho, 2003.
LEITURA E PRODUÇÃO DE CONTOS COMO PRÁTICA DE LETRAMENTO EM TURMAS DO 5° E 6° ANOS
Felipe Mateus Barbosa Alves, Keila Shaiane Leite da Silva, Ubiralange Virgínio Nunes de Araujo, Ytala Verônica Ferreira Pinto Silva1.
Subprojeto da área de Letras UAG/UFRPE2. Escola José B. Vila Nova. E-mails: [email protected], [email protected],
7. INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo relatar os resultados parciais obtidos
através do projeto Leitura e produção de contos como práticas de Letramento em
turmas do 5° e 6° anos, realizado por meio do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID/CAPES). Este projeto surgiu a partir de um diagnóstico
aplicado em março/2017, onde constatou-se a não efetivação da leitura já que não
conseguiam atribuir significado ao que liam. São alunos do 5º e 5º anos da Escola
Municipal José Brasileiro Vila Nova, localizada na periferia da cidade de Garanhuns.
Observou-se também que estes problemas advinham não só das dificuldades de
aprendizagem, mas também devido à falta de estímulo e significação do estudo para a
vida dos mesmos. A maior parte destes estudantes está fora da faixa para o ano em
que se encontram, apresentam sérios problemas de alfabetização e dificuldades
socioafetivas. Soares (2003) aponta no bojo de sua vasta produção sobre
alfabetização e letramento que é preciso trabalhar esses dois processos de ensino-
aprendizagem de modo indissociável. Defende também que o processo de letramento
é constante e acontece durante toda a vida do estudante. Dessa forma, o projeto foi
pensado com base nesses pressupostos teóricos, por meio da leitura, interpretação e
produção de contos com estudantes do 5° e 6° anos do Ensino Fundamental.
8. OBJETIVOS
Este projeto visou auxiliar os alunos a desenvolver as competências de
alfabetização e letramento, através da leitura, interpretação e produção de contos.
9. METODOLOGIA
Para o melhor desenvolvimento das atividades, bem como melhor
planejamento das ações do projeto, foi decidido que o planejamento destas ações
seria dividido de forma bimestral. Em cada etapa o foco permaneceria o mesmo, 1BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES.2CoordenadoradeáreadoSubprojetodeLetras/UAG–Garanhuns:ProfessoraMarleneMaria.
porém adaptando de acordo com as necessidades surgidas. A depender do tema da
leitura feita, seriam propostos ações pedagógicas específicas tais como roda de
conversa, exercícios escritos de interpretações, desenhos alusivos à temática e ao
ponto de vista do autor e à significação atribuída pelos estudantes leitores.
Inicialmente apresentamos o gênero e suas características estruturais, revistas
sempre que novo conto era apresentado. A temática escolhida foi,
predominantemente, as relativas ao cotidiano dos jovens estudantes. E, desta forma
nos inseríamos na realidade social e socioafetivas dos estudantes. Nas rodas de
discussão questões surgiam e para tanto buscávamos auxiliá-los em questões que
envolvessem a resolução de conflitos familiares e escolares.
Como recursos didáticos utilizamos áudios visuais, músicas e ilustrações, além
do texto com o respectivo conto reproduzido. Finalizamos o primeiro semestre com
exercícios de criação e rescrita de conto, que será finalizado ao término deste ano
letivo. Acrescentamos ainda que focalizamos não só no contexto gramatical, mas
principalmente no incentivo à leitura e escrita como forma de promover a alfabetização
e letramento desses estudantes.
10. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Levando em consideração a principal dificuldade apresentada pelos
estudantes, a falta de interesse em participar e vivenciar as atividades escolares, os
principais resultados que já constatamos foram: não houve desistência, pois todos os
alunos participam cada dia mais das atividades propostas pelo projeto, refletindo na
melhoria do processo de aprendizagem; desenvolvimento do processo de
socialização, uma vez que havia sérios conflitos entre eles, em sala de aula,
dificultando o processo de ensino-aprendizagem. Além disso, os estudantes estão
cada dia mais motivados ao hábito da leitura, procurando, de forma autônoma, a sala
de leitura da escola para fazer empréstimos de livros. E assim, seguindo os
ensinamentos teórico-metodológicos apresentados por Soares (2003), o processo de
alfabetização e letramento, se realizado de forma concomitante, com foco no aluno e
nas suas necessidades, utilizando como ferramentas a leitura, interpretação, produção
escrita, reescrita e socialização desta produção, poderá desenvolver um efetivo
processo de aprendizagem em alunos oriundos de todas as classes sociais.
11. CONCLUSÃO
Em suma, os resultados ainda são parciais, levando em consideração que os
processos de alfabetização e letramento não são tão simples e requer empenho e
tempo. Com isso, esperamos expor resultados mais detalhados na conclusão das
ações pedagógicas planejadas para os alunos do 5º 6º anos da Escola Municipal
José Brasileiro Vila Nova. Alguns resultados já podemos apontar, como, por
exemplo, a necessidade de dirigir nosso olhar ao estudante, ao seu processo
de aprendizagem, mas de modo individualizado e intervir quando necessário,
não só no fechamento do ano letivo, mas durante todo o período letivo.
Percebemos também a importância da socioafetividade como uma das armas mais
importantes para o desencadeamento do estímulo e desenvolvimento do processo de
crescimento cognitivo. É ele que faz com que o estudante queira crescer cada dia e
através dele a escola poderá tornar-se um lugar que acolhe e oferece a oportunidade
de melhoria na vida de seus estudantes.
12. REFERÊNCIAS GARANHUNS, Secretária de educação. Proposta pedagógica do munícipio de Garanhuns: 5° ano do Ensino Fundamental (2° Ciclo). Garanhuns: SEDUC, 2017. GARANHUNS, Secretária de educação. Proposta pedagógica do munícipio de Garanhuns: 6° ano do Ensino Fundamental. Garanhuns: SEDUC, 2017. SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. In: Revista Brasileira de Educação, nº 25, Jan /Fev /Mar /Abr., 2004, p. 5-17.
LEITURA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO NOS ANOS INICIAIS: ATUALIDADES DAS QUESTÕES AMBIENTAIS E PLURALIDADE CULTURAL
Andrea Souto, Jeisy Melo, José Maria de Barros Júnior, Viviane Ferreira1. Subprojeto da área de Pedagogia/UAG2, Escola Municipal Petrônio Fernandes da Silva. Emails:
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
INTRODUÇÃO
O espaço geográfico é resultado das relações de força e poder do homem e da
natureza. É resultado de elementos diversos, sejam eles naturais, culturais, políticos
ou econômicos. Assim, na atualidade, compreendemos o espaço geográfico como
palco da reprodução das relações sociais, e é por meio dele que a sociedade se torna
concreta (CORREA, 2007). Dessa forma, espaço e sociedade não são mais termos
discrepantes e devem ser compreendidos como integrantes, por isso falamos em
formação socioespacial (CORREA, 2007). Dessa maneira, ler o espaço é ler a história
de vida (CALLAI, 2005) e entender que nossas ações são históricas e nossas relações
com o meio podem influenciar diretamente na maneira como o concebemos. Tomando
a perspectiva sócio- espacial, caracterizada também, pela historicidade do espaço, o
presente trabalho busca relatar três experiências que aderiram a essa perspectiva a
partir do Programa de Iniciação à Docência.
O objetivo geral dos trabalhos relatados é contribuir na formação cidadã dos
educandos por meio do trabalho da pluralidade cultural e questões ambientais,
estimulando o respeito e a convivência harmônica com o outro e com o meio em que
se encontram no intuito de refletir acerca de práticas, ações, valores e atitudes de
respeito ao próximo, reconhecendo a importância da diversidade cultural para a
formação social e da relação sociedade-natureza.
REFERENCIAL TEÓRICO
A comunidade escolar precisa abordar essas temáticas no currículo escolar
durante todo ano, e não somente em determinados momentos ou datas
comemorativas (dia do índio, dia da consciência negra, semana do meio ambiente).
Logo, pensando no que diz Bourdieu (1975), toda Ação Pedagógica (AP) implica em
um Trabalho Pedagógico (TP) como trabalho de inculcação. Deve durar o bastante
para produzir uma formação durável. Uma AP por si só nunca cria um habitus, só com
várias ações pedagógicas. O trabalho pedagógico se realiza numa sequência de
várias AP. Então, o trabalho dessas temáticas na escola deve ser continuo para obter
resultados mais exitosos e concretos com a realidade escolar. 1BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES;2CoordenadoresdeáreadoSubprojetodeLicenciaturaemPedagogiaUAG/UFRPE:ProfessoresLucasdaSilvaCastroeValériaSuelySimõesBarza.
METODOLOGIA EMPREGADA E RESULTADOS
Os projetos aqui relatados foram realizados na Escola Professor Petrônio
Fernandes da Silva, localizada no município de Garanhuns-PE. Inicialmente, foram
realizadas diagnoses nas turmas 2°, 4º e 5º ano com o intuito de conhecer os
conceitos prévios dos alunos sobre os respectivos temas e, também como eles
gostariam de trabalhar sobre os mesmos, como uma forma de contribuírem na
metodologia. Todos os projetos utilizaram sequencias didáticas para o
desenvolvimento das ações variando de seis a oito atividades em cada sequência. A
seguir serão relatados os projetos vivenciados em cada turma.
O projeto a pluralidade cultural no espaço local: utilizando diferentes
linguagens no ensino da Geografia, teve início no mês de abril e finalizado no mês
de junho. Durante as observações notamos que a professora usava apena o livro
didático como ferramenta didática, o que tornava as aulas muitas vezes cansativas e
descontextualizadas. Sendo assim, foi pensado outros meios de mediar tais assuntos,
bem como desenhos, jogos, mídias audiovisuais, músicas, além de produções
textuais. Em cada atividade foi notória a mudança de interação entre os estudantes e
seu desenvolvimento, visto que as atividades planejadas foram pensadas numa
dimensão local, isso porque trabalhar sobre o lugar onde os estudantes vivem facilita o
trabalho pedagógico e torna a aula mais atrativa, pois os alunos encontram
significados.
Outro projeto, atualidades das questões ambientais foi realizado no mês de
abril até o mês de julho e foram executadas seis atividades da primeira sequência.
Foram trabalhadas questões diretamente relacionadas com o tratamento do lixo;
problemas ambientais como poluição, desmatamento e queimadas; e sobre espaço
geográfico. As atividades vivenciadas foram diversas, tais como: cordéis, cartazes,
desenho, produção textual, gráficos, dentre outras. Durante esse acompanhamento,
percebemos que os alunos evoluíram no que se refere aos conceitos e discussões
ambientais, mostrando-se críticos e apresentando domínio do que foi discutido. No
início, possuíam muitas dificuldades de realizar trabalhos em dupla ou em grupo e
algumas atividades alegavam não saberem. Atualmente, já são mais entrosados e
motivados na realização de atividades na escola. Percebe-se que estão evoluindo,
desvelando problemas de escrita, interpretação de texto e problemas matemáticos;
resultado também da postura construtiva, reflexiva e proativa da docente.
O projeto: as relações étnico-raciais na escola: um trabalho por meio da
literatura infantil foi realizado de agosto a setembro de 2017 e teve um total de oito
atividades em uma turma de 2° ano. As atividades envolveram disciplinas como
História, Língua Portuguesa e Artes, além de trabalhar o tema central para uma
educação étnica-racial na escola.
No que diz respeito à questão racial, foi possível identificar que os alunos
carregavam preconceitos em relação à cor da pele perante atividade inicial realizada
com objetivos de identificar as concepções dos alunos acerca do tema. Eles
apresentavam um preconceito disfarçado, ou seja, eles não demostravam isso no
cotidiano da sala de aula, porém quando foi proposta a discussão do tema, isso ficou
evidente mediante relato dos próprios alunos e momentos de discussão na sala. Com
o decorrer das atividades os alunos iniciam o processo de desconstrução em relação
aos preconceitos iniciais. Os alunos assumem um olhar voltado para a valorização e
respeito da diversidade étnico-racial existente, porém há ainda muito que ser
desenvolvido para internalizem, de fato, sentimentos de respeito e valorização da
diversidade étnico-racial. As atividades foram pensadas utilizando diferentes recursos
como cartazes, desenhos, jogos, apresentação em slide, debates, produções textuais.
Buscamos também contribuir para a alfabetização e letramento, em virtude da turma
estar em processo de apropriação do sistema de escrita. Identificamos dificuldades por
parte de alguns alunos em relação a leitura e escrita, mas muitos já se mostram
avançados no nível de leitura e escrita. Avanços significativos foram notados: alunos
que não reconheciam nem as letras do alfabeto já estão juntando sílabas e formando
palavras e reconhecendo as palavras que estão formando. Logo no que diz respeito a
alfabetização e letramento, o trabalho também vem se mostrando eficaz.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em vista do que foi discutido, podemos afirmar que trabalhar as referentes
temáticas contribui imensamente para a construção de um olhar crítico e reflexivo
perante a realidade e que auxilia na formação cidadã e na identidade do educando,
contribuindo para uma melhor atuação na sociedade. Além disso, auxilia no respeito e
valorização das diferentes culturas existentes em sociedade.
REFERÊNCIAS BOURDIEU, P; PASSERON, J. C. A reprodução: Elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975. CALLAI, H. C. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005, Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n66/a06v2566.pdf>. Acesso em: 30 out. 2017. CORRÊA, R. L. Espaço: um conceito-chave da Geografia. In: CASTRO, I., GOMES, P. C.; CÔRRÊA, R. L (Org). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: BERTRAND BRASIL, 10 ED., 2007.
O JOGO COMO RECURSO DIDÁTICO NO PRIMEIRO CICLO DOS ANOS INICIAIS
Andréa Souto de Souza Carvalho, Iago Felipe Ferreira Rocha, Jéssica Da Silva Gonçalves Lucena, Josefa Janiele Cordeiro Marinho1. Subprojeto da área de Pedagogia/UAG2. Escola
Municipal professor Petrônio Fernandes da Silva. Emails: [email protected],[email protected], [email protected],[email protected]
INTRODUÇÃO
Este trabalho foi constituído a partir das experiências vivenciadas através do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, na escola Professor
Petrônio Fernandes da Silva, da rede municipal de educação do município de
Garanhuns/PE. Este resumo visa apresentar algumas ações desenvolvidas a partir de três
projetos de iniciação à docência, nas turmas do 2º e 3º ano do Ensino Fundamental do
primeiro ciclo. Os projetos desenvolvidos têm como temas a apropriação do sistema de
escrita alfabética; literatura como contribuição para o desenvolvimento da escrita e da
leitura; e jogos como auxilio na aprendizagem da matemática. Possuindo como temas:
“Práticas com jogos didáticos: utilizando esse recurso para consolidar a escrita alfabética”;
“Práticas leitoras a partir dos gêneros textuais no 3º ano do Ensino Fundamental” e “O jogo
no Ensino de Matemática: Reconstruindo Práticas Pedagógicas”.
OBJETIVOS:
De forma geral objetivamos desenvolver um trabalho alternativo de alfabetização que
favoreça a apropriação/consolidação do sistema de escrita alfabético e no processo de
aquisição do sistema numérico, para tanto utilizamos como recursos: jogos didáticos, leitura
de textos (livros paradidáticos), atividades de reflexão sobre a escrita alfabética e
ortográfica, e atividades que facilitem a aprendizagem e apropriação dos números,
operações e formas geométricas, tudo permeado de ludicidade. Os objetivos específicos
foram: a) Reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes gêneros e suportes
textuais; b) refletir sobre o uso dos gêneros textuais para o exercício da leitura e escrita; c)
Levar os alunos a realizar as quatro operações fundamentais por meios de estratégias
próprias, com o auxílio de jogos em três turmas diferentes.
Vale a pena salientar que os objetivos acima relacionados referem-se a diferentes
turmas.
1BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES.2CoordenadoresdeáreadoSubprojetodeLicenciaturaemPedagogiaUAG/UFRPE:ProfessoresLucasdaSilvaCastroeValériaSuelySimõesBarza.
REFERÊNCIAL TEÓRICO
Para Freire (2003, p.85): “Somente uma escola centrada democraticamente no seu
educando e na sua comunidade local, vivendo as suas circunstâncias, integrada com seus
problemas, levará os seus estudantes a uma nova postura diante dos problemas de
contexto”. Cabe então, ao docente direcionar sua prática a partir da realidade de seus
alunos, valorizando os saberes adquiridos através de suas vivências e distanciando-se de
uma prática que aborda conteúdos, que não possuem conexão alguma com a realidade dos
educandos.
Os projetos foram embasados a partir das concepções de Ferreiro (1999, p.47)
quando afirma: “a alfabetização não é um estado ao qual se chega, mas um processo cujo
início é na maioria dos casos, anterior a escola e que não termina ao finalizar a escola
primária.” Esse processo de alfabetização perdurar até depois do fim do Ensino
Fundamental, e não se restringe a uma única disciplina.
Deste modo, os jogos possuem além de toda a sua ludicidade, a função de educar,
de desenvolver as habilidades motoras e cognitivas das crianças. O aluno consiste num
sujeito historicamente construído através das relações das quais faz parte. Sendo o mesmo,
metodicamente orientado para que a aprendizagem aconteça. Desde os primórdios da
infância as brincadeiras e jogos estão presentes na vida das crianças. Kishimoto (1997, p.
37) afirma que: “O jogo é um instrumento pedagógico muito significativo. No contexto
cultural e biológico é uma atividade livre, alegre que engloba uma significação.” O jogo pode
possibilitar o resgate do lúdico, as atividades em grupos, a parceria, colaboração e
desenvolvimento do cognitivo das crianças. Para tanto, utilizamos também os gêneros
textuais; de início trabalhou-se com a poesia – gênero pouco explorado na escola. De
acordo com Cunha (1974, p.45)), a literatura infantil “[...] influi e quer influir em todos os
aspectos da educação do aluno. Assim, nas três áreas vitais do homem (atividade,
inteligência e afetividade), em que a educação deve promover mudanças de
comportamento, a literatura infantil tem meios de atuar”.
PERÍODO DE REALIZAÇÃO DOS PROJETOS
1. Iago Ferreira: inicio em Março de 2017
2. Josefa Janiele: inicio em Agosto de 2017
3. Jessica: inicio em Março de 2017
METODOLOGIA EMPREGADA E SEUS RESULTADOS
Os projetos são norteados por atividades lúdicas que levam a uma reflexão sobre o uso
de práticas pedagógicas diferenciadas. O trabalho com jogos em sala de aula, desperta a
curiosidade do aluno levando-o a participar mais efetivamente das mesmas. Fazendo uso
de jogos didáticos e atividades lúdicas, podemos favorecer o desenvolvimento de várias
potencialidades dos alunos, como o cognitivo, motor e social. Nos propusemos trabalhar
com o este tema, para despertar no aluno uma aprendizagem significativa, e as questões
que norteiam a língua portuguesa e a matemática de uma maneira mais lúdica possível.
O lúdico no contexto escolar vem com a função de despertar o interesse dos alunos, a
contribuir com o trabalho em grupo, administrando assim a relação dos educandos entre os
seus colegas de sala. Aprender a dividir, a esperar a sua vez, a controlar seus impulsos de
responder a determinas questões, além de exercitar a capacidade de concentração
construindo assim um conhecimento mútuo e completo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os projetos partem de uma perspectiva interdisciplinar; onde a ligação entre as
disciplinas promove a contextualização de conteúdos com a realidade dos alunos.
Compreende-se que a prática interdisciplinar seja utilizada como uma forma de
abordar um tema, gerando a compreensão da ligação existente entre as diferentes
áreas de conhecimento com o objetivo de ultrapassar a fragmentação existente entre
elas. Desenvolvemos os projetos através de uma prática educativa humanizadora,
buscando o exercício do respeito para com o outro e a formação integral do ser,
buscando trabalhar de forma problematizadora e reflexiva, considerando os
educandos na sua totalidade. Ressaltamos a importância do PIBID para nossa
formação como futuros professores, pois o programa nos permite o contato direito com
a realidade das escolas públicas, e muitas vezes essas instituições não dispõem de
uma estrutura física que colabora para a simplificação do processo de ensino-
aprendizagem dos alunos.
REFERÊNCIAS
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Como Ensinar Literatura Infantil. São Paulo: Editora
Bernardo Álvares, 1974.
FERREIRO, Emília. Com Todas as Letras. São Paulo: Cortez, 2000.
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, e brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1997.
_______________ (2002). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira-Thomson Learning. 2002. FREIRE. Paulo. Educação e atualidade brasileira. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
O ENSINO DOS SINAIS DE PONTUAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
Andréa Souto, Thais do Nascimento1. Subprojeto na área de Pedagogia UAG2. Escola Municipal Petrônio Fernandes da SIlva. Emails: [email protected],
Introdução
O presente trabalho se trata de um relato de experiência utilizando uma
sequência didática. Este possui como tema: "Ensinando pontuação através dos
gêneros textuais". De acordo com Ferreiro (1996), os alunos se apropriam da
pontuação após a aprendizagem do sistema de escrita, porém, o aluno ao fazer uso
do sistema de escrita não significa que ele utilize, também, os sinais de pontuação.
Isso justifica a escolha deste tema para esta sequência, pois apesar de todos os
alunos escreverem na hipótese alfabética a grande maioria não faz qualquer uso dos
sinais de pontuação nas suas produções textuais. Esta sequência foi desenvolvida
através do PIBID e foi vivenciada em uma sala do quinto ano do ensino fundamental,
que funciona no turno da manhã, na Escola Professor Petrônio Fernandes da Silva em
Garanhuns-PE.
Objetivo Geral: Utilizar corretamente os sinais de pontuação básicos em sua
produção textual. Os Objetivos específicos foram: Reconhecer as diferentes funções
dos sinais de pontuação utilizados nos gêneros textuais; Distinguir as funções básicas
dos sinais de pontuação mais comuns e reconhecer a importância do uso correto dos
sinais de pontuação na leitura e na escrita;
Referencial teórico
De acordo com Rocha (1997), na antiguidade, os sinais de pontuação não
estavam presentes nos textos, estavam ligados às pausas respiratórias da fala, sendo
função do leitor pontuar o texto, e não do autor. A partir do surgimento da imprensa
isso mudou e a pontuação tornou-se obrigatória na escrita. Apesar da pontuação ter
surgido para indicar pausas na respiração, nos dias atuais não usamos mais esse
conceito, como bem afirma o PCN (Parâmetros Nacionais Curriculares)de L. P(Língua
Portuguesa). O uso da pontuação “Não se trata, portanto, de indicar pausas para
1 BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES.
2CoordenadoresdeáreadoSubprojetodeLicenciaturaemPedagogiaUAG/UFRPE:ProfessoresLucasdaSilvaCastroeValériaSuelySimõesBarza.
respirar, pois, ainda que um locutor possa usar a pontuação para isso, não é essa sua
função no texto escrito”. A função da pontuação é fazer com que o leitor entenda o
sentido que o autor propôs no texto, isso fica claro na citação abaixo:
Aprender a pontuar é aprender a partir e a reagrupar o fluxo do texto de forma a indicar ao leitor os sentidos propostos pelo autor, obtendo assim efeitos estilísticos. O escritor indica as separações (pontuando) e sua natureza (escolhendo o sinal) e com isso estabelece formas de articulação entre as partes que afetam diretamente as possibilidades de sentido. (BRASIL, 1997, P. 59)
De acordo com os estudos de Rocha (1998) Leal e Guimarães (2002) o ensino
da pontuação está ligado aos gêneros textuais: “(...) pode-se depreender que a
pontuação está diretamente relacionada aos gêneros textuais nos quais ela aparece”,
pois cada gênero textual tem como uma de suas características o uso frequente de
determinado sinal de pontuação. Por exemplo, nas fábulas quando o personagem fala
o autor faz uso do travessão, já em uma notícia quando o repórter cita a frase de uma
determinada pessoa ele usa aspas. Já outros sinais de pontuação podem estar
presentes em todos os textos como é o caso do ponto final. É importante que os
alunos tenham contato com diferentes gêneros textuais e observem como os autores
pontuam determinado texto, ou melhor, qual o sentido que o autor quer dar ao texto
quando faz uso de determinado sinal de pontuação.
Período da realização da atividade de referência do relato
A sequência didática aqui relatada foi desenvolvida durante os meses de
agosto a setembro, deste ano, compreendendo nove encontros.
Metodologia
No primeiro encontro foi solicitado aos alunos que fizessem uma redação com
tema “O uso das redes sociais nos dias atuais”. A partir desta atividade notou-se que
poucos alunos fizeram uso da pontuação, a maioria dos alunos não usou nenhum sinal
de pontuação em seus textos, e alguns usaram apenas a vírgula e o ponto final. A
partir desta diagnose foi feita uma sequência didática que trabalhou os seguintes
sinais de pontuação: ponto final, vírgula, exclamação, interrogação, travessão e aspas.
No segundo encontro, tivemos uma conversa sobre os conhecimentos prévios
dos alunos a respeito do assunto, eles demonstraram que conheciam os sinais de
pontuação, porém quando perguntado se eles utilizavam os sinais de pontuação em
seus textos poucos responderam que sim, mas reconheceram a importância dos sinais
de pontuação na produção textual. Em seguida a esta conversa foi colocado no
quadro duas historinhas que os seus personagens mudaram a vírgula de lugar e com
isso mudaram todo o sentido do texto. No segundo momento foi entregue aos alunos
uma atividade para leitura coletiva da fábula “O cavalo e o burro”. Nesta leitura os
alunos tiveram mais dificuldades em ler as frases interrogativas e exclamativas
presentes nos textos, após a leitura eles preencheram uma tabela sobre os sinais de
pontuação. Ao longo da sequência foram levados para os alunos diferentes gêneros
textuais, (bilhete, notícias, fábulas), além da análise dos sinais de pontuação desses
textos, foram passadas atividades de produção textual estimulando os alunos a
usarem os sinais de pontuação, indagando a eles qual o efeito desejado ao usar, por
exemplo, a interrogação, a exclamação, etc..
Resultados
Na diagnose final todos os alunos usaram algum tipo de pontuação em seus
textos, o que os estudos nos mostra é que existem mais de uma forma de pontuar,
ficando a critério do autor a escolha. Os alunos tiveram mais dificuldade no uso da
vírgula, porém se sabe que o domínio sobre a pontuação acontece de forma
progressiva ao longo do ensino fundamental.
Conclusão
Conclui-se que trabalhar pontuação através dos gêneros textuais, tanto na
análise da pontuação desses textos como na produção se mostrou significativo para o
aprendizado dos alunos, trazendo assim, resultados positivos para a prática docente.
Referências bibliográficas
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília, 1997.
ROCHA, I. L. V. Flutuações no modo de pontuar e estilos de pontuação. DELTA, São Paulo, v. 14, n. 1, 1998.
LEAL, T. F.; GUIMARÃES, G. L. Por que é tão difícil ensinar a pontuar? Revista Portuguesa de Educação, Porto, v. 15, n. 1, 2002. SILVA, Alexsandro. A aprendizagem e o ensino da pontuação. IN SILVA, Alexsandro PESSOA. Ana C., LIMA. Ana. Ensino de gramática: reflexões sobre a língua na escola. São Paulo: Editora Autêntica, 2012.p. 133-151.
A ARTICULAÇÃO ENTRE OS GÊNEROS TEXTUAIS DE CUNHO INSTRUCIONAL E OS JOGOS MATEMÁTICOS NA PERSPECTIVA DA
LEITURA E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Jainy de Noronha Silva, Maria Joseilda Lopes Cordeiro, Maria Lucicleide da Silva Berto, Sandra Maria Aciole da Silva1. Subprojeto na área de Pedagogia UAG2. Escola
Municipal Professora Amélia Maria Cordeiro de Melo Tavares. Emails: [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected]
INTRODUÇÃO
Com base na articulação das práticas pedagógicas do ensino da Matemática e
da Língua Portuguesa, a discussão central deste trabalho trata da experiência com
situações pedagógicas que envolvem o gênero textual instrucional, visto que envolve
ordem, execução, orientação, regulamento e consignas diversas (LUVISON;GRANDO,
2012) em circunstâncias matemáticas, circundando um trabalho que possibilite o
vínculo entre Língua Portuguesa e Matemática, na perspectiva de romper a concepção
de impossibilidade de relação entre ambas as áreas do conhecimento.
Este trabalho foi constituído a partir de experiências pedagógicas vivenciadas
a partir do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, na
Escola Municipal Professora Amélia Maria Cordeiro de Melo Tavares, no município de
Garanhuns. Serão apresentadas ações desenvolvidas a partir de três projetos,
vivenciados nas turmas de 3º e 4º anos do Ensino Fundamental. Os projetos tem
como tema o trabalho com gêneros textuais e o uso de jogos no ensino de matemática
Segundo Kishimoto (1996, p.96), ”as crianças ficam mais motivadas a usar a
inteligência, pois querem jogar bem; sendo assim, esforçam-se para superar
obstáculos, tanto cognitivos quanto emocionais. Estando mais motivadas durante o
jogo, ficam também mais ativas mentalmente”. Portanto, podemos considerar que o
jogo, em seu aspecto pedagógico, é um instrumento facilitador na aprendizagem de
estruturas matemáticas, muitas vezes de difícil assimilação para o aluno, e ao mesmo
tempo produtivo ao mesmo, que tem a oportunidade de aprimorar sua capacidade de
1BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES.2CoordenadoresdeáreadoSubprojetodePedagogiaUAG/UFRPE:ProfessoresLucasdaSilvaCastroeValériaSuelySimõesBarza.
pensar, elaborar hipóteses, analisar, avaliar, construir estratégias, exercitar o
pensamento lógico, que é a base da matemática.
OBJETIVOS
Os objetivos foram divididos em duas disciplinas: Português e Matemática,
abordando os eixos de leitura, oralidade, produção textual, números e operações.
GERAL: Promover a articulação interdisciplinar entre as disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática.
ESPECÍFICOS:
● Desenvolver atividades que possibilitem a dialogicidade entre o gênero
institucional e o jogo matemático;
● Promover habilidades de leitura e compreensão para que seja despertado o
interesse dos alunos pelo caráter articulador da produção nas respectivas
disciplinas;
● Possibilitar a participação discente de maneira colaborativa no
desenvolvimento das atividades explorando um comportamento leitor, e
usando adequadamente os conhecimentos prévios para a percepção
interdisciplinar entre o gênero e o jogo;
● Promover momentos que envolvam os usos da linguagem nas diversas
situações do cotidiano escolar a fim de se produzir jogos matemáticos a partir
do respeito à ordem processual do gênero instrucional;
REFERENCIAL TEÓRICO
Do ponto de vista social, a leitura e escrita exigem do sujeito uma reflexão
sobre ações, interrogações e pensamentos referentes à realidade. Dentro da ação de
jogar, essa reflexão também se constrói, pois, ao apropriar-se do gênero textual
instrucional, componente de orientação no jogo, também se constitui um momento de
vivência e desenvolvimento de cada sujeito envolvido. De acordo com Luvison e
Grando (2012, p.19) “(...) acredita-se que uma prática possível de que o aluno seja
capaz de se expressar por meio de diferentes linguagens, seja por meio de jogos (...)”.
Isto pode ser observado nas partidas do jogo, nas diversas discussões
ocorridas entre os jogadores na ordem processual dos momentos, ou seja, são
estabelecidas situações de comunicação, de troca de conhecimento. O gênero textual
constitui-se a partir da objetivação do próprio discurso, que, após ser apropriado e
construído socialmente, inicia um movimento dialógico de contextualização, em seus
aspectos tanto orais quanto escritos. Aprendemos a adaptar nossa fala às proporções
do gênero e, ao ouvir a fala do outro (BAKHTIN, 2003).
METODOLOGIA
Nos meses de julho e agosto foram realizadas observações e diagnoses das
turmas em que são desenvolvidos os projetos. Em seguida, no mês de setembro
foram iniciadas as primeiras sequências didáticas de cada projeto envolvido no
presente trabalho, de forma a atender os objetivos proposto aqui. É importante
ressaltar que as atividades ainda estão em andamento e que as etapas de conclusões
estão sendo planejadas.
Os métodos utilizados com as crianças são de caráter construtivo, um trabalho
envolvendo sequências didáticas que vão da diagnose (identificação do problema) ao
desenvolvimento de atividades objetivando intervir na sua aprendizagem. Este se deu
através do trabalho com o gênero textual receita culinária e jogos matemáticos, onde
promoveu-se o estímulo didático, trabalhado de forma interdisciplinar. Foi mediado a
partir de resgate do conhecimento prévio como tentativa afirmadora de aprendizagem,
em função da exploração de conteúdos como as unidades de medida matemáticas em
diálogo com a ordem processual do gênero.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. LUVISON, C. C.; GRANDO, R. C. Gêneros textuais e a matemática: uma articulação possível no contexto da sala de aula. Revista Reflexão e Ação. Santa Cruz do Sul, v.20, nº 2, p.154-185, jul/dez 2012. Disponível em: <https://online.unisc.br/seer/index.php/reflex/article/viewFile/3035/2244>. Acessado em: 28/09/2017. LUVISON, C. C.; GRANDO, R. C. Processos de significação pela leitura e escrita: jogo, matemática e linguagem. Boletim Gepem. N.60, p.17-32, jan./jun.2012. Disponível em: <http://doi.editoracubo.com.br/10.4322/gepem.2014.001> . Acessado em: 28/09/2017. KISHIMOTO, T. M. (org.). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo: Cortez, 1996.
A LITERATURA DE CORDEL: O CARÁTER INTERDISCIPLINAR ENTRE HISTÓRIA E LÍNGUA PORTUGUESA
Bianca dos Santos Silva, Maria Joseilda Lopes Cordeiro, Steffanne Garcia 1. Subprojeto na área de Pedagogia UAG2 . Escola Municipal Professora Amélia Maria
Cordeiro de Melo Tavares. Emails: [email protected], [email protected], [email protected]
INTRODUÇÃO
Este trabalho foi constituído a partir das experiências vivenciadas através do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, na Escola Municipal
Professora Amélia Maria Cordeiro de Melo Tavares, da rede municipal de educação do
município de Garanhuns/PE. Buscamos desenvolver situações didáticas diversificadas
com o uso do gênero textual cordel visando um incentivo à leitura e a produção
textual, ampliando o reconhecimento da literatura de cordel enquanto memórias de um
povo, de um fato histórico; explorando desse modo, o cordel em sua natureza
interdisciplinar, não restrito apenas ao uso dá língua. Dessa forma, o texto de cordel pode ser usado como um meio, um recurso a mais para a interlocução do aluno com a sociedade. O cuidado que se deve ter é de apenas não tomar esse trabalho na escola como um mero pretexto para uma abordagem puramente gramatical ou mesmo literária, mas sim discuti-lo em toda a sua riqueza, que envolve não só as questões acima, mas também contextuais, o que serve de ponto de partida para a discussão dos problemas sociais, históricos, políticos e econômicos do nosso país. (ALVES, 2008, p.10)
Para a efetivação das atividades do programa, tivemos como foco o Ensino
Fundamental. Dessa forma, o presente trabalho pretende relatar algumas ações
desenvolvidas a partir de dois projetos de iniciação à docência, nas turmas do 4º e 5º
ano do Ensino Fundamental do segundo ciclo. Os projetos desenvolvidos têm como
temas: Diga sim para a leitura e O uso da Literatura de Cordel no ensino de história.
OBJETIVOS
Os objetivos propostos foram divididos em duas áreas: Língua Portuguesa e
História, nos seguintes eixos: leitura, oralidade, produção e interpretação textual.
Objetivamos com esse projeto buscar desenvolver uma maneira alternativa e
1BolsistasdoProgramadeIniciaçãoádocência;2CoordenadoresdeáreadosubprojetodePedagogiaUAG/UFRPE:ProfessoresLucasdaSilvaCastroeValériaSuelySimõesBarza.
prazerosa de incentivo à leitura a partir do uso do cordel nas disciplinas de Língua
Portuguesa e História e buscar o reconhecimento da importância da literatura de
cordel enquanto patrimônio histórico e cultural do povo nordestino e brasileiro,
desenvolvendo atividades que resgatam as concepções prévias dos alunos e os
coloquem como protagonistas na produção de um conhecimento significativo.
REFERENCIAL TEÓRICO
Mesmo com tantos avanços na área da educação a dificuldade em relação a
leitura ainda é um dos problema em destaque, para o qual, cada dia se procura cada
vez mais maneiras alternativas em buscar contornar essa problemática que afeta a
sociedade em geral; pois sabemos que é através da leitura que a criança atribui
sentido aos textos escritos, a partir dos quais ela vai despertar um mundo novo cheio
de fantasias; começa a analisar o texto de uma forma crítica essa característica vai
despertar uma análise na criança, ou seja, ela começa a criar o seu ponto de vista
com base nas informações captadas através da decifração dos signos que o autor
expõe no livro. Segundo Ângela Kleiman: Ler é construir significados, e quanto mais lemos, maior rede de sentidos podemos tecer. Ler é dialogar com o autor, com seu contexto histórico social e cultural, é preencher os vazios de modo impar utilizando seus conhecimentos prévios. (KLEIMAN, 1989, p. 13).
Dessa forma, a leitura é para a criança, um meio de processar os dados as
informações que foram recebidas. Através disso a criança pode conversar com seus
colegas e interagir utilizando a interpretação de texto, por meio da apropriação do
conhecimento adquirido.
Com base nisso propor o uso do cordel como um incentivo à leitura é apelar
para o uso da literatura de cordel para além da questão estrutural. Fazendo com que a
partir dos poemas de cordel a criança sinta vontade de ler, visto que o gênero possui
uma linguagem simples e interativa quando conta histórias das mais variadas
temáticas presente muitas vezes no cotidiano dos alunos.
Para Grillo (2003), “A literatura de cordel pode ser trazida para a sala de aula
como uma linguagem alternativa para o estudo da História. Ao relatarem os
acontecimentos de um determinado lugar num determinado período, os folhetos se
transformam em memória, em registro e em documento”. Além desses pontos
abordados por Grillo, o fato do folheto de cordel ser escrito de uma forma leve, uma
linguagem informal, e às vezes com humor, faz com que seja de fácil entendimento
pelo aluno e lhe proporcionará prazer, o que gera como consequência, alunos
motivados e melhores resultados na aprendizagem referente tanto ao ensino de
História, quanto da capacidade leitora e reflexiva.
PERÍODO DE REALIZAÇÃO DOS PROJETOS
Nos meses de julho e agosto (2017), foram realizadas observações e
diagnoses das turmas nas quais desenvolvemos os projetos. Em setembro, iniciamos
a aplicação das primeiras sequências didáticas dos projetos individualmente a fim de
alcançar nossos objetivos. É importante frisar que as atividades ainda estão sendo
desenvolvidas, dessa forma, ainda não foi possível obtermos resultados significativos.
METODOLOGIA E RESULTADOS
As metodologias usadas em ambos os projetos foram construídas a partir das
observações e diagnoses, de forma que identificamos as maiores dificuldades
enfrentadas pelos os alunos em sala de aula e passamos a construir atividades que,
explorando a capacidade interdisciplinar do gênero textual cordel contribuísse para a
melhoria da capacidade leitora e a interação com o patrimônio histórico e cultural e
das memórias coletivas, promovendo assim, um espaço de atuação no qual o aluno é
colocado como o produtor do seu conhecimento e capaz de fazer uma leitura de
mundo mais crítica. Em sala de aula, tivemos a oportunidade de utilizar alguns cordéis
para discussões e realizar atividades entre eles, o Cordel intitulado “O lamento do
agricultor e sua família” no qual, a cordelista, Edilene Soares, fala das grandes
dificuldades enfrentadas pelo agricultor em tempo de secas. A partir do cordel
trabalhamos a leitura e interpretação textual com enfoque na memória coletiva
daqueles que muitas vezes são obrigados a deixar suas terras para ir em busca de
melhores condições.
REFERÊNCIAS
ALVES, R. M. Literatura de cordel: por que e para que trabalhar em sala de aula.
Revista Fórum Identidades. 2008, ano 2, vol. 4, p. 103-109. Disponível em: http:/ /
www.posgrap.ufs.brperiodicos/revista_forum_identidades/ revistas/
ARQ_FORUM_IND_4/ SESSAO_L_FORUM_Pg_103_109.pdf. Acesso em: 17 de
agosto de 2017
GRILLO, Maria Ângela de Faria. A literatura de cordel e o ensino da história.
Universidade do Porto, Portugal: Artigo publicado no VII Congresso Luso-Brasileiro de
História da Educação, 2008.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor. Aspectos cognitivos da leitura. Campinas, Pontes, 1989.
SILVA, Ana Araújo. Literatura para Bebês. Pátio, São Paulo, n.25, p. 57-59, Fev/Abr.2003.
INDISCIPLINA X FALTA DE ATENÇÃO: PENSANDO RECURSOS EDUCACIONAIS ATRAVÉS DA PEDAGOGIA DA ATENÇÃO
Ana Clara Serpa Toscano de Brito, Francielly Falcão da Silva 1, Jucélia Gonçalves Cumarú de Medeiros. CMEI – Instituto Bíblico do Norte. Subprojeto na área de
Pedagogia UAG2. Emails: [email protected] , [email protected], [email protected]
INTRODUÇÃO
Este trabalho traz parte das vivências enquanto bolsistas do PIBID do curso de
Licenciatura em Pedagogia – UFRPE/UAG. No primeiro contato com o cotidiano da
sala de aula, desenvolver projetos foi ao mesmo tempo motivador e desesperador,
visto que, boa parte dos(as) alunos(as) não demonstraram interesse pelas atividades
propostas. A partir dessa realidade, procuramos refletir acerca do que provocava a
indisciplina na sala de aula, partindo do pressuposto que a distração (falta de atenção)
dos alunos e a nossa metodologia fosse o motivo. Com base na afirmação de Aquino
(1998) que diz que muitas vezes o professor pode ser o responsável pela indisciplina
por ministrar aulas desinteressantes e não dá sentido ao aluno sobre o estar na
escola, encontramos na pedagogia da atenção de Vigotski (2010) uma base teórica
que, para nós, desmistifica a indisciplina como resultante de fatores externos à sala de
aula. Esta nos mostrou que o desinteresse do aluno pela aula pode vir de uma
metodologia que não valoriza o interesse do aluno. Além desta reflexão, trazemos o
relato de atividades que despertaram a atenção dos alunos, diminuindo a indisciplina
durante as atividades.
REFERENCIAL TEÓRICO
Conforme Franco (2004), uma das grandes problemáticas da educação é a
indisciplina em sala de aula, e esta é atribuída a diversos fatores que permeiam a vida
do aluno, tais como: a falta de planejamento, a dificuldade das famílias em educar os
filhos, a exposição à violência, a falta de empatia, pelo aluno, por parte do professor,
entre outras coisas. Contudo, Aquino (1998, p. 194) diz que “[...] talvez se possa
entender a indisciplina como energia desperdiçada, sem um alvo preciso ao qual se
fixar, e como uma resposta, portanto, ao que se oferta ao aluno”. Ainda acrescenta
que “a indisciplina do aluno pode ser compreendida como uma espécie de termômetro
da própria relação do professor com seu campo de trabalho, seu papel e suas
funções”. Nesse sentido, a atenção segundo Vigotsky (2010) é atrelada a mudança de 1 Estudantes do curso de Licenciatura em Pedagogia–UAG/ UFRPE. 2 Coordenadores de área do Subprojeto de Pedagogia UAG/UFRPE: Professores Lucas da Silva Castro e Valéria Suely Simões Barza.
atitude. Para que o sujeito volte a sua atenção para algo, se faz necessário uma série
de movimento de órgãos internos e fatores externos que despertem o seu interesse.
Naquele momento tudo se volta ao objeto. Para Vigotsky (2010), o fazer pedagógico
se faz necessário que parta dos interesses dos alunos, que desenvolva o seu
interesse pelo objeto estudado. Para tanto, Vigotsky (2010, p. 163) aponta algumas
regras: “antes de explicar, interessar, antes de obrigar a agir, preparar para a ação;
antes de apelar para reações, preparar para a atitude; antes de comunicar alguma
coisa nova, suscitar à expectativa do novo”. E ainda acrescenta que “[...] a atitude se
revela antes de tudo como certa expectativa da atividade a ser desenvolvida”.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A primeira e a segunda sequências didáticas foram realizadas em uma mesma
turma em bimestres subsequentes em 2016. A primeira sequência foi a construção de
um livro que teve como base histórias de falta de atenção contadas pelos próprios
alunos e também ilustradas pelos mesmos. Contou com reconhecimento de livros de
história, identificação das características do livro, escrita e ilustração das histórias,
culminando com um livro síntese e leitura deste para a turma. Outra sequência, foi a
construção de jogo da memória que contou com as seguintes etapas: reconhecimento
do jogo da memória entre outros jogos, criação de cartas com desenhos feitos pelos
alunos, cartas com os nomes correspondentes às cartas com desenhos; finalização do
jogo da memória, teste do jogo e socialização para outras turmas. A terceira sequência
foi realizada na segunda turma e está em andamento. Fora da sala de aula,
observamos e analisamos o espaço da escola com os alunos e fizemos as atividades
de investigação do solo, numa abordagem interdisciplinar. Levamos as crianças para
fora da escola em pequenos grupos para que coletassem mudas de plantas,
envolvendo a comunidade na construção do canteiro.
ANÁLISE DOS RESULTADOS:
Durante a construção do livro de histórias, pudemos perceber o envolvimento
dos alunos em cada etapa: a contação das histórias vivenciadas por eles(as) fossem
através da escrita ou mesmo de um desenho, mas cada um pode explicar suas
histórias. Esse momento foi importante para a construção da identidade e fortalecendo
um sentimento de pertença. Na construção do jogo da memória, pudemos perceber
que os alunos tiveram a sua atenção voltada para as atividades, aconteceram
momentos esporádicos de distração, mas nada que prejudicasse o andamento das
atividades.
Na segunda turma, percebeu-se que com as atividades fora da sala de aula
não chamaram a atenção dos alunos. Contudo, quando os dividimos em grupos
conseguimos que todos tivessem atividades escolhidas por eles. Observamos que a
participação delas foi maior e mais significativa, principalmente na coleta das mudas
junto à comunidade e o plantio das mesmas.
A partir destas vivências, pudemos confirmar o que Aquino (1998) discute
acerca da indisciplina, pois ela pode estar atrelada às aulas desinteressantes e a falta
dos alunos entenderem o sentido do estar na escola e que essa mudança deve partir
do professor. Desse modo, partir de atividades que contemplem os interesses dos
alunos, objetivando despertar a atenção para o ensino (VIGOTSKI, 2010).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Consideramos que o tema indisciplina foi motivador para a nossa reflexão, pois
foi a partir dela que revimos as nossas estratégias pedagógicas, readaptando as
sequências didáticas com atividades que chamassem a atenção dos alunos para o
que estava sendo ministrado. Desse modo, concluímos que a metodologia
diferenciada foi fundamental para a mudança de atitude dos alunos que buscaram
manter a atenção focada na aula e nas problemáticas de seus interesses. Assim,
percebemos uma diminuição considerável da indisciplina na sala durante as
aplicações das nossas sequências didáticas.
REFERÊNCIAS AQUINO, Julio Groppa. A indisciplina e a escola atual. Revista da Faculdade de Educação, vol.24 n.2 São Paulo,1998 Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo .php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551998000200011> Acesso em: 18 de mar. 2016. FRANCO, Francisco Carlos. A indisciplina na escola e a coordenação pedagógica. In: Org. PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. O coordenador da escola e cotidiano da escola. 5ª ed. 2008. São Paulo, Edições Loyola, 2003. VIGOTISKY, Lev Semyonovich. Psicologia e Pedagogia da atenção. In: VIGOTISKY, Lev Semyonovich. Psicologia Pedagógica. 3ª ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2010.
ARTE NO COTIDIANO ESCOLAR: UMA PROPOSTA TRANSDISCIPLINAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Francielly Falcão da Silva, Jaíne de Siqueira Santos 1, Pedro Ferreira Belo Teixeira. Subprojeto na área de Pedagogia UAG2. CMEI- Instituto Bíblico do Norte. Emails:
[email protected], [email protected] ,[email protected]
INTRODUÇÃO
O presente trabalho foi desenvolvido na Escola Municipal Instituto Bíblico do
Norte, localizada no município de Garanhuns-PE. A escola municipal já possui seis
anos e atende 299 alunos matriculados no ano de 2017. Os projetos aqui relatados
tem como eixo central a Arte, cujo objetivo é trabalhar com a música e as artes visuais
na educação infantil de forma transdisciplinar3. Ao longo do projeto foram aplicadas
atividades que promoveram o conhecimento através da transdisciplinaridade. Cetrans
(1999) destaca que esses conhecimentos, embora distintos, dialogam entre si; um
saber complementando o outro sem que haja uma supervalorização de determinada
disciplina com o intuito de unir e promover conhecimentos.
Essa experiência foi realizada em duas turmas de Infantil II, tendo como
objetivos específicos desenvolver e explorar a criatividade e representação do mundo
a partir do desenvolvimento do desenho, conceituar harmonia, melodia e ritmo a partir
da música, explorando o folclore e valorização da história local da cidade de
Garanhuns. Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram dois professores da Educação
Infantil, 49 alunos e dois bolsistas de iniciação à docência. A pesquisa-ação tem por
problematização o estudo da Arte no cotidiano escolar, que busca responder: como
atividades que utilizam a música e as artes visuais de forma transdisciplinar podem
ajudar na aprendizagem dos alunos na Educação Infantil?
METODOLOGIA
1BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES.2CoordenadoresdeáreadoSubprojetodePedagogiaUAG/UFRPE:ProfessoresLucasdaSilvaCastroeValériaSuelySimõesBarza.3Atransdisciplinaridade,comooprefixo“trans”indica,dizrespeitoàquiloqueestáaomesmotempoentreasdisciplinas,atravésdasdiferentesdisciplinasealémdequalquerdisciplina.Seuobjetivoéacompreensãodomundopresente,paraoqualumdosimperativoséaunidadedoconhecimento(CETRANS,1999,p.11).
Em um dos projetos executados foram utilizados o desenho e o trabalho com
as artes visuais já que é considerada uma linguagem para comunicação e expressão
muito significativas para a criança. Pillar (2012) afirma que ao observar o desenho de
uma criança, podemos aprender muito sobre o seu modo de pensar e suas
habilidades; é no desenho que experiências diárias podem facilmente ser expostas por
meio de seus traçados, uso das cores e impressões que acontecem como um registro
de sua evolução cognitiva. As atividades desenvolvidas em sala de aula buscaram
trabalhar com o desenvolvimento e experimento do desenho, focando na
compreensão das formas geométricas, a produção espontânea e dirigida, a fusão e
dégradê das cores, como também atividades que envolvem os princípios fundamentais
para serem desenvolvidos na Educação Infantil.
Em paralelo, no projeto envolvendo música foram desenvolvidas atividades que
buscaram desenvolver a percepção rítmica, prática e a coordenação motora por meio
do baião. Inicialmente, proporcionamos o primeiro contato com um instrumento
musical, o violão, a produção de paródia, teatro e música, como também, articulamos
outros conhecimentos didáticos como: reconhecimento de letras do alfabeto e
números, de forma que os alunos interagiram entre si buscando o desenvolvimento
pessoal e coletivo do grupo, entre outros aspectos. Como afirma Borgens (2003) a
música possibilita que a criança expresse suas emoções como também torna as
atividades mais prazerosas e reforça as relações aluno-aluno em sala de aula, a
música sendo usada como ferramenta cognitiva e psicomotora.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Inicialmente foi possível observar que a turma se encontrava muito
heterogênea no que se diz à produção e desenvolvimento do desenho. Foram
desenvolvidas atividades que buscassem o desenvolvimento tanto daqueles que se
encontram no estágio de desenvolvimento pré-esquematico, que Piaget define como o
estágio onde a criança ainda tem dificuldades de esquematizar e formular o que é real
no desenho, como também, atividades que teorizam o desenho e buscam o
desenvolvimento da criatividade e da releitura. Durante toda sequência de atividades,
percebeu-se um desenvolvimento tanto na coordenação motora quanto na criatividade
dos alunos quando se compara as produções iniciais com as atuais. Algumas das
crianças que se encontravam no estágio do pré-esquematismo demonstram resultados
evolutivos no que se diz a representação do que é real no desenho, facilitando a
criatividade e o acompanhamento com o restante da turma. Ainda, foi observado que
algumas crianças estão conseguindo pintar de forma mais preenchida e uniforme,
dando mais caracterização em sua produção e expressão artística.
Na música percebe-se que há crianças com mais facilidades para produção de
ritmos do que outras. Por exemplo, na atividade do baião com o uso dos copos
fazendo a parte percussiva, vale salientar que as metodologias aplicadas não tinham
intensão de formar músicos, assim sendo, a criatividade, cooperação e socialização
uns com os outros no trabalho em equipe, foi alcançada por meio da música, por
exemplo, na construção de uma paródia onde cada aluno pode contribuir com uma
palavra e frase da canção. Tal cooperação sendo vista também na construção de um
livro criado pela turma, onde as equipes ficaram responsáveis por uma página que iria
compor o livro. Também como, objetivos de conceituar especificidades da música
foram alcançados, com o auxílio do cavaquinho eles puderam ver e ouvir a diferença
entre ritmo, melodia e harmonia. E ao serem questionados sobre o que seria cada um,
sabiam descrever com suas próprias palavras.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O projeto do desenho está demonstrando o quanto à turma consegue
compreender e acompanhar o desenvolvimento do desenho já que é algo que eles
sentem prazer em experimentar. Cada atividade comparada com a atividade
subsequente nota-se uma evolução e um melhoramento significativo na expressão
oral, demonstrando que a maior parte da turma está conseguindo desenvolver o
objetivo proposto. Já o projeto com a música requer continuidade com os alunos, pois,
os aspectos da musicalização como ritmo, melodia, harmonia, expressão musical,
necessitam de outras atividades para que os alunos compreendam melhor esses
aspectos de forma prática, é necessário reforçar as letras do alfabeto e os números
visto que alguns se encontram com dificuldades nessa área.
REFERÊNCIAS
BORGES, Teresa Maria Machado. A criança em idade pré-escolar: desenvolvimento e educação. 3°ed. Revisada e atualizada. Rio de Janeiro, 2003.
CETRANS, Educação e Transdisciplinaridade. São Paulo: Itatiba, 1999. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127511por.pdf > Acesso em: 07 de nov. 2017.
PILLAR, Analice Dutra. Desenho & escrita como sistema de representação. 2ª Edição. Porto Alegre:Penso, 2012.
GÊNEROS TEXTUAIS COMO FERRAMENTA DE RESGATE CULTURAL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NA ESCOLA MUNICIPAL INSTITUTO
BÍBLICO DO NORTE Francielly Falcão da Silva, Jackeline de Araujo Oliveira, Jucélia Gonçalves Cumaru ,
Michele de Araújo Deodato1. Subprojeto na área de Pedagogia UAG2. CMEI - Instituto Bíblico do Norte. Emails:
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
INTRODUÇÃO
O presente trabalho visa apresentar experiências vivenciadas pelas discentes que
participam do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID, do
curso de Licenciatura em Pedagogia. As atividades aqui apresentadas foram
realizadas em três turmas de 3º ano do Ensino Fundamental, do Instituto Bíblico do
Norte, localizada em Garanhuns - PE. Estas foram realizadas com o intuito de resgatar
a cultura popular a partir dos gêneros textuais: cordel, trava-língua, lenda e receita
culinária. Buscamos desenvolver sequências didáticas bimestrais com a proposta de
resgate cultural a partir dos gêneros textuais supracitados, contribuindo para que se
ampliassem o conhecimento dos alunos e ajudasse na construção da sua identidade
cultural, além do desenvolvimento no processo de apropriação do sistema de leitura e
escrita. Procuramos abordar temas que estivessem mais próximos do contexto social
dos alunos e da cultura local.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Através dos gêneros textuais é possível permitir ao aluno o conhecimento da cultura
da sua região a partir da pluralidade de gêneros textuais existentes. Tendo em vista
que os mesmos são vistos como ferramenta imprescindível de socialização para a
inclusão funcional dos indivíduos nas atividades sociais que os inserem (Lovato, 2010
apud Marcuschi 2002). Santana e Barbosa (2015) nos diz que o trabalho com a
literatura de cordel propicia um grande resgate cultural e deve ser utilizado como um
recurso de interação entre os alunos e a sociedade em que vivem. Silva (2013)
mostra que a partir do trabalho com trava-língua, evidenciamos a possibilidade de
abordar alguns direitos de aprendizagem, como a leitura de textos com autonomia,
reconhecimento de diferentes tipos de letras, e suportes textuais, além da valorização
da tradição oral. Assim, reforçando o que diz Marcuschi (2002) em que os gêneros
textuais são fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social; 1 BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES 2CoordenadoresdeáreadosubprojetodePedagogiaUAG/UFRPE:ProfessoresLucasdaSilvaCastroeValériaSuelySimõesBarza.
escolhemos os gêneros em questão por estarem mais presentes na cultura nordestina
e consequentemente mais próximos da realidade do aluno.
METODOLOGIA
Nas atividades referentes à literatura de cordel foi trabalhado com os alunos o cordel
“Brincadeira de criança” de Tárcio Costa, “O estrondo” e “Garanhuns o boato” de
Valdir Marinho. No cordel “Brincadeira de criança” trabalhamos com brincadeiras
antigas que os ascendentes brincavam. Construímos outro cordel de brincadeiras
realizadas por eles nos dias atuais e reconstruímos desenhos de brincadeiras e
brinquedos a partir da xilogravura confeccionada com bandejas de isopor em sala de
aula. Nos cordéis “O estrondo” e “Garanhuns o boato” foi possível trabalhar com o
resgate de histórias de fatos que aconteceram na cidade, como também as rimas das
palavras presentes no texto. A partir do gênero apresentado foi possível trabalhar com
a organização estrutural, a linguagem própria das literaturas de cordel, a função social,
rimas, e a reconstrução de cordéis através de xilogravuras. As atividades referentes
ao trava-língua tiveram início com a apresentação oral da temática. Em seguida, foi
proposta uma brincadeira a partir de uma caixa “A Caixa que Trava a Língua”, com
várias trava-línguas. Os alunos foram instruídos a escolher e ler para si e depois para
a sala. Ao decorrer das outras aulas, utilizamos atividades impressas, ora respondidas
no quadro branco pelos próprios alunos e outras não, além de brincadeiras dentro e
fora de sala. Já a atividade da “Lenda da mandioca” contou com: a leitura da lenda,
interpretação de texto, pesquisa de receitas que utilizam a mandioca e ou seus
derivados, reconhecimento das características do gênero receita, escrita da receita do
pé-de-moleque (na sanduicheira), produção da receita do pé-de-moleque em sala de
aula pelos alunos e degustação.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
As atividades com a literatura de cordel proporcionaram um contato direto com um
gênero que os alunos ainda não conheciam, como também, o desenvolvimento da
aprendizagem através do resgate de fatos próprios da cidade, da interação e da
capacidade de criação, contribuindo ainda para a valorização da história local, e da
apropriação da leitura e escrita. Percebemos que a literatura de cordel é um gênero
textual que estimula a formação da consciência fonológica do aluno através da
linguagem própria e rica em rimas e em cultura que o mesmo oferece, além de ajudar
na preservação da história local e nacional que os livretos constituem. A sequência
didática da Lenda da mandioca foi iniciada com o estudo das partes das plantas,
destacando a raiz, para introduzir a Lenda da Mandioca. Os resultados foram
positivos, pois a lenda da mandioca era desconhecida pelos alunos. Além disso,
percebermos que uma boa parte deles conseguiu interpretar o texto, pesquisar acerca
de receitas que utilizam a mandioca ou seus derivados. E tiveram a oportunidade
reconhecer as características do gênero receita culinária, puderam produzir, a partir da
receita, o pé-de-moleque e degustar essa iguaria culinária pertencente a nossa
cultura, sabendo que a lenda e o bolo são oriundos da cultura indígena. A conclusão
do projeto de trava-língua foi realizada a elaboração de cartazes com os trava-línguas
pesquisados e criados pelos alunos
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após o término das sequências evidenciamos que além dos gêneros textuais propiciar
um contato direto com diferentes tipos de linguagens através de atividades lúdicas e
interativas, e ainda contribui para a construção sociocultural da identidade do aluno
dessa modalidade. Assim consideramos que o trabalho com gêneros textuais em sala
de aula é de suma importância para o desenvolvimento pessoal do aluno,
considerando a formação de um cidadão crítico, reflexivo e dotado de cultura.
REFERÊNCIAS
LOVATO, C. S. Gêneros textuais e ensino: Uma leitura dos PCNS de língua portuguesa do ensino fundamental. Travessias. Santa Maria, ed. 4, 2015. Disponível em: <http://e-revista.unioeste.br/index.php/travessias/article/viewFile/3172/2500> Acesso em: 26/09/2017 MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A.P; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.) Gêneros Textuais e Ensino. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2002.= SANTANA, L. M. de. BARBOSA, J. do. R. Cordel na sala de aula: Uma ferramenta interdisciplinar no processo de ensino aprendizagem. Aroeiras, PB. 2015 Disponível em <http://www.editorarealize.com.br/revistas/eniduepb/trabalhos/TRABALHO_EV043_MD1_SA14_ID1258_29062015112329.pdf> Acesso em: 26/09/2017. SILVA, M. E. da. NUNES, A. M. F. da Silva. DENIZE, D. C. R. O uso do trava-língua na identificação de palavras. Uberlândia, 2013. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=50581.
PROGRAMA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA DIALOGANDO COM A INTERDISCIPLINARIDADE
Anayra Ferreira de Lima, Elízia Paes de Araújo, Fernanda Maria de Melo Silva, Tatyanne Maria Rodrigues Calado 1 Subprojeto na área de Pedagogia UAG2. Escola Municipal Padre Dehon.
Emails: [email protected];[email protected], [email protected], [email protected]
INTRODUÇÃO
Este trabalho traz uma discussão parcial de projetos de intervenção a partir do
Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) que vem relatar experiências
de três bolsistas que desenvolvem projetos na perspectiva interdisciplinar em uma
Escola Municipal de Garanhuns-PE, e a experiência de uma professora da rede
enquanto supervisora da mesma escola. Em cada escola parceira, tem um supervisor,
e para escolha desse supervisor, é requisito que seja professor efetivo da escola. Esse
supervisor faz a ponte entre o bolsista e a escola. Segundo o Ministério de Educação
(MEC), o objetivo do PIBID é antecipar o vínculo dos futuros professores na sala de
aula. A participação direta desses bolsistas nas escolas, possibilitando desenvolver
projetos sob a orientação de professores da Instituição de Ensino Superior (IES).
O Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) além de inserir o
graduando no contexto escolar permite ao bolsista desenvolver um projeto de
intervenção, com apoio de um professor da universidade (o colaborador), o supervisor
do programa na escola, e do professor regente. O PIBID proporciona ao licenciando
vivenciar uma realidade mais profunda na sala de aula, coisa que o estágio obrigatório
não proporciona, devido ao curto período de vivência. Sobre isso o MEC ressalta:
A intenção do programa é unir as secretarias estaduais e municipais de educação e as universidades públicas, a favor da melhoria do ensino nas escolas públicas em que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) esteja abaixo da média nacional, de 4,4. Entre as propostas do Pibid está o incentivo à carreira do magistério nas áreas da educação básica [...] (BRASIL, 2012, n.p).
Os projetos partem da perspectiva da cidadania, do letramento e da
sustentabilidade, cujo objetivo principal é inserir o aluno como agente da cidadania de
forma reflexiva e participativa na sociedade. Um dos projetos desenvolvidos, teve
como objetivo trabalhar a conscientização dos alunos, para a necessidade de
1 BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES 2CoordenadoresdeáreadoSubprojetodePedagogiaUAG/UFRPE:ProfessoresLucasdaSilvaCastroeValériaSuelySimõesBarza.
preservação do meio ambiente; mostrando a importância da educação ambiental em
suas vidas de forma interdisciplinar; promovendo brincadeiras para ensinar, abordando
a questão dos resíduos do dia-a-dia, através da perspectiva dos “3 Rs” e
proporcionando a visão de uma melhor qualidade de vida com a prática da educação
ambiental na educação básica. Em consonância, destacando a cidadania, outro
projeto parte da perspectiva do letramento, buscando inserir o aluno leitor em
contextos sociais. Com a reflexão de músicas do forró pé de serra, por ser regional,
proporcionam uma criticidade a partir das letras musicais, contribui para que os alunos
reflitam sobre sua participação na sociedade.
Levando em consideração a perspectiva da interdisciplinaridade, outro projeto
trabalhado na escola, aborda o ensino da matemática e procura fazer relação com o
exercício da cidadania; trabalhando o cotidiano do aluno, para que ele possa gozar
dos seus direitos. Grande parte dos projetos propostos pelos estudantes partem de
uma perspectiva em interdisciplinar. Segundo Cruz e Neto (2012), a perspectiva
interdisciplinar é complexa, e requer aprofundamento disciplinar para possíveis
diálogos. Em decorrência disso, a interdisciplinaridade no projeto de intervenção nos
propõe integrar conteúdos fragmentados adotando uma forma de visão integrada do
conhecimento. Neste sentido, a atuação do pedagogo requer uma formação
polivalente para ter uma prática interdisciplinar.
Cruz e Neto (2012) ressaltam: A polivalência constitui o cerne do trabalho do professor dos anos iniciais, justamente porque esse profissional trabalha, predominantemente, com a formação do ser humano. Formação essa constituída de várias dimensões, que requer um olhar multirreferencial, o que a remete, por conseguinte, a uma prática interdisciplinar. Assim, exercer a polivalência não seria apenas operar um somatório de disciplinas, mas envolver-se na formação humana de seus alunos, adotando-se uma perspectiva interdisciplinar. (CRUZ, NETO, 2012, p.389)
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O projeto, como já foi citado, teve como base metodológica uma pesquisa de
campo que foi desenvolvida na escola. No processo da diagnose, realizamos
entrevistas com a supervisora e observações das aulas. Com base no que
observamos, percebemos dificuldades dos alunos, tais como; interpretação e
participação nas atividades de forma reflexiva.
Partindo das dificuldades já mencionadas, foram construídos os projetos,
sendo aplicados em turmas de 3º ano e 4º ano, que buscam ativar a participação dos
alunos, a criticidade e interpretação. Nos orientamos também, pelos estudos de Freire
(1996) que retrata a importância da reflexão sobre a prática docente, que possibilita,
neste contexto, um contato direto com a realidade educacional, contribuindo para
fortalecer a relação com o saber e o fazer docente. Nesta perspectiva, a intervenção
pedagógica ocorreu na participação coletiva, com realização em grupo e
individualmente. CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Este trabalho trouxe uma discussão com experiências que se encontra em
momentos iniciais de um Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) que
oferece bolsas a alunos dos cursos de Licenciaturas presenciais das Universidades
Federais e Estaduais do Brasil. Estão sendo vivenciados projetos interdisciplinares
numa Escola Municipal de Garanhuns-PE, tem sido uma experiência produtiva,
mesmo em pouco tempo, temos aprendido, mesmo não sendo simples desenvolver
um projeto interdisciplinar a partir de músicas de forró, como também desenvolvimento
sustentável e matemática reflexiva.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado, 1988.
CRUZ, Shirleide Pereira da Silva; NETO, José Batista. A polivalência no contexto da docência nos anos iniciais da escolarização básica: refletindo sobre experiências de pesquisas. Revista Brasileira de Educação v. 17 n. 50 maio-ago. 2012.
A COMPREENSÃO LEITORA NO PRIMEIRO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Maria Aline Teixeira de Araújo, Lidrielly Oliveira da Silva, Rayane Branco de Lima, Tatyanne Maria Rodrigues Calado 1. Subprojeto na área de Pedagogia UAG2. Escola Municipal Padre Dehon. Emails: [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected]).
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem o objetivo de relatar nossas experiências enquanto
estudantes do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal Rural de
Pernambuco/Unidade Acadêmica de Garanhuns (UFRPE/UAG), e bolsistas do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID); onde estivemos
inseridas no cotidiano de uma escola da rede municipal de Garanhuns/PE,
acompanhando uma turma do 1°, 2°, e 3° ano do 1° ciclo dos anos iniciais.
Iniciamos as atividades na escola em fevereiro de 2017, e desde então,
passamos a fazer observações e levantar as problemáticas a serem estudadas. Com a
atuação do PIBID na referida escola, passamos a vivenciar a docência a partir da
exploração com as turmas de alunos, de um exercício da compreensão leitora por
meio dos gêneros textuais. Isso tudo realizado após observações, análise documental
e conversa com a supervisora para justamente identificar as necessidades da escola.
A realização desse projeto teve como objetivos: promover vivências dos
processos de docência; favorecer o conhecimento teórico-prático da compreensão
leitora nos anos iniciais do ensino fundamental, tendo como base para isso o uso dos
gêneros textuais, e, promover a produção de materiais e estratégias didático-
pedagógicas durante esse processo.
AS VIVÊNCIAS DE TRÊS BOLSISTAS DO PIBID/UFRPE/UAG
A compreensão leitora foi a base de cada sequência. Acreditamos, pois, na
importância da leitura para o desenvolvimento do indivíduo enquanto cidadão e
durante todo seu processo de formação, e a leitura deve ser trabalhada desde os anos
iniciais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) ressaltam que: "trabalhar com a
leitura pressupõe formar não apenas leitores, mas sujeitos capazes de escrever com
eficácia" (BRASIL, 1997).
1BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES2.CoordenadoresdeáreanoSubprojetodePedagogiaUAG/UFRPE:ProfessoresLucasdaSilvaCastroeValériaSuelySimõesBarza.
Como estratégia para desenvolvermos a compreensão leitora nos alunos,
fizemos uso dos gêneros textuais. Segundo Rios e Libânio (2009), o trabalho com os
gêneros discursivos é importante no início do processo de alfabetização, porque faz
com que se desenvolva nas crianças a capacidade comunicativa através da leitura e
produção de textos orais e escritos, em várias práticas sociais. Dessa forma,
buscamos fazer uso da linguagem, de forma contextualizada, criando momentos
através do contato com o Gênero textual poderíamos trabalhar atividades que
pudessem auxiliar na apropriação da linguagem oral e escrita, de forma ludica.
Nesse sentido, vale explicitar que a atividade lúdica é algo que envolve a
criança inteiramente, levando-a à vivência plena da experiência Luckesi (1998). Além
disso, entendemos como Oliveira (1985, p.74), que a ludicidade é:
[...] um recurso metodológico capaz de propiciar uma aprendizagem espontânea e natural. Estimula à crítica, a criatividade, a socialização, sendo, portanto reconhecidos como uma das atividades mais significativa – senão a mais significativa – pelo seu conteúdo pedagógico social.
Será relatado cada um dos projetos desenvolvidos nas turmas da escola Padre
Dehon em turmas do primeiro ciclo. No 1°ano do ensino fundamental, após as
observações e diagnoses dos alunos, pudemos verificar que boa parte da turma se
encontrava no processo inicial de alfabetização. Nessa turma optou-se por trabalhar o
gênero fábula. O gênero fábula foi escolhido justamente por ser um texto simples e
curto. No primeiro momento ocorreu a contação, no qual os alunos foram estimulados,
bem como, ficaram curiosos e envolvidos com o momento lúdico que explorou o
imaginário de cada deles. Foram realizadas algumas atividades partindo do próprio
texto, para auxiliar no desenvolvimento da escrita e também da leitura dos alunos que,
por estarem no período inicial foi feito a partir da leitura de imagens. Também foram
oportunizadas atividades em grupos, e como culminância da sequência ocorreu a
produção de algumas maquetes que representavam o cenário da fábula trabalhada. A
partir dessas produções os alunos puderam fazer a própria contação para outras
turmas da escola. Os alunos, de um modo geral, se sentiram envolvidos e foram
muito participativos do início ao final. Notou-se também boa evolução na questão
compreensão do texto bem como na forma de se expressarem oralmente.
No 2º ano, a partir da diagnose realizada, percebemos que os alunos tinham
dificuldades de interpretação e não conheciam o gênero tirinha, portanto, iniciamos a
sequência com esse gênero, no qual foi abordada e desenvolvida a interpretação,
leitura e escrita. Muitas atividades realizadas com eles foram feitas em grupos, por ser
uma turma com diferentes níveis, assim uns ajudariam aos outros. Nessa sequência
foram trabalhadas as características do gênero tirinha de forma detalhada. No final da
sequência houve a produção final, na qual eles produziram tirinhas em duplas e
apresentaram para outra turma. Pelas produções finais percebemos o quanto eles
tinham dificuldades na escrita.
No 3º ano, o projeto desenvolvido foi pensado nas necessidades dos alunos,
ao longo de observações e diagnose realizadas com a turma. O gênero escolhido foi
também a fábula. Verificamos também que, nessa turma, os alunos apresentavam
grande dificuldade em interpretação de leitura. A partir da leitura das fábulas foram
criadas diversas estratégias de leitura e de escrita, tendo em vista que a grande
maioria dos alunos ainda não estava alfabetizada. Houve não só o trabalho com
leitura, mas também com a apropriação do sistema de escrita por meio dos textos
lidos em sala. As atividades que foram desenvolvidas tiveram bons resultados, pois
percebemos que os alunos tiveram um bom desempenho no decorrer das atividades,
e conseguiram aprender a estrutura da fábula e suas principais características. Por
fim, finalizamos o projeto com uma apresentação de uma fábula em peça teatral, na
qual os alunos puderam apresentar para outros colegas, no pátio da escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os trabalhos desenvolvidos têm obtido resultados satisfatórios. Procuramos
ajudar os alunos em suas dificuldades e consideramos que houve avanços de
aprendizagens. Ao mesmo tempo, a vivência das sequências didáticas com as turmas
colaborou na nossa formação, permitindo refletir a realidade escolar e contribuir com
o processo de desenvolvimento desse espaço.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa. Brasília, 1997.
RIOS, Zoé e LIBÂNIO, Márcia. Da escola para casa: alfabetização. Belo Horizonte:RHJ, 2009.
1 Professora Adjunta, lotada na UFRPE/UAST, Orientadora do trabalho. 2 Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES, de
04/2016 à 07/2017, atual colaborador voluntário. 3 Professora Efetiva da EREMCS e Supervisora da Área de Química/UAST do PIBID/UFRPE,
Bolsista CAPES. 4 Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES 5 Elaine Cristina Lima do Nascimento, Professora Adjunta, lotada na UFRPE/UAST,
Coordenadora de área do Subprojeto de Química/UAST do PIBID/UFRPE, Bolsista CAPES.
A PRODUÇÃO DE VÍDEOS EDUCATIVOS: UMA FERRAMENTA PARA A APRENDIZAGEM DAS FUNÇÕES ORGÂNICAS
Flávia Cristiane Vieira da Silva1; Francisca Suene Alcântara Siqueira2; Lurdilene da Silva Pedroso3; Maiara Saviane Carvalho Diniz Silva4
5Subprojeto: Química do PIBID/UFRPE - Unidade Acadêmica de Serra Talhada (UAST) Escola de Referência em Ensino Médio Cornélio Soares (EREMCS)
[email protected] ; [email protected] ; [email protected]; [email protected]
Introdução
O presente trabalho apresenta o relato de uma experiência com a produção de
vídeos por estudantes do Ensino Médio (EM), o mesmo foi proposto visando à
aprendizagem de conteúdos químicos por meio do uso das TICs. A aplicação dessa
atividade ocorreu em uma turma de 3° ano do Ensino Médio tendo em vista o contanto
constante dos estudantes com as tecnologias audiovisuais.
O conteúdo abordado com os estudantes foram as “Funções Orgânicas”. A
produção dos vídeos buscou fomentar a participação ativa dos estudantes na
elaboração da atividade bem como inserir tecnologias em sala de aula, como forma de
aproximar o conteúdo químico com o cotidiano dos estudantes.
Referencial Teórico
Mesmo com o avanço da tecnologia, o quadro, o giz e o livro didático ainda são
instrumentos que prevalecem nas salas de aula, no entanto, há uma diversidade de
recursos, incluindo os associados às novas tecnologias da informação e comunicação,
que podem contribuir para um processo de ensino e aprendizagem mais dinâmico
(SILVA; LEITE; LEITE, 2016).
Dentre eles podemos citar os vídeos para o ensino de química, que, de acordo
com Morán (1995), pode proporcionar múltiplas percepções: “O vídeo é sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas, somadas, não separadas. Daí a sua força. Somos atingidos por todos os sentidos e de todas as maneiras. O vídeo nos seduz, informa, entretém, projeta em outras realidades, em outros tempos e espaços” (MORÁN, 1995, p. 28).
Dessa forma, o presente trabalho tem como objetivo incentivar aos alunos à
produção de vídeos, com o propósito de inseri-los em um ambiente de tecnologia, bem
como tornar o conteúdo abordado, funções orgânicas, o mais dinâmico e o mais
próximo do cotidiano dos discentes.
Metodologia
Este trabalho foi desenvolvido na Escola Estadual EREM Cornélio Soares,
atendida pelo programa PIBID-UFRPE, na cidade de Serra Talhada, em uma turma do
terceiro ano, durante o 2° Bimestre do ano letivo de 2017. O conteúdo químico
trabalhado foram as Funções Orgânicas. A elaboração dos Vídeos Educativos foi
proposta como atividade após a exposição do conteúdo pela professora de Química,
com o intuito de complementar a abordagem realizada em sala.
A sala foi dividida em grupos, cada grupo ficou responsável por um ou duas
funções orgânicas. Em seguida, foram dadas instruções necessárias para que os
alunos realizassem a atividade, a saber: abordar definição, características físico-
químicas e aplicações das funções orgânicas. Após a apresentação dos vídeos, foi
aplicado umquestionárioqueconta com oito questões, entre Discursivas e fechadas,
com intuitodeobterdosalunosasimpressõesproporcionadaspelaatividade, não havendo
a identificação dos estudantes.
Resultados Inicialmente, procurou-se entender a relação estudantes/vídeos de forma geral,
se havia contato frequente com o recurso audiovisual, qual o gênero mais assistido e
se já haviam produzido vídeos, os questionamentos iniciais foram realizados de forma
oral, todos os estudantes presentes disseram assistir a vídeos frequentemente, o
gênero mais citado foi “Comédia”, dentre os 35 alunos, 14 disseram já ter produzido
algum tipo vídeo.
Na resposta da pergunta “Você acredita que o vídeo é uma ferramenta de
aprendizagem?” todos responderam que Sim, na pergunta posterior, “De acordo com a
resposta anterior, explique por quê?”, algumas das respostas foram, “com o vídeo o
aprendizado fica melhor porque envolve uma coisa que todos gostam que é a
tecnologia” e “porque ele (vídeo) explica algo do seu interesse de forma atrativa”, De
acordo com a resposta dos alunos foi possível observar que na sua maioria os
estudantes enxergam o vídeo como uma ferramenta prática de aprendizagem.
Quando perguntados se “Você acredita que essa atividade teve contribuição no
seu aprendizado?”, todos responderam que Sim, na outra pergunta, “Se sim, como ela
contribuiu no seu aprendizado?”, algumas das respostas obtidas foram, “porque pra
fazer o vídeo foi preciso fazer uma pesquisa mais aprofundado do conteúdo.”, “além
da aprendizagem do conteúdo, aprendemos a produzir vídeos.”, analisando todas as
respostas, conclui-se que os alunos enxergaram o aprendizado elaborando o vídeo de
diversas formas, principalmente por precisarem se envolver de forma aprofundada no
conteúdo. Como o intuito do vídeo educativo é fazer com que pessoas que tenham
acesso ao conteúdo possam aprender, quando perguntados se “Você acredita que
através produzido por você, outras pessoas podem vir a aprender com ele?”, todos
responderam que “Sim”, demonstrando confiança no trabalho desenvolvido por eles.
Posteriormente foi pedido, “Descreva a experiência de ter produzido um vídeo
educativo?”, algumas discrições foram, “boa, pois estudamos muito para repassa as
informações aprendidas.”, “a experiência de poder aprender cada vez mais e
ensinando também.” de forma geral, houve um bom resultado em relação à produção
do vídeo. Entretanto os alunos sentiram dificuldades na elaboração e relataram essas
dificuldades na última pergunta, “Quais as dificuldades na elaboração do vídeo
didático?”, dentre as dificuldades relatadas, a dificuldade mais citada foi a “edição”, já
que muitos dos alunos nunca haviam tido contado com edição de vídeo.
Conclusão
Com a realização dessa atividade, conclui-se que o objetivo proposto de utilizar
a produção de vídeos educativos como um auxilio na aprendizagem das Funções
Orgânicas foi alcançado, através dessa atividade fica claro que o uso de atividades
que estimulem a participação ativa dos estudantes pode proporcionar uma
aprendizagem mais efetiva, já que o aluno não se encontra na posição passiva do
ensino-aprendizagem, pelo contrário, se sentem ativos e motivados a aprender o que
pode ser observado na turma de 3° ano.
Referências MORÁN, J.M. O vídeo na sala de aula. Comunicação e Educação. v. 2, n. jan.-abr., p. 27-35, 1995. SILVA, M.S.C.D.; LEITE, Q. S. S.; LEITE, B. S. O vídeo como ferramenta para o aprendizado de química: um estudo de caso no sertão pernambucano. Revista Tecnologias na Educação, v. 17, p. 1-15, 2016.
1 Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 2 Professora Efetiva da EREMCS e Supervisora da Área de Química/UAST do PIBID/UFRPE,
Bolsista CAPES. 3 Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 4 Professor Assistente, lotado na UFRPE/UAST, Orientador do trabalho. 5 Elaine Cristina Lima do Nascimento, Professora Adjunta, lotada na UFRPE/UAST,
Coordenadora de área do Subprojeto de Química/UAST do PIBID/UFRPE, Bolsista CAPES.
ÁTOMO: UMA ABORDAGEM POR MEIO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA Andreza Jayane Nunes de Siqueira1, Lurdilene da Silva Pedroso2, Maria de Lourdes
Rodrigues dos Santos3, Thiago Araújo da Silveira4
5Subprojeto: Química do PIBID/UFRPE - Unidade Acadêmica de Serra Talhada (UAST) Escola de Referência em Ensino Médio Cornélio Soares (EREMCS)
[email protected]; [email protected], [email protected], [email protected]
INTRODUÇÃO
O ensino de química e suas dificuldades no que diz respeito à aprendizagem
dos alunos é um tema bem emergente, quando abordado em discussões.
Nesse contexto, um tema que apresenta essa defasagem é a construção de
conhecimento sobre o átomo. Esta é adquirida logo no primeiro contato do aluno com
a química, uma vez que na ideia de matéria os alunos não conseguem entender
microscopicamente o conceito e associar a sua realidade.
Tendo em vista esta problemática, no presente trabalho será apresentada uma
sequência didática (SD), onde será tomado como objetivo principal alcançar uma
maior compreensão da parte dos alunos.
Segundo (KOBASHIGAWA et al., 2008), uma SD é um conjunto de atividades,
estratégias e intervenções planejadas etapa por etapa pelo docente para que o
entendimento do conteúdo e tema proposto seja alcançado por esses alunos.
Nesse sentido, Méhelt (2005) define quatro componentes básicos para a
abordagem no planejamento de sequencias didáticas de ensino-aprendizagem:
professor; alunos; mundo material; e conhecimento científico. Ainda neste modelo a
autora mostra as duas dimensões de uma sequência didática. Na dimensão
epistêmica considera-se o processo de elaboração e validação do conhecimento
científico que faz uma relação da significação com o mundo real. E na dimensão
pedagógica que são considerados a relação professor-aluno e professor-professor. O
que para ela é necessário romper a pedagogia tradicional para a proposta da
sequência didática, levando em consideração os aspectos informais do aluno na
construção do conhecimento conceitual.
METODOLOGIA
Para a realização do trabalho foram escolhidos como público alvo três turmas
de 1º ano do E.M. de uma escola da rede pública e estadual de Serra Talhada-PE, as
quais possuem um total de 90 alunos ao todo. Essa atividade foi realizada no período
de maio de 2017.
Na tabela abaixo será possível observar a sequência didática proposta, a
mesma visa relacionar a aplicação do conteúdo de átomos e os tipos de abordagens
feitas por professores de uma escola pública da rede estadual de Serra Talhada em
parceria com alunas do PIBID-UAST.
Percebe-se também a comparação entre o método tradicional e a aplicação da
sequência didática no que diz respeito á construção de conhecimento conceitual a
respeito de átomos.
Tabela 1: Sequência didática
Descrição da atividade
Dimensão epistêmica
Dimensão pedagógica
Resultados esperados
Ex.: Discussão sobre a natureza da matéria por meio do questionamento: De que é composta a matéria?
Discutir a composição da matéria por meio das visões apresentadas pelos estudantes e aquelas propostas por cientistas.
Será realizada por meio de debate entre a turma, com espaço para professores e alunos intervirem.
Chegarmos a conclusões acerca da composição da matéria em consonância com a visão científica.
Simulação e incorporação de recursos multimídias, como vídeos, slides e jogos a respeito do conteúdo sobre átomos e modelos atômicos.
Mostrar por meio de vídeos e outros recursos didáticos, desde a matéria até o surgimento dos modelos atômicos até chegar no atual, construindo uma discussão conjunta a respeito do conteúdo.
A realização acontecerá por meio da utilização de recursos multimídia de forma que a aula se torne mais dinâmica, de modo que todos os alunos participem.
Diante da atividade aplicada, chega-se à conclusão que os recursos multimídia quando usados de forma didática e dinâmica, percebe-se uma aprendizagem mais efetiva e significativa por meio dos alunos.
Aplicação de atividade referente átomo e seus modelos por meio de questionário com perguntas abertas e de múltipla escolha.
Discutir a visão de alguns cientistas ao longo da história sobre os modelos atômicos, em comparação com as analogias dos alunos a respeito do tema.
Será realizada em um primeiro momento com uma discussão a respeito do tema e em seguida uma atividade de questões abertas e de múltipla escolha.
Nesse contexto, ao fim da aplicação do questionário, percebeu-se um aprendizado dos alunos no que diz respeito ao processo ensino-aprendizagem, uma vez que o questionário foi um meio de avaliação.
A seguir serão descritas as aulas nas quais foi utilizada a sequência proposta.
Aula 1: Data: 08/05/2017
Objetivo: Proporcionou-se aos alunos uma introdução do conteúdo por meio de
questionamentos sobre matéria e suas propriedades, de forma que o professor forme
uma discussão em sala de aula, levando em consideração as dificuldades do aluno na
compreensão do assunto para que haja um melhor entendimento do conteúdo de
átomos.
Conteúdos: Introdução a propriedades da matéria e átomos.
Tempo: 2 aulas para cada etapa da sequência didática.
Materiais: Livro didático
Participantes: Todos os alunos
Aula 2 Data: 15/05/2017
Objetivo: Aplicou-se um jogo a respeito do conteúdo, de forma que os alunos
participassem de forma dinâmica da aula e com isso apresentem seus conhecimentos
e dúvidas a respeito do assunto, trabalhando em grupo.
Aula 3 Data: 22/05/2017
Objetivo: Após os alunos terem participado do jogo, onde se familiarizaram melhor e
de forma mais dinâmica e contextualizada com o conteúdo, aplicamos um questionário
para analisarmos se o aprendizado foi significativo.
Resultados
Como já citado nos resultados na tabela, ao fim de cada atividade ou
discussão os alunos tiverem um rendimento significativo, de acordo com a proposta da
SD em comparação ao método chamado tradicional.
Conclusão
A utilização da sequência didática nas aulas de química serviu para que os
alunos participassem de forma mais significativa da aula. Uma vez que a sequência
didática foi planejada e utilizada de forma dinâmica e contextualizada. De acordo com
os resultados, os alunos se destacaram em todas as aulas, porém principalmente na
aula da atividade/jogo.
Referências KOBASHIGAWA, A.H.; ATHAYDE, B.A.C.; MATOS, K.F. de OLIVEIRA; CAMELO, M.H.; FALCONI, S. Estação ciência: formação de educadores para o ensino de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental. In: IV Seminário Nacional ABC na Educação Científica. São Paulo, 2008. p. 212-217. MÉHEUT, M. Teaching-learning sequences tools for learning and/or research. In Research and Quality of Science Education (Eds. Kerst Boersma, Martin Goedhart, Onno de Jong e Harrie Eijelhof). Holanda. Springer. 2005.
1, 3 Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 2 Professora Adjunta, lotada na UFRPE/UAST, Coordenadora de área do Subprojeto de
Química/UAST do PIBID/UFRPE, Orientadora do trabalho, Bolsista CAPES. 4 Professora Efetiva da EREMCS e Supervisora da Área de Química/UAST do PIBID/UFRPE,
Bolsista CAPES.
O DESENVOLVIMENTO DE FÁRMACOS DURANTE AS GUERRAS UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR ENTRE QUÍMICA E BIOLOGIA
2Elaine Cristina Lima do Nascimento,1Jonatas Tavares da Silva; 3Kallindi Narayanna Canuto Dóca; 4Lurdilene da Silva Pedroso
2Subprojeto: Química do PIBID/UFRPE - Unidade Acadêmica de Serra Talhada (UAST) [email protected]; [email protected];
[email protected]; [email protected], Introdução
Este trabalho aconteceu na escola de referência Em Ensino Médio Cornélio
Soares, localizada na cidade de Serra Talhada – PE, que funciona de forma de ensino
Semi Integral. Na escola cada bimestre tem um tema onde cada docente busca
contextualizar esse tema na sala de aula, associando com os conteúdos da disciplina.
Assim os alunos do PIBID de química organizaram na escola a semana interdisciplinar
em cima do tema do 2° bimestre: Guerras Mundiais.
Ensinar química nas grades curriculares do ensino médio é um desafio
presenciado por diversos professores no país, isso devesse ao fato de que os jovens
não conseguem muitas vezes assimilar/correlacionar o que lhes é passado em sala de
aula com acontecimentos presenciáveis no dia a dia, portanto trabalhar metodologias
que induzam o desenvolvimento do pensamento critico e os ensine a abordar de forma
mais significativa conteúdos científicos, seria capaz de prepará-lo para saber se portar
diante de problemas propostos tanto acadêmicos quantos sociais. (RAMOS;
ALBUQUERQUE e PEREIRA, 2015). Desenvolver uma temática de educação, onde
os alunos possam relacionar os conteúdos de química trabalhados em sala de aula
com situações que ocorrem no cotidiano é fundamental para a compreensão do
mundo, assim seria possível justificar as reações químicas com situações reais
vivenciadas por eles.
Trabalhar temas sociais e atuais, desperta significativamente a atenção dos
alunos e consequentemente seus rendimentos, pois a maioria já passou ou passa por
situações semelhantes todos os dias, diante disto, trabalhar á Automedicação é um
tema bastante importante, visto que a maioria tem o hábito de ingerir medicamentos
sem uma previa orientação médica. Segundo Richetti e Filho (2009) é possível praticar
uma automedicação segura, já que é um direito do cidadão comprar medicamento
simples sem a necessidade de uma prescrição médica, desde que o individuo tenha
total consciência dos sintomas sentidos, e do qual fármaco esta ingerindo.
Utilizar de projetos interdisciplinares para dialogar sobre a automedicação nas
redes de educação é fundamental para o posicionando critico dos alunos. Trabalhar a
química dos fármacos com outras áreas de ensino é de suma importância para
amenizar esse problema que afeta uma grande parcela da população. Silvia e Pinheiro
(2012) apontam diversos problemas que levam uma pessoa a ingerir fármacos sem
uma previa orientação médica. Dentre os fatores os que mais chamam atenção são a
utilização de fármacos sem que o indivíduo leia previamente a bula, a fácil
acessibilidade a medicamentos em farmácias, opiniões de pessoas leigas, e o pior de
todos, uma mídia facilitadora que vende a solução de todas as suas enfermidades em
forma de comprimidos, xaropes e outros produtos.
Dentro do contexto abordado, objetiva-se avaliar a importância da abordagem
interdisciplinar no processo de ensino e de aprendizagem considerando a química e a
biologia no desenvolvimento de fármacos durante as guerras.
Metodologia
Dentro das atividades previstas do projeto interdisciplinar do PIBID-Química da
EREMCS, A Química Presente em Guerras Mundiais, foram realizadas as
intervenções deste trabalho entre os dias 16 a 20 de maio de 2017, na turma do
2º ano C. Durante as mesmas, os alunos assistiram uma palestra a cerca do tema
Desenvolvimento de Fármacos durante a 1º guerra Mundial a seguir assistiram uma
aula expositiva interdisciplinar de química e biologia, receberam um exercício com
duas situações problemas para resolver na sala em dupla com um dos colegas, com a
supervisão dos pibidianos de química. Os materiais usados foram: data show,
microfone, caixa de som, quadro branco e pincel atômico.
Resultados e discussões
A partir do tema central Guerras Mundiais falou-se do desenvolvimento
tecnológico durante as guerras inclusive o de fármacos com a descoberta da penicilina
trazendo longevidade e qualidade de vida ao homem. Na aula expositiva discutiu-se
sobre o que é medicamento, tipos, forma de ingestão e absorção no organismo,
composição (paracetamol, amoxicilina, benzetacil, bactrin, AAS) e perigos da
automedicação: erro na administração, uso abusivo, intoxicação. Nesse contexto
apresentou-se o conteúdo de química preparo, concentração e diluição de soluções
para que eles compreendessem a sua aplicação e importância na manipulação de
medicamentos.
A professora de biologia discutiu sobre as formas farmacêuticas, as vias de
administração, formas de excreção e conservação de medicamentos. Na interação
com os alunos todos afirmaram já terem se automedicado, inclusive com antibióticos.
E quando perguntados a cerca da forma de descarte todos afirmaram descartar
no lixo doméstico ou no vaso sanitário, a respeita das formas de conservação do
medicamento em casa, as respostas foram variadas entre quarto, cozinha e banheiro.
Foi esclarecida a forma de descarte adequado a importância de tomar o medicamento
na hora certa respeitando a dosagem correta para não haver uma intoxicação ou criar
resistência da bactéria ao tipo medicamento.
Durante a atividade em sala de aula 20 dos 28 alunos responderam o
exercício. E, dentre os que responderam 55% acertaram toda atividade. Observou-se
que a principal dificuldade apresentada pelos discentes foi na interpretação das
questões. Eles demonstraram ter compreendido a relação química e biológica dos
fármacos, contexto social, ambiental conheciam as fórmulas mais por não entenderem
o que o enunciado da questão pedia alguns erraram no resultado final.
Considerações finais
As aulas interdisciplinares são uma tendência nas escolas, embora esta seja
mais laboriosa, que a aula tradicional, os alunos conseguem perceber o quanto as
mais diversas áreas do conhecimento se relacionam. A contextualização dos
conteúdos vistos em sala de aula com o mundo a sua volta, facilita a construção do
aprendizado do aluno de forma mais efetiva. Em relação a escolha do tema Guerras
Mundiais, que foi trabalhado no bimestre da escola, é um tema com um amplo campo
interdisciplinar a ser explorado com a física, história, português, filosofia, sociologia,
matemática.
Referências RICHETTI, G. P.; FILHO, J. P. A. Automedicação: um tema social para o ensino de química na perspectiva da alfabetização científica e tecnológica. ALEXANDRIA Revista de Educação e Tecnológica. v. 2, n 1, p. 85-108, mar. 2009. SILVIA, M. L. M.; PINHEIRO, P. C. A. Educação química e o problema da automedicação: relato de sala de aula. Química Nova na Escola. v. 35, n 2, p. 92-99, maio, 2013. RAMOS, L. S.; ALBUQUERQUE, G. G.; PEREIRA, C. A. S. Percepção dos Estudantes sobre a Automedicação e a Contextualização do Tema em Aulas de Química Orgânica. Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências,10, 2015, São Paulo.
1, 3 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 2 Professora Adjunta, lotada na UFRPE/UAST, Orientadora do trabalho. 4 Professor Efetivo da EREMPAC e Supervisor da Área de Química/UAST do PIBID/UFRPE,
Bolsista CAPES. 5 Elaine Cristina Lima do Nascimento, Professora Adjunta, lotada na UFRPE/UAST,
Coordenadora de área do Subprojeto de Química/UAST do PIBID/UFRPE, Bolsista CAPES.
UTILIZAÇÃO DE SOLUÇÃO-PROBLEMA E EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE SOLUÇÕES
Amanda Barbosa da Rocha1, Flávia Cristiane Vieira da Silva2, Maria Celeste Nogueira Vitorino Gomes3; Ronaldo Nunes de Brito4
5Subprojeto: Química do PIBID/UFRPE - Unidade Acadêmica de Serra Talhada (UAST) Escola de Referência em Ensino Médio Professor Adauto Carvalho (EREMPAC)
[email protected], [email protected] , [email protected]; [email protected]
INTRODUÇÃO
A inclusão de estratégias didáticas que torne o Ensino de Química próximo de
situações e experiências que podem ser vivenciadas pelos estudantes, tornando as
salas de aula mais interessantes para a aprendizagem de conceitos químicos a partir
dessas vivências, é uma tarefa complexa. Isso porque conforme apontam Pozo e
Crespo (2009), o processo de aprendizagem se dar de inúmeras maneiras as quais
variam de pessoa para pessoa. Onde, o ensinar e aprender está relacionado à
evolução cultural no qual o ato de ensinar deve seguir esta evolução. Visto que, parte
do conhecimento que chega ao aluno origina de outras fontes, a escola muitas vezes
torna-se um meio menos interessante e/ou eficaz, sendo este um grande desafio para
o corpo docente e a sua prática.
Uma das possibilidades para tornar o ensino e a aprendizagem um processo
mais atrativo para o estudante, é a partir de estratégias que possibilitem a
contextualização dos conteúdos químicos. De acordo com os PCNEM, contextualizar o
conteúdo nas aulas com os alunos significa primeiramente assumir que todo
conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. Nesses documentos, a
contextualização é apresentada como recurso por meio do qual se busca dar um novo
significado ao conhecimento escolar, possibilitando ao aluno uma aprendizagem mais
significativa (Brasil, 1999).
Uma estratégia que pode ser utilizada para a contextualização dos conteúdos,
é o ensino e aprendizagem baseada em Situações-Problema. a Situação-Problema
pode ser compreendida como uma “[...] atividade didática na qual se busca promover a
aprendizagem a partir do cumprimento de uma tarefa. Dessa forma, o objetivo de se
utilizar uma situação-problema está no desafio de vencer obstáculos na realização da
tarefa para que ocorra efetivamente uma aprendizagem (MEIRIEU, 1998 apud
VILELA, et al, [s.d])” compreendendo ao aluno a aprendizagem por meio de um
método mais didático.
Nosso trabalho tem como objetivo analisar a argumentação na resolução de
uma situação-problema sobre soluções associada a questão ambiental, utilizando a
experimentação como instrumento de apoio nas reflexões sobre a situação posta.
METODOLOGIA
As atividades ocorreram no período de 9 a 19 de maio, onde para a resolução
da situação-problema, foram organizadas algumas atividades, incluindo: aplicação de
um questionário para identificação de concepções prévias sobre a temática,
apresentação inicial da situação-problema para levantamento de hipóteses, aula
teórica sobre o tratamento da água, atividade experimental sobre coagulação e
floculação da água e, por fim, a resolução final da situação-problema. Utilizando a
seguinte situação-problema: “Rafaela mora em um pequeno vilarejo, certo dia ao
caminho da escola notou que em determinado reservatório, a água apresentava cor
diferente da água que sai da torneira de sua casa. Observando por um momento,
chegou à conclusão que esta alteração de cor era dada devido ao descarte de água
de determinada residência, dentro do reservatório. Intrigada com a situação, Rafaela
colheu determinada quantidade de água e juntamente com um grupo de amigos,
decidiu tratá-la. De que maneira esta água poderia ser tratada? A partir de qual
tratamento a água poderia ser considerada potável? Quais problemas de saúde, a
ingestão de água contaminada poderia causar?” foram analisadas as respostas finais,
visando que as argumentações feitas após a realização do experimento e explanação
do assunto.
Para análise dos dados coletados a partir da resolução da situação-problema,
foi utilizado o padrão argumentativo proposto por Toulmin, onde o mesmo “[...] aponta
como elementos fundamentais de um argumento o dado (D), a conclusão (C) e a
justificativa (J) cuja estrutura básica é: “a partir de um dado D, já que J, então C”.
(TOULMIN, 2001 apud SÁ et al , 2004).
ANÁLISE DE DADOS E RESULTADOS
Analisando as respostas da situação problema aplicada e os elementos
fundamentais dos argumentos propostos por Toulmin (1958), compreende-se que
grande parte dos alunos envolvidos na pesquisa concluiu que o tratamento de água
feito a partir de um filtro de garrafa pet não seria suficiente para conferir a água um
aspecto propício para o consumo humano, em contrapartida, houve conclusões
contrárias à citada, onde os alunos compreendem o método utilizado como eficiente
para tal fim. Onde, algumas das respostas obtidas atendem aos requisitos de uma boa
argumentação. A Figura 1 mostra os componentes do argumento utilizado por um dos
alunos, no qual se observa um argumento simples, a qual é possível observar que
ocorre a compreensão sobre a parte microbiológica da água e a sua interferência no
organismo humano, onde é utilizado como forma de resolver ao problema da água
contaminada o tratamento nas ETA’s pela mesma tratar a parte química e física da
água e assim o fazer compreender como algo seguro para o consumo.
CONCLUSÃO
Deste modo, o modelo de Toulmin foi importante, pois permitiu compreender
como os alunos argumentaram sobre a temática. Acreditamos que a construção de
tais argumentos foi possível após a intervenção didática, obtendo respostas
satisfatórias para a situação colocada.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília: MEC; SEMTEC, 1999. POZO, J. I.; CRESPO, M. A. G. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. SÁ, Luciana Passos; KASSEBOEHMER, Ana Claudia; QUEIROZ, Salete Linhares. ESQUEMA DE ARGUMENTO DE TOULMIN COMO INSTRUMENTO DE ENSINO: EXPLORANDO POSSIBILIDADES. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v. 16, n. 03, p.147-170, 09/12, 2014. VILELA, Charleide Xisto; AMARAL, Edenia Maria Ribeiro do; BARBOSA, Rejane Martins Novais. O uso de situações-problema no ensino noturno de química. VI ENPEC- UFSC, Florianópolis, 2007.
A água poderia ser considerada potável através do tratamento em comportas de empresas seguindo todos os passos para se tornar potável
A água poderia ser tratada por meio da filtração, decantação, destilação..
A ingestão da água contaminada poderia causar doenças como diarreia, vômito, mal estar, contaminação por alguma verminose e outros
Assim
Já que
Figura 01: Argumentação utilizada por um aluno para a situação-problema
ABORDANDO LIGAÇÕES QUÍMICAS EM UMA PERSCPECTIVA INVESTIGATIVA INTERDISCIPLINAR
Aparecido Antônio Magalhães de Souza1; Elaine Cristina Lima do Nascimento2; José Orlando Barboza3; Tamires da Silva Lima4
2Subprojeto: Química do PIBID/UFRPE - Unidade Acadêmica de Serra Talhada (UAST) Escola de Referência em Ensino Médio Professor Adauto Carvalho (EREMPAC)
[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]
Introdução
Estudos na área de Ensino de Química têm revelado que as ligações químicas
se apresentam como um conteúdo relevante visto sua importância e complexidade.
Pazinato (2016), assinala que as ligações químicas são de fundamental importância,
pois constituem a base para a compreensão da formação e do comportamento das
substâncias presentes no cotidiano.
No âmbito escolar, nem sempre é fácil encontrar uma abordagem que
estabeleça ligações entre a vida cotidiana e os conceitos ministrados em sala de aula.
A contextualização, resolução de problemas e a interdisciplinaridade são almejadas,
mas de abordagem dificultosa e raramente aplicada. (FILHO &
ANTEDOMENICO, 2010).
Ao propor como temática, impressões digitais, buscou-se instaurar a partir de
um conjunto de atividades que visam interligar os conhecimentos em ligações
químicas a outras diversas formas de conhecimento presentes na fala dos alunos
quando temáticas dessa natureza são tratadas. Pretendeu-se com este trabalho,
subsidiar aos alunos o conteúdo de uma forma interdisciplinar, visando assim o
despertar de uma aprendizagem significativa a partir de uma abordagem investigativa.
O presente trabalho teve por objetivo abordar, baseado numa perspectiva
investigativa, o conteúdo de ligações químicas inserindo o tema impressões digitais,
como um dos possíveis instrumentos para a compreensão do conteúdo e promoção da
aprendizagem interdisciplinar. Os dados aqui apresentados são fruto da ação
desenvolvida na instituição de ensino no período dos meses de agosto e setembro,
correspondente ao terceiro bimestre.
1 Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES, de
10/2016 à 09/2017, atual colaborador voluntário. 2 Professora Adjunta, lotada na UFRPE/UAST, Coordenadora de área do Subprojeto de
Química/UAST do PIBID/UFRPE, Orientadora do trabalho, Bolsista CAPES. 3 Professor Efetivo da EREMPAC e Supervisor da Área de Química/UAST do PIBID/UFRPE,
Bolsista CAPES. 4 Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES.
Referencial Teórico
O ensino de Química por Investigação pode contribuir para o desenvolvimento
das habilidades cognitivas, desde que seja bem planejado e realizado de modo a
promover a participação e argumentação dos educandos. A problematização pode ser
utilizada como ponto de partida para a construção do conhecimento do estudante
(MOLENA & RITTER, 2014).
Chamello (2006), aponta a ciência forense como uma área interdisciplinar de
grande potencial, pois envolve física, biologia, química, matemática e várias outras
ciências de fronteira. Destaca o tema impressões digitais como gerador do
conhecimento científico por estimular a curiosidade e permitir ao estudante levantar
suas próprias hipóteses para solucionar casos baseados nas descobertas científicas.
Segundo Molena e Ritter (2014), o objetivo principal do ensino por investigação
se dá na forma de problematizar uma situação que será investigada pelos estudantes.
O professor é responsável por propor atividades, conduzindo perguntas e reflexões
para que os educandos desenvolvam o pensamento crítico e a resolução do problema.
Metodologia
Este trabalho foi desenvolvido na Escola de Referência em Ensino Médio
Professor Adauto Carvalho (EREMPAC/Serra Talhada-PE), em parceria com o PIBID,
e teve a participação de 42 estudantes do 1º ano do ensino médio.
Inicialmente, foi realizada uma entrevista semiestruturada com os estudantes,
no intuito de conhecer o perfil da turma e constatar o que os estudantes conheciam
acerca do tema proposto. Aulas introdutórias foram ministradas abordando a temática
“Impressões digitais”, demonstrando a relação de conteúdos vistos em sala de aula,
não somente de Química, mas também de Biologia.
As atividades realizadas com os estudantes tiveram como objetivo despertar o
censo crítico, raciocínio lógico, a dinâmica de grupo e a capacidade de analisar e
argumentar uma situação, através da análise de um caso fictício, que consistiu em três
etapas. Na primeira, o caso foi apresentado para os alunos e, em seguida, mostrado
as imagens da coleta de digitais, foi entregue um questionário que implicava na
resolução do caso. Nesta etapa, cada estudante formulou sua resposta
individualmente.
Na segunda, solicitou-se que a turma se dividisse em dois grupos, aqueles a
que eram favoráveis à resposta positiva e os outros a resposta negativa ao caso. Após
alguns minutos os estudantes de cada grupo conversaram entre si e de acordo com
todos os argumentos individuais levantados, os grupos formularam uma resposta ao
caso, cada resposta apresentada pelos grupos foi gravada e transcrita para posterior
análise. Por fim, realizou-se uma discussão com toda a turma acerca do caso.
Resultados e Discussão
Na primeira etapa da pesquisa, correspondente a sondagem por meio da
entrevista, pode-se observar que os alunos possuíam conhecimentos sobre o tema.
Quando questionados se existia alguma relação com o conteúdo visto em sala e em
outras disciplinas, os alunos relatam não perceber essa relação.
Durante a realização da atividade, os alunos mostraram-se participativos e
envolvidos com a resolução do caso, porém, não se observou nas respostas
apresentadas pelos grupos, bem como a análise de cada resposta individual, qualquer
relação com os conteúdos vistos em sala e a explanação do estudo das impressões
digitais, apresentado durante o desenvolvimento do trabalho.
Os argumentos apresentados pelos estudantes enfatizam que a resposta ao
caso foi intuitiva e para alguns estudantes, a referência das obras de ficção, a exemplo
das séries de caráter investigativo, foi utilizada com fundamento para explicar o caso.
Considerações Finais
De acordo com o trabalho realizado, nota-se que grande parte dos estudantes
não conseguiu visualizar a inter-relação entre o assunto visto em sala de aula e a
estratégia proposta apresentada, assim como a apropriação do conteúdo para
fundamentar argumentos para resolução do caso, pode-se afirmar como aponta a
literatura com base em diversas pesquisas, à dificuldade dos estudantes na
construção de opiniões com respaldo na interdisciplinaridade de conteúdos, traçando
uma barreira para o aluno e comprometendo a aprendizagem.
Referências CHEMELLO, E. Ciência Forense: impressões digitais. Química Virtual, 2006, p.1-11. FILHO, C.R.D.; ANTEDOMENICO, F.A Perícia Criminal e a Interdisciplinaridade no Ensino de Ciências Naturais. Química Nova na Escola, v. 32, n. 2, 2010, p. 67-72. MOLENA, C. P. S.; RITTER, M. S. Abordando Tabela Periódica e Ligações Químicas utilizando o ensino por investigação. Cadernos PDE, v.1, 2014, p.1-31. PIZANATO, M. S. Ligações químicas: investigação da construção do conhecimento no ensino médio. Tese (Doutorado em Educação em Ciências) – Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Ciências Naturais e Exatas, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde, Santa Catarina. 2016. 370 p.
1, 4 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 2 Professora Adjunta, lotada na UFRPE/UAST, Orientadora do trabalho. 4 Professor Efetivo da EREMPAC e Supervisor da Área de Química/UAST do PIBID/UFRPE,
Bolsista CAPES. 5 Elaine Cristina Lima do Nascimento, Professora Adjunta, lotada na UFRPE/UAST,
Coordenadora de área do Subprojeto de Química/UAST do PIBID/UFRPE, Bolsista CAPES.
DROGAS LÍCITAS E ILÍCITAS: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR COM ÊNFASE NO ENSINO DE QUÍMICA
1Edmilson José de Lima Júnior, 2Flávia Cristiane Vieira da Silva, 3Ronaldo Nunes de Brito, 4Roseane Rodrigues dos Santos
5Subprojeto: Química do PIBID/UFRPE - Unidade Acadêmica de Serra Talhada (UAST) Escola de Referência em Ensino Médio Professor Adauto Carvalho (EREMPAC)
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected].
Introdução
As dificuldades relacionadas à aprendizagem de conceitos químicos é tema de
debate das pesquisas associadas ao ensino de química uma das razões apontadas
pelos pesquisadores é o fato dos alunos não perceberem a validade ou o significado
do que estudam (ROCHA e VASCONCELOS, 2016; NUNES e ARDONI, 2010).
Conforme apontam Trevisan e Martins (2006), a baixa assimilação dos conteúdos
pode estar relacionada à falta de relação com o cotidiano, fazendo com que o aluno
não tenha interesse, nem motivação pelos conteúdos trabalhados.
Nesta mesma direção, acreditamos que a fragmentação do conteúdo também
pode se colocar como dificuldade para o estudante em compreender o que está sendo
estudado, já que, no seu cotidiano, as situações e experiências não são organizadas
em disciplina. Deste modo, é preciso que os estudantes entrem em contato com
atividades mais progressistas, que os ajudem a compreender os fenômenos
estudados como um todo, ampliando o tipo de aprendizagem que podem desenvolver.
Segundo Trevisan e Martins (2006, p.2), “propostas mais progressistas,
sistematizadas, indicam a possibilidade de se buscar a produção de conhecimento e a
formação de um sujeito crítico e situado no mundo”. Neste sentido, a
interdisciplinaridade destaca-se como um articulador do processo de ensino e
aprendizagem (THIENSEN, 2008), uma vez que ela propicia aos alunos uma
compreensão mais integrada do mundo e da realidade quando os professores buscam
relações com as diversas áreas do conhecimento. Além disso, permite também a
aprendizagem de habilidades, valores e atitudes, quando vinculadas a temáticas
socialmente relevantes.
O presente trabalho tem por objetivo analisar o envolvimento dos estudantes em
projeto interdisciplinar, desenvolvido na Escola de Referência em Ensino Médio
Professor Adauto Carvalho, que relaciona especificamente a Química e a Biologia com
um assunto atual, de grande repercussão na mídia e sociedade, que são as drogas.
Busca, de modo mais específico, analisar os tipos de aprendizagens desenvolvidas
pelos estudantes ao participarem do projeto interdisciplinar.
Metodologia
O projeto interdisciplinar foi desenvolvido pelos bolsistas PIBID de Química e
pelos professores da disciplina de Química na Escola de Referência em Ensino Médio
Professor Adauto Carvalho, na cidade de Serra Talhada-PE, com todas as turmas da
escola, do 1° ao 3° ano no mês de Junho de 2017. Para a análise desse projeto foi
realizada uma entrevista com alguns alunos, que abordou a seguinte pergunta: Você
poderia dizer o que aprendeu com o projeto interdisciplinar que participou?
Os dados foram analisados baseando-se na teoria dos Resultados Genéricos da
Aprendizagem (GLOs – Generic Learning Outcomes), que possibilita avaliar múltiplas
dimensões da aprendizagem para além das cognitivas. Essa teoria considera cinco
grupos de possíveis aprendizagens que os alunos podem desenvolver: Conhecimento
e Entendimento; Habilidades; Valores e Atitudes; Prazer, Inspiração e Criatividade;
Ação, Comportamento e Progressão (HOOPER-GREEMHILL, 2007 apud MORAIS e
FERREIRA, 2017).
Resultados
Os dados obtidos na entrevista foram analisados de acordo com os GLOs com a
finalidade de verificar as aprendizagens construídas pelos alunos. De acordo com a
análise realizada pôde-se verificar que três tipos de aprendizagem genérica se
destacam, sendo a mais experimentada por eles foram conhecimento e entendimento,
valores e atitudes. O Quadro abaixo ilustra as aprendizagens construídas pelos
estudantes, analisadas baseando-se na metodologia explicitada. Quadro 1: Exemplos de aprendizagem experimentadas pelos alunos
Aprendizagem que se destacou
Exemplo Comentário
Conhecimento e Entendimento
“O projeto foi muito vasto, ele apresentou diversas drogas tanto ilícitas como também lícitas e isso também ajudou a gente entender melhor, tanto como funciona essas drogas no nosso organismo, como também os males que ela traz a sociedade em si. [...].”
O trecho em destaque envolve a aprendizagem de informações, mostrando que o mesmo conseguiu desenvolver de um real entendimento sobre a temática: Drogas.
Atitudes e Valores
“Eu aprendi muitas coisas, sobre as ervas, sobre o uso, tanto doméstico quanto empresarial delas. Aprendi também que muitas pessoas podem usá-la da maneira maléfica, [...]. Eu aprendi também vários tipos de uso pra elas que eu não sabia e agora sei.”
A resposta do estudante mostra o que ele aprendeu em um minicurso do projeto interdisciplinar e demonstra a percepção e opinião incluindo a si próprio, reconhecendo que não sabia e o que conseguiu aprender sobre o tema abordado.
Habilidades “[...] minha equipe abordou sobre a estrutura e os aspectos sociais gerados pelo uso do clonazepam, em que foi possível ampliar o conceito do que é uma droga, [...].”
A resposta do estudante refere-se especificamente a habilidade cognitiva, em que o mesmo desenvolveu durante as atividades do projeto: a comunicação com os outros e o trabalho em equipe, já que alguns alunos apresentaram trabalhos.
Fonte: Baseado na entrevista com os alunos
Conclusão
O uso da teoria GLOs contribuiu para analisar o envolvimento e as possíveis
aprendizagens que os alunos experimentaram no projeto interdisciplinar. De acordo
com os dados obtidos pôde-se verificar que as aprendizagens que mais se
destacaram foram a de conhecimento e entendimento; atitudes e valores; e
habilidades, enquanto que as outras aprendizagens genéricas se manifestaram com
menor intensidade.
Referências MORAIS, C. S.; FERREIRA, H. S. Estudo de Público sobre Aprendizagens Genéricas Promovidas por uma Exposição de Nanotecnologia em Pernambuco. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (RBPEC) 17 (2), 451-466. Agosto de 2017. NUNES, A. S.; ARDONI, D. S. O Ensino de Química nas Escolas da Rede Pública de Ensino Fundamental e Médio do Município de Itapetinga-BA: O Olhar dos Alunos. In: Encontro Dialógico Transdisciplinar - Enditrans, 2010, Vitória da Conquista, BA. - Educação e conhecimento científico. ROCHA, J. S.; VASCONCELOS, T. C. Dificuldades de aprendizagem no ensino de química algumas reflexões. XVIII ENEQ. Florianópolis, SC, Brasil – Julho de 2016. THIESEN, J. S. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. Rev. Bras. Educ. vol.13 no.39 Rio de Janeiro Set./Dez. 2008. TREVISAN, T. S.; MARTINS, P. L. O. A prática pedagógica do professor de química: possibilidades e limites. UNIrevista. Vol. 1, n° 2; abril, 2006. PDF. Disponível em: <https://www.yumpu.com/pt/document/view/13056020/a-pratica-pedagogica-do-professor-de-quimica-possibilidades-e-limites>. Acesso em: 23/09/2017.
1, 3, 4 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 2 Professora Adjunta, lotada na UFRPE/UAST, Orientadora do trabalho. 5 Professor Efetivo da EREMPAC e Supervisor da Área de Química/UAST do PIBID/UFRPE,
Bolsista CAPES. 6 Elaine Cristina Lima do Nascimento, Professora Adjunta, lotada na UFRPE/UAST,
Coordenadora de área do Subprojeto de Química/UAST do PIBID/UFRPE, Bolsista CAPES.
A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO MÉDIO A PARTIR DE UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR
Ana Paula Santos Silva1; Flávia Cristiane Vieira da Silva2; Giselly Thays Alves do Nascimento3; José Edson da Silva Farias4; Ronaldo Nunes de Brito5
6Subprojeto: Química do PIBID/UFRPE - Unidade Acadêmica de Serra Talhada (UAST) Escola de Referência em Ensino Médio Professor Adauto Carvalho (EREMPAC)
[email protected]; [email protected]; 3gisellynascimento1992@gm; ail.com; [email protected] ;[email protected]
Introdução
A utilização e a construção de novos materiais didáticos que complementam os
materiais educacionais usados em sala de aula estão sendo discutidos e elaborados
para o ensino de ciências na educação básica, entre eles destacam-se os textos de
divulgação científica (BERTOLDO, et al, 2014). Quando os textos são produzidos por
estudantes, podem facilitar o processo de aprendizagem, pois se coloca “como uma
das dimensões para potencializar alternativas que privilegiam uma educação mais
comprometida” (CHASSOT, 2003, p.91). Isso porque, ao elaborarem textos desta
natureza, os estudantes devem buscar, além de compreender os fenômenos
relacionados à temática em estudo, entrar em contato com textos científicos, pode
proporcionar aos estudantes acesso a uma maior diversidade, e até divergência de
informações, desenvolvimento de habilidades de leitura, domínio de conceitos e
formas de argumentação (MARTINS, et al, 2001).
Deste modo, a elaboração de textos de divulgação científica pode-se constituir,
no contexto escolar, como forma de enculturação científica, na qual o estudante pode
e deve fazer relação entre os conteúdos/temas que estão sendo abordados nas
disciplinas. Quando a discussão envolve diferentes disciplinas escolares, por meio de
uma proposta interdisciplinar, possibilita o enriquecimento e o ir além da integração
dos elementos do conhecimento (FERREIRA, 2011).
Nesta direção, confiamos que atividades interdisciplinares, podem fomentar a
alfabetização científica no contexto escolar. Entendendo que, ao ser alfabetizado
cientificamente, o indivíduo pode compreender e prever as transformações que
ocorrem na natureza, podendo também buscar uma melhor qualidade de vida
(CHASSOT, 2007). Acreditamos que a alfabetização científica pode contribuir para o
processo de ensino e aprendizagem, o presente trabalho possui como objetivo
analisar a produção de “banners”, elaborados por estudantes do ensino médio tendo
como tema central “Drogas”, no contexto de uma atividade interdisciplinar.
Metodologia
A investigação foi realizada na escola EREMPAC, em que foi desenvolvido um
projeto intitulado: “Drogas lícitas e ilícitas: Como lidar com esse problema em
uma perspectiva educacional interdisciplinar?”, abrangendo turmas do 3° ano no
mês de Julho de 2017. Foi solicitado, que após uma pesquisa bibliográfica ministrada
pelos bolsistas, os estudantes elaborassem “banners”, relacionados ao tema do
projeto.
Para a construção dos banners os estudantes foram orientados: 1) Analisar os
textos entregues pelo bolsista (Drogas Lícitas e Ilícitas: Uma Temática Contemporânea
e O Uso de Drogas na Adolescência); 2) Discutir o tema abordado em sala de aula; 3) Produzir os Banners; 4) Apresentar os Banners. A análise dos banners produzidos foi
embasada através dos elementos característicos desse tipo de produção colocados
por Vieira (2006), que estão explicitados na Tabela 1, a seguir: Tabela 1: Relação de Textos de Divulgação Científica analisados
Categoria Descrição
Linguagem Clareza do texto e adequação ao público alvo.
Precisão científica Ocorrência de erros conceituais.
Apresentação Apresentação geral do Banner.
Fonte: Produção Própria
Os sujeitos da pesquisa foram identificados por nomes dos elementos
químicos, sendo selecionados três banners para a análise, que seguem: Banner 1-
Loló - riscos e efeitos (Iodo); Banner 2- Consequências do uso do Rivotril (Flúor);
Banner 3- Cloud Nine e Krokodil: As drogas zumbis - (Cloro).
Resultados
O ensino de ciências da educação básica leva em consideração perspectivas
que consideram a relação com os fatos e fenômenos do cotidiano do estudante. Com
isso, a produção dos banners com temas presentes na sociedade permitiu ao aluno:
pesquisar, refletir e argumentar embasados em informações científicas. Conforme
podemos observar na Tabela 2, os banners produzidos pelos alunos trazem
informações articuladas entre o conhecimento científico e conhecimento popular
apresentadas de forma direta e simples, em que foram categorizadas a fim de verificar
se houve aprendizagem científica sobre o tema abordado.
Tabela 2: Relação de Textos de Divulgação Científica analisados
Categoria Descrição
Linguagem
IODO: Simples, proporcionando uma leitura direta, chamando a atenção do público alvo, porém apresenta conceitos do senso- comum não relacionando com os científicos.
FLÚOR: Simples e objetiva, apresentando termos que se relacionam com o cotidiano e científico, chamando a atenção para o público alvo.
CLORO: Utilização de termos muito técnicos, não chamando a atenção do público alvo, pois possui parágrafos longos com excesso de informações.
Precisão Científica
Nesta categoria não identificamos erros conceituais expresso em nenhum dos banners.
Apresentação
IODO E FLÚOR: Conseguiram articular a discussão feita em sala de aula com uma pesquisa bibliográfica efetuada, articulando as informações orais com as informações
contidas no banner. CLORO: Buscou articular a informação, porém utilizou termos complexos para um
trabalho a ser apresentado para estudantes de 1° e 2° ano do ensino médio. Fonte: Produção Própria
De acordo com a análise realizada, percebemos que houve a articulação entre
as disciplinas Química e Biologia, abrangendo nos textos que compõem os banners
temas como: fórmulas estruturais, composição e efeitos no organismo com o uso ou
fabricação das drogas, remetendo a importância de se trabalhar questões do cotidiano
no ambiente escolar.
Conclusão
Diante do que foi apresentado e extrapolando as respostas dos sujeitos em
análise e, ainda, considerando que todos os demais estudantes que participaram das
produções apresentaram linguagem, precisão científica e apresentação similares,
podemos perceber que a proposta interdisciplinar pode ser uma estratégia de ensino e
aprendizagem eficaz para abordar determinados assuntos na educação básica,
permitindo que o estudante seja sujeito ativo na construção do seu conhecimento.
Referências BERTOLDO, R. R.; CUNHA, M. B.; STRIEDER, D. M.; SILVA, A. S. A leitura de divulgação científica na escola, existe? In: SIMPÓSIO SOBRE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NA SALA DE AULA: PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES, 2014, São Paulo. Atas… São Paulo, 2014. CHASSOT, A.I. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação nº 21, set./dez. 2002. CHASSOT, A. I. Educação conSciência. 2rv. ed. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2007. v. 1. 243p . FERREIRA, S. L.. Introduzindo a noção de interdisciplinaridade. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 2011a, pp. 33-35. MARTINS, I.; CASSAB, M.; ROCHA, M. B. Análise do processo de Re-elaboração Discursiva de um Texto de Divulgação Científica para um texto didático. Atas do III ENPEC. Atibaia, 2001. VIEIRA, C. L. Pequeno Manual de Divulgação Científica: dicas para cientistas e divulgadores da ciência. 3 ed. Rio de Janeiro: Instituto Ciência Hoje, 2006 , 47p.
USO DE SOFTWARE PARA O ENSINO DE GEOMETRIA MOLECULAR5
José Orlando Barboza1, José Wellington Salvino da Silva2, Maria Leidiane da Silva Medeiros3, Sueny Kêlia Barbosa Freitas4.
5Subprojeto: Química do PIBID/UFRPE - Unidade Acadêmica de Serra Talhada (UAST) Escola de Referência em Ensino Médio Professor Adauto Carvalho (EREMPAC)
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
INTRODUÇÃO
No ensino de Química, mais especificamente no que se refere ao conteúdo de
Geometria Molecular, o uso de softwares se faz necessário. Essa necessidade se dá,
principalmente, durante a modelagem, visto que com apenas o quadro e o pincel os
alunos podem ter uma visão limitada da molécula, em apenas duas dimensões. Além
disso, o arranjo e o ângulo formado acabam se distorcendo no desenho manual.
Assim sendo, esse trabalho consiste em um relato de experiência de uma intervenção
didática executada em uma turma do 1° ano do ensino médio da EREM Professor
Adauto Carvalho. A intervenção teve como tema o uso de software no ensino de
Geometria Molecular, sendo utilizado o editor de moléculas do Kalzium.
OBJETIVOS
Geral:
Saber utilizar o software de modelagem molecular Kalzium, de modo a proporcionar
uma maior compreensão da estrutura molecular, bem como facilitar a visualização de
moléculas.
Específicos:
• Criar moléculas químicas utilizando o Kalzium;
• Identificar os formatos, dimensões e ângulos das moléculas.
• Compreender o funcionamento do software Kalzium, principalmente no que se
refere ao editor de moléculas;
51 Professor Efetivo da EREMPAC e Supervisor da Área de Química/UAST do PIBID/UFRPE,
Bolsista CAPES. 2, 3 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 4 Professora Adjunta, lotada na UFRPE/UAST, Orientadora do trabalho. 5 Elaine Cristina Lima do Nascimento, Professora Adjunta, lotada na UFRPE/UAST,
Coordenadora de área do Subprojeto de Química/UAST do PIBID/UFRPE, Bolsista CAPES.
REFERENCIAL TEÓRICO
As Tecnologias da Comunicação e da Informação (TIC) permitem a interação
em um processo contínuo, rico e insuperável que disponibiliza a construção criativa e
o aprimoramento constantes rumo a novos aperfeiçoamentos (TEZANI, 2011).
Segundo Blanchetti (2001), esta ocupa um espaço de destaque na sociedade,
pois proporciona de várias formas a propagação de informação, além da comunicação
e interação. Além disso, pode ser uma ótima ferramenta para o professor em sala de
aula, porém é necessário que se tenha conhecimento de que forma será usada para
melhoria da sua metodologia de ensino, pois o trabalho deste não consiste apenas na
transmissão de conhecimento, mas um facilitador, o qual possa fazer com que a
aprendizagem seja construída de forma estimulante, lúdica e interativa para os alunos.
METODOLOGIA E PERÍODO DE REALIZAÇÃO
A intervenção didática foi aplicada na Escola de Referência em Ensino Médio
Professor Adauto Carvalho – EREMPAC na cidade Serra Talhada, com participação
de 40 alunos do 1° ano do ensino médio, tendo duração de dois meses (agosto-
setembro)
A atividade foi dividida em quatro etapas: planejamento; aplicação de um
questionário inicial contendo perguntas relacionadas ao conteúdo de geometria
molecular, bem como a utilização de softwares na sala de aula; revisão do conteúdo e
orientações para o uso do Kalzium; utilização do software e aplicação do questionário
final.
RESULTADOS
No início foram propostas perguntas em forma de um pequeno questionário
inicial, como mostra a Tabela 1, relacionadas com o que eles achavam das aulas de
química.
O que acham das aulas
de química?
Boa Regular Ruim
92,5% 2,5% 5%
Algum professor já fez
uso de software? Qual
software usou?
Sim Não Não soube
responder
20% 70% 10%
A água é um solvente
universal. Por que se fala
isso?
Souberam responder Não souberam
6% 94%
Como se representa a
estrutura da água? Por
quê?
Souberam responder Não souberam
responder
26% 73%
Tabela 1: Questionário inicial e dados das respostas.
Durante a realização das atividades os alunos mostraram um ótimo
desempenho ao cumpri-las, além da curiosidade em descobrir como utilizar o editor
molecular.
No questionário final segundo a avaliação dos alunos sobre o software, cerca
de 95% dos alunos gostaram e acharam fácil a utilização deste; quanto as sugestões
citadas por eles foi em questão ao design do software e que deveria ser realizada mais
atividades com o uso destes em sala de aula não só em química como também em
outras disciplinas que poderiam ajudar a entender melhor o conteúdo que apresentam
dificuldades.
CONCLUSÃO
Ao longo deste trabalho conclui-se que os recursos tecnológicos especialmente
os softwares são uma importante ferramenta para facilitar a compreensão conceitual
de geometria molecular, sendo uns dos assuntos de mais difícil compreensão
apresentado pelos alunos, já que este conteúdo é repassado apenas com as
ilustrações dos livros didáticos ou representações manuais que são insuficientes em
termos qualitativo e quantitativo. Logo, é necessário estimular o uso de softwares
educacionais para o melhoramento do ensino, para que sirva como um apoio na
obtenção de melhores resultados de aprendizagem dos alunos, já que eles estão
adaptados aos recursos tecnológicos em uma sociedade informatizada.
REFERÊNCIAS BLANCHETTI, L. Da chave de fenda ao leptop: tecnologia digital e novas qualificações: desafios à educação. Florianópolis: Editora Vozes. TEZANI, Taís Cristina Rodrigues. A educação escolar no contexto das tecnologias da informação e da comunicação: desafios e possibilidades para a prática pedagógica curricular. Bauru: Revistafaac, vol.1,n.1,set. 2011.
1 Professora Efetiva da EREMII e Supervisora da Área de Química/UAST do PIBID/UFRPE, Bolsista CAPES.
2 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação á Docência – PIBID CAPES 3 Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES, de
10/2016 à 09/2017, atual colaborador voluntário. 4 Professora Adjunta, lotada na UFRPE/UAST, Orientadora do trabalho. 5 Professora da EREMII e Colaboradora da Área de Química/UAST do PIBID/UFRPE. 6 Elaine Cristina Lima do Nascimento, Professora Adjunta, lotada na UFRPE/UAST,
Coordenadora de área do Subprojeto de Química/UAST do PIBID/UFRPE, Bolsista CAPES.
A IMPORTÂNCIA DE AULAS EXPERIMENTAIS PARA COMPRESSÃO DE SUBSTÂNCIAS QUÍMICAS
Aline Pereira dos S. Gomes1; Lucas da S. Lima 2; Paulo Sérgio da S. Pereira 3; Sueny Kêlia Barbosa Freitas4; Valdilene Gomes de Melo Moura5
6Subprojeto: Química do PIBID/UFRPE - Unidade Acadêmica de Serra Talhada (UAST) Escola de Referência em Ensino Médio Irnero Ignácio (EREMII)
[email protected]; [email protected]; [email protected] [email protected]; [email protected]
Introdução
O ensino de química na maioria das escolas segue um modelo tradicional no
processo de ensino/aprendizagem, dessa forma a memorização torna-se mais crucial
do que a própria compreensão do conteúdo. Isso pode ocasionar um ambiente
monótono e exaustivo, fazendo com que os alunos não se sintam motivados em
aprender a disciplina.
Por não estar disposta a oferecer atrativos que despertem a vontade do
discente de buscar a compreensão de determinado fenômeno, os alunos geralmente
perdem o interesse de ir à escola e a motivação de aprender.
Referencial teórico
Mesmo as substâncias químicas estando presente no nosso cotidiano é normal
serem trabalhadas em salas de aulas apenas com exemplos teóricos, sem a presença
de fenômenos que ocorram no dia-a-dia, segundo Amaral (1996 apud FARIAS;
BASAGLIA; ZIMMERMANN, 2009):
“A própria essência da Química revela a importância de
introduzir este tipo de atividade ao aluno, esta ciência se
relaciona com a natureza, sendo assim os experimentos
propiciam ao estudante uma compreensão mais científica das
transformações que nela ocorrem. ”
O uso de experimentos no cotidiano escolar constitui-se como uma ferramenta
útil e necessária para uma boa aprendizagem do aluno nas aulas de química, pois é
importante para estabelecer a ponte entre a dualidade prática - teoria, bem como
auxiliar em sua motivação, como defende Farias, Basaglia e Zimmermann (2009),
sobretudo em um conteúdo tão sujeito a ambiguidades como o de substâncias
químicas.
Objetivo
Analisar através de uma pesquisa realizada em turmas de 1ª ano a influência
de aulas experimentais no entendimento de substâncias químicas.
Metodologia
Para a seguinte pesquisa foram selecionadas duas turmas de 1ª ano de duas
escolas localizadas no município de Serra Talhada. Em um total de 80 alunos; 30
alunos do 1ªC da Escola de Referência em ensino médio Irnero Ignácio e 50 alunos do
1ª B da Escola estadual Solidônio Leite, as atividades foram realizadas de fevereiro a
outubro de 2017.
Em uma turma (1ª B) o conteúdo foi aplicado de forma tradicional (explicação
do tema e resolução de exercício) e na outra (1ªC) foi dado o embasamento teórico e
realizado experimentos com os alunos, no final da unidade foi pedido aos mesmo que
respondessem um exercício contendo cinco perguntas as quais foram analisadas com
os seguintes critérios apresentados na Tabela1:
PERGUNTAS CRITÉRIOS
1.O que é uma substância química? Demonstrar com clareza o conceito de
substância química.
2. O que é mistura? Diferencie mistura
homogênea de mistura heterogênea.
Compreender o conceito e diferenciar
os tipos de misturas.
3. Porque devemos filtrar a água antes de
beber?
Os alunos devem explicar de forma
satisfatória a importância do processo
de filtração.
4. Quais processos podem ser utilizados
para separar uma mistura de água e areia?
Capacidade de enumerar os
diferentes processos de separação
cabíveis.
5. Quais os tipos de processos que podemos
utilizar para separar misturas sólido – líquido
e sólido – sólido?
Tabela1: critérios de avaliação
As respostas foram analisadas de forma qualitativa a fim de averiguar o seu
conteúdo e detectar elementos nas falas dos alunos que possam validar a proposta da
pesquisa.
Resultados e Discussões
No 1ª ano C onde foi realizado experimentos sobre o assunto abordado,
percebeu-se na questão 1 os alunos demonstraram maior domínio do conceito de
substâncias químicas do que o 1ª ano B (forma tradicional).O que pode-se perceber
também na segunda questão, onde conseguiram diferenciar mais efetivamente entre
mistura homogênea e heterogenia. Já na terceira questão ambas as turmas
explicaram o fenômeno apresentado com clareza. Na quarta e na quinta questão o 1ª
ano C teve um resultado bem superior em relação à outra turma, as respostas
demonstravam maior consistência e domínio do conteúdo.
Conclusões
Foi observado que na turma em que os experimentos foram aplicados, os
alunos conseguiram responder as questões propostas com maior facilidade, utilizando
a sua própria linguagem para descrever os seus pensamentos. Enquanto que a outra
turma percebia-se a preocupação em utilizar a mesma linguagem utilizada no livro
didático sem demonstrar nenhuma opinião critica sobre o conteúdo.
Através dos resultados obtidos podemos perceber que a introdução de
experimentos no conteúdo de substância química, além de motivar o aluno a aprender
e cativar a sua atenção é uma excelente ferramenta didática, pois possibilita que o
mesmo tenha a oportunidade de aplicar um conhecimento teórico em algo pratico,
sendo assim podendo perceber a importância da química no seu cotidiano.
Referências ROCHA, J. S. ; VASCONCELOS; T. C. Dificuldades de aprendizagem no ensino de química: algumas reflexões. ln: NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA, 18.,2016,Florianópolis, Anais... Florianópolis: DPTO. 2016. P 1-10. FELTRE, R. Química Geral. 6ª ed. Cidade: São Paulo, 2004. FARIAS, Cristiane Sampaio; BASAGLIA, Andréia Montani; ZIMMERMANN, Alberto. A importância das atividades experimentais no Ensino de Química. In: CONGRESSO PARANAENSE DE EDUCAÇÃO EM QUÍMICA., 1., 2009, Paraná. Anais... . Paraná: Uel, 2009. p. 1 - 8. CARDOSO, Sheila Pressentin; COLINVAUX, Dominique. EXPLORANDO A MOTIVAÇÃO PARA ESTUDAR QUÍMICA. Química Nova, [s. L.], v. , n. , p.401-402, 23 fev. 2000.
1 Professora Efetiva da EREMII e Supervisora da Área de Química/UAST do PIBID/UFRPE, Bolsista CAPES
2 Professora Adjunta, lotada na UFRPE/UAST, Orientadora do trabalho. 3 Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES, de
10/2015 à 09/2017, atual colaborador voluntário. 4 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES.. 5 Professora da EREMII e Colaboradora da Área de Química/UAST do PIBID/UFRPE. 6 Elaine Cristina Lima do Nascimento, Professora Adjunta, lotada na UFRPE/UAST,
Coordenadora de área do Subprojeto de Química/UAST do PIBID/UFRPE, Bolsista CAPES.
ANÁLISE DA LINGUAGEM CIENTÍFICA E COTIDIANA NA PRODUÇÃO ESCRITA DOS ALUNOS DO 2º ANO DO ENSINO MÉDIO SOBRE TEMAS
ASSOCIADOS À ENTALPIA Aline Pereira dos Santos Gomes1; Flávia Cristiane Vieira da Silva2; João Victor
Marques da Silva3; José Bezerra Vidal4; Valdilene Gomes de Melo Moura5 6Subprojeto: Química do PIBID/UFRPE - Unidade Acadêmica de Serra Talhada (UAST)
Escola de Referência em Ensino Médio Irnero Ignácio (EREMII) [email protected]; [email protected]; 3jvictormarques9@gmail
.com; [email protected]; [email protected] Introdução
Ao aprender os conceitos químicos os estudantes começam a utilizar seu
conhecimento no cotidiano, além de trazer para o ambiente escolar, argumentos que
descrevem fenômenos e experiências vivenciadas por eles. Então essa linguagem
cotidiana que se encontra presente na vida social do aluno e que é levada para a
escola pode influenciar na construção de significados (FREITAS; QUADROS, 2014). O
conhecimento é resultado de um processo de mudança da linguagem cientifica,
utilizado pelos cientistas, para uma linguagem cientifica escolar, que é o conhecimento
que é ensinado nas escolas, em que o professor deve considerar que no processo de
ensino e aprendizagem de conceitos, leis e teorias, é preciso estar em um mesmo
canal de comunicação para a produção desses significados que vão compor o
conhecimento cientifico escolar (VILLANI; NASCIMENTO, 2003). O professor deve ter
a preocupação de utilizar uma linguagem que seja acessível a todos os sujeitos,
promovendo a aquisição do conhecimento escolar a partir de um conhecimento
cotidiano que o estudante possui, mas isso nem sempre implicará que eles irão
adquirir esse conhecimento, muitos ainda permanecerão com o uso de uma linguagem
mais cotidiana em seus discursos em variadas situações.
Para que o estudante aprenda essa linguagem cientifica, Lemke (1997) aponta
que ela deve ser aprendida como se aprende qualquer outra linguagem, praticando
com as pessoas que a dominam e empregando em diversas situações onde é
utilizado, então o estudante que deve estar disposto a aprender e buscar formas para
que ele compreenda e utilize essa linguagem no seu discurso na sala de aula. Os
alunos devem refletir sobre questões de caráter cientifico, então o objetivo desse
trabalho foi o de analisar respostas de um problema, relacionado ao conceito de
entalpia, de grupos de alunos do 2º na do ensino médio, buscando identificar qual a
linguagem utilizada em seus discursos.
Metodologia
Através da resolução de um problema, envolvendo conceitos relacionados à
entalpia, analisamos o uso da linguagem cotidiana e cientifica de estudantes de
segundo ano do ensino médio. Essa resolução de problema foi guiada por bolsistas do
PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência) juntamente com o
professor de Química da escola convencionada ao programa, durante o 3º bimestre
(final de julho e inicio de agosto) tendo a participação de 34 estudantes, em que
primeiramente resolveram a situação individualmente e depois foram divididas em três
grupos resolvendo as mesmas pergunta, mas oportunizando uma discussão entre os
estudantes. Quadro 01: Problema preparado pelo bolsista e resolvido pelos estudantes do ensino médio.
Thiago, Lilian e Arthur são estudantes da Escola de Hogwarts, e depois de ter realizado as provas resolveram passar o final de semana no Chalé das Conchas, para aproveitar o calor na praia que havia perto de lá, afinal eles de sair da semana de provas. Arthur resolveu ir no seu carro Ford Anglia Voador e convidou os amigos para irem com ele, logo eles concordaram e resolveram dividir a gasolina do carro para poderem ir a viagem. Chegando ao posto, havia uma placa mostrando a promoção: “Levem 3Kg de Carne de Porco e ganhem um pacote de carvão”, então resolveram comprar para realizar um churrasco. Lilian sugeriu que comprassem alguns refrigerantes e também alguns sacos de gelo, para mantê-los gelados por mais tempo quando forem a praia. Assim que chegaram, iniciaram os preparativos para o churrasco, utilizando o carvão para produzir o fogo. Assaram as carnes e levaram todos as bebidas para a praia. Depois de alguns minutos na praia, perceberam que o gelo que estava no saco havia derretido rapidamente, sendo preciso comprar mais alguns sacos. Ao retornar para escola, receberam os resultados das provas de Química, em que não foram muito bem, o conteúdo da prova era termoquímica, então o Professor Snape pediu para eles falassem como tinha o que eles fizeram no final de semana, eles relataram e o professor fez algumas perguntas relacionando com o assunto, para que recuperassem a nota.
Investigamos aqui a apropriação da linguagem cientifica e cotidiana na
aprendizagem dos alunos, a partir das respostas de algumas perguntas que estão
baseadas na situação apresentada no Quadro 01, analisando a partir do padrão
temático, que de acordo com Lemke (1997) mostram as diversas formas de dizer algo.
Resultados
Analisamos as respostas dos três grupos de estudantes, identificando os itens
temáticos das produções escritas, vendo as variadas formas que se expressaram para
resolverem à problemática, verificando a linguagem que os alunos usaram na
resolução das questões (Qual a função do carvão e da gasolina nas situações
relatadas e que material poderia ser usado para substituí-los? Por que o gelo
utilizado pelos estudantes derreteu rapidamente o que fazer para que isso não
aconteça? A partir das situações relatadas na história e seu conhecimento sobre
termoquímica, o que entendem por calor?), que podemos observá-las no Quadro 2. Quadro 02: Respostas das questões relacionadas ao problema elaborado.
Grupo Respostas
Grupo 01
São combustíveis. A gasolina é para fazer o carro andar e o carvão para o fogo. Pode ser substituído por etanol ou biodiesel, o carvão por madeira, folha seca. Porque estava perto do fogo, tirando do local em que a temperatura tá alta e colocando em local com temperatura baixa. O calor é a energia que é absorvida ou liberada de um sistema.
Grupo 02
A gasolina é um combustível e pode usar no lugar dela o álcool porque tem no posto. O carvão pode ser substituído por madeira. Colocando em um isopor, para conservar a temperatura. O calor é energia que é absorvida ou que é liberada do sistema (reação química) e relaciona com a diferença de dois sistemas.
Grupo 03
Combustíveis para produzir energia. Álcool, madeira, folha seca, fósforo. O fogo transferiu energia para o gelo e ele derreteu, porque sua temperatura ficou igual ao ambiente. Em um ambiente em que não possa se transferir muita energia para o gelo. Que calor é a transferência de energia, que é transferido de um corpo para outro. Depois de observar as respostas podemos construir um diagrama temático
(figura 01), representando significativamente os três grupos, conectando os itens
temáticos (apresentados em maiúsculo) através de abreviações das relações
semânticas ((Cnj/El (Conjunto/Elemento); Po/At (Portador/Atributo); Co/Cl
(Coisa/Classificador); Ag/Proc (Agente/Processo)) existentes.
Figura 01: Diagrama temático para as respostas dos estudantes sobre entalpia.
Considerações Finais
A partir do diagrama podemos observar alguns termos que estão presentes
tanto na linguagem cientifica e da linguagem cotidiana, bem como as suas relações. A
partir da resolução, os estudantes tiveram a oportunidade de apresentar o seu
conhecimento, resolvendo a situação com termos que estão presentes no cotidiano,
mostrando a importância de se levar questões que promovam a discussão,
possibilitando os alunos utilizarem/apropriarem mais da linguagem cientifica.
Referências FREITAS, M.L.; QUADROS, A.L. Linguagem científica e cotidiana: como os estudantes explicam um fenômeno ambiental. XVII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVII ENEQ) Ouro Preto, MG, Brasil – 19 a 22 de agosto de 2014. VILLANI, C.E.P.; NASCIMENTO, S.S. A argumentação e o ensino de ciências: uma atividade experimental no laboratório didático de física do ensino médio. Investigações em Ensino de Ciências, v. 8 (3), 2003, p. 187-209. LEMKE, J. Aprender a Hablar Ciência. Lenguaje, Aprendizaje y Valores. 1. ed. Barcelona : Paidós, 1997.
PROPOSTA DE UMA SITUAÇÃO DE ESTUDO SOBRE O BAFÔMETRO PARA O ENSINO DE OXIRREDUÇÃO
Aline Pereira dos Santos1; Ana Paula Cirino da Silva2; Bruna de Freitas Brito3; Edson Emídio da Silva4; Flávia Cristiane Vieira da Silva 5
6Subprojeto: Química do PIBID/UFRPE - Unidade Acadêmica de Serra Talhada (UAST) Escola de Referência em Ensino Médio Irnero Ignácio (EREMII)
[email protected] ; [email protected] ; [email protected] ; [email protected] ; [email protected]
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas estudos na área de ensino de ciências, discutem muito
sobre o desenvolver de práticas pedagógicas relacionadas à experimentação,
defendendo, muitas vezes, que a utilização da experimentação vem se destacando,
devido a sua importância essencial em disciplinas como a química e física
(REGINALDO; SHEID; GÜLLICH, 2012). Dessa forma a experimentação tem um papel
fundamental na construção do conhecimento cientifico. Muitas vezes os conceitos
científicos são repassados em sala de aula sem haver articulação entre o conceito
cientifico e sua utilização no cotidiano. Tratando do conceito de oxirredução podemos
destacar a presença desse tipo de reação em tecnologias utilizadas para segurança
publica, como por exemplo, dos bafômetros que são utilizados para identificar o índice
de embriaguez do individuo.
A abordagem do conceito de oxirredução pode ser feita por meio da proposição
de uma Situação de Estudo (SE), que tem como ponto de partida trabalhar conceitos
que envolvem a vivencia social do aluno, facilitando a compreensão de conceito
científico dando espaço para uma aprendizagem significativa. (MALDANER; ZANON,
2004). A ideia de situação de estudo é, ao trabalhar conteúdos escolares de modo
interdisciplinar, contextualizado e a partir da vivência cotidiana dos alunos e com o uso
de experimentos, contribuir para o entendimento do conceito cientifico. STANZANI et
al., 2016.
1 Professora Efetiva da EREMII e Supervisora da Área de Química/UAST do PIBID/UFRPE,
Bolsista CAPES 2 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 3 Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES, de
03/2014 à 03/2017, atual colaborador voluntário. 4 Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES, de
04/2014 à 03/2017, atual colaborador voluntário. 5 Professora Adjunta, lotada na UFRPE/UAST, Orientadora do trabalho. 6 Elaine Cristina Lima do Nascimento, Professora Adjunta, lotada na UFRPE/UAST,
Coordenadora de área do Subprojeto de Química/UAST do PIBID/UFRPE, Bolsista CAPES.
O presente trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta de SE,
envolvendo a experimentação e o uso do bafômetro, que buscou propiciar a
aprendizagem do conceito de oxirredução para alunos do ensino médio.
REFERENCIAL TEÓRICO
É do conhecimento de professores de ciências que os alunos se mostram mais
motivados e interessados quando a experimentação faz parte da sua vida escolar.
Também é do conhecimento dos professores que a experimentação aumenta a
capacidade de envolver os alunos com as questões que lhe são postas. Dessa forma
a utilização de experimentos pode possibilitar a criação de problemas reais que,
permitam a contextualização e o estímulo de questionamentos de investigação. Para
tanto a utilização da experimentação deve ter uma utilidade pedagógica a fim de que
as aulas não sejam pautadas em aulas experimentais do tipo “receita de bolo”.
Atualmente ainda existem alguns problemas relacionados à má utilização desta
estratégia ou até mesmo a ausência de aulas experimentais nas escolas.
REGINALDO; SHEID; GÜLLICH, 2012.
METODOLOGIA
Para alcançar os objetivos, apresentamos uma metodologia dividida nas
seguintes etapas: Na problematização a ideia é que aconteça a discussão dos alunos
acerca das concepções previas do conceito de oxirredução; na primeira Elaboração o
intuito é que o professor apresente o conceito cientifico utilizando o experimento e na
função da elaboração e compreensão conceitual o objetivo é que os alunos aprendam
a conceituar as ideias a cerca do conceito de oxirredução.
RESULTADOS
O experimento foi proposto em 23 de Maio para o ensino médio e busca, a
partir da primeira proposta, refletir sobre a potencialidade do experimento, e, a partir
da SE discutir sobre a importância do envolvimento de temas do cotidiano na
aprendizagem de contextos científicos. A seguir é apresentada cada etapa proposta
para a situação de estudo.
1º Etapa: Problematização: A etapa da problematização o professor traz para os
alunos questões a cerca do bafômetro, como por exemplo: O que causa a mudança de
coloração quando o teste é positivo? Mesmo sem conhecer a reação de oxirredução,
o aluno é estimulado a pensar que o álcool é o fator causador da mudança de
coloração, já que esse fenômeno ocorre apenas se o individuo estiver alcoolizado.
2º Etapa: Primeira Elaboração: Nessa etapa o professor traz para os alunos um
experimento que servirá para aprofundar o ensino do conceito cientifico trabalhado na
problematização. A ideia é que ao longo d experimento aconteça a discussão do
conceito cientifico, envolvendo as ideias apresentadas na problematização.
Material utilizado: Pote pequeno com tampa; Canudos retos e curvados; Cola;
Tubos de ensaio; Solução ácida de dicromato de potássio (40 mL de água destilada,
10mL de ácido Sulfúrico (comercial concentrado) e 1g de dicromato de potássio);
Cerveja.
Procedimento do experimento
Faça dois furos na tampa do pote e cole os canudos, como mostra a figura1. Em
seguida coloque certa quantidade da solução preparada no pote e tampe. Coloque
certa quantidade de cerveja na boca (não tomar) e assopre o canudo recurvado. Figura 1: Montagem do Experimento
Fonte: Elaborado pela autora.
Neste momento o professor mostra que a mudança de coloração ocorre devido
à oxidação de álcool a aldeído e a redução do dicromato a cromo (III), ou mesmo a
cromo (II).
3 º Etapa: Função da Elaboração e Compreensão Conceitual: Neste ultimo momento
os alunos são induzidos a responder questões cientificas relacionada ao conceito de
oxirredução, através de textos e atividades extras. Esse processo pode ocorre através
de perguntas e respostas, ou por meio da resolução de atividade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A utilização da ES e o experimento proposto neste trabalho servem como
ferramenta didática que pode ser utilizada por professores de química para facilitar o
entendimento de conceitos científicos, mostrando que a química se encontra presente
no nosso cotidiano.
REFERENCIAS REGINALDO, C.C; SHEID, N.J; I; GÜLLICH, R.I.C. O ensino de ciências e a experimentação. Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. (IX ANPED), 2012. STANZANI, E.L; GUARNIERI, P. V; CARVALHO, W; OBARA, C.E. Situação de Estudo e Ensino de Química: contribuições para a Educação Científica. XVIII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVIII ENEQ) Florianópolis, SC, 2016.
1Professora Efetiva da EREMII e Supervisora da Área de Química/UAST do PIBID/UFRPE, Bolsista CAPES.
2Professora Adjunta, lotada na UFRPE/UAST, Coordenadora de Área do Subprojeto de Química/UAST do PIBID/UFRPE, Bolsista CAPES.
3,5Professores Efetivos da EREMPAC e Supervisores da Área de Química/UAST do PIBID/UFRPE, Bolsistas CAPES.
4Professora Efetiva da EREMCS e Supervisora da Área de Química/UAST do PIBID/UFRPE, Bolsista CAPES.
PIBID NO SERTÃO: A QUÍMICA PARA A MELHORIA DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DAS ESCOLAS DO PAJEÚ
Aline Pereira dos Santos Gomes1; Elaine Cristina Lima do Nascimento2; José Orlando Barboza3; Lurdilene da Silva Pedroso4; Ronaldo Nunes de Brito5
Subprojeto: 2Química do PIBID/UFRPE - Unidade Acadêmica de Serra Talhada (UAST) 1Escola de Referência em Ensino Médio Irnero Ignácio (EREMII)
3, 5Escola de Referência em Ensino Médio Professor Adauto Carvalho (EREMPAC) 4Escola de Referência em Ensino Médio Cornélio Soares (EREMCS)
[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]
Introdução
Investir em políticas públicas de formação de professores em qualquer nível de
ensino é imprescindível para que a educação como direito universal se concretize de
verdade. No contexto PIBID, o educando tem a oportunidade de participar desde o
início da sua formação acadêmica do ambiente escolar em escolas públicas para que
desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um educador do
curso de licenciatura e de um educador da escola (GOMES, 2015). Como forma de
avaliação, em relação ao desenvolvimento dos alunos bolsistas, ou seja, se a sua
participação (de acordo com os objetivos do programa) está sendo efetivada, o norte
é: até que ponto a política do PIBID está favorecendo a integração dos bolsistas com
os alunos do ensino médio? - considerando a percepção dos próprios alunos da
educação básica, sobre a execução de atividades do PIBID.
Dentro desta perspectiva avaliativa, no ano de 2017, foram lançados pelas
escolas conveniadas ao PIBID/UFRPE, área de Química/UAST, projetos
interdisciplinares, contextualizados com o cotidiano dos alunos, envolvendo diversos
temas associados às diferentes disciplinas oferecidas pelas escolas. Os convênios são
as Escolas de Referência em Ensino Médio: Irnero Ignácio (EREMII); Professor
Adauto Carvalho (EREMPAC); e Cornélio Soares (EREMCS). Sendo assim, objetivou-
se avaliar as atuações do PIBID, quanto à melhoria no processo de ensino-
aprendizagem em química, nas escolas do Sertão do Pajeú conveniadas ao
PIBID/UFRPE, área de Química/UAST, considerando os indicadores obtidos através
dos projetos interdisciplinares propostos e desenvolvidos no ano de 2017.
Referencial Teórico
O uso da contextualização é uma das ferramentas que os professores têm para
retirar o aluno da condição de espectador passivo, proporcionando assim
aprendizagens mais significativas (RICARDO, 2003). Entre todas as disciplinas, a
química é uma ciência que apresenta grande possibilidade de contextualização
(COSTA, 2016). A partir de uma perspectiva interdisciplinar, diz-se que um processo
de formação que se dá em uma complexa rede de interações, pressupõe a interação
de ideias e a interpretação de ações (GONÇALVES, 1999, p.130). Segundo
Pontuschka (1999, p. 102), há que se pensar nos métodos de ensino a serem
utilizados na escola para que se tenha como expectativa a formação de um ‘homem
inteiro’ e que, por meio da prática aliada à reflexão, construa-se o caminho para essa
conquista. Deste modo, pode-se observar que existe a necessita-se de uma quebra de
barreiras entre as disciplinas, propondo a comunicação entre essas.
Metodologia
As escolas conveniadas ao PIBID/UFRPE, área de Química/UAST, lançaram
as seguintes propostas: EREMII: Projeto Interdisciplinar PIBID Química: A beleza que
persiste de sol a sol e de onde tiramos tudo o que precisamos. Da sabedoria popular
ao uso de plantas medicinais: Bioma Caatinga. EREMPAC:Drogas Lícitas e Ilícitas:
Como Lidar com esse Problema em uma Perspectiva Educacional Interdisciplinar?
EREMCS: Projeto Interdisciplinar: A Química Presente em Guerras Mundiais.
Resumidamente, dentro das propostas, foram desenvolvidas as seguintes
atividades interdisciplinares: EREMII: Dentro desta temática foram realizadas as
seguintes atividades interdisciplinares: em conjunto com a CIOSAC (Companhia
Independente de Operações e Sobrevivência na Área de Caatinga), as quais
envolveram: apresentação de: elementos da fauna e flora da caatinga, peles de
animais, extração da água do mandacaru, e produção do doce da coroa de frade,
através de uma oficina. Oficinas relacionadas ao tema geral às subáreas: química,
biologia, geografia, história/sociologia, artes, línguas portuguesa e estrangeira, biologia
e português. EREMPAC: A partir do tema gerador, Drogas Lícitas e Ilícitas, foram
trabalhadas de maneira interdisciplinar as disciplinas: biologia e química; artes e
sociologia (teatro); educação física e química. EREMCS: A partir do tema gerador,
Guerras Mundiais, foram trabalhadas, de modo interdisciplinar, as seguintes
disciplinas: biologia, química e letras; química e história; química, matemática e física.
E foram apresentadas palestras: Contexto histórico político das guerras mundiais;
Desenvolvimento de medicamentos durante as guerras; Armas químicas e biológicas.
Após as atividades dos projetos interdisciplinares, os alunos participantes,
responderam a um questionário semiestruturado a fim de verificar a percepção dos
alunos em relação a atuação do PIBID nas escolas.
Resultados e Discussão
A partir das respostas dos questionários, vários gráficos foram construídos
trazendo estatísticas percentuais de cada escola em relação à atuação do PIBID. Em
geral, pode-se se dizer que a avaliação foi muito positiva (em média, acima de 80%),
onde a maioria dos alunos, diz que as atividades realizadas pelos alunos do PIBID
facilitam o processo de ensino e aprendizagem em química, e que, sobretudo, as
atividades interativas, experimentais, de jogos e investigativas, que envolvem a
realidade e o cotidiano dos alunos, motivam e instigam a busca pelo conhecimento.
Considerações Finais
Pode-se concluir que, desde o início da atuação do PIBID/UFRPE, área de
Química/UAST, através da realização das mais diversas atividades, só tem
incentivado a formação de docentes em nível superior para a educação básica,
contribuído para a valorização do magistério, elevado a qualidade da formação inicial
de professores de química e promovido à inserção dos licenciandos no cotidiano de
escolas, proporcionando-lhes a criação e participação em experiências metodológicas,
tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar para superar os
problemas do processo de ensino-aprendizagem em química. A contribuição para
estes fatores foi observada através da análise estatística deste trabalho e pelo Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) das escolas que, em geral, só tem
aumentado ao longo dos anos, desde a atuação do PIBID nas escolas conveniadas.
Referências COSTA, E. S. C; SANTOS, M. L; SILVA, E. L. Abordagem da Química no Novo ENEM: Uma Análise Acerca da Interdisciplinaridade. Química Nova na Escola, São Paulo - SP, BR. v. 38, n. 2, p. 112 a 120, maio 2016. GOMES, L. S.. A Importância do PIBID e na Formação e Prática Docente Dos Licenciandos em Matemática da UESB, Campus de Vitória da Conquista. Monografia apresentada ao curso de licenciatura em Matemática da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB, 2015. GONÇALVES, M. A. S.. Teoria da ação comunicativa em Habermas: possibilidades de uma ação educativa de cunho interdisciplinar na escola. Educação e Sociedade. Campinas, n. 66, p. 125-140, 1999 RICARDO, E.C. Implementação dos PCN em sala de aula: dificuldades e possibilidades. Caderno Brasileiro de Ensino de Física. Florianópolis, v. 4, n. 1, 2003. PONTUSCHKA, Nídia Nacib. Interdisciplinaridade: Aproximação e Fazeres. Terra livre. São Paulo, n. 14, p. 100-124 jan/jul 1999.
HISTÓRIA E PERIFERIA: ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA.
Aurino Bezerra Ferreira1, Barbara Ingrid Santos da Silva, Débora Santos Maciel de Jesus, Kamilla de Melo Pereira.
Subprojeto na área de História2. Escola Estadual Dom Bosco. Emails: [email protected], [email protected]
[email protected], [email protected]
Introdução:
Denominado História e Periferia: Além dos muros da escola, o relato deste projeto tem
como foco traçar a ligação entre a história local do bairro de Casa Amarela, na cidade
de Recife, e o Mercado de Casa Amarela – ambiente de diversas trocas culturais e
econômicas para a comunidade e o ensino de História. Os questionamentos
realizados pelos alunos por meio de entrevistas levantaram diversos diálogos e
produção de material escrito posteriormente. Considerar que muitos alunos mesmo
residindo nas redondezas ainda nem sequer haviam ido ao mercado, foi um fator de
suma importância para o desenvolvimento do projeto.
Objetivo:
O principal objetivo deste trabalho consistiu em discutir e refletir o preconceito
existente em relação às comunidades periféricas, bem como estudar o passado
histórico como conteúdo e como problema de aprendizagem a ser superado, com foco
em uma comunidade específica do entorno da escola Dom Bosco: O Mercado de
Casa Amarela. Portanto, buscou-se conhecer os alunos do 2º ano do ensino médio e
suas realidades.
Referencial Teórico
Como base para o assunto abordado, que tramitava entre o ensino de história e
história local, foi utilizado o “Ensino da história: fundamentos e métodos” de Circe
Bittencourt e, para ser trabalhada a questão de identidade “Identidade cultural na pós
modernidade” de Stuart Hall foi levada em consideração, pois o projeto passeia entre
os conceitos de identidade e história local, além de artigos e teses voltados para o
ensino de história.
1SupervisorPIBIDCAPESdosubprojetonaáreadeHistóriaAurinoBezerraFerreira.2BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES
Período de Realização da Atividade de Referência do Relato
As atividades do projeto foram resumidas em três encontros em sala de aula e uma
visitação com atividade dirigida, com a turma do 2º ano E, ensino médio. Tal projeto
teve início em meados de junho de 2017 e sua última atividade sendo realizada em 19
de agosto de 2017, com a visitação ao Mercado de Casa Amarela.
Metodologia empregada
“Para que serve a história?”. Essa pergunta quase sempre assume o mesmo sentido
de outra: “Para estudar o passado?”. A resposta, por sua vez, tem como explicação:
“Estudar o passado para conhecer o presente.” (FAGUNDES, 2006, p. 123.). A quem
pertencia a esse passado? Estariam os alunos da Escola Dom Bosco inseridos dentro
dos conteúdos abordados em sala? De modo que a maior preocupação quanto à
construção do projeto foi buscar uma maneira de incluir os estudantes da Dom Bosco
dentro da História. Buscou-se, através de diálogos e atividades, uma forma de colocar
os estudantes como agentes ativos da História, não apenas meros expectadores de
grandiosos feitos do passado. Foram feitas análises do perfil da turma trabalhada, bem
como do livro didático utilizado em sala. A respeito do livro didático, que pouco tratam
– ou representam de forma negativa – os movimentos sociais e as pessoas “comuns”
pelas esferas políticas e econômicas (SOUZA; SILVA, 2016). De modo que, tendo
como proposta trabalhar com as pessoas comuns colocadas à margem da sociedade,
o livro didático ficou em segundo plano quanto recursos utilizados pelas discentes.
Passado o período de observação, foi proposto ao professor regente da disciplina de
História que fizéssemos uma roda de diálogo para melhor conhecer cada estudante, já
que os mesmos seriam de suma importância para o projeto. Metodologicamente foi
organizada uma roda de diálogos para melhor conhecê-los. O diálogo foi conduzido
por duas perguntas: “como se identificam?” e “onde moram”? Precisamos entender
que era necessário um fio condutor para que nos guiássemos na conversa com esses
alunos do ensino médio. A partir da roda de diálogo foi identificada uma grande
discriminação sobre os bairros da periferia do Recife, após o primeiro encontro, o
maior objetivo do projeto foi quebrar o preconceito contra a periferia, pois os próprios
alunos não conseguiam se enxergar como parte daquele meio. No segundo encontro
foi ministrada uma aula com o professor regente, na intenção de orientar os
estudantes quanto à importância que o Mercado possui para a comunidade de Casa
Amarela e, além disso, orientá-los para a Feira de Conhecimentos que abordaria o
Mercado como tema. Como forma de avaliação foi pedido que, individualmente, cada
estudante escrevesse uma redação acerca da importância do Mercado para o bairro
bem como sua influência para os bairros próximos. De modo que, no terceiro encontro
ocorreu à visitação ao Mercado, previamente combinada com o professor regente e a
turma. Os estudantes, de acordo com os seus subtemas, se responsabilizaram por
realizar entrevistas.
Resultados
O nosso projeto permitiu aos estudantes do 2º ano compreender o seu papel de
sujeito histórico, diante do estudo da história em sala de aula. A partir de uma visão
geral das comunidades que cercam a escola, dentre elas, a que se tornou objeto de
pesquisa, foi o Mercado de Casa Amarela, patrimônio histórico do bairro de nome
homônimo, pois mesmo que residindo nas proximidades, muitos dos estudantes nunca
haviam entrado no mesmo. Apresentar para os estudantes este universo cultural que
encontramos nos mercados públicos, assim como direcioná-los para a produção de
uma pesquisa sobre um elemento tão presente no seu dia a dia, mas sumariamente
ignorado como conteúdo histórico por não apresentar um passado glorioso como de
alguns monumentos apresentados nos livros, constitui-se como resultado central deste
projeto. Desta forma, foi possível fazer do estudante – e do mercado – sujeitos do
estudo histórico, levando ao estudante a construir o sentido de pertencimento
comunitário como parte da história vivida.
Referências Bibliográficas
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro. Editora: Lamparina, 2014.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2ª edição. São Paulo. Editora: Cortez, 2008.
FAGUNDES, José Evangelista. A história local e seu lugar na história: histórias ensinadas em Ceará-Mirim. Natal, 2006.
SOUZA, Israel Soares de; SILVA, Severino Bezerra da. Por um ensino de História referenciado na Educação Popular. Revista História Hoje, v. 5, nº 9, p. 182-204 – 2016.
HISTÓRIA DAS GUERRAS E OS IMPACTOS PARA A HUMANIDADE.
Aurino Bezerra Ferreira1, Lays Gabrielly Oliveira, Maria Eduarda Valença, Mateus
Santiago de Lima2
Subprojeto da área de História3, subprojeto da área de Química, Escola Dom Bosco.
E-mails: [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected].
INTRODUÇÃO
A história, segundo Marc Bloch (2001), é o estudo do homem no tempo, e as decisões
dos seus atores, consequentemente, repercutem pelas gerações. O professor de
História deve se preocupar em mostrar para os alunos que os fatos ocorridos no
passado não são isolados da realidade e suas consequências podem estar presentes
nos dias atuais. Naturalmente, a História da Ciência não é uma exceção e torna mais
fácil e interessante o aprendizado das Ciências da Natureza. Como constatado por
Trindade (2011), os estudantes se sentem mais motivados e interessados pelas
matérias mais exatas, já que através da história esses são capazes de perceber que
as ciências também estão sujeitas às motivações e paixões dos seres humanos que
as desenvolvem. Para que a abordagem dos assuntos fuja do modo tradicional e
cansativo, o professor deve agir como formador de conhecimento, ligando o conteúdo
abordado à realidade dos discentes (CHASSOT, 2010). Para trabalhar esses
conteúdos em sala de aula, está sendo posta em prática uma sequência didática –
termo utilizado na educação para definir um encadeamento de passos/etapas
conectadas entre si para que obtenha uma maior eficiência no processo de
aprendizagem que são planejadas e postas em prática com a finalidade de realizar
objetivos educacionais específicos, com início e fim conhecidos pelos professores e
pelos alunos (ZABALA, 1998). A sequência didática que está em andamento aborda o
desenvolvimento científico e social durante as guerras e suas consequências para a
humanidade. O presente trabalho está sendo desenvolvido e aplicado como atividade
regular do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência da UFRPE, na
Escola Estadual Dom Bosco, com as turmas do 3ºA, 3ºB, e 3ºC.
1 Supervisor do Subprojeto da área de História: Aurino Bezerra Ferreira. 2 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 3 Supervisor de área do Subprojeto de Química: Professor Aurino Bezerra Ferreira.
OBJETIVOS: Elaborar e aplicar uma sequência didática, que permita ao estudante
refletir e compreender o caráter social, econômico e político do desenvolvimento das
ciências ao longo do século XX, visando aumentar o interesse dos alunos tanto pela
História quanto pelas Ciências da Natureza.
PERÍODO DE REALIZAÇÃO: A sequência está sendo aplicada e estão
programadas 7 aulas de 50 minutos, estimando-se sua realização entre os dias 22 de
setembro e 17 de novembro.
METODOLOGIA: No primeiro encontro foi explicitado o objetivo do projeto e suas
expectativas, com a reprodução do vídeo “A ARMA MAIS MORTAL” (NERDOLOGIA,
2014), abordando o uso de armas químicas e o potencial da ciência para o mal, mas,
sobretudo as contribuições científicas benéficas para a humanidade que a 1ª Guerra
Mundial trouxe. No segundo encontro foram exibidos os vídeos “Armas Nucleares”
(NERDOLOGIA, 2016) e “Bomba atômica e armas nucleares” (NERDOLOGIA, 2016)
que mostram o lado político-econômico e os processos físico-químicos nocivos das
armas nucleares. No terceiro encontro foram exibidos os vídeos “A Ciência Nazista”
(NERDOLOGIA, 2016) e “Ciência Soviética” (NERDOLOGIA, 2016), mostrando o
desenvolvimento cientifico de dois atores da 2ª Guerra Mundial e as interferências de
suas respectivas ideologias na maneira como os países procediam no campo das
Ciências da Natureza e, a partir das considerações dos alunos, realizou-se um debate
em torno da temática dos vídeos. No quarto encontro foi exibido o vídeo “Operação
Paper Clip” (NERDOLOGIA, 2016), tratando do desenvolvimento tecnológico dos
Estados Unidos e da URSS causado pela transferência de cientistas alemães durante
a Guerra Fria e, a partir das considerações dos alunos, realizaram um debate em torno
da temática dos vídeos. Os estudantes, então, durante os 10 últimos minutos da aula,
produziram um organograma relacionando as descobertas científicas estudadas nas
aulas anteriores e seus contextos históricos. No quinto encontro foram exibidos os
vídeos “Chernobyl e a lava radioativa” (NERDOLOGIA, 2017) e “Chernobyl: as
terríveis consequências” (NERDOLOGIA, 2017), tratando os processos físico-químicos
dos procedimentos de obtenção de energia através de usinas nucleares e os impactos
que o acidente na Ucrânia causou à humanidade e, a partir das considerações dos
alunos, realizar um debate em torno da temática dos vídeos. No sexto encontro foi
exibido o vídeo “Doping” (NERDOLOGIA, 2015), mostrando como ocorre o processo
de doping e como isso pode ser utilizado nas competições esportivas e na guerra e, a
partir das considerações dos alunos, realizar um debate em torno da temática dos
vídeos. No sétimo e último encontro será realizado um debate envolvendo as
temáticas abordadas em todos os encontros e, por fim, será cobrada uma produção
textual que trate da relação entre o desenvolvimento da ciência, a guerra e suas
consequências na política, sociedade e economia.
RESULTADOS PARCIAS E EXPECTATIVAS: Até o presente momento, os
alunos têm apresentado aprendizagens importantes acerca das intervenções.
Participando dos debates e procurando os “pibidianos” para tirar dúvidas fora de sala.
Espera-se que os discentes, após os encontros, desenvolvam um maior interesse pela
História e pelas Ciências da Natureza e entendam a ocorrência dos acontecimentos
mundiais de forma não isolada.
REFERÊNCIAS
CHASSOT, Attico. Alfabetização Científica: QUESTÕES E DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO. Ijuí: Unijui, 2001.
ZABALA, Antoni. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
TRINDADE, Diamantino Fernandes. História da Ciência: uma possibilidade interdisciplinar para o ensino de ciências no Ensino Médio e nos cursos de formação de professores de ciências. Revista Brasileira de História da Ciência, Rio de Janeiro, v. 4, n. 2, p.257-272, dez. 2011
BLOCH, Marc. Apologia da História: ou O ofício do Historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
A ARMA MAIS MORTAL | Nerdologia 45. [s.i]: Nerdologia, 2014. P&B. Disponível em: <https://youtu.be/2jiWgsuLp8w>. Acesso em: 12 out. 2017.
BOMBA atômica e armas nucleares | Nerdologia 173. [s.i]: Nerdologia, 2016. P&B. Disponível em: <https://youtu.be/J9SAZ314yNg>. Acesso em: 12 out. 2017.
ARMAS Nucleares | Nerdologia 172. [s.i]: Nerdologia, 2016. P&B. Disponível em: <https://youtu.be/mgaX6gd1F0E>. Acesso em: 12 out. 2017.
A CIêNCIA Nazista | Nerdologia 163. [s.i]: Nerdologia, 2016. P&B. Disponível em: <https://youtu.be/HelR0sMSWmc>. Acesso em: 12 out. 2017.
CORROSÃO DOS METAIS: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE OXIRREDUÇÃO
Aurino Bezerra Ferreira1, Lays Gabrielly de Oliveira Farias, Maria Eduarda de Goes Valença2
Subprojeto da área de Química3. Escola Dom Bosco [email protected], [email protected],
INTRODUÇÃO4
O presente trabalho relata a elaboração e aplicação de uma sequência didática sobre
oxirredução. O tema foi escolhido por apresentar conceitos cruciais para a
aprendizagem de eletroquímica, podendo ser facilmente contextualizado com
fenômenos naturais observáveis no dia-a-dia dos alunos. Esse trabalho foi
desenvolvido e aplicado como atividade regular do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência da UFRPE, na Escola Estadual Dom Bosco, com a turma do
2º ano B.
OBJETIVOS: Elaborar e aplicar uma sequência didática para o estudo de oxirredução,
com uma abordagem contextualizada, a partir de temas estruturadores, a fim de
construir conhecimentos de forma articulada.
REFERENCIAL TEÓRICO: Para superar o método tradicional de ensino o professor
deve atuar como formador do conhecimento utilizando novas metodologias de ensino
a fim de proporcionar uma aproximação entre o conteúdo abordado e a realidade do
aluno (CHASSOT, 2010). A sequência didática é um termo em educação utilizado para
definir um procedimento encadeado de passos, ou etapas ligadas entre si para tornar
mais eficiente o processo de aprendizado. As sequências didáticas são planejadas e
desenvolvidas para a realização de determinados objetivos educacionais, com início e
fim conhecidos tanto pelos professores, quanto pelos alunos (ZABALA, 1998).
Encontram-se muitos trabalhos na literatura que relatam sobre as dificuldades a
respeito do processo de ensino-aprendizagem em relação ao conteúdo de
eletroquímica, onde os tópicos mais apontados nesses trabalhos, está relacionado a
conceitos, tais como: oxidação, redução e corrente elétrica. (FRAGAL et al, 2011).
4SupervisordoSubprojetodaáreadeHistória:AurinoBezerraFerreira.2BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES.3SupervisordeáreadoSubprojetodeQuímica:ProfessorAurinoBezerraFerreira.
PERÍODO DE REALIZAÇÃO: A sequência foi aplicada em 5 aulas de 50 minutos,
sendo realizada entre os dias 14 de agosto e 11 de setembro.
METODOLOGIA: No primeiro encontro, cada aluno respondeu individualmente ao pré-
teste que continha perguntas como “o que você entende por ferrugem?” “o que a
maresia provoca nos materiais?”. “Quais tipos de materiais enferrujam?”. Em seguida,
os alunos foram divididos em duplas e leram o texto "o que é maresia?" (revista
mundo estranho), que traz de forma simples e divertida o fenômeno da maresia, após
a leitura, o texto foi discutido em conjunto com toda a sala, estabelecendo relações
entre os conceitos químicos e fenômenos observados no dia a dia. No segundo
encontro foram exibidos dois vídeos “ Por que o ferro enferruja?” e “Ferrugem: a volta
do ferro à natureza” (Telecurso 2000), que discutem vários conceitos relacionados ao
tema, como "composição química do ferro" "aço oxidável e aço inoxidável" "o efeito do
oxigênio e da água na corrosão dos metais" "reciclagem da sucata". No terceiro
encontro foram expostas as reações envolvidas nos processos discutidos no texto e
nos vídeos, conceitos importantes como “oxidação e redução”, “agente oxidante e
redutor” “potencial de redução” e “suscetibilidade dos metais à corrosão”. No quarto
encontro foi feito o experimento “limpando uma moeda de 5 centavos” Que consistia
em lavar uma moeda “suja” com vinagre e sal de cozinha (ácido acético e cloreto de
sódio). Essas substâncias reagem com o óxido de cobre depositado na superfície da
moeda (tornando-a escura) e o removem, fazendo com que a moeda volte a ser
brilhante. Após o experimento foi aplicado um exercício de fixação dos conceitos
aprendidos nos últimos encontros. No quinto e último encontro, a sala foi dividida em
sete grupos, onde cada grupo deveria responder a duas situações-problema
propostas. Eles deveriam unir todos os conceitos e informações dos últimos encontros
para elaborar as respostas. As perguntas foram P1: “concreto armado é um tipo de
estrutura que utiliza armações feitas com barras de aço (ferro e carbono). Essas
ferragens são utilizadas devido à baixa resistência aos esforços de tração do concreto,
que tem alta resistência à compressão e é um material poroso. Explique quimicamente
como áreas litorâneas e de praias favorecem a rachadura desse tipo de concreto.
Sugira uma forma de evitar esse tipo de problema”, P2: ”Explique quimicamente por
que não devemos consumir alimentos em latas que estejam amassadas”. Analisando
as respostas, percebemos que a maioria delas foram muito bem estruturadas,
exemplos como “O ar úmido e os sais ali presentes, quando entram em contato com o
metal, ocorre o processo de oxidação, pois o oxigênio em contato com a água irá
retirar elétrons do metal mais facilmente, uma maneira de retardar este processo é
protegendo o ferro, ou adicionando cromo, ou revestindo o ferro com tinta para evitar o
contato do metal com o ar e a água”. Para o P1, e “Existe um revestimento dentro das
latas que impedem que o alumínio de sua estrutura enferruje em contato com o
alimento, que contem água. Quando a lata está amassada, corre o risco de romper
esse revestimento. Ocasionando a oxidação do metal e a contaminação da comida”.
Para o P2, nos levam a crer que o assunto foi bem compreendido pelos alunos.
RESULTADOS: Os resultados demonstram que essa proposta de abordagem para o
estudo de oxirredução levou a um maior interesse dos estudantes, que pôde ser
observado pela participação ativa durante as atividades. A qualidade das respostas
aos problemas propostos mostra que a maioria dos alunos foi capaz de aplicar o
conhecimento passado durante as atividades, conectando aspectos fenomenológicos,
teorias e a linguagem química, de forma coerente, na resolução de problemas reais.
Nesse contexto, mostra-se a importância de trabalhar com temas sociais e
contextualizados, fazendo o uso da problematização, contribuindo para a formação de
um aluno capaz de interpretar o mundo e intervir na realidade.
REFERÊNCIAS
CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: Editora Unijuí, 2010. FRAGAL, Vanessa H., PALMA, Elisangela, P., BUZATTO, M. Bernadete, P. et al. Uma proposta alternativa para o ensino de eletroquímica sobre a reatividade de metais. Revista Química nova na escola. v. 33, n. 4, nov., 2011.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar.Trad.Ernani F. Da F. Rosa.Porto Alegre: Artmed,1998. p.53-87
SANJUAN, M. E., SANTOS, C. V., MAIA, J. O., Silva, A. F., WARTHA, E. J., Maresia: Uma proposta para o ensino de eletroquímica, QNESQ, 2009.
FONTES DE ENERGIA: ENERGIA SOLAR COMO POTENCIAL FONTE DE ENERGIA PARA O BRASIL
Aurino Bezerra Ferreira2, Lays G. de Oliveira Farias, Maria E. de Góes Valença,
Mikelane de Oliveira Carneiro1
Subprojeto da área de química2. Escola Estadual Dom Bosco
[email protected], [email protected],
[email protected], [email protected]
Introdução
A sequência de ensino aprendizagem ou sequência didática é uma estratégia de
ensino que permite ao professor dar sentido aos conteúdos trabalhados em sala de
aula, permitindo fazer relação com os fenômenos e transformações do cotidiano.
Permite ainda que sejam utilizados vários recursos motivadores e facilitadores da
compreensão dos alunos, desta forma, melhorando o processo de ensino
aprendizagem e aumentando o índice de aprendizagem efetiva. Baseado nisso,
utilizamos está metodologia para construir sequências didáticas de diversos conteúdos
para serem aplicadas em turmas do ensino médio, com o objetivo de facilitar a
aprendizagem e motivar os alunos. Neste trabalho apresentaremos a sequência de
energia solar como uma potencial fonte de energia, aplicada na turma de primeiro ano
do ensino médio da Escola Estadual Dom Bosco, nas atividades do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID/UFRPE), no ano de 2017.
Objetivos
Esperamos que a sequência de ensino aprendizagem venha facilitar a compreensão
das vantagens e desvantagens da utilização de cada fonte de energia, buscando
especificidade em relação à energia solar como uma potencial fonte de energia a ser
utilizada. Deste modo, desejamos desenvolver uma aprendizagem efetiva sobre o
conteúdo de fontes de energia, mas também despertar o lado crítico dos alunos sobre
os recursos energéticos utilizados na atualidade e os benefícios e malefícios que eles
trazem.
1Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES
2Supervisor de área do subprojeto de química: Aurino Bezerra Ferreira
Referencial Teórico
Há algum tempo o ensino de química tem apresentado deficiências quando se trata de
aprendizagem significativa dos conteúdos por parte dos alunos. Isso se deve ao
método tradicional de ensino, que geralmente vem sendo estruturado em métodos e
atividades que levam os alunos a conhecimentos que limitam sua aprendizagem e
associação, desta forma os alunos não conseguem relacionar o que é visto em sala de
aula com seu cotidiano e os fenômenos do dia a dia. Por tanto, torna-se necessário a
utilização de novos métodos e recursos para o ensino. Um desses novos métodos que
vem sendo utilizado como estratégia facilitadora do processo de ensino-aprendizagem
é a sequência didática.
A sequência didática é um termo em educação utilizado para definir um procedimento
encadeado de passos, ou etapas ligadas entre si para tornar mais eficiente o processo
de aprendizado. As sequências didáticas são planejadas e desenvolvidas para a
realização de determinados objetivos educacionais, com início e fim conhecidos tanto
pelos professores, quanto pelos alunos (ZABALA, 1998).
Levando em conta que os objetivos da validação de uma sequência de ensino-
aprendizagem são identificar as concepções iniciais dos alunos através de atividades
construtivas e aprimorar a compreensão destes sobre o conhecimento científico, foi
planejada uma sequência sobre fontes de energia, mostrando suas vantagens e
desvantagens, fazendo assim com que os alunos pensem sobre os benefícios e
malefícios que cada recurso energético pode trazer. Construindo, assim, indivíduos
mais críticos sobre o meio em que vive e que podem tomar decisões sobre o que
acontece a sua volta.
Metodologia
As etapas seguidas na realização deste trabalho foram as seguintes: - Levantamento
dos referenciais teóricos; - Discussão Teórica Metodológica; - Elaboração da
Sequência Didática; - Aplicação do questionário pré-atividades; - Aplicação da
Sequência; - Elaboração e aplicação do questionário pós-atividades desenvolvida com
os alunos; - Análise qualitativa dos resultados obtidos através dos questionários
aplicados.
A aplicação da sequência didática se deu em quatro encontros durante os meses de
setembro e outubro de 2017. No 1º encontro realizamos o pré-teste onde perguntamos
o que entendiam por fontes de energia, quais as fontes conheciam, se sabiam explicar
o mecanismo do recurso da energia solar e seus benefícios e malefícios. Após
recolhido o pré-teste, foi passado um vídeo falando sobre as principais fontes de
energia; 2º encontro foi aplicado um jogo em grupos de perguntas e respostas, onde
cada resposta dos grupos era debatida; 3º encontro foi realizado um experimento
sobre energia solar e após o experimento foi debatido seus benefícios e malefícios; e
o 4º encontro (que ainda acontecerá) pediremos que eles respondam duas situações
problemas sobre o que foi visto e após respondidas, debateremos as soluções para as
situações problemas, depois também será aplicado o pós-teste com as mesma
perguntas do pré-teste.
Resultados
Para validar o andamento do processo de ensino-aprendizagem, durante os encontros
da sequência, foram feitas avaliações de cunho qualitativo nas atividades aplicadas,
como, por exemplo, as respostas dos grupos no jogo, os debates sobre o vídeo
passado e sobre o experimento realizado. Assim, podemos ver o quanto à turma
desenvolveu bem sobre o tema abordado, desde as respostas do pré-teste até após
as atividades realizadas. O 4º encontro, onde ocorrerá o pós-teste, irá nos dar o
resultado quantitativo exato e concluirá nossas avaliações qualitativas.
Considerações finais
Diante dos resultados obtidos qualitativamente nas atividades realizadas, podemos
perceber que a aplicação de recursos e metodologias diferenciadas, que as
sequências didáticas proporcionam, motiva e instiga os alunos a participarem
ativamente das aulas. Logo, auxiliando na construção de uma aprendizagem efetiva
por grande parte dos alunos. Desta forma, podemos perceber que a utilização dela
traz grandes benefícios para construção de um bom processo de ensino-aprendizado.
Referências bibliográficas
DUPONT, F. Hoff.; et al. Energias renováveis: buscando por uma matriz
energética sustentável. Santa Maria: Revista eletrônica em gestão, educação e
tecnologia ambiental, v. 19, n. 1, ed. Especial, 2015, p. 70-81.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Trad.Ernani F. Da F.
Rosa.Porto Alegre: Artmed,1998. p.53-8
EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: COMO ESCOLA E MUSEU SE INTEGRAM EM UMA PROPOSTA EDUCATIVA
Aurino Bezerra Ferreira1, Jaqueline Soares da Silva2, Lucas Victor Silva3
Subprojeto da área de História. Escola Dom Bosco. Emais:
[email protected], [email protected] [email protected].
Introdução
Este texto apresenta a proposta de um projeto em execução desenvolvido na escola
Estadual Dom Bosco. Este projeto intitulado Educação para as relações étnico-raciais
aproxima dos estudantes os temas atualmente trabalhados pelo Museu da Abolição. A
partir de três grandes temas geradores: cultura negra, respeito às afro brasilidades e
combate ao racismo foram desenvolvidas três intervenções as quais estão sendo
executadas em duas turmas: 1º ano F ensino médio (turno tarde), durante as aulas de
Sociologia e 8º ano A ensino fundamental (turno manha), nas aulas de história. Como
finalização do projeto, pretendemos levar os estudantes para uma visita ao Museu da
Abolição, um dos poucos equipamentos públicos no estado de Pernambuco focados
na história e cultura afro-brasileira e nos depararemos com as três temáticas
trabalhadas em sala de aula.
Objetivos
Analisar e Compreender a atualidade das questões étnico-raciais no Brasil,
através de três temas geradores: cultura negra, respeito as afro brasilidades e
combate ao racismo com duas turmas do ensino fundamental e médio da Escola Dom
Bosco.
Referencial teórico
A memória e a oralidade dos grupos tradicionais pouco foram respeitadas na
chamada história oficial e coube aos historiadores revisionistas mostrar o outro lado
dos fatos, utilizando de fontes diferentes que os documentos oficiais, trabalhando com
metodologias mais participativas. A escritora e contadora de histórias nigeriana
Chimamanda Adichie na palestra “Os perigos de uma história única” escreve sobre a
importância do seu local de fala. Como as pessoas não se veem nas aulas de história,
passam a acreditar que é normal uma única visão de mundo hegemônica, que
invisibiliza a diversidade clara no mundo atual. A História, na perspectiva do
colonizado, é completamente diferente. Ela não se inicia com a ocupação dos
europeus em África ou nas Américas, elas já existiam de outra maneira, a partir da
visão dos povos originários.
Mesmo com as leis 10639/03 e 11645/08 obrigando o ensino sobre a história
afrobrasileira e indígena, ainda nos deparamos com muito preconceito em trabalhar
com estes temas, seja pela pouca formação e sensibilidade de muitos professores em
lidar com os temas, ou ainda pela visão “folclorizada” de lembrar-se do negro e do
indígena em datas comemorativas. Este projeto tem por de pelo menos trazer estes
elementos da diversidade cultural durante um semestre inteiro na escola ampliando a
discussão e as possibilidades de intervenção, dialogando com outras disciplinas
escolares (geografia, língua portuguesa, biologia, sociologia), entendendo que as
questões étnico-raciais não são restritas ao componente curricular de História.
Nilma Lino Gomes no artigo “Currículo e as relações étnico-raciais” diz que a
teoria educacional e a prática do currículo são produzidas através de um movimento
dinâmico, onde as reflexões internas à ciência e as questões colocadas pelos sujeitos
sociais organizados ampliam o direito à educação, e quando se universaliza a
educação básica e se democratiza o acesso ao ensino superior, mais entram para o
espaço escolar sujeitos antes invisibilizados como sujeitos de conhecimento e estas
pessoas passam a interferir no currículo. Este projeto pretende levantar estas
questões com os nossos estudantes, afinal em uma realidade onde cerca de 52% da
população brasileira é afrodescendente, será que nos vemos na escola?
Período de Realização
Atividades 1º Ano F (Tarde) 8º Ano A (manhã)
Oficina “Cultura Negra” 04/09/2017 12/09/2017
Oficina “Respeito Afrobrasilidades” 02/10/2017 Novembro
Oficina “Racismo e Raça – Questões Sociais” 23/10/2017 Novembro
Visita ao Museu da Abolição Novembro Novembro
Metodologia
Metodologicamente as duas primeiras aulas foram organizadas no formato de
cine debate, e a terceira como aula expositiva. Os vídeos são um material utilizados
em ações educativas no Museu da Abolição. A primeira etapa do projeto já foi
desenvolvida nas duas turmas, onde realizamos um quiz com o vídeo produzido por
amigos de Salvador intitulado “Teste seus conhecimentos sobre cultura negra”. Foram
dez questões que ampliavam o que sabemos sobre Brasil e África e reafirmam como
desconhecemos a amplitude da cultura negra na música, no cinema, nas ciências, etc.
A segunda etapa foi focada na questão do combate a intolerância, esta aula foi
executada nas turmas escolhidas. Primeiro foi feita uma breve explanação sobre a
formação da palavra intolerância, que já carrega em si uma perspectiva negativa e da
substituição pelo termo respeito à diversidade. Depois foi apresentado o vídeo croata
chamado “Intolerantia”, uma animação sem diálogos, mas que de maneira lúdica
apresenta como a intolerância religiosa pode gerar conflitos.
Na terceira etapa contará com a participação de duas estudantes de Biologia.
Nesta aula trataremos sobre o conceito de racismo. Serão apresentados como os
estudos da genética a existência de uma única raça humana, que derrubou toda
ciência de base eugênica do início do século XX e será trabalhado o conceito social de
raça, hoje usado pelos movimentos sociais em resposta aos anos de racismo
científico. Como proposta desta etapa será realizado um júri simulado e uma visita ao
Museu da Abolição.
Resultados
O projeto ainda está em andamento, mas já é possível identificar a boa
recepção dos estudantes para os temas trabalhados, como também as dinâmicas e
vídeos apresentados vêm gerando bons debates. Aproximar as metodologias das
duas instituições, como a minha prática de mediadora cultural amplia as possibilidades
educativas e observo que mesmo que o museu e a escola tenham propostas
diferentes, ambos têm como foco ser espaços formativos.
REFERÊNCIAS
ADICHE, Chimamanda. O Perigo de uma História Única, em palestra TED.
Disponível em: https://www.ted.com/talks/chimamanda adiche the danger of a single
story/trans cript?language=pt-br. Acesso em: 10 Out. 2917.
GOMES, Nilma Lino. Relações Étnico-Raciais, Educação e Descolonização. Dos
Currículos. Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. 2012.
Teste Seus Conhecimentos 1 – Cultura Negra. Direção Simplesraportagem
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=_Vv3HNHx9DQ>. Acesso em: 15
Out. 2017.
TOLERANTIA. Direção: Ivan Ramadan. Bósnia-Herzegovina, 2008 (6mim e 20seg.)
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=eIZdaM2_xgI>, Acesso em 15
Out. 2017.
OS ASPECTOS NARRATIVOS E A PRODUÇÃO TEXTUAL
Ângelo Júnior Lourenço de Lima1; Rafael Felipe de Melo1; Valfrido de Araújo Silva2.
Subprojeto da área de Letras. Escola Dom Bosco. Emails: [email protected], [email protected], [email protected] .
INTRODUÇÃO
Este projeto foi desenvolvido com 35 estudantes do ensino médio da escola Dom
Bosco, Recife, teve como foco tratar os textos narrativos, seus elementos constitutivos
e como são construídos. Partimos do gênero Conto a fim de que os estudantes
desenvolvam a capacidade analítica a respeito de tal gênero, compreendendo seus
sentidos literal e figurado. Para tanto, selecionamos dois contos de Clarice Lispector,
Uma Galinha e O Triunfo. Essa escolha se deu por entendermos tal gênero
possibilitaria o estudo da sua composição e ensejaria reflexões de ordem subjetiva e
social, despertando o interesse pela leitura literária e possibilitando a ampliação da
compreensão da estrutura textual do gênero em tela.
OBJETIVOS
Geral - Desenvolver a capacidade de identificar dentro de um conto seus elementos
constitutivos e seus aspectos narrativos.
Específicos - Compreender a função de um narrador dentro de um texto narrativo;
possibilitar a identificação do(s) personagem(ns) e sua construção dentro do texto;
refletir sobre a relação espaço/tempo na construção da ambientação do texto;
reconhecendo e analisando o enredo, o sentido literal e o figurado dentro da obra
narrativa.
REFERENCIAL TEÓRICO
O foco narrativo foi analisado à luz de Norman Friedman (2002), que na obra
“O ponto de vista na ficção: o desenvolvimento de um conceito crítico”, sistematiza a
tipologia da narrativa, explicando as tipologias do narrador. Estudamos a personagem
e suas construções através dos conceitos de E. M. Foster (1974). O autor classificou a
personagem em dois tipos: plana e esférica. Sendo plana a personagem construída
em torno de uma única ideia, que não se altera, e esférica aquela que sofre alterações
no decorrer da narrativa.
1 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 2 Supervisor do subprojeto de Letras: Professor Valfrido de Araújo Silva.
De acordo com Reis (1990), o espaço é uma das categorias mais importantes
da narrativa. Trabalhamos suas variedades e funções sob a perspectiva de Ozíris
Filho (2008), explicando alguns itens da topoanálise, análise do espaço na obra
literária, e exemplificando com trechos de obras estudadas pelos alunos, além da
análise do conto. Utilizamos Benedito Nunes (1995) para explicar as três formas
temporais, analisando o conto e exemplificando com obras trabalhadas em sala.
Utilizamos Foster (1974) e Cândido (1987) para explicar o enredo na narrativa. METODOLOGIA
Metodologicamente, foi elaborada uma sequência didática, desenvolvida com
uma turma do segundo ano do ensino médio, com 35 alunos. Planejamos 8 aulas de
50 minutos, em cada aula buscamos abordar um elemento do texto narrativo, usando
como base contos de Clarice Lispector (Uma Galinha e O Triunfo). Na primeira aula
fizemos uma leitura compartilhada do conto “A Galinha” e discutimos sobre os
elementos narrativos e as questões subjetivas do conto. Na segunda aula,
desenvolvemos uma revisão da interpretação e identificação dos elementos
constitutivos do texto, por meio de um jogo de caça ao tesouro computadorizado, onde
através do raciocínio lógico, e da superação de certos obstáculos, os estudantes
deviam achar um caminho para percorrer, e cada obstáculo seria um elemento da
narrativa. Da terceira até a sétima aula, foram tratados os elementos narrativos de
maneira expositiva, e baseando os exemplos e debates nas obras de Clarice
Lispector. A conclusão da sequência didática foi a produção de contos pelos
educandos.
CONCLUSÃO Durante o projeto, e observando os contos produzidos como produções
textuais do estudantes como resultados concretos, observamos a ampliação das
aprendizagens dos estudantes. A maior dificuldade de aprendizagem observada e
superada provisoriamente, foi a ampliação e aprofundamento da compreensão
superficial inicial acerca do texto narrativo, com foco no sentido da história e do
contexto nela explicitado, bem como quais as tipologias dos personagens, com
destaque para a delimitação de suas semelhanças e diferenças, quando do estudo
dos contos Uma Galinha e O Triunfo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BORGES FILHO, Ozíris. Espaço e literatura: introdução à topoanálise, XI Congresso Internacional da ABRALIC Tessituras, Interações, Convergências , 2008.
CANDIDO, Antonio. A personagem de ficção. São Paulo: Perspectiva, 2004. FOSTER, E. M. Aspectos do romance. Porto Alegre: Editora Globo, 1974. FRIEDMAN, Norman. O ponto de vista na ficção: o desenvolvimento de um conceito crítico, 2002. MOSER, Benjamin. Clarice Lispector Todos os Contos. Rio de Janeiro: Rocco, 2015. NUNES, Benedito. O tempo na narrativa. 2 ed. São Paulo: Ática, 1995.
PRÁTICAS EXPERIMENTAIS DE FUNÇÕES APLICADAS À VIDA
Amanda Karyn Pessoa de Andrade Arcanjo, Cleildo Menezes Bispo, Eliseu Henrique Marinho, Oto Barbosa de Andrade, Osvaldo José Baade Lins.
Subprojeto da área de matemática; Subprojeto da área de Física - Escola Dom Bosco. E-mails:
[email protected]¹,[email protected]²,[email protected]³,[email protected],[email protected].
Introdução Apresentamos o relato de experiência, no qual descrevemos e analisamos as atividades de caráter interdisciplinar nas áreas de matemática e física, realizadas nas turmas do primeiro ano do ensino médio da Escola Estadual Dom Bosco. Objetivos O objetivo e descrever, analisar a aplicabilidade da matemática e da física na vida cotidiana, tratando com os estudantes de diferentes conteúdos relacionando a matemática presente na música e na escala musical, e a física, presente no balé.
Referencial Teórico
Todo esse trabalho foi feito tendo como referência conceitual os trabalhos [1], [2] e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que tratam do tema Interdisciplinaridade, que propõe a capacidade de dialogar entre as diversas ciências, permitindo um entendimento do tema estudado como um todo e não por partes, ou fragmentações.
Período de realização da atividade de referência do relato
As atividades foram realizadas 01 de junho de 2017 com os alunos do ensino médio em geral, utilizando-se apenas do tempo disponível de uma aula (50 min) com a supervisão do professor presente.
Metodologia
O tema da nossa primeira intervenção foi “Matemática da Música”. Inicialmente, falamos sobre a importância da matemática no que diz respeito ao rigor das definições, pois através da análise precisa que a matemática proporciona é possível criar modelos matemáticos sobre determinados temas, como por exemplo a música, para que os mesmos possam ser estudados com mais exatidão. Em um segundo momento nós desenhamos um pequeno teclado no quadro com todas as teclas enumeradas para que pudéssemos representar uma música, como por exemplo “Asa Branca” de Luiz Gonzaga, através de uma sequência de números. Sabendo que cada tom pode ser representado por uma determinada função, sempre é possível passar de um tom para outro da seguinte maneira: se uma música tem uma determinada sequência numérica em um determinado tom, para tocarmos essa mesma música em outro tom, basta aplicar a mesma sequência numérica na função que representa o tom
desejado. Por exemplo, a função que representa o tom Dó maior é e a função que representa o tom Ré maior é . Se um trecho de uma música no tom Dó maior é (1,3,1,3), então essa mesma música pode ser tocada no tom Ré maior usando a seguinte sequência numérica (3,5,3,5). Tomando conhecimento do que está prescrito no currículo de educação física, no qual estava presente o conteúdo de danças, nós aproveitamos essa oportunidade para elaborar uma atividade que pudesse abordar esse tema pelo ponto de vista da física, visto que seria um bom momento para demonstrar aos alunos a constante aplicação dos conceitos de equações e funções nos fenômenos mais diversos da vida, como o balé. Na nossa segunda intervenção, a qual abordava o tema “A Física do Balé”, foram tratados os conceitos científicos atuais sobre equilíbrio e leis Newton, para em seguida mostrar como os movimentos de uma bailarina, ao dançar, podem ser relacionados com os conceitos de equilíbrio, torque e forças, que regem o movimento de todos os corpos. Para a realização desta atividade dispomos de um datashow, o qual foi utilizado para apresentação do vídeo em que a bailarina realizava os passos e também um vídeo ilustrativo sobre física e balé. Além disso, em um segundo momento, introduzimos um debate sobre as perspectivas do senso comum em contraponto ao conhecimento acadêmico cientifico da física.
Resultados
Quando se trata de trabalhos interdisciplinares, é bastante comum que o aspecto participação seja bastante evidenciado, visto que para os alunos, esse tipo de atividade torna, de certo modo, visível a aplicação do que está sendo trabalhado. No entanto, são as dimensões das aprendizagens e do ensino dos conhecimentos matemáticos e da física, como os que foram selecionados e planejados para as vivências deste projeto, que precisam ocupar o lugar central da prática pedagógica na escola, com vistas à superação de problemas de aprendizagens identificados.
Considerações finais
Concluímos os resultados deste projeto indicam possibilidades reais para se relacionar atividades significativas para o ensino e aprendizagem de conhecimentos contextualizados e representativos de soluções e explicações reais para problemas da vida cotidiana, tais possibilidades podem constituir a base da estrutura metodológica para o ensino da matemática ou da física, sendo exploradas como ferramentas de estímulo aos interesses dos alunos para que os mesmos possam conhecer as utilidades e as aplicações do conhecimento que intencionalmente está sendo selecionado, organizado e vivenciado com vistas à superação de problemas de aprendizagem.
Referências
[1] FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa. 13° Edição. Campinas: Papirus Editora. 1994.
[2] Carlos, Jairo Gonçalves. Interdisciplinaridade no Ensino Médio: desafios e potencialidades. Programas de Pós-graduação da CAPES. 2006.
[3] BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 2002a.
ABORDAGEM COLABORATIVA NO ENSINO DE PENSAMENTO COMPUTACIONAL E DA LITERATURA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Lidiane de Souza Monteiro1; Maria Luiza de Andrade1; Rafael Felipe de Melo1;
Valfrido de Araújo Silva2. Subprojeto da área de Computação e Letras3. Escola Dom
Bosco. E-mails: [email protected], [email protected]; [email protected], [email protected].
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta uma proposta de ensino da literatura e dos elementos do texto
narrativo (espaço, tempo, narrador, personagem) através do ensino de conceitos
bases da computação (como o computador realiza tarefas e autômatos finitos) usando
a técnica de Computação Desplugada. Utilizamos um jogo que adaptamos de Bell, T.,
Witten, I. H., and Fellows, M. (2011), de caça ao tesouro, para revisão dos elementos
do texto narrativo e conceitos da computação como autômatos de estados finitos e
reconhecimento de padrões.
OBJETIVOS
A referida experiência tem como objetivo geral o ensino-aprendizagem de conceitos
base da computação através da literatura e da técnica de computação Desplugada.
Dentro dos objetivos específicos, possibilitar aos educandos a aprendizagem lúdica
dos conteúdos de computação e literatura como fator de melhora na qualidade da
interpretação textual, escrita e leitura de prosas e contos, desenvolvimento do
raciocínio lógico, resolução de problemas, execução de instruções e reconhecimento
de padrões.
REFERÊNCIAL TEÓRICO
O ensino do Pensamento Computacional na educação básica é uma tendência que
busca promover no ambiente escolar mais possibilidades de aprendizagem aos
educandos, através do empoderamento tecnológico e sua relação as disciplinas do
currículo do ensino fundamental e médio, reforçado por de Almeida, M. E. B. (2000).
A Computação Desplugada é uma técnica de ensino que busca ensinar computação
de forma lúdica e sem o uso do computador, conforme Bell, T., Witten, I. H., and
Fellows, M. (2011). O ensino da Literatura no ensino médio pode ser realizado de
forma interdisciplinar e dialógica a computação, sem desconsiderar os desafios e
demandas específicas do ensino da Literatura, baseado no (PCNs+, 2002). Os
elementos narrativos foram apresentados, na presente experiência, sob a luz de
alguns pensadores, como: Norman Friedman (2002), explicando o foco narrativo,
e Benedito Nunes (1995) com os conceitos de tempo.
METODOLOGIA
A experiência foi realizada na Escola Dom Bosco, em Recife, da rede pública
de ensino. A atividade foi aplicada em uma turma do segundo ano do ensino médio,
com 40 alunos. Na primeira aula a turma foi dividida em grupos para leitura
colaborativa do conto “Uma Galinha”, de Clarice Lispector. Inicialmente foi realizada
uma exposição oral sobre a escritora e após a leitura foi discutida a percepção dos
educandos sobre o conto. Na segunda aula, cada grupo recebeu um mapa contendo
sete ilhas e sete cartas, cada ilha correspondia a um elemento do texto narrativo e
cada carta indicava o destino para próxima ilha de acordo com o caminho escolhido
pelos jogadores. Posteriormente, foram expostos os objetivos e regras do jogo, os
conceitos da computação interligados na atividade e a importância de encontrarem o
melhor caminho para Ilha do Tesouro. Após cada grupo terminar de jogar, foi
discutido coletivamente os caminhos encontrados pelos grupos, os elementos do texto
narrativo das ilhas e exercícios de fixação para casa.
CONCLUSÃO
A aplicação das atividades ocorreu de maneira satisfatória e com boa
participação dos educandos. Nos dois dias de aplicação da atividade foi verificada a
interação e colaboração nos momentos em que algum estudante tinha dúvidas.
No entanto, percebemos no início uma certa dificuldade dos educandos em
compreender abstração dos conceitos da computação (autômatos), assim como de
interpretarem o texto de maneira menos superficial, buscando sentido do que é
subjetivo.
Na segunda aula, além de conseguirem reconhecer no texto os elementos,
apresentaram uma visão mais profunda e real do texto de Clarice. A evolução foi
notória, comprovamos pelas respostas nos exercícios de fixação e o bom desempenho
no debate em sala de aula. Em relação aos conteúdos computacionais, também foi
percebido pelos exercícios que conseguiram absorver e aplicar os conceitos. O
processo possibilitou aos licenciandos, a elaboração da abordagem interdisciplinar dos
conteúdos, problematização do ensino-aprendizagem da Computação e da Literatura.
Além disso, o desenvolvimento de estratégias para adaptação de um jogo e seu
ensino em uma turma grande, de forma que todos os educandos pudessem participar
e aprender uns com os outros. Nesta proposta didática, seria interessante aprofundar
a construção histórica e sociológica do conto em estudo e dos seus personagens, pois
o entendimento do contexto histórico que permeia a obra facilita o entendimento dos
alunos sobre esta, assim como quebra a barreira inicial da superficialidade, afinal, ele
sabendo o contexto consegue enxergar a obra com mais profundidade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BELL, T., WITTEN, I. H., FELLOWS, M. Computer Science Unplugged: Ensinando
Ciência da Computação sem uso do computador. 2011. Disponível em:
http://csunplugged.org.
DE ALMEIDA, M. E. B. Informática e formação de professores. Cadernos
Informática para a mudança e educação. Ministério da Educação, Brasília. 2000.
FRIEDMAN, Norman. O ponto de vista na ficção: o desenvolvimento de um conceito
crítico. Revista USP, São Paulo, n.53, p. 166-182, março/maio, 2002.
NUNES, Benedito. O tempo na narrativa. 2ª edição. São Paulo: Ática, 1995.
BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCNs+ Ensino Médio:
orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Brasília, 2002.
O ENSINO DO CONTEÚDO JOGO: UMA EXPERIÊNCIA COM ESTUDANTES DA ESCOLA DOM BOSCO - PIBID.
Juliane Carolina da Silva Santos, Maria Luana de Lima1, Eduardo Jorge Souza da Silva. Subprojeto da área de Educação Física. Escola Dom Bosco.
E-mails:[email protected], [email protected], [email protected].
Os jogos populares e outros tipos de jogos tendem a serem esquecidos na nossa sociedade
devido à hegemonia de um único tipo de jogo: o eletrônico. Diante desta constatação
observamos a necessidade de ampliar o acesso a diferentes tipos de jogos e à sua
conceituação. O projeto objetivou ampliar os conhecimentos sobre o conteúdo Jogo dos
estudantes do 1º e 2º ano do ensino médio, da Escola Dom Bosco, dentro do programa
institucional de bolsas de iniciação à docência – PIBID. Metodologicamente efetuamos uma
diagnose inicial, identificando como problema de aprendizagem, limites na capacidade para
explicar conceitualmente o fenômeno jogo. Para ampliar as aprendizagens, sistematizamos
diferentes tipos de jogos: Populares, Cooperativos, de Tabuleiros, e Eletrônicos.
Sistematizamos seus conceitos, suas diferenciações, e características, baseados na
abordagem Critico-Superadora da Educação Física (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Nos
subsidíamos na Pedagogia Histórico-Crítica (SAVIANI, 2011), para compreender a “função
social da escola”, e em (GASPARIN, 2002), com foco no “método da prática social”. A prática
social inicial dos estudantes foi o ponto de partida para problematizamos seus
conhecimentos sobre o jogo, onde apresentamos novos conhecimentos ampliadores dos
limites identificados (instrumentalização com novas referencias de conhecimento). No
processo, os estudantes apresentaram novas sínteses sobre o que foi ensinado e aprendido
(catarse), aproximando-se do conhecimento científico mais elaborado sobre o conteúdo
vivenciado. Como resultados, identificamos avanços na capacidade de analisar, explicar e
compreender o porquê de alguns jogos estarem sendo esquecidos e outros exaltados na
sociedade atual, quais suas diferenças conceituais e características. O projeto contou com
mais de 30 estudantes, cerca de quinze apresentações, e a construção de jogos, que foram
levados às aulas regulares de educação física. Conclusão: O projeto durou dois meses, com
uma aula semanal, verificamos ainda a demonstração de atitudes de cooperação, e de
aceitação dos limites e possibilidades de desempenho dos envolvidos, e os novos
conhecimentos sobre o jogo se transformou de apenas “futebol”, para um conceito ampliado e
provisório de jogo como atividade física ou mental, organizado e governado por regras. Os
estudantes avançaram ao construir um conceito próprio de jogo, onde os limites dos
conhecimentos iniciais foram modificados e ampliados positivamente.
1BolsistadoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBID;CoordenadordeáreadosubprojetodeEducaçãoFísica.ColaboradordoTrabalho.
Referências
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. GASPARIN, João Luis. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 3. Ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2002. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11ed. rev.— Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
A CULTURA CORPORAL NA AMÉRICA LATINA: A LUTA DOS POVOS. COLÔMBIA
Cibelly de Oliveira Nascimento da Silva¹, Cícero Luiz da silva Oliveira Júnior, Jéssica
do Carmo Anjos do Monte, Juliane Carolina da Silva Santos, Maria Luana
de Lima². Subprojeto da área de educação física3. Escola Dom Bosco. E-
mails: [email protected]
,[email protected],[email protected],
Este artigo é fruto de intervenções realizadas com alunos do ensino médio da rede
estadual de Pernambuco, da Escola Dom Bosco, localizada em Recife, no terceiro
bimestre do ano de 2017. Por Licenciados em Educação Física através do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência da Universidade Federal Rural de
Pernambuco. Buscando trabalhar a cultura da Colômbia por meio da dança e assim
trabalhar questões políticas, sociais e culturais. Considera-se a dança uma expressão
representativa de diversos aspectos da vida do homem. Pode ser considerada como
linguagem social que permite a transmissão de sentimentos, emoções da afetividade
vivida nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos costumes, hábitos, da saúde, da
guerra etc.(COLETIVO DE AUTORES, 1999. P. 58)
A dança permite possibilidades expressivas aos alunos, por vezes requer habilidades
corporais que se obtém com o treinamento. Favorecendo o aparecimento de
expressões espontâneas ocasionando o abandono da formação de uma expressão
técnica e certa. Não se pode negar que a dança possui símbolos próprios de suas
culturas pertencentes, o que dificulta sua compreensão e interpretação. Sendo
recomendável uma abordagem de totalidade e interdisciplinaridade na contribuição da
construção de conhecimento. Durante a organização do conhecimento deve ser
levado em conta as expressões corporais que os alunos possuem pois elas refletem
os condicionantes impostos pelas relações sociais.
A cultura corporal vem trabalhar problemáticas sócio-políticas atuais isto não significa
o ato de doutrinamento, está visando a leitura da realidade, estabelecer mudanças
sociais.
1SupervisoradeáreadoSubprojetodeEducaçãoFísica.
²BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES.
³CoordenadordeáreadoSubprojetodeEducaçãoFísica:ProfessorEduardoJorgeSouzadaSilva.
A participação dos alunos nas aulas deve ser vista de uma forma completa
identificando os conhecimentos já adquiridos durante a sua vivência escolar e social,
respeitando os limites apresentados pelos alunos durante a realização da execução
dos movimentos, visando a participação completa por parte dos alunos.
A princípio ocorreu o estudo sobre a história da Colômbia, seu desenvolvimento
histórico-cultural. Focando principalmente na dança e na luta popular. Foi assim
construído o planejamento de uma sequência didática, sua estrutura foi baseada no
método da prática social, apresentada por SAVIANE, 2003. Sendo seguido as etapas,
prática social inicial, , problematização, instrumentalização, catarse, e prática social
final.
Os encontros foram semanais, em horários onde os alunos se encontravam livres para
a participação. Foram encontradas dificuldades como recursos materiais e estruturais.
O produto final contou com a construção de uma expressão corporal.
A partir da realização deste projeto foi possível identificar os resultados positivos como
a melhora do desenvolvimento dos aspectos motores e cognitivos, aquisição de novos
conhecimentos, a construção de alunos mais críticos e formador de ideias e opiniões.
A dança não é apenas um agente do desenvolvimento motor, ela vem a trabalhar os
aspectos afetivos, cognitivos, políticos, históricos e sociais.
Referências
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. GASPARIN, João Luis. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 3. Ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2002. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11ed. rev.— Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
NARRATIVA SOBRE O REAPROVEITAMENTO DOS ALIMENTOS.
Cibelly de Oliveira Nascimento Silva1; Evellyn Monick Teixeira da Silva2; Monica
Folena Lopes Araújo3; Rafael Felipe de Melo4; Rayanne Fernanda da Costa Melo5
Subprojeto de Biologia. Escola Dom Bosco. E-mals:[email protected];[email protected];[email protected];[email protected];
Introdução
A importância de uma alimentação saudável é fundamental, para o crescimento
e desenvolvimento do ser humano. A carência de nutrientes provoca doenças no
organismo e problemas de aprendizagem. Além dos problemas ocasionados devidos
há uma má alimentação, existe uma preocupação com os recursos naturais. O
crescimento da população, os recursos da natureza, está sendo prejudicados de
alguma forma, seja com seu uso exacerbado ou danificado, devido à poluição. Se os
elementos essenciais, como água e o solo, poluídos e escassos, logo não terão
plantas. se não existirem, não há ecossistema, não há alimento.
O reaproveitamento dos alimentos é uma alternativa de evitar o desperdício,
uma vez que muitos que são produzidos, na sua grande maioria é descartado. Em
países desenvolvidos, este desperdício é muito maior. Existe uma preocupação com
este desperdício, se faz necessário a criação de politicas públicas com o intuito de
evitar ou minimizar o desperdício.
O objetivo do presente trabalho é relatar a experiência das oficinas realizadas
sobre uma boa alimentação, relacionando-as às doenças ocasionadas pela falta de
nutrientes, bem como, o reconhecimento sobre a importância do reaproveitamento dos
alimentos.
Referencial Teórico
De acordo com Organização das Nações Unidas para a Alimentação e
Agricultura (FAO, sigla em inglês) em 2013, no relatório Os rastros do desperdício de
alimentos: impactos sobre os recursos naturais, os alimentos crescidos, mas não
consumidos, têm custos ambientais e econômicos significativos. Uma vez fazendo
1EscolaEstadualDomBosco,supervisoraPIBID/UFRPE;2UFRPE,bolsistagraduaçãodebiologia;3CoordenadoraPIBID/UFRPE-Biologia;4UFRPE,bolsistagraduaçãodeLetras;5UFRPE,bolsistagraduaçãodebiologia;
melhor uso dos alimentos já disponíveis com o atual nível de produção ajudaria a
atender a demanda futura com um menor aumento na produção agrícola (FAO, 2013).
Ramos (2000) afirma que, se o indivíduo modificar seu hábito alimentar, para
pior, isto permite a promoção doenças relacionadas à alimentação que comprometerá
à sua saúde. O mesmo destaca que o hábito não necessariamente é sinônimo das
preferências alimentares do indivíduo, ou seja, de consumir os alimentos de que mais
gosta. Assim sendo, mesmo cada indivíduo tento preferência estão sujeitos às
doenças.
O intuito das oficinas temáticas é proporcionar com que os estudantes tragam
os conhecimentos empíricos para sala de aula, colaborando para que os conteúdos
sejam vistos de forma contextualizada. Essa abordagem temática auxilia o professor a
selecionar o qual conhecimento científico será abordado no processo educativo. A
contextualização é importante na formação de estudantes aptos cientificamente a
atuar na sociedade que são propósitos fundamentais adotados pelos trabalhos
baseados em uma abordagem temática (PAZINATO, 2012).
Portanto, com a temática espera-se que os estudantes possam compreender
melhor a bioquímica, além de trazer a reflexão sobre a boa alimentação e o
reaproveitamento dos alimentos (SODRÉ 2008).
Metodologia
A pesquisa foi realizada com os alunos do 1º ano do Ensino médio da Escola
Estadual Dom Bosco, localizada no bairro de Casa Amarela em Recife – PE, no
período de agosto a outubro de 2017. Inicialmente, os estudantes participaram de três
(03) oficinas, sobre alimentação e nutrientes, através de momentos pedagógicos que
facilitavam o processo de aprendizagem. O primeiro momento foi realizado um estudo
de caso dando ênfase à alimentação de uma criança na qual sua mãe substituiu o leite
materno por integral. A turma foi dividida em 4 grupos de 7 pessoas e os grupos
discutiram entre si e logo após todos socializaram a problemática levada. Em seguida
promovemos um breve debate sobre os nutrientes e os termos constituídos no estudo
de caso.
No segundo momento, os mesmos estudantes participaram de um quiz que
continha 8 questões de múltipla escolha sobre bioquímica dos nutrientes. Foi
delimitado um tempo de 2 minutos para os estudantes discutirem as questões e
concluí-las. Após a finalização da discussão as dúvidas foram retiradas coletivamente.
No terceiro momento foi realizado quatro (04) experimentos no laboratório de
ciências da escola, tendo como conteúdo abordado as proteínas, amido, vitamina C e
lipídeos. A turma foi dividida em grupo e cada grupo ficou responsável pela execução
do seu experimento. No final, cada grupo respondeu o questionário sobre o seu
experimento, e um representante de cada grupo explicou para todos da turma o
objetivo do experimento.
Considerações Finais
Registramos que apesar das respostas escritas e orais dos estudantes serem
incompletas ou mesmo equivocadas, serviram como suporte para o planejamento das
próximas sequências didáticas.
Analisando o envolvimento das oficinas, podemos perceber que o momento de
maior participação e interação foi quando realizado o experimento, apesar de alguns
estudantes terem dificuldades. Registramos nessa oficina que dois grupos não
conseguiram desenvolver os experimentos sozinhos, pois tinham dúvidas no passo-a-
passo, não souberam executar corretamente as etapas, bem como, o entendimento do
conteúdo abordado.
Assim, percebemos que a utilização de temáticas muitas vezes abstratas,
sendo bem contextualizadas permitem que os estudantes sejam protagonistas no
processo de aprendizagem, tornando mais significativa para sua formação cidadã.
Agradecimento
Agradecimento às professoras coordenadoras do PIBID Biologia Mônica Lopes
Folena Araújo e Betânia Cristina Guilherme, a coordenadora geral do PIBID URFPE
Lúcia Falcão Barbosa e a professora supervisora Cibelly de Oliveira Nascimento Silva
da Escola Estadual Dom Bosco.
Referências Bibliográficas
SODRÉ, F.C.R. Física para uma alimentação saudável. Dissertação (Mestrado em ensino de ciências) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. FAO. Food wastage footprint: impacts on natural resources. Food and Agriculture Organization for the United Nations, Rome, Italy, 2013. Disponível em: http://www.fao.org/docrep/018/i3347e/i3347e.pdf RAMOS, M.; STEIN, L.M. Desenvolvimento do comportamento alimentar infantil. Jornal pediátrico, Rio de Janeiro, v. 76 (Supl.3): p.229-237, 2000. Disponível em: http://www.cookie.com.br/site/wp-content/uploads/2014/07/Desenvolvimento-do-comportamento-alimentar-infantil.pdf PAZINATO, M. S. Alimentos: uma temática geradora do conhecimento químico. 2012. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde) – Universidade Federal Santa Maria, UFSM, Santa Maria, 2012.
A ATUAÇÃO DOS PIBIDIANOS DE MATEMÁTICA NA ESCOLA DE REFERÊNCIA CÂNDIDO DUARTE
Cynthia W. de Melo Silva Rodrigues, Jefferson F. de Oliveira,
Yasmim Eduarda S. da Silva1
Subprojeto da área de Matemática2. EREM Cândido Duarte. E-mails: [email protected] [email protected] [email protected]
INTRODUÇÃO
Nosso trabalho na EREM Cândido Duarte tem sido voltado para a reaproximação, aprofundamento e familiarização dos alunos com a matemática, propondo atividades que estimulem a percepção dos sentidos práticos e teóricos da matemática, o pensamento lógico-matemático, além de atividades que auxiliem o rendimento dos alunos na sala de aula. Escolhemos o reforço por ter se mostrado como uma alternativa para os alunos com uma certa carência em matemática e por ter diminuído o costumeiro estranhamento desses alunos com a matéria. Já a proposta do trabalho com algoritmos se mostrou relevante por trazer uma visão prática e contextualizada da matemática, agregando novos sentidos a conhecimentos já conhecidos da vivência estudantil. Em ambos os casos, essas atividades têm se mostrado como importantes ferramentas de apoio escolar. OBJETIVOS
O objetivo das atividades de reforço é a Lógica de Programação dando uma base teórica e prática para que o aluno domine os algoritmos e esteja habilitado a aprender uma linguagem de programação. Será mostrado também um grupo de algoritmos clássicos para tarefas cotidianas, tais como: ordenação e pesquisa.
A pesquisa está sendo feita desde agosto de 2017. Desde então percebemos o desenvolvimento de cada aluno e é notável que os alunos se esforçam para aprender e desenvolver os vetores e formas de solucionar as questões tragas pelo professor.
O reforço escolar tem como objetivo preencher as lacunas no conhecimento dos alunos que prejudicam eles nos atuais assuntos. Esperamos que os alunos que passam pelo projeto de reforço melhorem o rendimento escolar atual em matemática, encarando que a dificuldade em melhorar esse rendimento é de uma má compreensão em assuntos básicos. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Segundo Lourenzinni (2012) a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional prevê que as escolas possuem a responsabilidade de propiciar maneiras ou meios para a recuperação dos alunos que possuam menor rendimento. Mediante essa necessidade, o reforço escolar pode ser implementado como uma ferramenta que propicia o trabalho dos assuntos de maneira diferenciada, respeitando e utilizando o ritmo individual e conhecimentos prévios dos alunos.
1TodososautoressãobolsistasPIBID/CAPES/UFRPE12CoordenadoradaáreadeMatemática:MariaÂngelaCaldasDidier
Enquanto isso, na União Soviética, Krutetskii criticava a falta de interesse em se estudar o processo de solução e a rigidez dos testes aplicados até então. Investigando as habilidades matemáticas dos alunos de uma forma mais abrangente, ele abriu um novo caminho com a utilização de instrumentos variados, participação dos alunos, pais e professores. O foco na observação detalhada na resolução dos problemas, com o cuidado de registrar o “pensar em voz alta” dos discentes e de questionar suas respostas, trouxe novos rumos às análises de erros.
METODOLOGIA
A deficiência em matemática afeta o desempenho escolar de outras disciplinas também, pensando nisso e percebendo a dificuldades de alguns alunos com a matéria, o professor de física junto com de matemática começaram um projeto de reforço de matemática visando suprir a carência de alguns alunos dos 1º, 2º e 3º anos. Fomos convidados a participar, e desde então temos dado apoio ao projeto com a produção de materiais para a aula, ajuda no planejamento didático, organização e intervenção na sala de aula, com apoio do professor de matemática da escola.
O reforço é ministrado semanalmente com foco em assuntos básicos da matemática visando preencher déficits que vêm com os alunos do ensino fundamental e que geralmente são trabalhados no ensino médio levando em consideração que eles já têm esse conhecimento, deslocando as deficiências para uma quantidade cada vez maior de conteúdos.
Foram feitos testes de nivelamento com os alunos para que pudéssemos trabalhar diretamente com as dificuldades individuais. Também foram criados materiais diversificados que permitem que os alunos tenham mais autonomia para escolherem o que pretendem aprender dentro dos assuntos programados.
Percebemos que alguns alunos tinham aversão pela matéria devido a uma frustração em não conseguir entender alguns assuntos e que o reforço ajudou a dar uma base para que esses alunos tivessem maior compreensão. Vemos que esse projeto se torna importante não apenas para o aumento do rendimento escolar, mas também para um novo olhar que desmistifica a dificuldade geralmente associada a matemática.
Em paralelo, abordamos as formas de utilização do algoritmo em sala de aula com o objetivo de que os alunos obtenham um único resultado de um problema matemático ou em uma atividade qualquer. No decorrer da aula toda construção é importante para o aprendizado do aluno na tentativa de montar os sistemas e em identificar um vetor através das variáveis escolhidas.
Deve-se evidenciar que caso o estudante não consiga chegar ao resultado correto, ele deve raciocinar o que deve ser feito para que consiga obter o que foi designado. Além disso, o professor deve considerar todos os erros na construção do algoritmo para incentivar o raciocínio do aluno em conseguir desenvolver todas as atividades propostas. Essa atitude do professor serve para analisar qual caminho utilizado foi o correto ou o errado e quais foram os conceitos utilizados para a resolução da atividade.
Foi investigado o modo como os alunos pensam em resolver os conteúdos de forma rápida e de diversos problemas como por exemplo a fórmula da área do cilindro ou quantas células se reproduzem em 60 minutos. Em seguida os alunos vão
colocando as variáveis e os vetores para que seja possível conseguir os resultados para quaisquer valores colocados nas variáveis aplicadas pelos alunos inicialmente. No segundo momento, alguns conceitos relacionados à Modelagem Matemática e Modelação Matemática são introduzidos, teorias largamente estudadas e desenvolvidas já que as tentativas de associar conceitos da matemática pura, à situação-problema é uma das formas de se desenvolver a Modelação.
RESULTADOS Nas atividades de reforço, foi percebido que a maioria dos alunos tinham
conhecimento sobre as próprias carências de aprendizados e alguns, impulsionados pela chance de preencher essas lacunas, se mostraram motivados em aprender. Nem sempre os alunos que constituem o mesmo grupo escolhem o mesmo tema, esse tipo de situação incentiva e enriquece a discussão grupal, pois os alunos que têm facilidade em assuntos que os outros membros não têm, geralmente, tomam para si a função de auxiliares e reforçam o que já aprenderam enquanto em outros assuntos são auxiliados por seus colegas.
Com a disposição da sala em grupos foram mais facilmente percebidas as dificuldades individuais, pois o auxílio docente era oferecido a um grupo menor de alunos e isso permitia um diálogo mais direto do aluno com a equipe. Essa organização também permitiu que as dificuldades individuais fossem melhores identificadas e resolvidas, algo que se torna mais difícil quando feito diretamente com a sala toda. Notamos que esse tipo de arranjo incentivou a propagação e fixação do conhecimento.
O método do projeto se mostrou bastante interativo, permitindo também um maior entendimento do algoritmo e que as abordagens foram evoluindo gradativamente através de bastante treino dos alunos em cada construção do problema. Além disso, a sua utilização vai além do objeto de construção do algoritmo interdisciplinar, podendo ser utilizado em qualquer estratégia de projeto. Uma das principais vantagens observadas durante a sua execução é a extrema facilidade com que se pode criar estratégias, tornando a sua execução mais rápida e com menor chance de retrabalhos desnecessários durante a execução da aula. REFERÊNCIAS LOURENZINNI, Maria Luiza. Reforço escolar: Uma estratégia de política permanente para auxiliar o processo ensino aprendizagem no município de Foz do Iguaçu. 2012. MOTA, Maria Creusa. O REFORÇO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INTEGRAL: uma leitura a partir da psicanálise. Brasília-DF. 93 f. Dissertação (Mestrado) Programa de Pós Graduação da Universidade de Brasília, Brasília, 2011.
A GINÁSTICA ARTÍSTICA NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM: CONSTRUINDO COREOGRAFIAS PARA O FESTIVAL DE CULTURA
CORPORAL DA UFRPE
Marcelo Oliveira de Melo1, Pollyanne Rayanne Lins Silva¹, Rosimery Alves da Silva¹, Maria Helena Norberto da Silva2, Eduardo Jorge Souza da Silva3.
Subprojeto na área de Educação Física. EREM Cândico Duarte. E-mails: [email protected],[email protected],
[email protected], [email protected],[email protected].
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo relatar as experiências vivenciadas na unidade
de ginástica na perspectiva crítico-superadora no 1°ano do Ensino Médio em Escola
de referência em Ensino Médio (EREM) Cândido Duarte, localizada em Recife, no ano
de 2017. Essas intervenções foram realizadas por alunos do PIBID (Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência), da Universidade Federal Rural de
Pernambuco-UFRPE, na área de Licenciatura em Educação Física, tendo como intuito
ampliar os saberes acerca dos conteúdos da Cultura Corporal, como a ginástica
(COLETIVO DE AUTORES, 1992), tentando elucidar a importância da mesma na
escola e a partir daí incorporar a dança através de construção de coreografias
juntamente com os discentes. Essas intervenções fazem parte do cronograma de
atividades realizadas pelo subprojeto de educação física e neste está inserido as
ações executadas durante o período de aulas que ocorreram do dia 09 de Agosto de
2017 a 04 de Outubro de 2017.
OBJETIVOS
Objetivamos com este trabalho relatar experiências vivenciadas pelos bolsistas do
PIBID, ascendendo a conhecimentos didáticos-metodológicos, fundamentados em
alicerces científicos sobre o ensino da Ginástica Artística (GA), afim de verificar a
aprendizagem da GA durante o processo de aprendizagem dos alunos no que tange o
trato no conhecimento declarativo desses elementos, na valorização da prática da
ginástica artística e na competência percebida na fase de iniciação para a
apresentação dos discentes da instituição de ensino no Festival de Cultura Corporal
da UFRPE, dando liberdade para os alunos de vivenciar as próprias ações culturais,
colaborando diretamente ou indiretamente para o desenvolvimento do aluno enquanto
indivíduo social e cultural. 1 Bolsista do Programa de Bolsa de Iniciação a Docência. PIBID-CAPES. 2 Supervisora do PIBID no EREM Cândido Duarte na área de Linguagens. 3 Prof° Mestre e Coordenador do PIBID –Educação Física da Universidade Federal Rural de Pernambuco.
REFERENCIAL TEORICO
A história da ginástica como forma de exercitação, e a Educação Física como
atividade do currículo escolar guardam relações e identidades históricas, a primeira
remonta à Grécia antiga, e a segunda, tendo incorporado a própria Ginástica como
uma de suas atividades clássicas, assumiram em diferentes momentos características
metodológicas disciplinadoras rígidas, com foco na aquisição e manutenção da saúde,
(SOARES, 1982).
Neste sentido, a ginástica é indispensável no contexto escolar, pois proporciona aos
alunos novas experiências utilizando seu próprio corpo como objeto de experiências
de acesso ao conhecimento, isso acontece dentro do âmbito escolar não de maneira
individual, mas em conjunto com os outros estudantes promovendo a integração dos
indivíduos e estimulando valores como a cooperação, o que “... permite ao aluno a
interpretação subjetiva das atividades ginásticas, através de um espaço amplo de
liberdade para vivenciar as próprias ações corporais.” [COLETIVO DE AUTORES,
1992. p. 54].
METODOLOGIA E RESULTADOS
O estudo realizado foi feito através das experiências adquiridas pelos bolsistas do
PIBID durante o 2°bimestre na escola com intervenções ocorridas no horário do PIBID
disponível pela escola. Para isso, realizou-se a diagnose da escola para construção do
planejamento na unidade de ensino e estudos da história da ginástica e dos
fundamentos, sendo feitos coletivamente pelos bolsistas do PIBID de Educação Física,
pelo professor orientador e professor supervisor. A partir dos estudos e das
necessidades oriundas das observações e das práticas, buscamos nos apoiar em
alguns métodos de ensino na tentativa de melhorar a relação de ensino-
aprendizagem. Na aula inicial no 1° ano B do EREM, utilizamos uma atividade onde os
alunos desenvolveram com os bolsistas movimentos que representavam os vários
tipos de ginásticas. Já nas intervenções seguintes (2° e 3° intervenção) realizou-se o
trabalho de Ginástica Aeróbica, fazendo com que os alunos identificassem a ginástica
no seu cotidiano e pudessem através dela incorporar no seu dia-a-dia, para uma
melhoria na qualidade de vida e na saúde, tendo em vista que os “exercícios físicos na
idade escolar proporcionam grandes benefícios à saúde do escolar, de forma a
desenvolver suas aptidões físicas, emocionais, motoras, dentre outros, e acima de
tudo, proporcionar saúde e bem-estar" (TRIANI, A.; SILVA, D.; SBARAINI, F,2011,p.3-
4. Após as primeiras aulas, notamos que os alunos sem sentiram confortáveis com o
conteúdo. Diante disto iniciamos o conteúdo de GA junto com a dança para o festival
de cultura corporal da UFRPE, onde após a implementação do conteúdo, verificamos
que 23 alunos tinham desenvolvido movimentos mais complexos da GA, como na
realização de ponte, estrela, rolamento para frente e para trás, chachê lateral; 7 alunos
saíram do projeto por preferir atividades ligadas à natureza e não a Cultura Corporal
do movimento, a Educação Física;2 alunas não participaram da aula por motivos de
saúde e 8 alunos eram desinteressados nas intervenções ocorridas pelo PIBID de
Educação Física. Com isso é esperado que os alunos que participaram das aulas
tenham compreendido a ginástica e sua importância, ampliado seus conhecimentos,
melhorado sua condição física, aspectos cognitivos, motores, coordenativos, de
flexibilidade e afetivos durante as aulas e no fim do projeto. E como culminando na
apresentação de cultura corporal da UFRPE.
CONSIDERAÇÕES FINAIS Com esse projeto de GA percebemos a importância desse conhecimento da cultura
corporal no contexto escolar, sendo de extrema importância para o aluno, seja no
aspecto motor, social, cognitivo e até mesmo afetivo, o que proporcionam avanços no
processo de ensino-aprendizagem do aluno permitindo a progressão dos movimentos
da GA e na construção de coreografias. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS BETTI, Mauro. et al. Fundamentos filosóficos e antropológicos da teoria de se-movimentar e a formação de sujeitos emancipados, autônomos e críticos: o exemplo do currículo de Educação Física do estado de São Paulo. Movimento, Porto Alegre, 2014. v. 20, n. 4, p.1634. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. PERNAMBUCO. Governo do Estado. Secretaria de educação de Pernambuco. Parâmetros para a Educação Básica do Estado de Pernambuco-Educação Física-Ensino Fundamental e Ensino Médio. Disponível em: http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/4171/PCPE_VD_EDUCACAO_FISICA_EFM.pdf. Acesso em 25 /08/ 2017. SOARES, Carmem Lúcia. Imagens da Educação no corpo. Ed. Autores Associados, Campinas – SP, 1982. TRIANI, A.; SILVA, D.; SBARAINI, F. Capacidade Aeróbia de Alunos Matriculados na Rede Pública Estadual de Ensino no município de Boa Vista – RR. In: CONGRESSO DE PESQUISA E INOVAÇÃO DA REDE NORTE E NORDESTE DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA – CONNEPI,VI, 2011, Natal, RN.Anais: Instituto Federal de Roraima, 2011, p.3-4 Disponível em:https://www.inesul.edu.br/revista/arquivos/arq-idvol_32_1421771721.pdf. Acesso em: 29 set 2017.
ATIVIDADES LÚDICAS NO ENSINO DO REINO PLANTAE COMO FERRAMENTA DIDÁTICA PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
Cecília B. Sanguinetti Ferreira, Cynthia Waleria de Melo Silva Rodrigues1,
Michelline Viviane Marques das Neves, Monica Lopes Folena Araújo2, Swane Sâmia de Moraes Reis3
Subprojeto da área de Biologia. EREM Professor Cândido Duarte. E-mails: [email protected], [email protected]
[email protected], [email protected], [email protected]
INTRODUÇÃO
O ensino da botânica, assim como as demais áreas da biologia, segue o
modelo tradicionalista de educação, no qual o professor através de aulas expositivas
transmite o conhecimento e os alunos à memorização dos nomes e conceitos, sem
considerar a realidade vivenciada pelos mesmos ou conhecimentos prévios. É
necessário que o professor assuma o papel de investigador das concepções e
experiências de seus alunos, dispondo de ferramentas e técnicas para inovar no
ensino da ciência.
OBJETIVO
O objetivo do presente trabalho foi elaborar e aplicar uma sequência didática
Botânica como estratégia de aprendizagem para alunos do ensino médio.
REFERENCIAL TEÓRICO
Segundo Souza et al. (2012), o lúdico pode ser utilizado como promotor da
aprendizagem nas práticas escolares, possibilitando a aproximação dos alunos ao
conhecimento científico. Nesse sentido, trabalhar com ludicidade constitui um
importante recurso para o professor desenvolver a habilidade de resolução de
problemas, favorecer a apropriação de conceitos e atender aos anseios daqueles que
ainda estão em processo de desenvolvimento (CAMPOS, 2008). Guiando-se por
esses pressupostos citados e as concepções de Vygotsky (1989), onde o lúdico
influencia no desenvolvimento. O presente trabalho foi realizado na Escola de
Referência em Ensino Médio Professor Cândido Duarte (EREM PCD) no primeiro
semestre de 2017.
METODOLOGIA E RESULTADOS
As intervenções foram desenvolvidas pelas bolsistas, em cumprimento às
exigências do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da
1Bolsista de supervisão EREM Cândido Duarte 2 Bolsista de coordenação da área de Biologia 3 Todos os autores são bolsistas PIBID/CAPES/UFRPE
CAPES, subárea Biologia, do curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas, da
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), sob a orientação da Professora
Monica Lopes Folena Araújo. E aplicadas na Escola de Referência em Ensino Médio
Professor Cândido Duarte (EREM PCD), sob a supervisão da Professora de Biologia
Cynthia Waleria de Melo Silva Rodrigues. O público alvo das intervenções foram os
alunos da turma de 2° Ano A do Ensino Médio. As intervenções fizeram parte de uma
sequência didática Botânica e foram divididas em 3 etapas: Linha Evolutiva Botânica,
Palavra Cruzada Botânica e Bingo Botânico.
Linha Evolutiva Botânica
A linha evolutiva botânica foi construída coletivamente pelos alunos. A proposta
consistiu em dividir a turma em 4 grupos, cada um referente aos seguintes grupos
botânicos: Briófita, Pteridófita, Gimnosperma e Angiosperma. Foram distribuídos guias
de leitura com as principais características dos vegetais e em seguida, representantes
foram escolhidos para a caracterização dos estudantes em espécimes dos grupos
botânicos. Placas em papel A4 foram utilizadas para ilustrar e identificar os caracteres
morfológicos. Cada grupo caracterizou seu representante a partir das informações
contida no seu respectivo guia e em seguida se dispuseram na ordem da sequência
evolutiva botânica, onde os alunos representante-espécime puderam explicar para a
classe todas as características anexadas em seu corpo.
A avaliação desta atividade foi realizada através de observação da participação
dos alunos, através das leituras dos guias, na discussão para construção das placas
em A4 e também na apresentação do vegetal que foi construído por eles. Através
dessa intervenção, pôde-se observar que os alunos puderam assimilar os conteúdos
botânicos já abordados em sala de aula.
Palavra Cruzada Botânica
Essa intervenção teve como propósito contribuir com a redução do quadro de
cegueira botânica desencadeado historicamente pela sociedade ocidental
(WANDERSEE; SCHUSSLER,2001). Cada aluno recebeu um quizz de palavras, no
qual as lacunas a serem preenchidas eram referentes a questionamentos sobre os
vegetais na alimentação, vestuário, decoração e relação de polinização com os
animais.
A atividade aplicada foi recebida com interesse e curiosidade pela turma, pois
eram questionamentos referentes a muitos recursos utilizados no cotidiano dos
mesmos, ou seja, uma aproximação com o objeto de estudo, o que contribuiu com a
percepção dos alunos da presença e importância da botânica no cotidiano.
Bingo Botânico
Este jogo que consistiu em uma adaptação do tradicional jogo de bingo. Os
números foram substituídos por características e estruturas referentes aos grupos de
plantas que os alunos estavam estudando (Briófitas, Pteridófitas, Gimnosperma e
Angiosperma). Perguntas foram sorteadas, e os alunos procuravam em suas cartelas
as palavras-chave que fossem correspondentes as questões. Para vencer o jogo, o
aluno deveria ter conhecimento sobre o conteúdo abordado e sorte de possuir todos
os termos-respostas em suas cartelas. Como prêmio para os alunos que fossem
capazes de finalizar a cartela foram distribuídos pipocas e pirulitos aos vencedores.
Durante à aplicação do bingo, foi possível ver o interesse dos alunos em
participar do jogo. Além disso, com aplicação de atividades lúdicas foi possível
observar que a turma pode fixar os conteúdos passados em aula anteriormente,
ajudando e facilitando o aprendizado, principalmente pelo motivo de muitos alunos não
se interessarem por conteúdos de botânica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Baseado nas intervenções realizadas, foi possível verificar que as atividades
lúdicas se mostram como uma importante ferramenta de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BORGES, R. M. R.; LIMA, V. M. R. Tendências contemporâneas do ensino de Biologia no Brasil. REEC: Revista electrónica de enseñanza de las ciências. v. 6, n. 1, p. 165 a 175, 2007. CAMPOS L. M. L.; BORTOLOTO, T. M.; FELICIO, A. K. C. A produção de jogos didáticos para o ensino de ciências e biologia: uma proposta para favorecer a aprendizagem. 2008 SOUZA, E. M.; SILVA, F. O.; SILVA, T. R. S.; SILVA, P. H. G. et al. A importância das atividades lúdicas: uma proposta para o ensino de ciências. 2012. VYGOTSKY, L. S. O papel do brinquedo no desenvolvimento. In: ____. A formação social da mente. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 168p, 1989. WANDERSEE, J. H.; SCHUSSLER, E. E. Towards a theory of plant blindness. Plant Science Bulletin, v. 47, n. 1, p. 2-9, 2001.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL ESCOLAR: “MINHA ESCOLA, MINHA CASA”
Cynthia Waleria de Melo Silva Rodrigues, Gilvânia de Oliveira Silva de Vasconcelos,
Lindovaldo José Leão, Maria Helena Norberto da Silva, Rodrigo Correia de Lima1. Subprojeto do Curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas2. Escola EREM Professor
Cândido Duarte. E-mail: [email protected];[email protected];[email protected]
m;[email protected]; [email protected] Introdução
A Escola de Referência em Ensino Médio Professor Cândido Duarte fica
situada na Avenida Dois irmãos, s/n, bairro de Apipucos, Recife-PE. Trabalha com
Ensino médio no horário Integral (7hs ás 17hs), com seis turmas: duas turmas de cada
ano, em média cada turma possuem 45 estudantes, que totaliza em média 275
estudantes.
Durante a diagnose da escola, identificamos alguns problemas que poderia
está influenciando negativamente, no processo de ensino-aprendizagem, na relação
entre educador(a) e estudante. Entretanto, foi identificado que estudantes apresentam
dificuldades no aprendizado de algumas disciplinas, falta de atenção e sem estimulo
as aulas; comportamento depreciativo com a estrutura física de uso coletivo, bem
como indiferença sobre a questão ambiental e a sustentabilidade dos recursos
naturais. A escola possui uma pequena horta, considerada de espaço pedagógico
para se trabalhar conteúdos, de forma interdisciplinar, mas ela precisa de
revitalização. E foi por meio deste espaço pedagógico que realizamos nossa
intervenção.
Objetivo: Sensibilizar os estudantes, na perspectiva socioambiental por meio de boas
intervenções práticas de conservação do espaço escolar, por meio de reconstrução da
horta e revitalização das áreas de lazer.
Referencial teórico
Tratar de questões ambientais dentro da escola surgiu da necessidade de
trabalhar algumas ações educativas socioambientais, para colocar em prática a
vivência, respeito e cuidados com o planeta, com a comunidade, com a escola e todos
os seres vivos, favorecendo um ambiente escolar confortável, saudável e sustentável.
Conforme Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental (BRASIL
2012. p. 2) o conceito de educação ambiental, consiste.
1 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 2 Coordenadora de área do Subprojeto de Licenciatura em Ciências Agrícolas: Professora Gilvânia de O. S. de Vasconcelos.
Art. 2º - [...] é uma dimensão da educação, é atividade intencional da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando potencializar essa atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática social e de ética ambiental.
Partindo dessas considerações, trabalhamos com os estudantes a revitalização
das áreas externas da escola com implantações de jardins, estruturados pela a
reutilização de pneus, limpezas das áreas evitando acúmulo de resíduos sólidos. Bem
como, a reconstrução da horta escolar, assegurando a segurança alimentar, onde
podemos mostrar que se podem cultivar sem uso de agrotóxicos.
Dessa forma chamamos atenção dos riscos do uso indiscriminado de
agrotóxicos, quando utilizados por alguns agricultores desinformados, colocando em
risco a vida desses, seus familiares e consumidores. “Assim, como dos “elementos da
natureza”, como o solo, água e toda a cadeia de organismos vivos que habitam esses
meios” (MARCATTO, 2002, p.08). Entretanto, trazendo para o meio urbano, a essas
informações e preocupações importantes para a revitalização da horta da escola,
voltados para uma agricultura orgânica.
E trazendo a discussão para produção e necessidade de consumo de produtos
orgânicos, tomamos como base a Lei Nº 10.831 (BRASIL, 2003, p. 01) que dispõe
sobre Agricultura Familiar, onde diz que, Considera-se sistema orgânico de produção agropecuária todo aquele em que se adotam técnicas específicas, mediante a otimização do uso dos recursos naturais e socioeconômicos disponíveis e o respeito à integridade cultural das comunidades rurais, tendo por objetivo a sustentabilidade econômica e ecológica, a maximização dos benefícios sociais, à minimização da dependência de energia não renovável [...].
Com isso, traz a luz que, a concepção de produtos orgânicos passa não só
pela técnica de cultivo que utiliza os elementos da natureza disponíveis no ambiente,
considerando o solo como fruto da compostagem do processo natural dos organismos
vivos.
Período de realização da atividade de referência do relato
As intervenções foram desenvolvidas nos meses de junho de 2017 - a
reconstrução da horta em agosto de 2017 e a construção do “jardim Jurema”.
Metodologia
Após a diagnose da escola, a primeira atividade organizada foi uma palestra na
Semana do Meio Ambiente, aplicada em todas as turmas, com o título de Educação
Ambiental Escolar: “Minha Escola, Minha Casa”. Sendo assim, iniciamos a
reconstrução da horta que contém 16 canteiros de 7,00 X 1,00 metros, com um ponto
de água para irrigação. No primeiro momento, foi realizada a limpeza de quatro
canteiros, colocação de adubo curtido misturando ao solo, planeado, posto cobertura
morta e regado. Para o espaço de lazer, denominado de Jardim Jurema, os
estudantes juntaram 8 pneus e realizaram a lavagem e pinturas com esmalte sintético,
com várias cores diferente: amarelo verde, vermelho, azul.
Resultados
Por causa da palestra, a comunidade escolar foi provocada e construímos o
projeto “Minha casa, minha Escola”, que tivemos como fruto o inicio da
reestruturação da horta escolar que já tem as seguintes hortaliças cebolinho, coentro e
rúcula e a revitalização do espaço escolar, batizado pelos estudantes de “jardim
Jurema” utilizando os pneus com plantas ornamentais.
Considerações finais
Por meio dessa experiência, acreditamos que é uma proposta importante e
precisa ser divulgada para outras escolas, como instrumento de se trabalhar a
sensibilização socioambiental dos estudantes, por meio de promoção de boas ações
no cuidado com o espaço coletivo – escola. E é por meio da horta que trazemos como
ferramenta pedagógica para discutir a educação ambiental transversamente,
dialogando com as demais disciplinas e promovendo a construção do conhecimento
para a valorização e garantia da segurança alimentar. Essa iniciativa caracterizou
como o início de um projeto mais amplo, que deve constantemente ser repensado com
intuito de aperfeiçoá-lo dentro das condições da escola. Temos ainda muita dificuldade
com o entrosamento todos da comunidade escolar, e precisamos criar mais incentivos
para participação de mais estudantes. Sobretudo, mais tempo para trabalhar a
reconstrução da horta e manutenção da área de lazer.
Referências BRASIL. Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento - Lei Nº 10.831 de 23 de Dezembro de 2003. Dispõe sobre a agricultura orgânica e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 24 de dez 2003, Seção 1, Página 8. Disponível em: < file:///C:/Users/Go/Downloads/Lei%20N%C2%BA%2010.831%20de%2023%20de%20Dezembro%20de%202003.pdf> Acesso em: 13 out. 2017. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resolução Nº 2, de 15 de junho de 2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental. Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10988-rcp002-12-pdf&category_slug=maio-2012-pdf&Itemid=30192> Acesso em: 13 out. 2017. MARCATTO, Celso. Educação ambiental: conceitos e princípios. Belo Horizonte: FEAM, 2002.
EM BUSCA DAS CENTELHAS DA ESPERANÇA: QUESTÃO AGRÁRIA E CONSCIÊNCIA HISTÓRICA
Ítalo Nery de Albuquerque Rêgo; Jeane Gomes Ferreira das Chagas; João Victor Braga de Souza; Nataly Cristine Castro Spindola; Rodrigo Correia Lima1
Subprojeto da área de História2. EREM Cândido Duarte. E-mails: [email protected]; [email protected];
[email protected]; [email protected]; [email protected]
INTRODUÇÃO
O presente trabalho aborda um planejamento bimestral e sua execução como projeto
de intervenção promovido por meio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID) numa turma de 3º ano do Ensino Médio, da Escola de Referência
em Ensino Médio Professor Cândido Duarte, localizada no bairro de Apipucos. O
projeto intitulado “Questões Agrárias, muito além do espaço escolar” foi possível a
partir de reuniões com a supervisão de área na escola conforme a normativa
estabelecida pela direção e pela supervisão em que os bolsistas de todas as áreas de
conhecimento que integram o PIBID na escola haveriam de realizar intervenções e
projetos envolvendo, de alguma maneira, a horta da escola, tendo como base a
interdisciplinaridade e a integração de bolsistas de diferentes licenciaturas. Cabe
ressaltar que tal decisão da direção se deu por conta da participação dos estudantes
com a horta durante a ocupação estudantil, momento em que houve a limpeza dos
canteiros e reestruturação para o plantio na horta que naquele momento não estava
sendo vista como uma possível ferramenta pedagógica e espaço de socialização de
saberes, práticas e vivências entre os estudantes e toda a equipe da escola, incluindo
os bolsistas do PIBID que contribuem diariamente no cotidiano escolar. O
protagonismo estudantil é o principal fator para possibilitar que o projeto da horta na
escola seja de sucesso, dessa forma os objetivos do planejamento foram de fomentar
a consciência histórica crítica dos alunos, aprimorar o conhecimento histórico sobre as
questões agrárias no Brasil e compreender a horta como parte integrante de todo um
conjunto agrário desigual e passível de transformação.
OBJETIVOS
Apresentar, por meio da história dos movimentos sociais inerente a questão agrária, a
estruturação do direito à terra como direito humano. Possibilitando discussões acerca
da economia e história rural, aspectos da reforma agrária e seus movimentos sociais,
assim como explorar diferentes possibilidades, encaminhando-se para a produção
alimentar e a questão de gênero no campo. Desse modo, explorando o 1 Todos os autores são bolsistas PIBID/CAPES
desenvolvimento do movimento de luta pela terra no Brasil, evidenciando as
perspectivas de justiça e a relação entre os direitos humanos.
REFERENCIAL TEÓRICO
Foi utilizado como ponto de partida para o planejamento do projeto e sua aplicação, a
consciência histórica que Rusen afirma ser um “conjunto coerente de operações
mentais que definem a peculiaridade do pensamento histórico e a função que ele
exerce na cultura humana” (RUSEN in BARCA et al. 2010, p. 36-37), assim poder
discutir a questão agrária brasileira não como um conhecimento do passado inerte,
mas ter como pauta a historicidade dos sujeitos e dos processos, discutindo questões
definidas pela sociedade, possibilitando reflexões acerca das estruturas.
PERÍODO DE REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE
As atividades ocorreram entre os meses de fevereiro e de abril de 2017, tendo seis
encontros com a turma, sendo um desses para organização do calendário e temáticas.
METODOLOGIA E RESULTADOS
Para o primeiro encontro foi discutido as temáticas e os métodos de ensino para que
pudesse haver sugestões e apontamentos dos estudantes, ou seja, uma elaboração
coletiva que Paulo Freire chama de dialogicidade, “Estimular a pergunta, a reflexão
crítica sobre a própria pergunta, o que se pretende com esta ou com aquela pergunta
em lugar da passividade em face das explicações discursivas do professor, espécies
de resposta a perguntas que não foram feitas[...] A dialogicidade não nega a validade
de momentos explicativos, narrativos em que o professor expõe ou fala do objeto”.
(FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. P
52)
No primeiro encontro com a turma, foi definido de forma coletiva os eixos que iriam
nortear nossas aulas, sendo escolhidos: 1 – os aspectos históricos e econômicos
rurais, 2 – movimentos sociais do campo, 3 – a reforma agrária, 4 – caminhos da
produção alimentar, e 5 – questões de gênero no campo. A partir disso, o uso das
linguagens alternativas para o ensino de História foi muito importante, sendo utilizado
documentário, músicas, fotografias e charges com finalidade pedagógica.
Questionar foi um dos pilares da atividade, já no primeiro encontro um ponto bem
importante levantado pelos estudantes foi “porque o agro é pop? ”, uma frase difundida
nos meios televisivos como publicidade do agronegócio que serve como legitimador
social desse modo de produção foi logo lembrada de uma forma reflexiva, o que
proporcionou a partir disso pensar e debater outras possibilidades de produção
agrícola diferente do hegemônico, ou seja, diferente do que já é estabelecido como
verdade e visto como um modelo a ser seguido. A partir disso, se fez necessário
durante as intervenções o uso de diversas linguagens como ferramenta de ensino, um
ponto a se destacar foi uso do documentário “Cidade das flores”, que discute a
produção alimentar e suas desigualdades, onde os estudantes participaram
ativamente do debate, trazendo os males do uso de agrotóxico para a saúde,
desperdício alimentar e a partir disso trouxeram vários relatos de experiência sobre a
horta e a prática culinária durante o período de ocupação da escola, como por
exemplo, métodos de reaproveitamento de alimentos que seriam descartados, criação
de adubo a partir dos restos orgânicos, oficinas de agricultura orgânica e ecológica, ou
seja, se enxergaram como sujeitos históricos, capazes de agir e transformar sua
realidade com atividades dentro da escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse projeto foi de extrema importância para o crescimento acadêmico, profissional e
pessoal de todos os bolsistas, compreender a dinâmica escolar é difícil e o PIBID vem
colaborando diretamente para facilitar a aproximação da universidade com as escolas,
proporcionando vivências e troca de saberes valorosas. O EREM Professor Cândido
Duarte é uma escola que incentiva a participação dos bolsistas no cotidiano da escola,
com projetos interdisciplinares, monitorias e horários dedicados para o programa e
dessa forma a horta da escola vem aos poucos aproximando estudantes e professores
para uma escola mais inclusiva e respeitosa as diferenças e o PIBID de História atua
de forma a fomentar essas possibilidades, propondo intervenções e atividades que
sejam efetivadas de maneira mais colaborativa e coletiva, estimulando a empatia e
uma perspectiva mais humanizada no processo ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS BARCA, I., MARTINS, E. R., SCHMIDT, M. A. (orgs). Jorn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: Ed. UFPR, 2010.
BRUMER, Anita. O sexo da ocupação: considerações teóricas sobre a inserção da mão de obra feminina na força de trabalho. Revista brasileira de ciências sociais, v. 3, n. 8, p. 20-38, 1988.
FREIRE, Paulo Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa / Paulo Freire. – São Paulo: Paz e Terra, 1996. – (Coleção Leitura)
GUANZIROLI, Carlos Enrique. Agricultura familiar e reforma agrária no século XXI. Editora Garamond, 2001.
STEDILE, João Pedro. Questão agrária no Brasil v. 1. O debate tradicional: 1500 – 1960. Expressão popular, 1 ed, São Paulo, 2005.
ESCRITA E REESCRITA COMO AUXÍLIO DA PRODUÇÃO/ELABORAÇÃO DA REDAÇÃO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVA PARA ALUNOS DO
ENSINO MÉDIO
Maria Helena Norberto da Silva1, Thiago Roberto Gomes de Oliveira2, Uiraquitan Júnio Gomes da Silva3
Subprojeto da área de Letras. Escola Cândido Duarte. E-mails: [email protected], [email protected], [email protected]
Introdução
A produção de texto escrito é algo fundamental para a formação do estudante
do ensino básico. Como então desenvolver ações que visem à qualidade da
proficiência escrita? Neste contexto de discussão, encontra-se o presente trabalho. Na
reflexão sobre o processo de escrita escolar, analisamos a produção textual junto à
capacidade argumentativa dos alunos da 2° série do ensino médio da EREM Prof.
Cândido Duarte, situada em Recife.
Objetivo
Como principal objetivo do trabalho está a conscientização e discussão de
alguns problemas, bem como o aprimoramento do desempenho discursivo dos alunos
através do gênero dissertativo-argumentativo, para gerar no alunado uma
autoavaliação a respeito de sua escrita. Tal finalidade visa à superação das
dificuldades, buscando-se desconstruir os mitos enraizados sobre o ato de escrever
que causam um bloqueio na produção dos alunos.
Fundamentação teórica
Quando observamos o modelo educacional brasileiro e a maneira como alguns
gêneros são apresentados, vemos o quanto a reescrita é negligenciada nas salas de
uma maneira geral, ainda que saibamos que muitas vezes os professores não têm o
tempo necessário para desenvolver esse método. Por mais que o alunado seja
submetido a avaliações diversas, as aulas de português estão presas ao binômio
“certo-errado” que, muitas vezes, não promovem a devida orientação para as
produções argumentativas que exigem uma maior capacidade de interpretação,
reflexão, análise critica de fatos e posicionamentos frente aos problemas existentes na
1 1,2,3 Bolsistas PIBID CAPES 1 Supervisora da EREM Cândido Duarte Coordenadora de área do Subprojeto de Letras PIBID-UFRPE (Apoio CAPES): Sandra Helena Dias de Melo.
sociedade. Não podemos ser ingênuos em pensar que os modelos avaliativos são
neutros, pois refletem as praticas educativas que buscamos para os nossos alunos.
Lívia Suassuna (2011) demonstra em sua pesquisa que a redação que muitas
vezes é realizada nas salas tem como finalidade a obtenção de notas e serve como
um pretexto para uma avaliação das normas do código linguístico, não promovendo
uma busca de novas possibilidades de expressão e compreensões possíveis no
momento da escrita.
Tomando por base as observações anteriormente citadas e levando em conta
que “a atividade principal do profissional do magistério é o ensino, que consiste em
dirigir, organizar, orientar e estimular a aprendizagem escolar dos alunos.” (LIBÂNEO,
2006, p. 16), resolvemos estimular a aprendizagem através de uma “releitura” das
criações iniciais dos alunos, dando a esses o devido acompanhamento com o intuito
de tornar o processo de escrita menos travado e de mais fácil acesso e compreensão.
Essa reflexão faz com que o papel do professor na democratização do ensino se torne
ainda mais evidente na sala de aula, pois muitos dos fracassos obtidos na escrita dos
alunos têm, como causas, ações que não foram adotadas pelos professores e aqueles
que os ajudam. Isso considerado, devemos então promover uma avaliação
emancipatória com acesso a informação, dando ao aluno a possibilidade de tomada
de decisão assim como busca Ana Maria Saul (2009). Metodologia e resultados
O corpus desse trabalho foi colhido durante os meses de setembro e outubro
de 2017 e a turma escolhida para ser observada foi a do 2° ano do ensino médio. O
acompanhamento do trabalho com o alunado foi semanal, a partir de atividades
voltadas para as deficiências encontradas na primeira escrita, com o objetivo de
ampliar as capacidades discursivas dos alunos.
No inicio do período de análise, foi proposto pela direção do PIBID na escola
que trabalhássemos temas relacionados ao meio ambiente para que os alunos
refletissem sobre os impactos causados pela sociedade ao planeta, de maneira macro,
e os impactos existentes na escola. Em princípio, foi feita uma escrita baseada no
tema e levando em consideração o conhecimento de mundo de cada aluno, com o
intuito de buscar sinais que expliquem a dificuldade encontrada no momento da
escrita. Passado esse momento e identificados os pontos problemáticos, a saber,
dificuldades estruturais que podiam ser vistas pelo não respeito à margem e linhas,
pontuação indevida e falhas na construção de sentido, fez-se a orientação para a
reescrita do trabalho escrito. Foram explorados aspectos como leitura e produção
textual envolvendo temas tanto relacionados à construção e ao planejamento de uma
produção textual até as referências presentes no texto, interpretação e o gênero
dissertativo-argumentativo para, por fim, trabalharmos pontuação, com foco no uso
das vírgulas e do ponto final, auxiliando os alunos com acompanhamentos individuais
sempre que possível.
Com a conclusão das etapas iniciais, foi feita a reescrita com os alunos e
observados pontos de melhoras em todos os discentes que realizaram o projeto: tanto
em aspectos estruturais do texto como também a pontuação que ajudou na
compreensão do que foi escrito. Ainda que tenhamos tido que conviver com um
calendário curto para atuação, vemos nos alunos uma maior compreensão da
importância da escrita para seu desenvolvimento social e na formação de um agente
social reflexivo, ciente do seu papel e importância para a sociedade.
Considerações finais
Por mais que tenhamos conseguido um bom retorno por parte da turma, foi
possível identificar falhas, nesse processo, que devem ser analisadas cuidadosamente
e aperfeiçoadas para a realização dos trabalhos futuros, pois a reescrita tem um
espaço importante na maturação de obras que são produzidas inicialmente sem a
devida compreensão ou preocupação. Esse tipo de escrita, sem planejamento,
acompanhamento, revisão e refacção, culminando numa escrita que não desenvolve
uma competência discursiva acurada, apenas reforça a imagem desacreditada da
escrita, reforçando a ideia do aluno incompetente, que se trava frente as suas
dificuldades, ignorando-se o necessário continuo entre ação, reflexão e ação para
produção textual. Nosso trabalho com escrita e reescrita foi concluído no mês de outubro e
poderá ser levado a outras turmas, quando necessário, sendo feitas as devidas
correções para que possamos ampliar a atuação e obter resultados ainda mais
satisfatórios. Referências LIBÂNIO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez editora, 2006. SUASSUNA, L. Panorama do ensino da língua portuguesa no Brasil. In: SUASSUNA, L. ENSINO DE PEDAGOGIAS DA LÍNGUA PORTUGUESA. Recife: Ed. Universitária UFPE, 2011. p. 15 – 49. SAUL, A. M. Referenciais freirianos para a prática de avaliação. Revista de Educação. PUC – Campinas, Campinas, n. 25, p. 17 – 24, novembro 2008.
ROBÓTICA E PROGRAMAÇÃO: INSTRUMENTOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE FÍSICA
Adonis Justo, José Eduardo Tributino Costa, Mônica Galdino da Silva1 Cynthia Waleria de Melo Silva Rodrigues1
Subprojeto de informática, Subprojeto de Física2 EREM Candido Duarte. E-mails:
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
Introdução
O PIBID Computação e Física da EREM Candido Duarte atuam com alunos do
ensino médio desenvolvendo oficinas voltadas à construção de algoritmos aplicados à
robótica de encaixe e à aplicação desses conceitos na Física, utilizando Kits LEGO
Mindstorms NXT 2.0. As aulas são divididas em duas etapas, uma primeira teórica, em
que são ensinados sequência lógica e em seguida algoritmos, utilizando para isso a
técnica de fluxogramas, para depois vir a parte de robótica, com construção e
programação dos NXTs. O uso do robô NXT foi dado pelo fato de ser o único tipo de
equipamento disponível, porém existem muitas alternativas, como arduino, NAO
(Robótica Móvel) e robôs de baixo custo com o uso de impressoras 3D, o que torna
rentável investir em tal equipamento (ARMESTO; FUENTES-DURÁ; PERRY, 2015).
As oficinas foram realizadas no período de fevereiro a setembro de 2017.
Objetivo
O objetivo é estimular o aluno a encontrar soluções de problemas reais, através
do pensamento computacional e de conceitos de física, como a mecânica. A forma de
pensar computacional é uma iniciativa de incluir no ensino básico, disciplinas de
computação, porém claro, com uma abordagem diferente da comum engenharia de
software. A forma de pensar computacional visa propor atividades físicas e digitais de
como o computador soluciona problemas, através de várias abordagens, além claro,
de mostrar como se dá o funcionamento de um computador (WING, 2006).
Referencial teórico A apresentação de conceitos da ciência da computação, como algoritmos e
introdução ao entendimento de programação incentivam o desenvolvimento de um
pensamento lógico e estruturado para soluções de problemas diversos (BELL et al.,
2014). Os conhecimentos trabalhados são essenciais para que os alunos atinjam o
1 Bolsistas do PIBID CAPES 2 Coordenadores das áreas de física e computação: Carlos A. C. Bosco e Adenilton Silva
objetivo das oficinas, que é dar instruções precisas aos robôs que serão utilizados em
experimentos envolvendo conceitos da física.
Metodologia
A disciplina foi dividida em duas partes, em que primeiro foi realizado o estudo
utilizando a sequência lógica e o fluxograma para o desenvolvimento e criação de
algoritmos. O período de aplicação da disciplina era de 2 meses por turma, já que ao
término de cada bimestre, o PIBID de Computação e Física, assim como os outros
PIBID’s da Escola, migravam para outras turmas. Depois de consolidado o
aprendizado através da teoria, é hora da aplicação na robótica, planejando o
fluxograma e depois programando o NXT. Depois de desenvolver alguns modelos de
robôs propostos e testar os sensores, os alunos projetam um modelo mais complexo,
para no fim da oficina, desenvolver um modelo próprio, que pode ser uma modificação
de uma referência anterior ou criando do zero seu próprio protótipo. Assim, foi possível
explorar de forma prática conceitos de computação, ciências e tecnologia.
A parte teórica de algoritmos é precedida pela sequência lógica, estudada para
organizar o pensamento, localizando padrões e buscando várias soluções para o
mesmo problema. A importância de estudar raciocínio lógico, se deve ao fato em que
para se criar um algoritmo, é preciso gerar primeiro um conjunto de instruções
ordenadas para a solução de um problema. Não se pode então, criar um algoritmo
sem antes planejar quais opções lógicas estão disponíveis. Para isso são lançados
desafios matemáticos em sua maioria, em que o aluno precisa identificar o padrão e
resolver a questão da forma que ele assim deseja.
Depois da sequência lógica é ensinado o conceito e aplicação de fluxogramas,
pois representam através de símbolos processos, representados por meio de figuras
geométricas que são utilizados em várias áreas do conhecimento, traduzindo para
imagens as informações sobre a operação que se deseja planejar. Para o ensino de
algoritmos, o conceito de fluxograma facilita o entendimento do aluno, já que começar
com uma linguagem de programação ou mesmo pseudocódigo pode confundir o
aluno, já que estamos falando de um público de ensino médio. São ensinados os
conceitos de programação básicos, como sequenciais, condicionais e estruturas de
repetição, como a programação do robô é por blocos, a apresentação das estruturas
básicas de programação em forma de diagrama vai ajuda muito na hora da
implementação.
A parte prática da disciplina começa com um modelo proposto de NXT simples,
em que todos os sensores podem ser utilizados. Uma das aplicações que usamos na
Física, foi investigar a velocidade e aceleração utilizando os motores disponíveis nos
kits, no qual o aluno foi instigado a trabalhar com conceitos de M.R.U. (Movimento
Retilíneo Uniforme) ou M.R.U.V. (Movimento Retilíneo Uniformemente Variado). Outra
aplicação, foi utilizar o sensor de luz para medir a luminosidade da sala de aula e
verificar qual seria a intensidade de luz mais agradável, uma boa contextualização dos
conceitos de Óptica e Termologia. Para saber como funciona uma determinada
tecnologia qualquer, como um satélite, pode ser criado dois robôs que trocam
informações via bluetooth, por exemplo. (WHITMAN; WITHERSPOON, 2003).
Considerações Finais
No fim das oficinas, boa parte dos alunos conseguiu realizar os objetivos
estabelecidos no início do projeto, que era mostrar que através da robótica, podemos
aplicar o conhecimento adquirido para criar um algoritmo. Com essa nova ferramenta
em mãos, os alunos podem criar soluções refinadas, pois têm a forma de pensar
melhor estruturada além do desenvolvimento de outras aptidões com o uso da
robótica, como desenvolvimento criativo, habilidade manual e comunicação
interpessoal, já que o trabalho foi em equipe.
Referências ARMESTO, L.; FUENTES-DURÁ, P.; PERRY, D. Low-cost Printable Robots in Education. Journal of Intelligent and Robotic Systems, v. 81, n. 1, p. 5-24 Theory and Applications, 2015. BELL, T. et al. Presenting Computer Science Concepts to High School Students. International Olympiad in Informatics, v. 8, p. 3–19, 2014. FRIENDS, M. Y. R. Traveling Circuits. 2013. WHITMAN, L. E.; WITHERSPOON, T. L. Using legos to interest high school tudents and imtrove k12 stem education. Frontiers in Education, 2003. FIE 2003 33rd Annual, v. 2, p. F3A_6-F3A_10, 2003. WING, J. M. Computational Thinking. In: Communications of the ACM. v.49, n.3. p. 33-35, 2006.
A QUÍMICA E O MEIO AMBIENTE: CONSCIENTIZAÇÃO SOBRE O DESCARTE DE PILHAS E BATERIAS
Antônio Victtor Alves de Queiroz1, Cynthia Waleria de Melo Silva Rodrigues2,
Raphaela Dantas Miranda1, Ruth do Nascimento Firme3 Subprojeto da área de Química. EREM Cândido Duarte. E-mails:
[email protected] [email protected]
[email protected] [email protected]
INTRODUÇÃO De acordo com dados do Portal Exame (2010), o Brasil é um dos países que mais
produzem lixo eletrônico (e-lixo), tais como, TVs, celulares, impressoras, pilhas,
baterias, etc. Segundo dados da Organização das Nações Unidas (ONU), em 2017 o
nosso país deve gerar aproximadamente 1,4 milhão de toneladas de lixo eletrônico, e
desse valor, apenas 2% acaba sendo reciclado. O Brasil possui ações e estratégias
que tentam resolver esse problema, mas não são suficientes. Por ano, cada brasileiro
produz 0,5kg de lixo eletrônico. Porém, grande parte da população não possui acesso
a informações sobre o descarte correto do e-lixo.
REFERENCIAL TEÓRICO Órgãos como o CONAMA (Conselho Nacional do Meio Ambiente – resolução nº
257/99) e a Política Nacional de Resíduos Sólidos (Lei nº 12.305/2010) regulamentam
a destinação final das pilhas e baterias. Porém, mesmo assim, o descarte desses
materiais ainda é feito de maneira inadequada. As pilhas são dispositivos nos quais
uma “corrente elétrica – fluxo de elétrons através de um circuito – é produzida por uma
reação química espontânea [...]” e baterias são um conjunto de pilhas “unidas em série
para que a voltagem produzida [...]” seja a soma das voltagens de cada pilha
(ATTKINS e JONES, 2006, p. 543). O risco é muito grande, pois quando esses
materiais tóxicos, como, por exemplo, cádmio, mercúrio e manganês, presentes nas
pilhas (ATKINS, 2006), são absorvidos pelo nosso corpo podem causar diversos
efeitos adversos, como alergias, diarreia, náusea, vômitos, entre vários outros
sintomas. Neste contexto, discutimos estas questões nas aulas de Química com o
objetivo de conscientizar os alunos sobre as mesmas.
OBJETIVO
1 Bolsistas de Iniciação a Docência – PIBID/CAPES 2 Bolsista Supervisão EREM Cândido Duarte – PIBID/CAPES 3 Bolsista Coordenação de área Química – PIBID/CAPES
Analisar contribuições de uma oficina desenvolvida para a abordagem de conteúdos
químicos envolvidos no funcionamento das pilhas a partir da temática do descarte
inadequado das pilhas e baterias para conscientização dos alunos diante desta
problemática.
PERÍODO DE REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE: Junho de 2017. METODOLOGIA
Este trabalho é um relato de experiência referente a uma das ações desenvolvidas por
bolsistas de iniciação à docência do Curso de Licenciatura em Química do Programa
Institucional Bolsas de Iniciação a Docência PIBID/UFRPE. Nesta ação específica,
realizada em junho de 2017, foi desenvolvida uma oficina intitulada “Química e o Meio
Ambiente: sensibilização sobre o descarte das pilhas e baterias” com 30 alunos da 2ª
série do Ensino Médio da Escola de Referência em Ensino Médio Professor Cândido
Duarte na Semana do Meio Ambiente promovida pela respectivamente escola. A
oficina foi realizada em um único momento e organizada em três etapas. Na primeira
etapa, foi entregue a cada aluno um informativo sobre os metais que são utilizados
nas pilhas, onde são encontrados e os efeitos colaterais decorrentes do descarte
incorreto das pilhas e baterias. Em seguida foi aberto um debate sobre o descarte
incorreto das pilhas por cidadãos comuns e o quanto a informação é um instrumento
relevante para conscientização das pessoas acerca de problemas socioambientais. Na
segunda etapa, foi apresentado um esquema do funcionamento das pilhas através do
experimento da pilha de Daniell, seguida de explicações sobre o processo de
oxirredução. Na terceira etapa, os alunos confeccionaram coletores de pilhas com
garrafas PET.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Na primeira etapa da oficina os alunos se mostraram envolvidos e participativos no
momento do debate sobre o descarte inadequado das pilhas e baterias. Evidências
deste envolvimento podem ser percebidas nas falas de alguns deles, como, por
exemplo, quando a aluna Maria Eduarda diz que “não sabia que um objeto tão
pequeno e aparentemente inofensivo pudesse provocar muitos tipos de danos à saúde
do ser humano”. Além da participação significativa dos alunos no debate, percebemos
na fala de alguns alunos uma sensibilização dos mesmos em relação às
consequências do descarte das pilhas e baterias no meio ambiente, e isto pode ser
percebido na fala da aluna Brenda quando diz que “descartava as pilhas junto com os
outros lixos da casa. Depois que obtive conhecimento irei descartá-las no boneco que
confeccionei e em seguida irei entregar para escola para poder encaminhar para as
entidades responsáveis”. Logo em seguida da fala de Brenda, o aluno JP
complementou “irei levar esse conhecimento obtido na escola para dentro de casa,
conversando com minha família sobre o descarte correto das pilhas e baterias”. Após
o debate, os alunos mostraram interesse em expandir a discussão sobre os metais
contidos nas pilhas e sobre os problemas decorrentes de seu descarte incorreto por
parte dos cidadãos comuns para toda a escola. Na segunda etapa, foi desenvolvida
uma atividade experimental a partir da produção da Pilha de Daniel. Nesta etapa,
foram apresentados os conceitos de oxirredução, alguns elementos da tabela
periódica, o processo de eletrólise e a série de reatividade dos metais. Na terceira
etapa, os alunos participaram ativamente da confecção de coletores alternativos de
pilhas usando garrafas PET.
CONCLUSÕES
Portanto, podemos dizer que o conjunto das etapas constitutivas da oficina
desenvolvida contribuiu para a sensibilização dos alunos. Além disso, contribuiu para o
engajamento dos alunos nas atividades propostas, como, por exemplo, na atividade de
confecção dos coletores de pilhas e para a conscientização dos mesmos no descarte
das pilhas de forma adequada. Por fim, ressaltamos que a abordagem de conteúdos
químicos de forma contextualizada e o uso do debate como estratégia metodológica,
contribuíram para que os alunos desenvolvessem posicionamento crítico diante da
temática do descarte de pilhas e baterias no meio ambiente.
REFERÊNCIAS ATKINS, Peter; JONES, Loretta; Princípios de química: questionando a vida moderna e o meio ambiente; 3ª edição, Porto Alegre: Editora Bookman, 2006. CONSELHO NACIONAL DO MEIO AMBIENTE – CONAMA. Resolução Conama n° 257/99. Disponível em: < www.mma.conama.gov.br/conama> Acesso em 12/05/2017. PORTAL EXAME. Brasil produz muito lixo eletrônico, diz ONU. Portal da revista Exame. 2010. Disponível em: <http://exame.abril.com.br/economia/meio-ambiente-e-energia/noticias/brasil-emergente-mais-produz-lixo-eletronico-diz-onu-535153> Acesso em 12/05/17
A FOTOGRAFIA ANALÓGICA: (RE)PRODUÇÃO DE VERDADES ATRAVÉS DE IMAGENS
Elias Lourenço Alves de Barros Padilha; Evany Kelly da Silva; Luanna Priscylla da Silva Santos; Rosana Meira Lima de Souza1; Rozélia Bezerra2
Subprojeto interdisciplinar entre as áreas Física, História e Química3. Colégio Agrícola Dom Agostinho Ikas da UFRPE
E-mails: [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]
Introdução O presente trabalho relata as experiências em um projeto interdisciplinar realizado
com as turmas do 2º e 3º A (36 estudantes no total) do ensino médio do Colégio
Agrícola Dom Agostinho Ikas da UFRPE, localizado no município de São Lourenço da
Mata. O projeto ocorreu entre agosto e setembro de 2017 e uniu as disciplinas de
Física, História e Química. A ideia surgiu a partir da observação da grande dificuldade
dos estudantes em relação às disciplinas de Física e Química.
Objetivos
O objetivo geral do projeto foi fortalecer a aprendizagem interdisciplinar. Utilizou-se
como fio condutor a perspectiva da fotografia como representação de uma verdade do
instante registrado. No entanto, a discussão se voltou, sobretudo, à fotografia
analógica, pelo fato de ser algo novo para os participantes, na faixa dos 15 aos 18
anos, acostumados às câmeras dos celulares. Mostramos que é possível conectar
disciplinas que, muitas vezes, são consideradas distantes. Dessa maneira,
objetivamos também: inserir novos conhecimentos sobre como surgiu a fotografia;
mostrar a presença da Química e da Física na fotografia e incentivar o debate sobre a
construção da verdade através de imagens.
Referencial teórico
Sobre os conhecimentos de Física, foram utilizados artigos de Smith (2006) sobre a
visão de Alhacen acerca da refração e reflexão da luz. Sobre a invenção da fotografia,
afirma Tessari (2012) que teria ocorrido de forma coletiva e não a partir de uma só
pessoa. Sobre os experimentos na sala de aula, recorremos à leitura de Giordan
(1999).
Metodologia 1 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 2 Orientadora do subprojeto. Professora do Departamento de História da UFRPE. 3 Coordenadores de área dos subprojetos: Carlos André de Carvalho Bosco (Física); Jeannie da Silva Menezes (História); Ruth do Nascimento Firme (Química).
O projeto foi realizado em cinco encontros: quatro no mês de agosto, nos dias 09, 17,
23 e 30 de agosto, e um encontro no dia 06 de setembro de 2017. A primeira atividade
do projeto foi o questionário de sete questões discursivas, para sondar os
conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema. Em seguida, fez-se a introdução
do projeto questionando os estudantes sobre as imagens que eram mostradas nos
slides – algumas delas manipuladas digitalmente. No segundo dia, mostrou-se aos
estudantes as semelhanças e diferenças entre o olho humano e a câmera fotográfica.
Explorou-se o debate sobre as diferenças entre o analógico e o digital. Além disso,
utilizou-se a lousa para expor princípios da formação da imagem, tanto no olho
humano quanto nas câmeras fotográficas. No terceiro dia, foram exibidos vídeos sobre
revelação química, inclusive com produtos caseiros. Houve ainda um experimento com
fita de magnésio. No quarto encontro, ocorreu a oficina de visor pinhole, e que os
estudantes produziram, em grupos, os visores com materiais reutilizados, além dos
itens de papelaria. Com o visor, os participantes observaram como a imagem é
projetada na câmara escura. No quinto encontro os estudantes exibiram as fotografias
que haviam feito - cada grupo escolheu um tema. Ao apresentá-las, explicaram o
motivo da escolha. Houve debate sobre as possíveis interpretações das imagens. Um
questionário foi novamente aplicado, para comparar as respostas do primeiro dia. Este
continha oito perguntas abertas.
Resultados
Para expor os resultados, fez-se uma amostragem das respostas de algumas
perguntas dos questionários: dos 23 questionários finais, 17,3% mostram respostas
mais desenvolvidas para a primeira questão (sobre a relação entre Revolução
Industrial e Fotografia), 8,6% dos estudantes responderam não saber e 73,9% dos
estudantes responderam de forma genérica ou aparentemente copiada. Com relação à
questão de número 3 (se a fotografia é um registro fiel do passado e o porquê da
resposta), no questionário inicial (30 foram entregues), 50% dos estudantes
responderam que sim, 30% dos estudantes responderam “depende”, e 13,3%
disseram que não. No questionário final, o quadro mudou para duas respostas “sim”,
duas para “depende” e 19 para “não” (82,6%). Vale ressaltar que a maioria buscou
desenvolver as respostas. As 6ª e a 7ª questões, que eram relacionados com Química,
foram respondidas da seguinte maneira: na 6ª questão, 95% dos alunos responderam
que havia relação entre química e fotografia, porém não sabiam qual - o que mudou
para 99% no questionário final. Uma aluna respondeu: “Sim. A química é fundamental
no processo de revelação do filme: O revelador, interruptor e a fixação”. Já na 7ª
questão, 85% dos alunos disseram ter, em casa, produtos químicos que se relacionam
com a fotografia, porém citaram materiais como quadros, tintas, papel foto, raio-x,
álcool; já na 7ª questão, ao fim do projeto, 90% dos alunos responderam que sim e
citaram 3 ou mais possíveis reagentes caseiros para fazer a revelação do negativo,
como o vinagre. Na questão final 8, um dos estudantes relatou: “Foi um ótimo projeto,
pois conheci a história da fotografia, a diferença entre a analógica e digital e as suas
relações com a física e a química”. Outro aluno respondeu: “Eu gostei muito desse
projeto, pois escolheram uma coisa tão presente em nossas vidas, que nem sequer
procuramos saber sobre. Foi legal ver a ‘origem’ da fotografia, como era feito e todo o
processo por trás da foto. Foi legal aprender sobre a química e a física na fotografia,
sobre a câmara escura, o funcionamento do olho humano comparado com a câmera
analógica”.
Considerações finais
Diante de tais resultados, consideramos que o projeto contribuiu substancialmente
para a aprendizagem dos estudantes envolvidos, que tiveram a oportunidade de
também demonstrar o que aprenderam aos professores de Física e de História. A
experiência interdisciplinar desse projeto, ainda que não tenha sido perfeita, superou
as expectativas – pensávamos que poucos alunos se interessariam. Além disso,
comprovamos, na prática, que é possível haver interação entre as disciplinas das
áreas de humanas e exatas. Não só os alunos aprenderam, pois saímos da zona de
conforto para adquirir novos saberes. Nossas experiências e os relatos dos estudantes
fortaleceram essa ideia.
Referências
GIORDAN, M. O papel da experimentação no ensino de ciências. In: Revista química Nova na Escola. V.10. nov. 1999. Disponível em: << http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc10/pesquisa.pdf>>. Acesso em: 04/10/17.
SMITH, A. M. Alhacen on the principles of reflection. In: Transactions of the American Philosophical Society New Series. V.96, n.2. 2006. pp. 11 - 120. Disponível em <<http://www.jstor.org/stable/20020399>>. Acesso em 12/10/2017.
TESSARI, A. B.. Fotografia na história e no ensino de História. In: Aedos.V. 4, n. 11 set. 2012. Disponível em: << http://seer.ufrgs.br/aedos/article/view/30773>>. Acesso em: 02/10/2017.
DEFENSIVOS ALTERNATIVOS PARA O CONTROLE DE PRAGAS E DOENÇAS NAS CULTURAS REGIONAIS: INHAME (Dioscorea sp.) E
SORGO (Sorghum bicolor L.) Ceres Duarte Guedes Cabral de Almeida1, Gilvânia de O. S. De Vasconcelos2, Janaina
Nair da Silva3, Rosana Meira Lima de Souza4
Subprojeto do Curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas. Colégio Agrícola Dom
Agostinho Ikas da UFRPE.
E-mails: [email protected]. [email protected],
[email protected], [email protected]
Introdução
Diante da necessidade da redução do uso de agrotóxicos nas lavouras
brasileiras e da valorização pela sociedade dos produtos agrícolas oriundos de cultivo
orgânico, a divulgação entre os alunos de cursos técnicos em agropecuária de
técnicas alternativas para elaboração de defensivos naturais é uma estratégica para
contribuir com a mudança de hábitos da geração futura que irá trabalhar com a
produção de alimentos.
Assim, este projeto teve como objetivo proporcionar aos discentes um maior
aprofundamento sobre defensivos alternativos para controle de pragas e doenças nas
culturas regionais de Inhame e Sorgo, sobre uma perspectiva interdisciplinar com as
áreas do conhecimento de Português e Matemática.
Referencial Teórico
A Revolução Verde ocorreu no final de 1940, com propósito de aumentar a
produção de alimentos, visando acabar com o problema da fome (DUARTE, S/D.).
Consequências têm sido observadas ao longo do tempo devido a implantação do
programa como, a intensa utilização de agrotóxicos, resultando na destruição dos
inimigos naturais, surgimento de insetos mais resistentes, contaminação do meio
ambiente e problemas na saúde dos seres humanos (SERRA et al., 2016).
Diante deste cenário, busca-se a transição do modelo convencional de
produção para um modelo sustentável, capaz de reduzir os desastres ecológicos e ao
mesmo tempo produzir em quantidade e qualidade suficientes para reduzir a fome
1ProfessoradoCursoTécnicoemAgropecuáriadoColégioAgrícolaDomAgostinhoIkasdaUFRPE.2CoordenadoradoPIBID/LicenciaturaemCiênciasAgrícolas–UFRPE.3BolsistadoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência-PIBIDCAPES.4SupervisoradoPIBIDnoColégioAgrícolaDomAgostinhoIkasdaUFRPE.
(SERRA et al., 2016). Nesta perspectiva, destacam-se os defensivos alternativos,
produtos preparados a partir de substâncias não prejudiciais à saúde humana e ao
meio ambiente, destinados a auxiliar no controle de pragas e doenças na agricultura
(FERNANDES, 2013).
Metodologia
O projeto foi desenvolvido, no período de maio a julho de 2017, no Colégio
Agrícola Dom Agostinho Ikas – CODAI, no Campus Senador José Ermírio de Morais,
em Tiúma - São Lourenço da Mata – PE, com discentes do segundo período do curso
Técnico em Agropecuária, da disciplina Cultura Regionais I. Tal projeto foi demanda
apontada pela diagnose da escola (deficiência nas disciplinas de Português e
matemática) e da turma (trabalhar com defensivos alternativos para cultura do inhame
(Dioscorea sp.) e sorgo (Sorghum bicolor L.).
Inicialmente foi apresentado a proposta do projeto e consequentemente a
realização do convite para participarem das atividades, as quais ocorreram nos contra
turnos, desenvolvidas em momentos teóricos e práticos. Visando a construção do
conhecimento na perspectiva interdisciplinar, no diálogo com as áreas de Português e
Matemática, foram entregues textos que abordavam questões referentes a estas
áreas, interligados a proposta do projeto. O tema foi abordado sempre em
consonância com o conteúdo já discutido previamente pela professora na aula, acerca
do controle de pragas e doenças.
Resultados
As atividades foram realizadas em momentos teóricos, onde foi dialogado o
emprego da manipueira (subproduto da mandioca (Manihot esculenta)) como
defensivo alternativo para tratamento de solos infestados por nematoides dos gêneros
Scutellonema e Meloidogyne, na cultura do inhame. Em relação ao sorgo, foi discutido
o extrato de alho (Allium sativum) e o extrato da pimenta do reino (Piper nigrum).
Durante a discussão teórica, foi apresentado aos discentes, a metodologia de
elaboração de cada defensivo alternativo estudado, contendo os ingredientes e as
instruções de como elaborar e aplicar o produto na área de cultivo.
Foi realizada a parte prática, onde os discentes receberam um roteiro para
elaboração do defensivo alternativo a base do extrato de alho. Juntos, tomaram posse
das informações e preparam o produto natural. Foram conduzidos para o campo, onde
foi feita a aplicação desse defensivo na área de cultivo de hortaliças e de sorgo.
A fim de contribuir com a perspectiva interdisciplinar, foi entregue aos discentes
textos, contendo informações acerca das culturas estudadas e metodologia de
elaboração dos defensivos alternativos, os quais relacionam as áreas de Português e
Matemática. A entrega dos textos viabilizou o aprofundamento do tema proposto pelo
projeto, de forma que, os discentes compreenderam, através do seu conteúdo, a
importância da gramática, referindo-se a área de Português e aos números
configurando a importância da Matemática. Assim, ficou evidente aos alunos que estas
áreas do conhecimento se estendem a outras disciplinas que mencionam em seus
conteúdos didáticos questões referentes a estas áreas do conhecimento, a exemplo
da disciplina de Culturas Regionais I.
A realização das atividades práticas proporcionou aos discentes a melhor
compreensão da teoria, pois, a elaboração do extrato natural permitiu a integração do
conhecimento teórico e prático para um melhor entendimento do tema trabalhado.
Dessa forma, foi possível constatar que a construção do conhecimento, a partir dessa
integralização foi eficaz, uma vez que, houve um processo evolutivo, não apenas
durante as atividades na sala de aula e em campo, como também a atividade
despertou nos mesmos o interesse em realizar tais práticas para além da sala de aula.
Alguns discentes relataram ter preparado e utilizado o extrato de alho durante suas
atividades no estágio na área de agricultura e outros implementaram a prática em suas
propriedades rurais. Tal resultado demonstra que o tema discutido de fato contribuiu
com o aprendizado da turma.
Considerações Finais
Foi satisfatório contribuir com o aprendizado da turma, aprofundando o
conteúdo sobre defensivos alternativos para o controle de pragas e doenças sobre
uma perspectiva interdisciplinar com as áreas de Português e Matemática. O diálogo
construtivo permitiu aos discentes compreenderem a importância dos defensivos
alternativos como um meio viável para se realizar o controle de pragas e doenças por
serem naturais, e assim, se obter uma produção de alimentos de forma mais
sustentável, contribuindo para segurança alimentar da população, bem como
preservação da natureza.
Referências DUARTE, A. Revolução Verde. S/D. Disponível em: < https://www.estudopratico.com.br/revolucao-verde/>. Acesso em: 03 out 2017. FERNANDES, M. C. A. Defensivos Alternativos. Rio de Janeiro, PESAGRO-RIO 2013. SERRA, L. S. et. al. Revolução Verde: reflexões acerca da questão dos agrotóxicos. Revista do Centro de Estudos do Desenvolvimento Sustentáveis - CEDS. São Luís, v 01, n. 04, jul 2016. Disponível em: < file:///C:/Users/Janaina%20Nair/OneDrive/UFRPE/BOLSA%20PIBID/SID/SERRA%202016.pdf>. Acesso em: 03 out 2017.
DISCUSSÃO SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE EM SALA DE AULA: DESCONSTRUÇÃO DE PRECONCEITOS
Anna C. M. da Silva1; Gisele E. dos Santos1; Maryelle Monique N. Silva1; Rosana Meira L. de Souza; Xênia M. T. Lima6
Subprojeto de Letras, Biologia e Ciências Agrícolas no Colégio Agrícola Dom Agostinho Ikas – CODAI/UFRPE:
[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]
Introdução
A discussão acerca de gêneros vem tomando maiores proporções devido às
facilidades de exposição de casos relacionados. O presente trabalho fala sobre
identidade de gênero, preconceito e feminismo, pontos fortes e polêmicos que devem
ser falados, discutidos e argumentados no contexto escolar para que seja
desconstruído qualquer nível de preconceito.
Observando a sociedade atual, encontramos várias situações de preconceitos e
estranhamento sobre o outro. Tudo o que é diferente tende a ocasionar algum
impacto, que muitas vezes resulta numa reação negativa. O mundo moderno surgiu
com o intuito de facilitar nossas vidas e nos apresentou diversas mudanças. Com o
avanço do tempo, surgiram também outros conceitos sobre a questão do gênero e
comportamento humano. Diante disso, houve a necessidade de criar novas definições
e discussões sobre o modo como a pessoa nasce e se percebe na sociedade.
A abordagem social que envolve o feminismo foi feita de forma simples, falando
sobre algumas teorias que explanam esse conceito e a identificando a representação
feminina na escrita literária. As mulheres contribuem em diversos aspectos da
sociedade, sendo um desses a agricultura, onde participam muito mais do que se
supõe. Já do ponto de vista biológico, foi procurado desconstruir imagens pré-
formadas, desmistificando biótipos e abordando a diversidade biológica e o
comportamento dos animais.
Objetivos
As intervenções foram pensadas visando discutir com os discentes conceitos e
variações de preconceitos. As dinâmicas foram perpetradas objetivando facilitar o
conhecimento dos mesmos sobre o tema, abordando os aspectos biológicos, literários
e sociais para atrair a atenção e permitir que os alunos ampliassem seus argumentos. 6 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 7 Coordenadora de área do Subprojeto na escola: professora Rosana Meira Lima de Souza. 3 Coordenadora de área do Subprojeto Biologia: Drª Betânia Cristina Guilherme. 4 Coordenadora de área do Subprojeto Ciências Agrícolas: Gilvânia de Oliveira Silva de Vasconcelos. 5 Coordenadora de área do Subprojeto Letras: João Batista Pereira.
Referencial Teórico
Visando esclarecer o conceito de feminismo, duas teorias foram apresentadas
nas intervenções. Simone de Beauvoir foi a primeira a ser estudada, já que ela
defendeu a teoria feminista com seu livro “O Segundo Sexo”, onde afirmou que não se
nasce mulher, torna-se uma. A segunda teórica escolhida foi Judith Butler, onde
defende a Teoria Queer, argumentando que o gênero não deve ser algo padronizado,
ou seja, não devem existir normas para explicar o masculino ou o feminino.
Período de Realização da Atividade de Referência do Relato
As intervenções ocorreram entre os meses de agosto, setembro e outubro de
2017. Houve reuniões com a supervisora do PIBID-UFRPE CODAI, Rosana, e
também com os orientadores da universidade, João Batista e Gilvânia de Oliveira.
Metodologia e seus Resultados
A atividade realizada foi um projeto interdisciplinar das áreas de licenciatura em
Letras, Ciências Biológicas e Ciências Agrícolas. Da parte de Ciências Biológicas, a
primeira intervenção foi dividida em três partes: a) diversidade biológica, onde foi
apresentado por meio de uma apresentação em power point, imagens de animais de
uma mesma espécie que possuíam variações entre si; b) sociobiologia, que mostrou a
parte comportamental de algumas espécies de animais como a arara-azul, peixe-
palhaço e abelhas; e por fim, c) debate acerca dos conceitos de genótipo e fenótipo,
diversidade, gênero, preconceito e sexo. Nas duas atividades, foram coletadas as
respostas das concepções dos alunos sobre as imagens que foram apresentadas e
discutiu-se o que estava nas respostas. Através dela, foi possível perceber e corrigir
concepções errôneas dos alunos quanto aos temas supracitados. 70% dos alunos
tinham dificuldade em conceituar os termos trabalhados, ao fim desta atividade, toda a
turma havia construído corretamente os termos. Para encerrar esta primeira atividade,
foi feita uma dinâmica de grupo, com o intuito de descontrair e estreitar os laços entre
os envolvidos com a atividade.
Na parte de Ciência Agrícolas, o objetivo era trabalhar as divisões do trabalho no
meio rural, visto que as mulheres são responsáveis por boa parte das atividades nesse
setor. Foi feita uma dinâmica, exibição de um vídeo sobre o tema e posterior debate,
junto à turma de ensino médio integrado ao técnico em agropecuária, ou seja, futuros
profissionais que irão lidar diretamente com a questão.
Já na parte de Letras, a intervenção foi dividida em três encontros. No primeiro,
foi lido o conto “A menor mulher do mundo” de Clarice Lispector e apresentado o
conceito de feminismo segundo Butler e Beauvoir. O intuito desta intervenção era
perceber características do feminismo na escrita de Clarice e como isso convergia
com os conceitos das teóricas. No segundo encontro, o conto escolhido foi “Devaneio
e Embriaguez duma rapariga” também de Clarice Lispector. Após a leitura do conto,
um questionário com seis perguntas foi entregue aos alunos, que se dividiram em
grupos para respondê-las. O terceiro encontro focou a leitura de algumas respostas e
discussão em grupo sobre o que aprenderam.
Após a aplicação do trabalho conversamos com os alunos e muitos se sentiram
à vontade em falar sobre as polêmicas da sociedade, levantaram perguntas sobre
notícias da internet e sobre as mídias que eles acompanham. Trouxeram o tema da
transsexualidade que foi tratada na novela das 21hrs, outros falaram sobre algumas
séries que assistiram e houve também alguns depoimentos pessoais de como se
sentiam em relação ao tema principalmente em relação a sexualidade.
Conclusões Finais
Refletindo sobre isso, as intervenções que ocorreram no CODAI serviram como
início de uma jornada no aprendizado sobre gêneros e tornaram-se a semente
plantada na sala de aula para que as discussões sobre o tema difundissem os
corredores e casas.
O trabalho aqui relatado tratou de questões complexas sobre gênero e
sexualidade, que estão em evidência e as intervenções feitas contribuíram certamente
para o processo de desconstrução dos alunos e complemento de informações sobre o
tema que apesar de ser tão popular provoca diversas confusões. O PIBID deve ser
enxergado pela escola como um meio facilitador, onde os alunos ajudam alunos para
facilitar o entendimento de qualquer questão que afete o contexto escolar.
Referências
BEAUVOIR, Simone de. O Segundo Sexo: Fatos e Mitos; tradução de Sérgio Milliet.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1949.
BUTLER, J. Problemas de gênero. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.
ITANI, Alice. Vivendo o preconceito em sala de aula. In: AQUINO, Julio Groppa.
Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. 8. ed. São
Paulo: Summus Editorial, 1999. p. 119-134.
MESQUITA, Gabriella Riad Iskandar. ASPECTOS DE GÊNERO NO MEIO
RURAL. 2012. 29 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Pós- Graduação em Ciência
Animal da Escola de Veterinária e Zootecnia, Universidade Federal de Goiás, Goiânia,
2012.
SALIH, S. Judith Butler e a Teoria Queer. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.
REINOS AFRICANOS, QUEDA DO IMPÉRIO ROMANO, IDADE MÉDIA E BRASIL COLONIAL: EXPERIÊNCIAS DE ESTUDO COM ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO
DO CODAI-UFRPE8
Carlindo José da Silva Júnior; Luanna Priscylla da Silva Santos; Rosana Meira Lima de Souza9
Subprojeto de História10. Colégio Agrícola Dom Agostinho Ikas da UFRPE. E-mail: [email protected]; [email protected];
Introdução
A proposta de realização das atividades de reforço/apoio pedagógico surgiu tendo em vista a dificuldades de alunos do 2° e 3° anos na compreensão dos conteúdos de Idade Média, Declínio e Queda do Império Romano do Ocidente, Reinos Africanos e Brasil Colonial. Sugerimos então ao docente da disciplina de História a realização de encontros de apoio pedagógico para estas turmas, de forma a melhorar seu aprendizado, de uma maneira mais leve e dinâmica. O professor apoiou nossa proposta e a apresentou para os estudantes, que caso frequentassem os encontros e executassem a atividade a ser proposta ao final da atividade receberiam uma pontuação extra na disciplina. Objetivos
Abordar os temas através de uma ótica mais ampla, trazendo novas discussões sobre estes, baseadas em pesquisas mais recentes. Analisar questões tais como a questão bárbaro x civilizado, etnocentrismo, relação indígena x europeu, escravidão africana e indígena, entre outras. Referencial Teórico
Tomamos por base além de bibliografias referentes aos conteúdos que tratamos, tais como “A Civilização do Ocidente Medieval” de Jacques Le Goff e a coleção “História Geral da Civilização Brasileira” organizada por Sério Buarque de Holanda e Pedro Moacyr Campos, livros didáticos e o material iconográfico neles presentes. Também como forma de tornar os encontros mais adaptados e se encontrar melhores formas de abordar determinado tema ou tempo histórico utilizamos a obra organizada por Leandro Karnal “História em Sala de Aula”. Período de Realização da Atividade de Referência do Relato
O decurso da atividade foi durante o mês de abril até o dia 18 de maio de 2017, sendo um encontro por semana, realizados quatro com o 2° A, turno da manhã e dois encontros com o 3° B, turno da tarde.
8TrabalhorealizadocomacolaboraçãodoprofessorJosédeCarvalhoSilvaFilho(CODAI-UFRPE).9BolsistasdoProgramaInstitucionaldeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES10Coordenadoresdeáreadosubprojeto:LucasVictorSilvaeJeanniedaSilvaMenezes
Metodologia empregada e Resultados
Decidimos como forma de tornar o apoio pedagógico algo mais dinâmico e atrativo aos estudantes empregar uma metodologia mais variada e que facilitasse o desenvolvimento das discussões pretendidas.
Nos utilizamos tanto de vídeos, como os da série “Brasil 500 Anos – O Brasil Colônia na TV” e “O Perigo de uma História única – Chimamanda Adichie”, disponíveis on-line como introduções ou para o desenvolvimento de temas afim, como as condições de vida privada no período colonial. No decorrer das exposições foram utilizadas apresentações de slides, com uma variedade de mapas, infográficos e imagens que auxiliassem no entendimento do conteúdo. Além disso, empregamos atividades como apresentação de fotografias e pedimos para que os alunos dissessem a que lugar elas referiam-se, sendo que as fotografias exibiam locais do continente africano como Marrocos, Egito e África do Sul de ângulos dificilmente vistos nas mídias, fazendo com que os alunos fossem para além da ideia de que África equivalesse a fome ou miséria. Outra ação foi a de pedir para que os educandos desenhassem um alienígena com o objetivo de discutir as representações dos povos africanos ou dos ditos bárbaros no imaginário dos povos com os quais tiveram contato.
Para a conclusão do apoio pedagógico e como forma de obter a pontuação extra na disciplina a ser aplicada pelo professor, propomos aos estudantes alguns exercícios, tais como para o caso da Idade Média, um texto sobre os costumes medievais, para o Declínio e Queda do Império Romano do Ocidente a listagem de palavras-chave referentes ao conteúdo trabalhado, sobre os Reinos Africanos um texto relatando sobre a mudança de pensar que tiveram sobre o continente africano e sua História após as aulas e sobre o Brasil Colonial um questionário abarcando os principais pontos a se destacar no período histórico abordado.
Os resultados dos exercícios foram diversos devido as suas características intrínsecas, os alunos no exercício sobre Declínio do Império Romano do Ocidente listaram palavras tais como “Justiniano”, “exército” e “colonato”. Acerca dos costumes medievais os estudantes de modo geral buscaram comparar as reminiscências e comparações existentes entre os daquele tempo histórico e os atuais. Sobre a África eles expuseram a mudança de visão que tiveram após a atividade, indo para além da limitação da África a fome, miséria e guerras civis. Sobre o Brasil Colonial a quantidade de estudantes que entregou o questionário foi reduzida, os que responderam, entretanto, demonstraram ter aprendido bastante com a atividade, conseguindo compreender a lógica da colonização portuguesa, a relação que esta estabeleceu com os povos indígenas, o porquê da implantação da escravidão africana e da posterior decadência do cultivo do açúcar e ascensão econômica da região centro-sul da colônia.
Considerações Finais
Pudemos perceber ao longo do desenvolvimento da atividade, ainda que ela tivesse um caráter de rememorar conteúdos já anteriormente trabalhados, porém, de uma forma diferenciada e dinâmica, que ela trouxe bons resultados para os estudantes e estes conseguiram demonstrar isto através do seu envolvimento e na resolução das
atividades propostas. Compreendemos a importância no uso de métodos mais vastos e de abordagens mais ricas para conteúdos já tão clássicos do conhecimento histórico, que por vezes são tratados superficialmente e ainda baseados em modelos historiográficos antigos. Referências ALVES, Alexandre; OLIVEIRA, Letícia Fagundes de. Conexões com a História. vol.
2. São Paulo: Moderna, 2010.
CAMPOS, F.; CLARO, R. Oficina de História. vol. 1. São Paulo: Leya, 2013. p. 180,
182.
HOLANDA, Sérgio Buarque de; CAMPOS, Pedro Moacyr (org.). Época Colonial: do
descobrimento à expansão territorial. 13ª Edição. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2003. (História Geral da Civilização Brasileira; t. 1; v. 1).
KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2013, 6. ed.. LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval. Bauru: Edusc, 2005. p. 19 –
43.
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ARTICULADO A EXPERIMENTAÇÃO PARA INTRODUÇÃO DO CONTEÚDO DE SOLUÇÕES
Évany Kelly da Silva Campos, Jobson Albuquerque da Silva, Karla Simone B Cavalcanti1 Verônica Tavares Santos Batinga2
Subprojeto na área de Química3 – Colégio Agrícola Dom Agostinho Ikas Emails: [email protected], [email protected],
[email protected] e [email protected] Introdução
Diversos conteúdos de química ainda trazem grandes dificuldades ao aluno em
sua formação básica, no que diz respeito à assimilação do que está sendo passado.
No intuito de tornar o ensino mais eficaz, o professor precisa trilhar caminhos que
possibilitem ao aluno enxergar a química de forma mais significativa.
A prática experimental atua de forma mais ampla do que a convencional, ou
seja, piloto e quadro, pois desenvolve um maior interesse nos alunos, além de aguçar
habilidades que, de algum modo, não estavam sendo visualizadas em momentos de
aulas teóricas. Essas práticas, na maioria das vezes, têm desenvolvido aspectos
importantíssimos nos alunos, como uma visão crítico-reflexiva fomentando o
conhecimento. O professor, em sua formação, deve explorar caminhos para solidificar
as suas ideias e incrementar as suas práticas docentes.
No conteúdo de soluções, a Resolução de Problemas (RP) articulada à
experimentação surge para o professor de química como uma estratégia metodológica
nos conceitos básicos e mais profundos, atuando como mediador do conhecimento e
orientando o aluno para encontrar as chaves dos problemas e desenvolver o que está
sendo proposto, buscando, através de etapas, acentuar o raciocínio científico do aluno
potencializando-o para que ele possa associar a teoria com a prática, pois foge do
tradicional e adota práticas pedagógicas geradoras de sentido. Resolver problemas
para o aluno é explorar um universo além, estimulando o aprendizado.
Objetivo
Abordar a importância da aprendizagem por resolução de problemas para professores
em formação, bem como as dificuldades deste modelo metodológico para os mesmos.
Referencial Teórico
Para Pozo (1998, p. 14) “ensinar a resolver problemas não consiste somente
em dotar os alunos de habilidades e estratégias eficazes, mas também em criar neles
o hábito e a atitude de enfrentar a aprendizagem como um problema para o qual deve
ser encontrada uma resposta”.
Período de realização das atividades
As atividades foram desenvolvidas durante o mês de maio do ano corrente a
partir de três encontros, os quais serão descritos na metodologia.
Metodologia
As aulas foram organizadas por uma sequência didática (SD) e foi baseada na
metodologia de resolução de problemas.
A. Leitura e socialização no grande grupo da situação problema que foi criada pelos
ID’s e foi apresentada previamente aos alunos: “João é um pai de família muito
atencioso e dedicado. Atualmente sua família está passando por um quadro de
diarreia e desidratação, seus filhos apresentam a pele seca e muitas dores. Foi
recomendado a João, que preparasse soro caseiro, ele porém, não sabe prepará-lo e
tampouco a finalidade do mesmo. Como estudantes de química, de que maneira
poderíamos ajudar João e sua família? Como é a preparação do soro caseiro e a sua
finalidade?”
B. Debate com o grande grupo sobre a situação problema e como alcançar as
respostas do problema proposto.
C. Parte experimental: Produção de soros - No laboratório de microbiologia, três
alunos da 2ª série do ensino médio foram escolhidos para preparar uma solução de
soro caseiro utilizando materiais como: Béqueres de 1L (3), placas de petri (6),
colheres (3), água mineral, sal, açúcar e balança analítica. Com apoio das placas de
petri e colheres, os alunos escolheram e pesaram os materiais (sal e açúcar),
adicionaram estas substâncias aos béqueres e completaram com água mineral.
D. Análise do grupo sobre os soros realizados, conceituando assim interações soluto-
solvente e componentes químicos da solução.
E. Cálculos das concentrações da soluções feitos pelos alunos. Com os solutos já
pesados e anotados pelo grupo, mediu-se a concentração de cada soluto na solução.
F. Leitura de vídeo proposto pelos ID’s sobre a forma correta de preparar soro
caseiro.
G. Aplicação de um questionário para avaliação:
1º) Qual a diferença entre soluções saturadas, insaturadas e supersaturadas?
2º) O soro caseiro é considerado uma solução e qual sua função? Justifique sua
resposta.
3º) Qual a composição química do sal, água e açúcar?
4º) Quais as concentrações necessárias para se obter bons resultados da solução?
Resultados
Os Alunos por não estarem situados com a metodologia (RP), se sentiram
“coagidos” a responderem e até pesquisar sobre a situação problema em questão,
logo observamos que a (RP) deve ser uma metodologia constante em sala de aula,
para que os alunos possam entendê-la melhor.
A parte experimental foi uma das mais importantes nesta SD, pois os alunos
puderam ver na prática a química no cotidiano e a partir disto, puderam resolver
parcialmente o problema. A explanação dos conteúdos programáticos foi muito mais
eficaz por causa da experimentação feita anteriormente. A leitura de vídeo foi
escolhida pelos ID’s para concluir as respostas da situação problema proposto, porém,
a proposta da RP seria que os próprios alunos fizessem a conclusão da situação
problema.
O questionário final foi proposto também pelos ID’s para observar o avanço dos
alunos frente ao conteúdo programático. Na questão 1, 40% dos alunos ficaram
inseguros para conceituar, 2% dos mesmos não responderam. Questão 2, a maior
parte chegou a mesma conclusão. Questão 3, 95% dos alunos assimilaram e na
questão 4, 100% dos alunos compreenderam a concentração correta.
Chegamos a conclusão os mesmos ainda possuem certa dificuldade com
conceitos, mas quando isso foi articulado ao dia-a-dia, os mesmos obtiveram maior
facilidade em aprender e assimilar melhor do que quando foi visto em sala de aula.
Considerações finais
Os dados corroboram a concepção de que o trabalho baseado em resolução de
problemas é mais eficiente quando o professor utiliza essa metodologia na rotina
escolar (Echeverría e Pozo, 1998, p.16).
Referências AMADO, M. V. Aprendizagem baseada na resolução de problemas (ABRP) na formação contínua de professores de ciências. INTERACÇÕES, n. 39, 2015. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília (DF), Secretaria de Educação Média e Tecnológica: MEC, 2002. ECHEVERRÍA; POZO. A solução de problemas. Aprender a resolver, resolver para aprender, 1998. FREIRE, M. S.; SILVA, M. G. L. Como formular problemas a partir de exercícios? Argumentos dos licenciandos em química. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 12, n. 1, 2013. GOI, M.E.J.; SANTOS, F.M.T.. Resolução de Problemas e Atividades Experimentais no Ensino de Química. XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ), 2008. _____. Vivenciando a estratégia de Resolução de Problemas: dificuldades de futuros professores de química. Educ. quím., v. 25, 2014.
CONCEPÇÕES DOS ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO SOBRE O CONCEITO DE CALOR
Jorge da Silva Martins11, José Euzebio Simões Neto2, Karla Simone B. Cavalcanti1 e Larissa Oliveira de Souza3
Subprojeto na Área de Química4- PIBID UFRPE . Colégio Agrícola Dom Agostinho Ikas da UFRPE. E-mails: [email protected],[email protected],
[email protected], [email protected] Introdução
Pessoas exigem diferentes modos de pensar, que encontram valor pragmático em
contextos específicos. Essa é a ideia central da teoria dos perfis conceituais. Existe
um perfil conceitual para o conceito de calor, que discutiremos nesse trabalho, a
partir de um olhar para a sala de aula.
Objetivo
Identificar as zonas do perfil conceitual de calor que emergem nas respostas dos
alunos, quando perguntados sobre a definição desse conceito.
Referencial Teórico
Podemos entender a teoria dos perfis conceituais como uma forma de modelar a
heterogeneidade de modos de pensar e formas de falar em salas de aula de
ciências. A abordagem de perfis conceituais fundamenta-se na ideia de que pessoas
têm diferentes maneiras de ver e conceituar o mundo, ou seja, diferentes modos de
pensar um mesmo conceito, sendo que cada uma das concepções apresentam um
contexto de aplicação (MORTIMER; SCOTT; EL-HANI,2009). Dentre os diversos
conceitos que já foram perfilados, está o calor, proposto por Amaral e Mortimer
(2001) e constituído por cinco zonas, que apresentam compromissos
epistemológicos e ontológicos diferentes. A zona chamada de realista é
caracterizada por ideias de calor associadas à sensação térmica de quente. Na zona
animista o calor é tratado como uma substância viva ou capaz de conceder vida. Na
zona substancialista o calor é visto como uma substância inerte. Na zona empírica
está a ideia de calor associado a medidas de temperatura. Por fim, a zona
racionalista, que entende o calor como energia em trânsito.
Período de realização da atividade de referência do relato As atividades foram desenvolvidas no período de 02 (dois) de maio a 30 de junho, compreendendo as etapas de planejamento e execução. 11 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 2 Orientador do Subprojeto. Professor do Departamento de Química da UFRPE 3 Co-orientadora do Subprojeto. Mestranda do PPGEC da UFRPE 4 Coordenadora de área do Subprojeto: Ruth Nascimento Firme (Química).
Metodologia Elaboramos um questionário para proporcionar a emergência de diferentes modos de
pensar sobre o conceito de calor. Aplicamos com 18 alunos de uma turma do 2º ano
do EM do Colégio Agrícola Dom Agostinho Ikas, como atividade relacionada ao
PIBID-Química-UFRPE. Nesse trabalho, apresentamos a análise apenas da questão
1, “O que é calor?”, buscando diferentes modos de pensar o conceito de calor.
Resultados e Discussão
No quadro 1, apresentamos as respostas dos estudantes, com destaque para as
formas de falar associadas as zonas do perfil conceitual de calor.
Quadro 1: Respostas da 1º questão E1 Calor é o grau de agitação das partículas que constituem um corpo.
Costumamos ganhar ou perder calor para o ambiente quando a temperatura do ambiente é diferente da do corpo.
E2 Quando um corpo de maior temperatura transfere calor para um de menor temperatura e terá o equilíbrio térmico. Exemplo: Quando sentimos calor, é por conta da temperatura elevada do ambiente que estamos, ele passará calor para nós, por conta do nosso corpo que possui menor temperatura.
E3 Calor é o que irá definir o grau de agitação das partículas das moléculas. Se o calor aumentar a temperatura também aumentará e vice-versa.
E4 Radiação de calor liberado pelo sol que entra em contato com os corpos. E5 Calor é uma energia caracterizada pela agitação de partículas em
determinado corpo, podendo ser alta ou baixa e que também pode ser transferida de um corpo a outro. O calor é influenciado pela temperatura e pressão, sendo que sua presença ou falta dele pode afetar o estado dos corpos.
E6 Calor é a sensação térmica que sentimos com o aumento da temperatura.
E7 Na minha lógica, o calor é como se a temperatura estivesse elevada, dando a sensação que o ambiente está “quente”.
E8 Calor é quando tipo tem várias pessoas juntas em um lugar fechado aí uma transmite calor para a outra, também quando o sol está em uma temperatura elevada ele transmite calor.
E9 Calor pode ser o estado que a pessoa se encontra ou quando algo é aquecido.
E10 Calor existe muitas formas diferentes de sentir de transmissão mais no ditado popular “ai meu (Deus) estou morrendo de calor” porém ninguém morre de calor no qual seria algo ou lugar muito quente.
E11 Calor é a transferência de temperatura de um corpo para outro, o de maior temperatura transfere calor para o corpo de menor temperatura.
E12 Calor é a transferência de temperatura de um corpo para outro. Quando tem a sensação de calor, ou perde calor ou ganha.
E13 É um tipo de energia, que é transferida de um corpo para outro desde que haja uma diferença de temperatura.
E14 No meu entendimento calor tem varias formas. Exemplo: aglomeração de corpos gera calor.
E15 O que a pessoa sente. E16 Uma energia insuportável.
E17 É um tipo de energia que tanto faz ganhar ou perder calor. E18 Quando a temperatura de algo está muito alta. Fonte: Própria Os estudantes E6, E10, E15 e E16 definiram calor de acordo com um modo de
pensar associado à zona realista, como podemos ver nas expressões: “sensação
térmica que sentimos”, “morrendo de calor”, “o que a pessoa sente”; e “ uma energia
insuportável”. Já E4, E9, E14 e E17 atribuem ao calor um comportamento animista,
como é possível constatar no discurso de E17: “um tipo de energia que tanto faz
ganhar ou perder”. Para os estudantes E8, E11 e E13, a definição de calor apresenta
uma proximidade com o conceito científico, encontrado nos livros didáticos e
associados à zona racionalista, associando calor a energia em trânsito de um corpo
para outro, em diferentes temperaturas. Em relação à zona empírica, essa só foi
identificada na resposta do estudante E18, que tem a concepção de calor associada
à medição de temperatura. Não identificamos nenhuma resposta associada à zona
substancialista, no entanto, ideia de calor, na qual emergiu-se a zona substancialista.
Podemos observar que nas respostas de E1, E2, E5, E7 e E12, a emergência de
mais de uma zona do perfil conceitual de calor, como na resposta de E2, na qual
podemos notar a emergência da zona racionalista (“... um corpo de maior
temperatura transfere calor para um de menor temperatura...”), realista (“... Quando
sentimos calor...”) e animista (“...passará calor para nós...”).
Conclusão
A análise das respostas dos estudantes quando perguntados sobre o conceito de calor
mostrou uma pluralidade de modos de pensar que emergem em formas de falar, as
quais podem ser associadas aos compromissos epistemológicos das zonas realista,
empírica, animista e racionalista do perfil conceitual de calor, sendo a zona
substancialista a única a não emergir nas respostas. Ainda, percebemos uma boa
quantidade de discursos híbridos, nos quais mais de uma zona do perfil conceitual de
calor é utilizada para definição do conceito. Dentro das atividades do projeto no PIBID-
Química-UFRPE, como perspectivas futuras, vamos propor uma sequência didática
para abordar o conceito de calor considerando os diversos modos de pensar e os
contextos nos quais apresentam valor pragmático.
Referências AMARAL, E. M. R.; MORTIMER, E. F. Uma proposta de perfil conceitual para o conceito de calor. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. Belo horizonte. v. 1 n. 3 p. 1-16. 2001. MORTIMER, E. F; SCOTT, P; EL-HANI, C. N. Bases teóricas e epistemológicas da abordagem dos perfis conceituais. In: VII Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências. Florianópolis. Atas... Belo Horizonte: ABRAPEC, 2009.
FOGÃO SOLAR – UMA PROPOSTA DE ATIVIDADE
André Fonseca Louback, Henrique José Cavalcante da Silva1, Karla Simone B. Cavalcanti2, Marcella Feitosa dos Santos3
Subprojeto na Área de Matemática4 - Colégio Agrícola Dom Agostinho Ikas da UFRPE [email protected]; [email protected];
[email protected]; [email protected]
Introdução
“No Brasil, o fogão a gás, considerado a maior inovação dos anos 1930, ainda
não chegou a 3 milhões de lares, que preparam seus alimentos em fogões a lenha.”
(FOLHA DE SÃO PAULO). Muitos moradores da zona rural ainda hoje enfrentam o
desafio de cozinhar a lenha por necessidade. Um levantamento feito pela PUC-Rio, a
UERJ e o Sindigás mostra que a fumaça tóxica causada pela queima de lenha em
residências afeta 30 milhões de brasileiros. Além disso, o Nordeste concentra o maior
número de fogões a lenha, com 42% do total. Cerca de 80% da madeira é retirada da
caatinga, sendo a principal causa de desmatamento desta vegetação. Como
alternativa para reduzir o uso do fogão a lenha, um fogão solar pode ser aplicado com
eficiência.
Objetivos
Levar os alunos a compreenderem a importância das energias sustentáveis,
bem como estudar os conceitos matemáticos envolvidos na parábola e no paraboloide,
mostrando a utilização da geometria em situações práticas.
Referencial teórico
A matemática foi se desenvolvendo ao longo dos anos, cada sociedade
contribuiu para o conhecimento que temos hoje. O uso de concentradores da luz solar
é muito antigo, os astecas, gregos, romanos e chineses foram os primeiros a utilizar-
se dessas estratégias para concentrar a luz solar. Registros históricos revelam que
Arquimedes em 2012 AC usou espelhos côncavos para incendiar as velas da frota
romana de navios na invasão da ilha grega Siracusa. Roger Bacon, um monge
franciscano inglês, em 1978, foi considerado herege e preso por utilizar espelhos
parabólicos. Em 1515, Leonardo da Vinci publicava desenhos com concentradores
parabólicos. No entanto, somente em 1860 o matemático Augustin Mochot
desenvolveu o fogão solar e pesquisou seus benefícios.
1BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência-PIBIDCAPES.2Supervisora.ProfessoradoCODAI.3Orientadora.ProfessoradematemáticadoCODAI.4Coordenadoradeáreadosubprojeto:MariaÂngelaCaldasDidier(Matemática)
As energias renováveis são aquelas provenientes de ciclos naturais de
conversão da radiação solar, fonte primária de quase toda energia disponível na Terra
e, por isso, são praticamente inesgotáveis e não alteram o balanço térmico do planeta
(PACHECO, 2006).
Por ser uma fonte de energia não poluente, gratuita e abundante, o fogão solar
é uma alternativa sustentável e renovável para o fogão a lenha. Em 1950, as Nações
Unidas começaram a apoiar a pesquisa e o desenvolvimento em larga escala,
buscando materiais de baixo custo e de produção fácil. Apesar de ter uma estrutura
simples, o fogão solar, nas proporções corretas, fornece energia suficiente para ferver
água, cozinhar, assar, fritar, e aquecer alimentos. Além disso, pode ser utilizado para
fins não alimentícios, como aquecer água e secar produtos agropecuários. Podemos considerar que existem três tipos mais comuns de fogões solares,
são eles painel, caixa e parabólico.
Os fogões solares do tipo painel são os mais simples, fáceis de serem
construídos, normalmente são confeccionados com papelão revestidos de superfície
de material polido e espelhado, como papel alumínio. Permite a cocção de alimentos,
que demora mais tempo em relação ao fogão tradicional. A temperatura chega aos
100 graus célsius.
Os fogões solares do tipo caixa têm rendimento melhor, é mais direcional. Tem
como diferença o efeito estufa, onde os alimentos ficam em uma caixa no fundo,
recebendo a radiação solar de abas direcionadoras. Podem ser utilizados como forno
para assar. A temperatura ultrapassa os 100 graus célsius.
Os fogões solares do tipo parabólico é o sistema de melhor rendimento,
funcionando com direcionamento acompanhando o movimento do sol. O concentrador
parabólico direciona os raios solares para o ponto focal, onde é colocada a panela. A
temperatura no foco pode chegar a 350 graus célsius, atuando como um fogão
convencional em termos de tempo de cozimento. Como nosso objetivo é estudar o
conceito matemático que torna possível a eficácia do fogão solar, focaremos no
parabólico.
A parábola se caracteriza por ser uma curva com apenas um foco e possui a
propriedade de que todo raio, partindo de seu foco, ao incidir sobre a própria parábola,
refletirá raios paralelos ao seu eixo. Tal característica fornece uma gama de
aplicabilidades no universo da Engenharia. Dentre essas aplicabilidades, uma das
mais conhecidas, e que até mesmo carrega o nome da cônica, é a antena parabólica.
(SOUZA, 2014)
Metodologia
A atividade foi pensada para ocorrer nos dias 10, 17 e 24 de novembro nas
turmas do 3° ano do Ensino Médio dividido em três encontros com duração de duas
horas aulas cada encontro.
No primeiro encontro será discutida a importância da energia para nossa
sociedade atual, quais os tipos de energia existentes e como cada uma impacta no
meio ambiente. Em seguida, abordaremos quais dessas energias podem ser utilizadas
no preparo de alimentos (como combustível nos fogões). Após a primeira rodada de
debate, serão apresentados vídeos sobre os tipos de combustíveis para reforçar (ou
não) o conhecimento dos alunos sobre esse conteúdo. Depois de feito isso será
realizada uma nova rodada de discussão sobre os combustíveis.
No segundo encontro, pensamos em apresentar o fogão solar, seu
funcionamento, os tipos: painel, caixa e parabólico e o que os diferem, comparando
seus pontos positivos e negativos, bem como os conceitos matemáticos e físico
presente neles, em especial com o parabólico, a partir do qual pretendemos relembrar
o que é uma parábola, suas propriedades e aplicações. O terceiro encontro será
voltado para a construção e o teste do fogão solar.
Resultados Esperados
Esperamos que a atividade motive os alunos a estudar matemática e que eles
possam perceber a importância que os conceitos matemáticos têm em nossa vida.
Através de um exemplo de simples observação do funcionamento do fogão solar, eles
compreenderão toda a estrutura da parábola e do paraboloide e suas propriedades.
Referências PAMPLONA, Patrícia. Fogões sustentáveis levam melhor qualidade de vida para Bahia. UOL. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/empreendedorsocial/2017/01/1853427-fogoes-sustentaveis-levam-melhor-qualidade-de-vida-para-bahia.shtml. Acesso:15/10/2017 NEVES, Ernesto. Fumaça tóxica dentro de casa afeta 30 milhões de brasileiros. VEJA. Disponível em: http://veja.abril.com.br/blog/radar/fumaca-toxica-dentro-de-casa-afeta-30-milhoes-de-brasileiros/. Acesso em:15/10/2017 Energia solar - usos e aplicações. Introdução aos fogões solares. Disponível em: http://www.fogaosolar.net/introd.html. Acesso em: 15/10/2017 PACHECO, Fabiana. Energias Renováveis: Breves Conceitos. Salvador: Conjuntura Econômica n. 149, 2006 SOUZA, Lindomar Duarte de. Cônicas e suas propriedades notáveis. 2014