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6o

ano

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• ENSINO FUNDAMENTAL II •

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S

L I V R O D O P R O F E S S O R2010

P R O G R A M A S : L E R E E S C R E V E R / O R I E N TA Ç Õ E S C U R R I C U L A R E S

Cadernos de apoio e aprendizagem

Port6ºAnoPROF.indd 1Port6ºAnoPROF.indd 1 9/16/10 1:01 PM9/16/10 1:01 PM

Prefeitura da Cidade de São Paulo

Prefeito Gilberto Kassab

Secretaria Municipal de Educação

SecretárioAlexandre Alves Schneider

Secretária AdjuntaCélia Regina Guidon Falótico

Diretora da Assessoria Técnica de PlanejamentoFátima Elisabete Pereira Thimoteo

Diretora de Orientação TécnicaRegina Célia Lico Suzuki

(Coordenadora Geral do Programa)Divisão de Orientação Técnica Ensino Fundamental e Médio

Suzete de Souza Borelli (Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF)

Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro, Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira,

Leika Watabe, Leila de Cássia José Mendes, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia

Lima, Regina Célia dos Santos Câmara, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Viviane de Camargo Valadares

Divisão de Orientação Técnica Educação EspecialSilvana Lucena dos Santos Drago

Diretores Regionais de EducaçãoEliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias,

Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, José Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela

Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi,

Waldecir Navarrete Pelissoni

Equipe técnica de apoio da SME/DOTAna Lúcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues

Jordão Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello,

Magda Giacchetto de Ávila, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos,

Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira

Assessoria Pedagógica SME/DOTCélia Maria Carolino Pires, Maria José Nóbrega,

Rosaura Angélica Soligo

Fundação Padre Anchieta

PresidenteJoão Sayad

Vice-PresidentesRonaldo Bianchi

Fernando Vieira de Mello

Diretoria de Educação

DiretorFernando José de Almeida

GerentesMonica Gardelli Franco

Júlio Moreno Coordenadora do projeto

Maria Helena Soares de Souza

Equipe de autoria

CoordenaçãoClecio dos Santos Bunzen Júnior, Jacqueline Peixoto Barbosa

Assessoria de coordenaçãoMárcia Mendonça e Claudia Vóvio

AutoresAmérica dos Anjos Costa Marinho, Anna Maria C. Caricatti M. Cera,

Carolina Assis Dias Vianna, Celina Diaféria, Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Denise de Oliveira Teixeira, Ellen Rosenblat, Geraldo Antônio Andreasi Fantim, Jacqueline Peixoto Barbosa, Jordana Lima de Moura Thadei, Laura Inês Breda de Figueiredo, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Helena Costa,

Maria Inês Nocite, Marisa Balthasar Soares, Marisa Vasconcelos Ferreira, Patrícia Prado Calheta, Paula Bacarat De Grande, Rosa Maria Antunes de Barros,

Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia Scopacasa

PesquisaÁtila Augusto Morand, Eduardo de Moura Almeida

Leitura críticaRoxane Rojo

Equipe Editorial

Gerência editorialCarlos Seabra

Secretaria editorialJanaína Chervezan da Costa Cardoso

Assessoria de conteúdoMárcia Regina Savioli (Língua Portuguesa)

Maria Helena Soares de Souza (Matemática)Controle de iconografi a

Elisa RojasApoio administrativo

Acrizia Araújo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci HipólitoEdição de texto

Dida Bessana, Maria Carolina de AraujoRevisão

Ana Luiza Saad Pereira, Barbara Eleodora Benevides Arruda, Marcia Menin, Maria Carolina de Araujo, Miguel Facchini, Silvia Amancio de Oliveira

Direção de arteEliana Kestenbaum, Marco Irici

Arte e diagramaçãoCristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt

IlustraçõesBeto Uechi, Gil Tokio, Leandro Robles – Estúdio Pingado

Fernando MakitaBureau de editoração

Mare Magnum Artes Gráfi cas


Prezado(a) professor(a),

Os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, destinados aos estudantes dos nove anos do Ensino Fundamental, têm como finalidade contribuir para o trabalho docente visando à melhoria das aprendizagens dos alunos. Sua elaboração teve como critérios para seleção das atividades o alcance das expectativas de aprendizagem contidas nos documentos de Orientações curriculares e as dificuldades apresentadas pelos alunos na Prova São Paulo e na Prova da Cidade.

Na área de Língua Portuguesa, estes Cadernos foram preparados de modo a contemplar as seguintes esferas discursivas: jornalística, cotidiana, literária (prosa e verso) e escolar. Além do material escrito, os estudantes terão acesso também a vídeos produzidos especialmente para subsidiar as atividades em sala de aula – por meio de DVD inserido no Livro do Professor.

É importante ressaltar que esta obra não está recomendada como único recurso a ser utilizado para a aprendizagem dos estudantes. Ela deve ser complementada com atividades planejadas pelo professor, em função das características de sua turma, fazendo uso de livros didáticos e de outras publicações da SME, disponíveis nas escolas, para trabalho com o Ensino Fundamental (Guias de planejamento e orientações didáticas – Ciclo I, Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem do Ciclo I e das áreas de conhecimento do Ciclo II, Referenciais de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora – Ciclo II).

Para cada ano de escolaridade foram produzidas sequências de atividades para os alunos e orientações didáticas para o professor. A proposta é que estes Cadernos sejam utilizados pelos professores e pelos alunos duas vezes por semana.

Esperamos que os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, com outros trabalhos e projetos desenvolvidos pelos professores nas Unidades Educacionais e por todos nós na SME, e, em especial, as ações de formação continuada possam colaborar para a melhoria da aprendizagem dos alunos em Língua Portuguesa.

Saudações,

Alexandre Alves SchneiderSecretário Municipal de Educação de São Paulo


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)

C122 Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas:

Ler e escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.Sexto ano, il.

(vários autores)

ISBN 978-85-8028-017-3ISBN 978-85-8028-008-1 (aluno)

1. Ensino Fundamental 2. Língua Portuguesa 3. Leitura 4. Escrita I. Título.

CDD 371.302.813

Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa, é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora

e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.


Sumário

Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Integração entre as modalidades de atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Organização do Caderno do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

O trabalho com o 6o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Unidade 1 – Um pouquinho de prosa: a arte de contar histórias

em contos e causos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Unidade 2 – Entrevista: como saber mais sobre fatos, assuntos e pessoas . . . .18

Unidade 3 – Carta de reclamação e debate: dois gêneros para

a participação social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Unidade 4 – Narrativas sobre a vida: lendo e produzindo biografi as . . . . . . . . . . .24

Unidade 5 – Ouvindo canções brasileiras: letra & melodia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

Considerações sobre o movimento metodológico de organização

da ação docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

Acompanhamento e avaliação de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

Referências bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Comentários e sugestões página a página

Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193


L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 6O ANO 9

Apresentação dos

Cadernos de apoio e aprendizagem

A produção deste material se justifi ca por contemplar as es-pecifi cidades da rede pública municipal paulistana do ponto de vista de suas realidades regionais, das condições de acervo de livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das escolas e do processo de formação de educadores desenvolvi-do nos últimos cinco anos.

Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em algumas atividades, além de textos a serem lidos para os alunos (em determinados casos).

O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção es-crita, escuta e produção oral de textos e de análise e refl exão sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêne-ros selecionados propostas para estudo e aprofundamento. Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que correspondem às esferas/gêneros selecionados para o traba-lho com sequências didáticas ou projetos.1 O quadro a seguir apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do En-sino Fundamental.

1 Para mais especifi cações dessas modalidades de atividade, ver p. 121 e 134 das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e p. 106-107 das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa.


10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos

Esfera de circulação

Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar

1o ano Bilhete/RecadoLegenda/Comentário de notícia

Conto de repetiçãoParlenda/Regras de jogos e brincadeiras

Diagrama/Explicação

2o ano ReceitaManchete/Notícia televisiva e radiofônica

Conto tradicional

Cantiga/Regras de cirandas e brincadeiras cantadas

Verbete de curiosidades/Explicação

3o ano Regras de jogoNotícia/ Comentário de notícias

Conto tradicionalPoema para crianças

Verbete de enciclopédia infantil/Explicação

4o ano

Carta, e-mail, relato de experiências vividas

Entrevista Fábula Poema narrativo

Verbete de enciclopédia infantil/Exposição oral

5o ano

Roteiro e mapa de localização/Descrição de itinerário

Notícia/Relato de acontecimento cotidiano

Lenda e mito Poema

Artigo de divulgação científi ca para crianças/Exposição oral

Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos

Esfera de circulação

Vida pública e profi ssional

Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar

6o ano

Carta de solicitação e de reclamação/ Debate

Entrevista Conto/Causo CançãoBiografi a/ Depoimento

7o ano

Requerimento e carta de solicitação e de reclamação/ Solicitação, reclamação

Resenha/ Comentário

HQ e tiras/Piadas Cordel

Artigo de divulgação científi ca/Exposição oral

8o anoEstatuto/Debate regrado

Notícia, reportagem/ Notícia televisiva e radiofônica

Crônica/Relato de fatos cotidianos

Poema visual/RapVerbete de enciclopédia/Exposição oral

9o anoCurrículo/ Entrevista profi ssional

Artigo de opinião/Comentário

Teatro PoemaRelato histórico/ Exposição oral



Expectativas de aprendizagem

As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e es-cuta e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectati-vas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”.2

Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma formulação presente no documento de orientações curricula-res. Essas são as aprendizagens que se espera que todos os alunos construam (como diz Vygotsky,3 aprendizagens que possam, no fi m de cada etapa de trabalho, fazer parte de seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expec-tativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se justifi ca por se tratar de um processo de construção em que é importante que o que se espera ver consolidado em deter-minado ano seja processualmente trabalhado desde os anos anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento potencial dos alunos – criariam zonas de desenvolvimento proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desen-volvimento real).

Há ainda questões que não se referem diretamente às ex-pectativas de aprendizagem, quer para o ano em questão, quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de alguma forma, contribuem com os processos de compreensão ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material didático ou prática pedagógica.

Uma nota sobre o trabalho com gêneros

No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (fa-miliar/cotidiana, escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/de consumo, política etc.), realizando ações próprias des-sas esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera

2 Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36.

3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.



de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriar-mos deles, temos oportunidade de participar mais adequada e plenamente das práticas de linguagem que circulam em cada uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros textuais como um dos eixos organizadores do currículo, arti-culados às práticas de linguagem – leitura, produção escrita, escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, ga-rantimos também um movimento metodológico que privilegia as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produ-ção oral – em relação às práticas de análise linguística, que devem reverter para os próprios usos.

Portanto, é necessário cuidado para não transformar o tra-balho com os gêneros em uma série de atividades meramen-te classifi catórias e metalinguísticas não convergentes para o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o aluno saber dizer uma série de características dos gêneros (de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimen-to para a compreensão e/ou produção de textos relativos a esses gêneros textuais.

Também na exploração dos elementos constitutivos dos gê-neros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que circulam, às suas condições de produção típicas (e específi -cas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural, possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e pro-duza textos adequados a cada uma das situações.

Integração entre as modalidades de atividades

Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem abrangem parte das modalidades de atividades propostas para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu planejamento, você deve prever também atividades perma-nentes ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que as demais intenções educativas possam se concretizar: não



é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais, revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas séries. É preciso promover uma interação signifi cativa cons-tante com esses portadores.4

Organização do Caderno do aluno

Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contem-plam expectativas de aprendizagem elaboradas especifi ca-mente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abor-dada. Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série de questões, exercícios e demandas de ações articuladas.

Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para co-meço de conversa – que objetiva convidar os alunos para o trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo proposto e o que se espera deles, para que também eles pos-sam aderir à proposta.

Após essa seção, são apresentadas atividades que compre-endem exploração oral e respostas escritas coletivas e indi-viduais. Questões a serem exploradas oralmente não preveem espaço/linhas para resposta.

Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assis-ta previamente e leia as orientações para o desenvolvimento dessas atividades, a fi m de fazer mediações que potenciali-zem o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso de grande potencial mobilizador – pelas diferentes lingua-gens de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos conso-nantes com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos, pela forma sofi sticada de contar histórias ou pela forma

4 Para melhor organização e fundamentação de seu planejamento, é essencial a leitura do item 4.2.1 Língua Portuguesa (p. 123-136) das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e do item 5.3 Planejamento da rotina e das modalidades organizativas (p. 96-111) das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa do.



sintética e organizada de apresentar/discutir informações. Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêne-ros orais, cujos modelos de texto também precisam ser dis-cutidos. Senão, como ensinar a debater ou a participar de seminários se aos alunos não se permite assistir a debates e apresentações e discutir suas fi nalidades, seus conteúdos e características? Entretanto, o vídeo por si só não promove a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação, que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de ou-tras questões/atividades, objetivando o ajuste necessário en-tre o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos.

No fi m de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habi-lidades, e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação.

Organização do Caderno do professor

O Caderno do professor traz orientações de uso geral do ma-terial (Apresentação dos Cadernos) e orientações específi cas para uso dos volumes (O trabalho com o 6o ano). Cada volume conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orienta-ções gerais para a condução das atividades, possibilidades de resposta e, algumas vezes, indicações de atividades comple-mentares ou referências bibliográfi cas.

Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente tri-lhados (contando com rotas alternativas que se façam neces-sárias) com a interação professor-alunos. Apenas a mediação do professor pode concretizar uma proposta didática.

Bom trabalho!



O trabalho com o 6o ano

Unidade 1 – Um pouquinho de prosa: a arte de contar histórias em contos e causos

Conto e causo estarão em foco na Unidade 1 do Caderno do 6o ano, pois integram a proposta de trabalho pedagógico com gêneros da esfera literária (prosa) no Ciclo II, ao lado de tiras e piadas (7o ano), crônica e relato de fatos cotidianos (8o ano) e teatro (9o ano).

As atividades propostas procuram favorecer a fruição de tex-tos, trabalhando aspectos dos gêneros que ajudem os alunos a melhor compreendê-los e apreciá-los. Como você verá, ten-tamos oferecer oportunidades de os alunos refl etirem sobre distintas situações comunicativas, nas quais circulam contos e causos, explorando diferentes suportes. Isso lhe permitirá ajudá-los a construir relações entre os gêneros da ordem do narrar e as condições de produção e circulação em que se situam.

Os quadros a seguir visam a sintetizar e a sistematizar algu-mas características recorrentes do conto e do causo, relativas a seu conteúdo temático (domínio discursivo; o que é pos-sível ser dito em textos desses gêneros), à sua forma com-posicional (como se organiza o texto) e ao seu estilo (que elementos e recursos da língua são selecionados).

Cabe destacar que essas descrições pretendem sistematizar para você as principais características desses gêneros, rela-cionadas ao contexto de produção. De forma alguma, preten-de-se que os quadros a seguir se constituam em um rol de conteúdos a serem transmitidos aos alunos. Por isso, apenas algumas dessas características foram selecionadas e incorpo-radas às atividades propostas.



Breve descrição do gênero conto

I – Situação comunicativa

Autor

Nem sempre é conhecido. Isso dependerá do tipo de conto. Em geral, considera-se a autoria dos contos de tradição oral desconhecida ou de domínio público, ainda que se possa identifi car seu lugar de origem.Alguns são atribuídos a pesquisadores que os coletaram em dado momento, cristalizando uma das diferentes versões que circularam, com a liberdade de contar e recriar, própria da tradição oral. Outros têm sua autoria atribuída a seu pesquisador/compilador, como “Contos de Andersen...”, “Contos de Grimm...”. Já os de circulação impressa desde sua criação, de modo geral têm autoria identifi cada.

Leitor/ouvinte

Para o conto originário da tradição oral, o leitor/ouvinte pode ser pessoas da própria comunidade de produção do conto ou leitores de literatura, quando o gênero ultrapassa o contexto no qual foi produzido, atingindo a esfera literária.

Objetivo/fi nalidade Entreter, provocar o prazer estético-literário.

Local de circulação/

publicação

Livros, jornais, revistas, sites, blogs, livros didáticos, programas de TV, rádio etc.

Outras características

da situação

comunicativa

Está presente em qualquer cultura, em diferentes modalidades, identifi cando-se com alguns tipos mais comuns a cada situação e ao gosto do leitor. Circula não necessária, embora predominantemente, na esfera literária, bem como nas esferas cotidiana e escolar.

II – Conteúdo temático

Efeitos narrativos (suspense, mistério, terror, aventura) com base em histórias simples (envolvendo um único confl ito e poucas personagens, em espaço e tempo bem defi nidos).

III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)

• Título.• Breve situação inicial bastante próxima da introdução de um único confl ito que envolve a

personagem principal.• Em alguns casos, tentativas de resolução e intensifi cação do confl ito, resolução e desfecho. • As personagens são poucas e o tempo decorrido é curto. • O estilo pode variar de acordo com o tipo de conto, nos quais se observam registros variados.• O narrador pode estar em 1a ou 3a pessoa e as falas, quando presentes, podem ser em

discurso indireto.



Breve descrição do gênero causo


AutorA autoria dos causos geralmente é considerada desconhecida ou de domínio público.

Leitor/ouvinte

• Pessoas da própria comunidade de produção do causo.• Ouvintes e espectadores de programas especializados em

culturas regionais.• Leitores literários, quando o gênero vai além, ultrapassa o

contexto no qual foi produzido e passa a circular por escrito.

Objetivo/fi nalidade Entreter, provocar o prazer estético literário pelo ato de bem narrar.


publicação

Em pequenas comunidades, por meio de narrativas orais, em áudio e vídeo, em programas especializados em culturas regionais, em livros e sites, quando os causos são registrados por escrito.

Outras características

da situação

comunicativa

Circula nas esferas cotidiana, literária, artística e escolar.


Efeitos narrativos (suspense, mistério, terror, aventura) com base em histórias que mesclam elementos míticos e lendários, deixando explícito que se trata de narrativa fantasiosa.

III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)

• Narrativa bem encadeada.• Exploração de advérbios e adjetivos, na caracterização exagerada de eventos e personagens.• Normalmente os causos são narrados em 1a pessoa pela personagem principal ou por uma

voz que fi nge ter testemunhado os fatos.



Unidade 2 – Entrevista: como saber mais sobre fatos, assuntos e pessoas

A entrevista é o objeto de estudo da Unidade 2 do Caderno do 6o ano e integra a proposta de trabalho com gêneros da esfera jornalística que, no Ciclo II, modalidade escrita, con-templa: entrevista (6o ano), resenha (7o ano), notícia/repor-tagem (8o ano) e artigo de opinião (9o ano). As atividades retratam a entrevista em diferentes situações comunicativas, com base em suportes diversifi cados, priorizando as posições do entrevistado em relação a conceitos e acontecimentos, a apreciação de leitores acerca dos textos orais e escritos, o funcionamento dos diferentes pares em uma entrevista (per-gunta-resposta; acusação/defesa etc.) e, por último, as eta-pas de planejamento, produção oral e escrita de entrevistas.

A proposta de trabalho com o gênero entrevista será dimen-sionada em dois momentos do Ensino Fundamental: no 4o e no 6o anos. Por essa razão, faz-se necessária a refl exão acerca da progressão para o ensino do gênero.

4o ano 6o ano

• Exploração inicial dos suportes de circulação: entrevistas em jornais, revistas, na TV e pela internet.

• Objetivos da entrevista.• Papel de entrevistador e entrevistado.• Exploração inicial de roteiro e demais etapas

de elaboração de uma entrevista.• Entrevista com um membro da escola ou da

comunidade.

• Relação entre suportes de circulação de entrevistas e contextos de produção.

• Objetivos da entrevista e análise de temas, argumentos e posicionamentos dos entrevistados.

• Exploração das etapas de preparação da entrevista.

• Entrevista gravada seguida de transcrição e de organização dos dados.

Contato com vários temas para mostrar opiniões e explicações sobre fatos polêmicos e/ou de interesse público e informações sobre a vida de personalidades públicas.

Idem, com maior complexidade na seleção de assuntos.

• Título, abertura e indicação de cada pergunta seguida da resposta.

• Trechos de entrevista em reportagens.• Perguntas frequentes:

O quê?/Quando?/Como?/ Por quê?

• Título, abertura e presença dos pares:– pergunta-resposta– ordem/execução– convite-aceitação/recusa-cumprimento– cumprimento xingamento-defesa/revide– acusação-defesa/justifi cativa– pedido de desculpa/perdão.

• Trechos de entrevista em reportagens.• Uso de pronomes interrogativos (que, qual,

quem e quanto) e de advérbios interrogativos (onde, quando, como e por quê).



Breve descrição do gênero entrevista

I – Condições de produção de uma entrevista jornalística

EntrevistadorJornal/revista/site/blog/instituição.Jornalista/apresentador/repórter.Personalidade pública.

EntrevistadoEspecialista.Personalidade pública.Alguém que vivenciou um fato de relevância social.

AudiênciaLeitores de determinada publicação, site, blog etc., ou espectadores/ouvintes de determinado programa jornalístico, com determinado perfi l de interesse.

Objetivo/intenção Informar, explicar, formar opinião etc.

Lugar de circulação/publicação

Revistas, jornais, sites, blogs, programas jornalísticos de TV e rádio.

Outras características da situação de produção

• Supõe conhecimento prévio ou estudo sobre o entrevistado e sobre o assunto a ser tratado, além de elaboração prévia de perguntas.

• A entrevista publicada em jornais impressos e revistas pressupõe também um trabalho de edição posterior (exclusão de marcas da oralidade, de repetições, de hesitações etc.) que visa a garantir:– maior clareza e objetividade ao texto.– destaque para as falas que se supõem mais relevantes para

o leitor (a critério do entrevistador ou do editor).– adequação do texto ao espaço disponível da publicação.

II – Conteúdos temáticos de uma entrevista

• Informações que podem ajudar a esclarecer um fato relevante, explicar uma questão científi ca, política etc.; apresentar uma produção cultural etc.

• Opiniões sobre um assunto polêmico de relevância social.• Informações/relatos sobre a vida de personalidades públicas e alguns fatos que se acredita

de interesse para o público entre outros.

III – Características gerais e marcas linguísticas (forma composicional e estilo)

Forma composicional

Entrevista publicada em revista e jornais• Título/chamada (opcional).• Abertura para contextualizar a entrevista (informações sobre o

entrevistado, sobre o assunto da entrevista e destaques para as falas principais).

• Estrutura típica: pergunta-resposta. • As falas são marcadas por algum tipo de indicação que permita

identifi car seus enunciadores: – entrevistado/entrevistador: indicação lexical explícita antes

das falas. – “entrevistador”, “nome do jornal ou da revista” etc. e nome

do entrevistador – ou por diferentes tipos de letras.Nos casos em que a entrevista se insere em reportagens, as perguntas podem aparecer em enunciados como: “em relação à questão...” e “sobre esse assunto...”, entre outros. Já as respostas são comumente indicadas pelo uso de aspas e itálico, seguidos de: “conforme o entrevistado”; “o entrevistado comentou/salientou/afi rmou/ressaltou” etc.

RegistroDepende do tipo de audiência, do entrevistado e da relação existente entre entrevistador e entrevistado.



Unidade 3 – Carta de reclamação e debate: dois gêneros para a participação social

Carta de reclamação e debate são os gêneros da esfera da vida pública e profi ssional enfocados na Unidade 3. Para o trabalho com esses gêneros, a Unidade está dividida em duas partes: na primeira, o gênero estudado será a carta de recla-mação; na segunda, o debate.

Tendo em vista a realidade em que vivemos – em que não pode-mos prescindir de comprar quase tudo de que precisamos para viver (desde alimentos, roupas e remédios até lazer) – e o compromisso com uma educação para a cidadania, as ativi-dades sobre carta de reclamação têm como foco as cartas de reclamação de consumidor.

Dessa forma, as primeiras atividades objetivam fornecer ao aluno algumas informações relevantes do Código de Defesa do Consumidor, para que ele, de um lado, conheça seus direi-tos – e, assim, possa exigi-los – e, de outro, aproprie-se do contexto de produção dessas cartas.

As Orientações curriculares sugerem que os gêneros carta de reclamação/solicitação sejam trabalhados em dois momentos do Ensino Fundamental: no 6o e no 7o anos. Para o 6o ano, propomos que o foco do trabalho seja a carta de reclamação (e os direitos do consumidor), com ênfase nos conteúdos que respeitam não só o tema e a forma composicional do gênero, mas também o desenvolvimento da capacidade de os alunos, ao escreverem suas cartas, levarem em conta diferentes as-pectos da situação em que estas são produzidas, bem como encadear acontecimentos num relato. Nesse caso, o trabalho com estratégias de argumentação não será enfatizado, pois, ao considerarmos que as reclamações que motivam as cartas são direitos garantidos por lei, não se faz necessário apresen-tar muitos argumentos para que a reclamação surta o efeito desejado. Como diziam nossos antepassados: Dura lex, sed lex (“A lei é dura, mas é a lei.”). Ou, em tradução mais livre: “Lei é lei e não se discute.”.



Já no 7o ano, a ênfase recairá sobre a solicitação, para a qual se pode exigir maior capacidade de argumentação do autor.

Isso, porém, não signifi ca que o trabalho com a argumenta-ção será deixado de lado nesta Unidade. A argumentação será o foco das atividades da Parte 2, cujo gênero enfatizado é o debate.

Para auxiliá-lo em seu trabalho, apresentamos dois quadros que visam a sintetizar e a sistematizar alguns dos aspectos mais característicos tanto das cartas de reclamação quanto dos debates: a situação de produção de cada gênero, seu con-teúdo temático (ou seja, o que é possível ser dito em textos desses gêneros), sua forma composicional (como se organiza o texto) e seu estilo (quais os elementos e recursos da língua são selecionados).

Cabe destacar que essa descrição pretende sistematizar as principais características desses gêneros, relacionando-as com seu contexto de produção. Não se pretende que os qua-dros se constituam em um rol de conteúdos a serem trans-mitidos aos alunos. Por isso, apenas algumas características foram selecionadas e incorporadas às atividades propostas.

Breve descrição do gênero carta de reclamação

I – Situação de produção5

Produtor do texto

Normalmente, alguém que se sente lesado e com direito de reclamar algo. No caso das cartas de reclamação de consumidor, foco das atividades desta Unidade, o produtor do texto, em geral, sabe que está respaldado pelo Código de Defesa do Consumidor e, assim, exige seus direitos.

Destinatários

Pessoa ou instituição que supostamente lesou o reclamante. No caso de cartas publicadas em jornais ou sites, os destinatários passam a ser também, virtualmente, todos os leitores desse veículo. Mesmo nesses casos, o leitor efetivamente visado é a pessoa ou a instituição que de alguma forma não cumpriu seus deveres.

ObjetivoReclamar, reivindicar, demandar e, eventualmente, exigir para conseguir o que é de direito do autor da carta.

Suporte material

Carta endereçada – por correio ou por e-mail – diretamente à pessoa ou à instituição que supostamente lesou o consumidor. Há também as cartas endereçadas a algum jornal, revista ou site da internet voltados especifi camente para esse fi m.

5 Itens I, II e IV baseados nas orientações aos professores de BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Carta de reclamação e carta de solicitação. São Paulo: FTD, 2005.



II – Conteúdo temático de uma carta de reclamação

Reclamações, queixas, denúncias contra empresas ou serviços públicos ou privados; contra profi ssionais liberais etc.

III – Construção composicional

Não há uma forma fi xa de organização das cartas de reclamação. Mesmo porque a forma composicional de cartas enviadas por correio, pela internet ou das publicadas em jornais diferem de acordo com as restrições e as condições do suporte. Alguns dos elementos apontados (como o “assunto” antes da saudação) podem ou não aparecer nas cartas de reclamação. Atualmente, o campo assunto é mais comum nas cartas enviadas por e-mail do que nas escritas.Podemos indicar aqui a forma geralmente padrão para cartas enviadas pelo correio:(Localidade e data)São Paulo, 10 de novembro de 2009. À(Nome da empresa/órgão público ou do departamento ou setor da empresa)Fábrica de Móveis São Tomé(Descrição sucinta do assunto da carta)Assunto: demora na entrega de sofá.(Saudação)Prezado(s) senhor(es),(Antecedentes: descrição sucinta dos fatos que levaram ao envio da carta)Em 19 de agosto, comprei 2 sofás de 2 lugares e 1 de canto em sua loja de fábrica com a promessa de que esses móveis seriam entregues em 15 dias (autorização concedida pelo gerente “Viera” e assinado em nota). O valor total da compra foi de R$ 1.800,00. No ato da compra, paguei em dinheiro R$ 1.000,00, fi cando o restante para ser compensado em cheque para 30 dias. No entanto, já se passaram mais de 3 meses, o cheque já foi compensado e a loja não entregou os produtos vendidos. Já entrei em contato com o gerente diversas vezes para pedir um posicionamento em relação à entrega dos produtos comprados e este alegou não tê-los recebido para entrega.(Caracterização da situação atual)Hoje são 3 de dezembro e nenhum funcionário entrou em contato para nos deixar a par do que está acontecendo ou entregar o produto vendido e pago há 114 dias.(Exposição clara do que se pretende)Como é evidente, o atraso na resolução do problema tem trazido diversos transtornos à minha família. Por isso, venho exigir que o sofá me seja entregue, sem falta, dentro dos próximos 8 dias. Caso contrário, tenciono anular a referida encomenda e exigir a devolução do pagamento.(Fecho)Sem outro assunto de momento,(Assinatura)Claudinei Santa-Bárbara(Enumeração de eventuais cópias de documentos anexos)

IV – Marcas linguísticas (estilo)

Presença de dados precisos (data de compra, número da nota fi scal, número dos protocolos de atendimento etc.), que comprovem que o reclamante tem direito ao que pleiteia.

Uso de organizadores textuais temporais nos relatos feitos (por exemplo, há um mês, três dias depois...) e de operadores argumentativos (pois, já que, então...).

Às vezes, a carta adquire um tom mais agressivo ou irônico, marcado pela escolha lexical, por afi rmações categóricas e ameaças (por exemplo: “Quero deixar claro que, se minha solicitação não for atendida imediatamente e se houver algum problema de saúde com minha mãe, em razão da demora na entrega do resultado do exame, vou responsabilizá-los judicialmente por isso.”), ou pela presença de perguntas retóricas como: “A Lei do Silêncio não vale também para os serviços públicos?”.



Breve descrição do gênero debate

I – Situação de produção

Produtores do texto

Quando se trata desse gênero, não há um produtor de texto único. Um debate conta sempre com a presença de, pelo menos, duas pessoas que, de alguma forma, têm interesse em defender uma ideia ou um ponto de vista em relação a um assunto polêmico. Em geral, os debatedores posicionam-se em lados distintos, cada um defendendo uma ideia.Ressalte-se que o promotor do debate é sempre uma instituição ou pessoa física, que visa a algum objetivo: esclarecer a opinião pública, fomentar discussões, ajudar na tomada de decisão etc. No entanto, deve-se lembrar também que é comum, no fi m de um debate, não se chegar a uma conclusão. Dependendo do objetivo do debate, o mais importante é que todos os participantes tenham a oportunidade de analisar vários ângulos de uma mesma questão.No debate ideal, é preciso que os lados se respeitem e estejam abertos a aceitar bons argumentos, mesmo que contrários à sua posição inicial.

DestinatáriosPessoas interessadas na polêmica, quer as que já adotaram uma posição, quer as que ainda não têm uma opinião formada a respeito do tema.

Objetivo

Alguns debates visam à tomada de decisão (o debate deliberativo, por exemplo); outros à resolução de problemas; outros, ainda, pretendem infl uenciar a plateia e fazer com que os adversários mudem, ao menos em parte, suas ideias ou fazer com que os indecisos se aliem a uma das posições.

II – Conteúdo temático de um debate

Assunto ou questão polêmica, capaz de dividir opiniões e relevante para determinada comunidade.

III – Alguns aspectos da construção composicional e marcas linguísticas (estilo)

• Os debatedores apresentam seus argumentos e ouvem os dos demais. Em seguida, passam a refutar os argumentos de seus oponentes.

• Os argumentos são apresentados na forma de exemplos, dados estatísticos, recurso às “leis” (naturais, sociais, lógicas, jurídicas etc.), relato de experiências, causalidade etc.

• Para introduzir e encadear os argumentos, são usados marcadores argumentativos (pois, uma vez que, porque, portanto etc.) e organizadores textuais (em primeiro lugar, além disso etc.).

• A fala dos participantes é marcada por elementos de retomada do discurso do outro (por exemplo, “Você afi rmou que tal aspecto não existe, mas esqueceu-se de considerar que...”) e por refutação (por exemplo, “Discordo do que você disse, pois...”; “O que você disse não está correto, uma vez que...”).



Unidade 4 – Narrativas sobre a vida: lendo e produzindo biografi as

Escrever biografi as, em nossos dias, requer consciência aguda do processo de reinterpretar o passado como forma particular de construção, sujeita a variados desdobramentos, levando em conta que vidas podem ser entendidas como sistemas complexos.6

Os relatos biográfi cos são textos históricos presentes, por exemplo, na Bíblia (como os Evangelhos) e nas produções da Grécia e Roma antigas. Por essa razão, trabalhar com o gênero biografi a, foco desta Unidade, é ir além do discurso dominante da “igualdade de todos os sujeitos” para estudar os aspectos que tornam “todos não iguais”. A biografi a narra, em geral em ordem cronológica, a vida de uma pessoa que viveu ou vive em determinada sociedade e se destacou ou tem se destacado por sua trajetória.

Conforme as Orientações curriculares e proposição de expecta-tivas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa, o gênero biografi a faz parte da esfera es-colar. Assim, os textos biográfi cos são utilizados em diferen-tes disciplinas para apresentar algumas etapas ou toda a vida de pessoas consideradas importantes para dada sociedade. Desidério Murcho, no artigo “O que vale uma vida?”, comenta que, na biografi a, o leitor tem contato com “vidas huma-nas reais, com dramas e alegrias, sucessos e insucessos. Em suma, compreendemos melhor o que vale uma vida humana”.7

As biografi as muitas vezes adquirem características dos gê-neros literários, mas, na esfera escolar, têm se aproximado do verbete de enciclopédia e do relato histórico, gêneros que di-vulgam conhecimentos científi cos em diversas áreas. No fi nal da Idade Média, com o Renascimento, a concepção de “indi-víduo” permitiu maior circulação e popularização do gênero biografi a, que, no século XX, passou a circular em diferentes formatos: livro, fi lme, texto teatral, minissérie, documentá-rio, entrevista etc.

6 DAMASCENO, Diana. Entre múltiplos eus: os espaços da complexidade. Tese (Doutorado em Letras) –PUC-Rio, Rio de Janeiro, 1999, p. 84.

7 Artigo disponível em: <http://criticanarede.com/html/ed43.html>.



A escolha do biografado é claramente marcada pelo contexto social e político. Na Idade Média, por exemplo, as biografi as retratavam a vida de santos, senhores feudais e heróis nacio-nais. No Renascimento, as produções concentravam-se nos dicionários e coleções biográfi cas, evidenciando o interesse pela personalidade humana. No século XX, surgia, no Brasil, a biografi a romanceada, cujos episódios são narrados com elementos da fi cção.

A proposta de trabalho com o gênero biografi a/depoimento na sequência de atividades insere-se em momentos específi -cos do Ensino Fundamental, sobretudo no 9o ano, em que se trata do relato histórico. Nesta Unidade, os alunos entrarão em contato com biografi as voltadas para a pesquisa na esfera escolar e com fragmentos de textos biográfi cos produzidos por jornalistas para popularizar a vida de determinadas pes-soas. O principal objetivo é fazer com que os alunos se fami-liarizem com biografi as curtas e longas, com o processo de sua produção e com algumas características do gênero.

Assim, os Cadernos de apoio e aprendizagem contemplam, ano por ano, a ampla diversidade de gêneros da esfera es-colar. Nesse percurso, as atividades de leitura buscam cen-trar-se em práticas relacionadas à construção do signifi cado, superando a reducionista perspectiva que aborda o ato de ler como prática mecânica e pouco transformadora. Também as atividades de escuta, intercâmbio oral e produção escrita pretendem aproximar os alunos de situações específi cas de comunicação, inspirando-se nos textos que efetivamente cir-culam na escola.

O quadro a seguir visa a sintetizar e a sistematizar algumas características da biografi a relacionadas com seu contexto de produção, com destaque para o conteúdo temático (o que se pode dizer em textos desse gênero), a forma composicional (como o texto se organiza, as partes que o compõem e como se articulam) e o estilo (que elementos e recursos da língua são selecionados). Ressalte-se que não se trata de um rol de conteúdos a serem transmitidos aos alunos.



Breve descrição do gênero biografi a8


Autor

Em geral, as biografi as são produzidas por escritores, jornalistas ou historiadores. O biógrafo pode ou não conhecer pessoalmente a pessoa sobre a qual escreve. Algumas biografi as são autorizadas pelos biografados ou por sua família, enquanto outras são “biografi as não autorizadas”. Existe também a autobiografi a, em que o próprio autor escreve sua história de vida.

Público-alvo

Nas biografi as que circulam na esfera escolar, o público-alvo são os estudantes, auxiliando-os a compreender alguns aspectos históricos e sociais da vida de determinadas personalidades. Nos demais casos, predomina o público adulto, apesar de existirem publicações de biografi as para crianças e jovens. Normalmente, os leitores estão interessados em conhecer aspectos da vida do biografado.

Objetivo/intençãoApresentar a vida de pessoas consideradas importantes para determinado grupo social.


publicação

Livros, sites, fi lmes, documentários, enciclopédias, dicionários biográfi cos e temáticos.


De forma geral, as biografi as apresentam como tema a vida pessoal do biografado. Assim, elas constroem, por meio de narrativas e relatos, a trajetória de vida de uma pessoa, focalizando aspectos centrais da infância, adolescência, vida adulta, velhice, com destaque para a relação com o trabalho. Crianças e jovens raramente são biografados, o que revela uma escolha social por certas personalidades em dado momento histórico. O biografado (personagem) é o elemento fundamental na temática da biografi a, sobretudo suas ações ao longo da vida. Nas biografi as não autorizadas, é possível encontrar aspectos negativos e posições diferentes da opinião pública.

III – Estrutura composicional e marcas linguísticas (estilo)

• Texto escrito em terceira pessoa (biografi a) e em primeira pessoa (autobiografi a). No entanto, na biografi a pode haver alternância do foco narrativo, ora em terceira pessoa (voz do biógrafo e outras pessoas), ora em primeira (voz do biografado).

• Apresentação do biografado (personagem) por meio de descrições que caracterizam determinada imagem para o público-leitor; as adjetivações e as referências nominais são essenciais para que o leitor perceba o ponto de vista do biógrafo sobre a personagem.

• Mecanismos de coesão com pronominalização para construção da cadeia de referentes nominais do texto, com destaque para o biografado e outras pessoas citadas no texto (pai, mãe, irmãos, amigos, fi lhos etc.). Destacam-se também a grande quantidade de datas, nomes próprios (pessoas e lugares).

• Advérbios, locuções adverbiais e orações adverbiais para organizar o relato biográfi co no tempo e no espaço. Os fatos são normalmente apresentados em ordem cronológica, colaborando para a organização do texto (capítulos, seções, títulos) em fases da vida.

• Verbos predominantemente no pretérito perfeito e imperfeito do indicativo, mas também no presente e no pretérito imperfeito do subjuntivo.

• Utilização de memórias pessoais (autobiografi a), assim como de documentos, fotografi as, gravuras, cartas, relatos de outras pessoas, diários. Por essa razão, encontramos uma construção híbrida, em que várias vozes sociais podem estar presentes, contribuindopara a construção de pontos de vista sobre o biografado.9

8 A descrição tomou comobase: ROJO, R. H R. Elaborando uma progressão didática de gêneros: aspectos linguístico-enunciativos envolvidos no agrupamento de gêneros “relatar”. Intercâmbio, São Paulo, LAEL/PUC, n. 8, p. 101-118, 1999.

9 Para saber mais:PENA, Felipe. Teoria da biografi a sem fi m. São Paulo: Mauad, 2004.



Unidade 5 – Ouvindo canções brasileiras: letra & melodia

[...] o trabalho com a canção é igualmente vasto e fascinante. O professor não precisa ser ele mesmo um compositor ou cantor, mas, é claro, precisa ter ele mesmo a sensibilidade e a visão crítica que lhe cabe incutir.10

A Unidade 5 do Caderno de apoio e aprendizagem compõe parte do trabalho com os gêneros da esfera literária, desen-volvida ao longo de todo o Ensino Fundamental. O objetivo central dessa proposta, considerada no todo, é o de permitir o acesso efetivo do aluno à literatura, “cujos textos de fi cção em verso e em prosa se apresentam à apreciação e fruição estética de modo a produzir maravilhamento e refl exão a res-peito das experiências humanas”.11

Para diversifi car as possibilidades de o aluno conhecer, apre-ciar e fruir diferentes textos literários, o trabalho didático dos Cadernos, em consonância com as Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa (SME/SP), é pro-posto em dois eixos:

I) textos literários escritos em prosa;

II) textos literários escritos em verso.

O gênero canção é o foco desta Unidade e integra o trabalho com os textos escritos em versos, que no Ensino Fundamental contempla as parlendas (1o ano), as cantigas (2o ano) e ospoemas (3o, 4o, 5o, 8o e 9o anos). Os versos exploram, de modo intencional, a sonoridade e alcançam uma divisão estrutural e lógica distinta dos parágrafos em prosa, com surpreenden-tes efeitos de musicalidade e sentido. No caso da canção, a relação entre letra e melodia se faz de forma plena, pela pos-sibilidade de integração perfeita entre som e sentido. Assim, levando em conta as expectativas de aprendizagem e a cons-

11 Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 34.

10 COSTA, Nelson. As letras e a letra:o gênero canção na mídia literária. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p. 121.



trução sistemática de capacidades básicas, essa relação entre letra e melodia é o centro de atividades permanentes emquatro anos distintos:

Ciclo I Ciclo II

1o ano 2o ano 6o ano 8o ano

Parlenda/Regras de jogos e brincadeiras

Cantiga/Regras de cirandas e brincadeiras cantadas

Canção Rap

Os jovens têm contato com a canção nas mais diversas prá-ticas culturais, tanto nos centros urbanos como nas regiões rurais. Dessa forma, os alunos que convivem com as tecnolo-gias digitais (computador, celular, discman, tocador de MP3) e com as mídias analógicas (rádio, televisão) interagem com “modos de signifi car” em que coexistem múltiplas linguagens (Rojo, 2009).12 Ao assistirem a um videoclipe, na televisão ou no celular, ou a um funclip, em sites especializados em música, eles deparam com a linguagem estática da fotografi a em movimento (com forte linguagem corporal), sons de di-ferentes ritmos e vozes. A ampliação de determinados bens culturais para grande parte da população brasileira fez com que as canções, por exemplo, penetrassem na vida cotidiana das pessoas em várias circunstâncias e práticas sociais: no ônibus, no metrô, no carro, no avião, nos bares e restauran-tes, nos supermercados, nas propagandas, nas novelas, nos fi lmes, nos eventos artísticos, nos programas de auditório, nas práticas religiosas etc.

O trabalho com o gênero canção permite justamente abrir as portas da escola para a audição e produção de textos que circulam de maneira tão intensa em diversas situações da vida cotidiana. Essa perspectiva multicultural precisa dialo-gar, como propõe Rojo (2009), com uma perspectiva deletramentos críticos, ou seja, uma perspectiva “discursiva” que trabalhe com o “texto em seu espaço histórico e ideoló-gico e desvelando seus efeitos de sentido, replicando a ele e com ele dialogando” (p. 120). Com a canção, tal possibi-

12 ROJO, R. H. R. Letramentos múltiplos: escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009.



lidade torna-se essencial, por ser um gênero híbrido, resul-tado da interseção de dois tipos de linguagem: a verbal e amusical (com destaque para o ritmo e a melodia).

Historicamente, o trabalho escolar com a canção tem sepa-rado a letra (lida e compreendida muita vezes como um poe ma) da melodia. O desafi o desta Unidade é, então, fa-zer com que os alunos reconheçam, por meio da audição de canções, da apreciação de vídeos e da produção de paródias, alguns elementos centrais do gênero. Na escola, como sugere Costa (2002), o objetivo não é formar “cancionistas”, mas alunos (leitores e ouvintes) críticos de canções, “capazesde perceber os efeitos de sentido do texto, da melodia e da conjunção verbo-melódica; conhecedores do cancioneiro e dos cancionistas de seu país, seus posicionamentos, estilos e discursos” (p. 120).

O quadro a seguir apresenta algumas características do gêne-ro selecionadas e didatizadas, presentes nas atividades, não devendo, entretanto, ser tomado como uma listagem de con-teúdos a serem trabalhados com os alunos.

Breve descrição do gênero canção13


Autor/Compositor

A produção da letra e da melodia da canção pode ser um processo solitário ou coletivo. Em alguns casos, os compositores compõem com a ajuda de um instrumento (como violão ou pandeiro); em outros, os músicos produzem um “arranjo” para uma canção específi ca. Portanto, a autoria da canção pode ser coletiva, com o envolvimento devários agentes: compositor, músicos, vocalistas, técnicos etc. Todos esses elementos interferem no processo de composição da canção.Na esfera midiática televisiva, por exemplo, o foco muitas vezes é na voz que canta (no intérprete), transformando a canção em um objeto de consumo.

Público-alvo

(ouvinte)

Apreciadores e consumidores das canções produzidas no cenário nacional e internacional com destaque para públicos e culturas específi cas. Por exemplo, alguns ouvintes se interessam por determinado estilo musical (samba, gospel, rock etc.), enquanto outros apreciam a voz de certos intérpretes. Há também a produção de canção para públicos específi cos: crianças, jovens, adultos de diferentes gerações.

13 A descrição tomou como base: TATIT, L. A canção: efi cácia e encanto. São Paulo: Atual, 1987; e COSTA, 2002.



Objetivo/intenção

Entreter, provocar o prazer pela relação melodia-letra, além da interpretação e do acompanhamento vocal e instrumental. Ao mesmo tempo, a canção é um produto de consumo que inclui um processo de produção e divulgação intenso.


publicação

A circulação da canção, normalmente pela voz dos intérpretes, ocorre nos mais diversos locais e com diferentes objetivos: programas de televisão e rádio, novelas, fi lmes, canais de televisão específi cos e revistas para discutir a questão da música, sites e rádios digitais. Ao mesmo tempo, é comum consumir a música ao vivo em bares, shows, teatro, musicais e restaurantes. A letra da canção escrita circula também em diferentes locais: encarte dos discos, tela da TV, partituras, folhetos e songbooks.

RegistroAs canções podem ser ouvidas e gravadas em diferentes suportes de gravação (fi ta cassete, VHS, CD), formatos e extensão.


O conteúdo temático das canções varia bastante e está relacionado com o estilo musical e intenções do compositor. Assim, é importante perceber a intencionalidade estética provocada pela relação entre letra e melodia. As letras veiculam diferentes discursos e apontam para aspectos como ritmo e estilo musical. Por exemplo, o tema da “seca” é encontrado com mais frequência no forró, no xote e no baião do que em outros estilos musicais. Os temas, portanto, são diversos, como nos poemas, mas sempre estão relacionados aos estilos do compositor e musical e à forma com que são apresentados em determinado contexto histórico. O samba, por exemplo, é uma produção do início do século XX com temáticas específi cas, enquanto o pagode surgiu nos anos 1990, em um formato mais comercial, com forte temática sentimental ou romântica.

III – Estrutura composicional e estilo

A canção se organiza em versos, que, como foi dito, exploram intencionalmente a sonoridade, com efeitos de musicalidade e sentido. Trata-se de “uma peça verbo-melódica, de veiculação vocal” (Costa, 2002, p. 108). Por isso, a canção (e seus diferentes estilos) está relacionada com uma escala entonacional e padrões rítmicos; o rap e o rock ilustram bem essa relação.Como é um gênero híbrido (multimodal), apresenta fortes elementos da oralidade e dacultura escrita. A melodia e o ritmo são característicos, pois a combinação entre palavras e versos está associada aos efeitos de sonoridade e melódicos. A harmonia em uma canção aponta justamente para o jogo entre sons fortes e fracos, de maior ou menor duração, conferindo ao gênero um estilo peculiar. O refrão, o coro e a repetição são outras marcas estilísticas típicas da canção. Muitas vezes, as palavras da letra servem para fi xar a melodiana memória,14 por isso a forte relação da letra com a melodia. Os instrumentos musicaistambém são responsáveis por um conjunto de efeitos de sentido na canção, assim como por conferir essa relação literomusical.

14 AGUIAR, J. A poesia da canção. São Paulo: Scipione, 1993.

Como se viu, a canção tende a lançar mão de recursos seme-lhantes ao processo de criação poética: a métrica, o sentido fi gurado, a rima. No entanto, poesia e letra de canção, sendo dois gêneros específi cos que se interseccionam por aspec tos de



sua materialidade gráfi ca e por alguns momentos comuns de sua produção, são frutos de processos de elabo ração, regis tro, circulação e recepção diferentes.

Já que a canção é um gênero que resulta da conjugação de dois tipos de linguagem: a verbal e a musical, e tais di-mensões têm de ser pensadas juntas, esse gênero exige uma tripla competência: a verbal, a musical e a literomu-sical, sendo esta última a capacidade de articular as duas linguagens. Na canção, texto e melodia estão imbrica-dos, assim, cabe um último alerta: a audição das cançõesé fundamental.

Cantar também, por ser uma atividade muito prazerosa, favo-rece diversas aprendizagens: as letras das canções, quando de boa qualidade, aproximam o aluno do texto poé tico, pois utilizam ritmo, rimas e metáforas e instigam a refl exão sobre temas variados. Além disso, cantar e ouvir música são ativi-dades que contribuem para o desenvolvimento da linguagem e da consciência fonológica.15

15 Para saber mais: FERREIRA, M.Como usar a música na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002.



Considerações sobre o movimento metodológico de

organização da ação docente

O trabalho com as práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e escuta e análise linguística – articuladas aos gêneros selecionados para o ano/ciclo precisa estar adequado a uma metodologia que atenda tanto as especifi cidades das atividades elencadas no Caderno de apoio e aprendizagem quanto o conhecimento do aluno.

No processo de aprendizagem, alguns pressupostos precisam ser considerados:

a) o sujeito aprende na interação tanto com o objeto de conhe cimento, quanto com parceiros mais experientes;

b) a aquisição de conhecimento não é linear, acontece por meio de um desenvolvimento que supõe apropriações de aspectos possíveis de serem observados no objeto de conhe cimento, nos diferentes momentos;

c) durante a fase de apropriação, pode ser que o sujeito consiga executar em cooperação tarefas que talvez não fossem realizadas autonomamente. Essa cooperação cria a zona de desenvolvimento proximal, por meio da circu-lação de informações relevantes para o aprendizado, mas também compreensíveis para o aluno. Instaura-se, assim, a possibilidade de que o aluno se aproprie dessas informa-ções, tornando-se autônomo, em momentos seguintes.

Uma orientação didática coerente com esses pressupostos recomenda que o desenvolvimento de ensino deva organizar-se com base em um movimento que suponha trabalho:

a) no coletivo, proposto pelo professor: nesta fase, a inten-ção é, por um lado, fazer circular informações relevantes sobre determinado conhecimento; por outro, pretende-se modelizar procedimentos – de leitura, de escuta, de pro-dução de textos, de análise – oferecendo referências aos alunos;

b) em duplas/grupo: nesta etapa, a intenção é, por um lado, observar quais aspectos tematizados foram apropriados



pelos alunos na fase anterior; por outro, criar espaço para que as informações apropriadas pelos diferentes parcei-ros – as quais também podem ser diferentes – circulem, abrindo a perspectiva para novas apropriações e novos aprendizados;

c) individual: este é o momento de constatar quais foram as aprendizagens realizadas, efetivamente, pelos alunos; quais foram os conteúdos apropriados por eles. Agora, tem-se a informação a respeito de quais aspectos precisa-rão ser novamente tematizados, reiniciando-se o processo de aprendizagem.

Acompanhamento e avaliação de aprendizagem

Para acompanhamento sistemático do trabalho realizado ao longo de cada Unidade, encontra-se em suas páginas fi nais a avaliação individual dos alunos. As atividades da se-ção “Retomando percursos” foram elaboradas com base na aprendizagem dos gêneros propostos para cada ano/ciclo nas Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental, como no exemplo a seguir:

Registre suas impressões e o que você aprendeu sobre contos e causos. Revise o seu registro e, em seguida, leia-o para os colegas e ouça as impressões deles. Troque ideias e, se achar necessário, reformule seu texto.



O objetivo é que esse não seja o único instrumento de ava-liação, mas que o professor estabeleça, durante o desenvol-vimento das Unidades, outros critérios e indicadores para avaliar o processo de ensino e aprendizagem.

[...] Observar, compreender, explicar uma situação não é avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo. Para além da investigação e da interpretação da situação, a avaliação envolve necessariamente uma ação que pro-mova a melhoria.

[...] O papel do avaliador, ativo em termos de processo, transforma-se no de partícipe do sucesso ou do fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pe-dagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das observações.

[...] O professor assume o papel de investigador, de es-clarecedor, de organizador de experiências signifi cativas de aprendizagem. Seu compromisso é o de agir refl etida-mente, criando e recriando alternativas pedagógicas ade-quadas a partir da melhor observação e conhecimento de cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto e promovendo sempre ações interativas (Hoffmann, 2009, p. 17-18).

O professor poderá elaborar para cada Unidade uma planilha, como a da página 35, com as expectativas de aprendiza-gem con templadas na sequência didática, mostrando o que o estudante sabe e o que é preciso retomar, por meio da regulação de atividades e de intervenções mais pontuais.



Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = não.

Expectativas de aprendizagem Alunos

Unidade 3 – Carta de reclamação e debate: dois gêneros para a participação social

1 2 3 4 5 6 7 8 9...

P69 Relacionar a carta ao seu contexto de produção (interlocutores, fi nalidade, lugar e momento em que se dá a interação) e suporte de circulação original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, papéis administrativos, periódicos, documentos em geral).

S

P70 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

P

P71 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia.

N

P72 Trocar impressões com outros leitores a respeito dos textos lidos.

P75 Revisar e editar a carta focalizando os aspectos estudados na análise e refl exão sobre a língua e a linguagem.

P76 Identifi car possíveis elementos constitutivos da organização interna de uma carta: data, invocação, explanação do assunto, fecho e assinatura.

P77 Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do presente para reconhecer os eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretérito perfeito/futuro do presente).

P79 Participar construtivamente de debates com o conjunto da turma.

P80 Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas no debate.

P81 Respeitar as normas reguladoras do funcionamento dos diferentes gêneros orais (ouvir sem interromper, interromper no momento oportuno, utilizar equilibradamente o tempo disponível para a interlocução).

P82 Assistir a programas televisivos ou a vídeos de debates.

P83 Empregar palavras ou expressões que funcionam como modalizadores para atenuar críticas, proibições ou ordens potencialmente ameaçadoras ao interlocutor como: talvez, é possível, por favor.



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1o semestre



• P32 Relacionar o conto ao seu contexto de produção (interlocutores, fi nalidade, lugar e momento em que se dá a interação) e suporte de circulação original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais).

Ajude os alunos a ler as ima-gens e a comparar as situações comunicativas e os suportes que remetem a diferentes tempos e culturas em que histórias têm sido contadas.



Ao avaliar a escolha do aluno (imagem A ou B), considere a ar-gumentação apresentada.

Imagem A ou a imagem B.

As situações e as vestimentas presentes nas imagens.

Imagens D e E.



Resposta pessoal

Nestas primeiras atividades, é importante que você leia em voz alta os textos literários para que os alunos estabeleçam ou aprimo-rem os parâmetros da boa leitura.Espera-se que o aluno perceba a presença da narrativa na vida do homem desde seu surgimento.

Ao analisar os ambientes em que acontece a narrativa, evidencie para o aluno a presença da tradi-ção oral e da cultura escrita (li-vro, TV, rádio, computador).

Signifi ca que antes mesmo de haver livros, as histórias já eram contadas oralmente.

As situações, objetos e equipamentos presentes nas imagens.

Há um livro na imagem D.



• P33 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

Conforme expressam os créditos (em vermelho, apenas nesta ver-são), os fragmentos reproduzidos pertencem aos seguintes contos da tradição oral:1. “O gato de botas”;2. “Aladin e a lâmpada mágica”;

ta e qual seria a continuação dela, procurando ajudá-los a estabelecer oralmente uma lógica narrativa com o que já sabem. Atribua a essa reme-moração coletiva um caráter lúdico. O mais importante não

3. “Ali Babá e os quarenta la-drões”; e

4. “O pequeno polegar”. Leia-os com expressividade

para os alunos. Após a leitura de cada um, pergunte a eles se sabem de que história se tra-

Perrault, Charles. O gato de botas.



é os alunos se lembrarem das histórias exatamente como eram, e sim tentarem contá-la recordando a estrutura e o es-tilo do gênero. Assim você po-derá levantar o que eles sabem sobre o gênero conto e suas

variações, além de incentivar o exercício de inferências com base nas diversas pistas tex-tuais que os fragmentos for-necem. Proponha-lhes, como atividade extraclasse, a leitura ou releitura desses contos.

Adaptação de VASCONCELLOS, Paulo Sérgio. As mil e uma noites.

Adaptação de VASCONCELLOS, Paulo Sérgio. As mil e uma noites.



Atividade 2: Como alguns alu-nos neste nível de escolaridade ainda têm difi culdades para ler, a leitura compartilhada justifi -ca-se por ser uma oportunidade de terem um modelo de leitor profi ciente do texto que acom-panham. Faça pausas durante a

leitura para explorar o signifi ca-do das palavras ou o sentido das expressões e para estimulá-los a levantar hipóteses ou fazer infe-rências. Esse procedimento visa a ajudá-los a ter maior consci-ência de seu próprio processo de signifi cação do texto.

PERRAULT, Charles. O pequeno polegar.



Interrompa a leitura antes do diálogo entre o primeiro ladrão e o homem do carneiro. Incenti-ve os alunos a compartilhar suas expectativas a respeito do furto do carneiro. Pergunte: “Que plano vocês imaginam que eles têm para furtar o carneiro?”.



• P37 Correlacionar causa e efeito, problema e solução, fato e opinião relativa a esse fato, tese e argumentos, defi nição e exemplo, comparação ou contraste, para estabelecer a coesão da sequência de ideias.

• P39 Interpretar o ponto de vista das personagens e do narrador.

• P45 Examinar em textos o uso dos verbos “de dizer” para introduzir sequências dialogais ou para incorporar citações.

Acolha as opiniões dos alunos e garanta que percebam quão inusitada foi a ação desses la-drões, que usaram uma artima-nha para ludibriar o dono do carneiro, surpreendendo nossas expectativas do que é furto. Po-demos entender que, do ponto de vista das personagens, essa foi uma forma diferente de prati-

car um furto, sem caracterizá-lo como tal.Na questão 3, esse sentido de salvar não é tão conhecido e tal-vez os alunos não o percebam. Se necessário, chame a atenção deles para as acepções de salvar como cumprimentar, saudar, fa-zer uma saudação, explorando o próprio texto. Nas duas primeiras

perguntas, espera-se que perce-bam que os ladrões convencem o homem a soltar o carneiro na es-trada. Para conseguir isso, apon-tam o focinho, as patas e o pelo como provas de que o animal é um cachorro.

Afi rma que o animal é um cachorro farejador, bom para caçar tatu e cutia.

O homem desistiu do carneiro, convencido de que era um cachorro.

Repetiu os argumentos do primeiro e do segundo ladrão.

Afi rmou que o animal era um cachorro bom para caçar preás.

Foi logo entrando na conversa.

Salvou-o.

Afi rma que o animal é um cachorro e ainda aponta o focinho, as patas, o pelo como provas de que é um cachorro.



Ajude os alunos a perceber a va-riedade linguística regional, como as expressões destacadas nesta questão e outras que se encon-tram no texto.

Cumprimentou-o, saudou-o.

Puxando conversa, conversando.

Veio com essa conversa para o meu lado. Veio com esse papo pra cima de mim.

Correu para dentro do mato. Voltou rapidamente para dentro do mato.

Olhando fi xamente o animal; olhando o animal com atenção.



• P36 Recuperar as características que compõem a descrição de objetos, fenômenos, cenários, épocas, pessoas/personagens.

• P44 Identifi car possíveis elementos constitutivos da organização interna de um gênero: situação inicial, apresentação do confl ito, desenvolvimento do enredo e desfecho.

Ressalte para os alunos a lin-guagem bastante próxima à fala cotidiana como uma caracterís-tica dos contos regionais. Isso poderá ser visto também mais adiante, nos causos.Algumas das questões a seguir ajudam os alunos a identifi car características do conto. Se apa-recerem outras, não mencionadas,

valorize-as e converse sobre elas. Adote o mesmo procedimento nas atividades 2, 3 e 4.Espera-se que eles relacionem esse tempo ao tempo da fanta-sia, do faz de conta.Pergunte-lhes sobre outros con-tos que conheçam com essa mesma abertura ou com outras similares a esta.

Chame a atenção para os dife-rentes marcadores temporais. É importante mostrar em que ele-mentos linguísticos nos apoia-mos para construir os sentidos do texto. Ajude os alunos a per-ceber também como os elemen-tos temporais são decisivos no desenvolvimento do enredo.

Para tornar a fala das personagens mais verossímil, isto é, mais próxima de como seria em uma conversa cotidiana.

x



• P35 Compreender o papel do confl ito gerador no desencadeamento dos episódios narrados.

Incentive a leitura de outros contos de diferentes origens. É importante que os alunos per-cebam elementos comuns entre textos do mesmo gênero e, até mesmo, entre o tema de textos de diversas origens. Para os pró-ximos, sugere-se leitura compar-tilhada. Veja orientação no início da Unidade.

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno reconheça sua importância na organização da ordem dos acontecimentos no texto.

A ideia de furtar o carneiro.

Espera-se que o aluno seja capaz de inferir o plano latente nas ações narradas: convencer o dono do carneiro de que o animal era um cachorro.




• P34 Inferir informações pressupostas ou subentendidas no texto.

As questões a seguir visam a fa-vorecer que os alunos compreen-dam o texto, para, em seguida, compará-lo com outro do mesmo gênero. Antes de ler o segundo texto, faça uma correção cole-

tiva das perguntas, valorizando diferentes respostas, sobretudo para a questão 2, que envolve apreciação subjetiva. Aprovei-te a oportunidade para discutir valores.

Reclama todo o tempo da difi culdade que é sua vida. Faz-se de vítima do mundo.

Escolheu para si um nome que, provavelmente, seria a resposta que receberia para a pergunta que faria.

Vivia cansada e tinha muito trabalho para conseguir comida. Sua vida muda ao receber um par de asas.



• P39 Interpretar o ponto de vista das personagens e do narrador.



• P47 Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do pretérito para reconhecer os eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretérito perfeito/imperfeito, mais-que-perfeito, futuro do pretérito).

Ao analisar a atitude da tartaruga, espera-se que o aluno atribua ad-jetivos como esperta, desonesta, malandra, falsa, aproveitadora, lamurienta etc. Mostre aos alunos a diferença de tempo dos verbos em destaque. Comente que nesse trecho há verbos que visam a deixar claro

para o leitor a situação que prece-de o acontecimento principal do conto – a situação inicial. Neste caso, os verbos usados estão no pretérito imperfeito. O pretérito perfeito, destacado em azul, apa-rece no início da ação geradora do confl ito do conto.

Decepção.

Egoísta e ingrata.

Resposta pessoal

Aconteciam sempre.

Aconteceram só uma vez.

Os destacados em amarelo (pretérito imperfeito).

Os destacados em azul (pretérito perfeito).



• P40 Comparar textos (de mesma mídia ou não) quanto ao tratamento temático ou estilístico.



O professor de História pode ajudar a explicar as contribuições culturais, linguísticas etc. das culturas africanas ao Brasil. Aborde o tema interdisciplinarmente.

Na questão 4a, os dois falam da festa no céu; as personagens são basicamente as mesmas, muda apenas o protagonista; ambos contam uma festa no céu para animais que têm asas, mas um animal sem asas se aproveita do outro para chegar à festa. Se os alunos tiverem difi culdades,

esclareça que trama é a sucessão de fatos da história, o enredo. No desfecho, o animal que vai à festa sem ser convidado é punido.Na questão 4b, espera-se que os alunos respondam que a armação da tartaruga para chegar ao céu no primeiro conto é diferente da armação do sapo.

Na questão 4c, espera-se que respondam que as diferenças devem-se ao fato de serem con-tadas em diferentes comunidades (África e Brasil).Na questão 4d, diga-lhes que provavelmente a versão africana chegou ao Brasil com os africa-mos que aqui viveram.



Antes da atividade, pergunte aos alunos sobre os contos que eles conhecem com princesas e quais são, em geral, as características dessas personagens. Ajude-os a notar como Cinderela, Branca de Neve e Rapunzel, entre outras, são bonitas, obedientes e sem-

adivinhas que aparecem no texto pedindo-lhes que tentem decifrá--las. Depois, durante sua leitura, faça interrupções em pontos es-tratégicos para que eles relacio-nem as adivinhas às passagens do texto e se sintam mais “partici-pantes” da leitura compartilhada.

pre esperam um príncipe encan-tado para salvá-las do perigo e da maldade. Gere expectativas, dizendo que eles conhecerão outro conto em que a princesa é adivinhona.Para introduzir o conto, crie uma atmosfera lúdica, propondo as

X

Sugestão de leitura complementar: “A moça tecelã”(Colassanti, Marina. Doze reis e a moça no labirinto do vento. São Paulo: Global, 2000, p. 9-14).



Propor-lhe um desafi o que ela não resolva em três dias.



• P47 Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do pretérito para reconhecer os eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretérito perfeito/imperfeito, mais-que-perfeito, futuro do pretérito).

• P38 Identifi car repetições e substituições, relacionando pronomes ou expressões usadas como sinônimos a seus referentes para estabelecer a coesão.

De cada uma delas recolhe uma peça de vestuário (a camisa).

X

princesa

rapaz

o rei, a princesa e o rapaz



• P42 Produzir um conto, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, estruturando-o de maneira a garantir a relevância das partes em relação ao tema e aos propósitos do texto e à continuidade temática.

• P41 Planejar um conto: elaboração de uma fi cha com as personagens que aparecerão e suas características, o confl ito a ser resolvido e como se dará a resolução do caso.

O planejamento dos textos pro-duzidos é de suma importância. Acompanhe essa etapa com os grupos, ajudando-os a fazer es-colhas e a tomar decisões, sobre-tudo se essa prática ainda não estiver consolidada. Avaliar o planejamento também é funda-mental para que eles percebam a relevância desse procedimento.

Proponha uma leitura oral do pla-nejamento de cada grupo, para que todos troquem opiniões e resolvam eventuais problemas.Os contos escritos podem ser lidos para as turmas de alunos menores e/ou ser compilados em um livro doado à sala de leitura da escola.



Revisando o contoLeia os textos antes da revisão do aluno. Liste os problemas recor-rentes e escolha qual(is) dele(s) será(ão) abordado(s) na correção: determinada difi culdade ortográ-fi ca, problemas de coesão etc. Os demais problemas deverão ser tratados em outro momento es-pecífi co.

Revisar o texto não se resume a passá-lo a limpo. É preciso con-siderar a possibilidade de refor-mulação, envolvendo aspectos ortográfi cos e gramaticais. A revisão pode ser coletiva do texto anônimo de um voluntário ou por troca de textos sem iden-tifi cação entre os alunos.

• P43 Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na análise e refl exão sobre a língua e a linguagem.

Apresentando o contoA leitura oral requer uma orien-tação sobre fl uência, entonação, volume da voz e pronúncia clara. Os alunos devem considerar esses aspectos ao ler em voz alta em público.Complemente esta atividade ele-gendo o melhor conto e revisan-do-o coletivamente.



Antes de os alunos lerem o conto de Angela Lago, peça que visitem o site da artista, http://www.angela-lago.com.br/, e levantem informações sobre ela e sua obra. Garanta que todos ex-plorem ludicamente o link http://

www.angela-lago.com.br/oh.html (acesso pela imagem da zebrinha no canto esquerdo da página), compondo cenas e trilhas sono-ras de terror, construindo o clima do conto que lerão em seguida.



Para a leitura dramática em pe-quenos grupos de trabalho, orien-te os alunos para localizarem as vozes que aparecem no texto e para observarem os efeitos que elas sugerem (interesse pelo ou-tro, medo, ironia). Incentive-os a explorar esses efeitos pela leitura dramática (em que cada um inter-

pretará uma voz textual, em uma leitura bem expressiva). Com essa dinâmica, eles poderão apreciar melhor os efeitos sugeridos pela narrativa, além de compreende-rem como os diálogos entre as personagens tornam a narrativa mais “viva”, verossímil.



As atividades a seguir visam a mostrar ao aluno causos apresen-tados por diferentes contadores e as características do gênero para compreendê-los, produzi-los ou recontá-los com os recursos que o gênero exige.

• P32 Relacionar o conto ao seu contexto de produção (interlocutores, fi nalidade, lugar e momento em que se dá a interação) e suporte de circulação original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais).




• P48 Recontar causos ouvidos, lidos, inventados de maneira a suscitar o interesse dos outros interlocutores.

• P49 Ouvir gravações de causos.

• P51 Trocar impressões.

Ao discutir o vídeo, certifi que-se de que o aluno percebe que o episódio se dá no cortejo de um enterro. A característica marcan-te da personagem é a teimosia, mesmo depois de morta, o que,

com as habilidades do contador, dá humor ao causo. Entre essas habilidades, notamos natura-lidade, expressividade, riqueza de detalhes, entonação e capa-cidade de descrição do cenário.

Pessoas que vivem em contato com a cultura popular, em regiões rurais, cidades pequenas.

Temas do cotidiano, fatos acontecidos com as pessoas, porém aumentados ou modifi cados, alguns com intervenção de elementos mágicos ou sobrenaturais.



Enfatize para o aluno a impor-tância do roteiro de observação. Ressalte que o cenário indica uma região bucólica, afastada do centro urbano. Destaque os recursos usados pelos contadores

para atrair a atenção do ouvin-te e dar seguimento ao causo. Valorize o exagero e o absurdo como características que garan-tem humor ao causo.



• P41 Planejar um conto: elaboração de uma fi cha com as personagens que aparecerão e suas características, o confl ito a ser resolvido e como se dará a resolução do caso.

• P42 Produzir um conto, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, estruturando-o de maneira a garantir a relevância das partes em relação ao tema e aos propósitos do texto e à continuidade temática.

• P43 Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na análise e refl exão sobre a língua e a linguagem.

• P44 Identifi car possíveis elementos constitutivos da organização interna de um gênero: situação inicial, apresentação do confl ito, desenvolvimento do enredo e desfecho.

• P46 Examinar em textos o uso de primeira ou terceira pessoa e implicações no processo enunciativo.

• P49 Ouvir gravações de causos.

• P50 Respeitar as diferentes variedades linguísticas faladas.


Chame a atenção dos alunos para o fato de que, nas diversas regiões do Brasil, os modos de falar são muito distintos, embora cada um deles seja adequado à comunicação local. Converse com

eles sobre que modos diferentes de falar conhecem e ressalte que não devemos ter preconceito em relação aos falantes dessas varie-dades linguísticas.

Resposta pessoal

Sim. Indicam o lugar onde vive o contador do causo ou onde se passou o causo.



Explore com os alunos os recursos de baixar a voz e desacelerar a fala em determinadas partes do causo. Ajude-os a perceber as estratégias de entonação (ritmo, volume da voz, toada da fala, tom, gestualidade, expressão fa-cial etc.) usadas pelo contador de causos.

A quantidade de peixes, a pescaria da tampa da lagoa, o caminhão de peixes etc.

Humor, graça.



Oriente os alunos para revisarem seus textos e apresentarem-nos aos colegas. Uma possibilidade é a revisão coletiva de um dos textos, desde que seu autor con-corde e sua identidade seja pre-servada, se necessário. Esclareça para eles quais aspectos serão

considerados na revisão e abor-de somente esses aspectos: por exemplo, determinada difi culdade ortográfi ca, de coesão etc. Outros problemas detectados deverão ser tratados em momentos específi -cos de trabalho.

Resposta pessoal



Esta Unidade explorará as entre-vistas. Use as imagens desta pá-gina para conversar com os alu-nos, verifi car que conhecimentos já têm sobre o gênero e avaliar o que deverá ser retomado ao lon-go das atividades. Faça perguntas como: “O que as imagens reve-

lam?”, “Como vocês acham que as informações dos textos escri-tos e falados chegam aos leitores/espectadores?” e “Para vocês, o que é entrevista?”, entre outras. É fundamental que digam o que sabem a respeito de entrevistas e, ao mesmo tempo, sejam mo-

tivados para descobrir novas in-formações sobre o gênero. A ati-vação de conhecimentos prévios permitirá maior ou menor ênfase nas atividades propostas, contri-buindo para a confi rmação ou a ressignifi cação de conhecimentos.



O objetivo da atividade 1 é ex-plorar uma entrevista com Mauri-cio de Sousa, chamando a atenção dos alunos para o contexto de sua produção e demais características do gênero. Registre o que já sa-bem sobre o gênero e explore os conteúdos da entrevista, relacio-

nando-os com os conhecimentos prévios que eles certamente têm sobre as histórias.Antes de solicitar que respondam às questões, pergunte se gostam de histórias em quadrinhos e quais costumam ler.



• P15 Relacionar a entrevista ao seu contexto de produção (interlocutores, fi nalidade, lugar e momento em que se dá a interação) e suporte de circulação original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais).


Para pessoas interessadas no assunto, especialmente leitores de HQ.

Porque Mauricio de Sousa é o criador das histórias em quadrinhos da Turma da Mônica, que retratam diversas situações envolvendo, em geral, os planos que Cebolinha e Cascão fazem, e acham que são infalíveis, para capturar o coelho da Mônica e as coelhadas dadas por ela quando os planos fracassam.

Conhecer a trajetória profi ssional e o trabalho com HQ de Mauricio de Sousa.





• P20 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia.

• P18 Interpretar a posição do autor em relação a conceitos ou acontecimentos.

Na questão 5, a pergunta supõe não só relações com os conheci-mentos prévios, como também re-lações intertextuais. Informe que a brincadeira do repórter se refere a personagens da Turma da Môni-ca, citando objetos usados e/ou modos de agir típicos delas. De-safi e-os a relacionar esses objetos ou modos de agir com as respecti-

vas personagens: bolar um plano (Cebolinha), pegar um pedaço de melancia (Magali), apanhar um guarda-chuva (Cascão) e deixar o coelhinho de pelúcia pronto caso seja necessário usá-lo (Mônica).Na questão 7, comente que o autor transmite uma imagem po-sitiva do entrevistado tanto ao eleger fatos para citar (como o re-

cebimento de prêmios) quanto ao elogiá-lo. Destaque os adjetivos empregados – gentil, simpático e vitoriosa, entre outros – e as afi r-mações elogiosas, por exemplo: “colecionador de prêmios”, tem uma “vitoriosa caminhada profi s-sional”. Além disso, as referências feitas às personagens de Mauricio de Sousa são simpáticas.

Os termos indicam/representam o entrevistador (jornalista do site Universo HQ) e o entrevistado (Mauricio de Sousa).

Porque ele já fez personagens baseadas em alguns de seus fi lhos e, como tem dez, sempre terá ideias para pensar em outras e novas personagens.

Positiva



Roberto Carlos vive a semana em que é lançado o fi lme inspirado em sua história, o que traz mudanças em sua rotina. O lançamento do fi lme o tornará conhecido (uma celebridade).



Resposta pessoal. Possibilidades: Você tem sido procurado para muitas entrevistas? Não se cansa de contar sua história? De repetir as mesmas informações?

Resposta pessoal. Possibilidades: Por que você dá um tom divertido aos fatos que conta? Sua história é mais triste do que parece?



Nesta atividade procura-se retra-tar a entrevista com um especia-lista, para ressaltar a relação en-tre enunciados da entrevistada e da entrevistadora e identifi car elementos que compõem o gê-nero, tanto do ponto de vista da forma composicional (título, texto introdutório, perguntas e respostas) quanto do ponto de



vista do estilo/análise da lín-gua (uso de pronomes e advér-bios interrogativos). Antes de ler o texto, pergunte aos alunos se sabem o que é arqueologia. Explique-lhes que zoologia é o estudo dos animais; morfologia, o estudo da forma, para que pos-sam concluir que arqueologia é o estudo de alguma coisa. Para

saber “estudo de quê”, devem procurar o sentido de “arqueo”: “antigo”, “antiguidade”. Sugira que pensem na palavra arcaico ou procurem-na no dicionário e, em seguida, pergunte: “Do que, então, vai tratar a próxima entre-vista?”, “Que informações poderá conter?”, “Que perguntas poderão ser feitas?”.



Converse com os alunos sobre ar-queologia e sobre o que acharam da profi ssão. Alguém se arrisca-ria? Fale de fi lmes que exploram essa temática – série “Indiana Jones”, “Múmia”, “O Retorno da Múmia” etc.

Na questão 3, para que eles possam inferir, use a mesma es-tratégia sugerida para a palavra “arqueologia”: divida-a em par-tes – inter/disciplina/ar, acolha e discuta as hipóteses dos alunos.

• P25 Identifi car possíveis elementos constitutivos da organização interna da entrevista: texto introdutório contendo breve perfi l do entrevistado e outras informações sobre o tema abordado, perguntas e respostas.


• P17 Recuperar informações explícitas.


Há informações sobre a entrevistada, seu interesse pela arqueologia e sua profi ssão. Essas informações destinam-se a apresentar um perfi l do entrevistado e fazer os leitores se interessarem em ler a entrevista.

Arqueóloga desde menina.

O trabalho da entrevistada como arqueóloga e escritora.

Cathia Abreu

Maria da Conceição de Moraes Coutinho Beltrão

4/1/2005

revista Ciência Hoje das Crianças

O termo interdisciplinar signifi ca comum a duas ou mais disciplinas ou áreas do conhecimento; um trabalho que envolve diferentes áreas.





• P26 Localizar e compreender o funcionamento dos pares pergunta/resposta, ordem/execução, convite-aceitação/recusa, cumprimento/cumprimento, xingamento--defesa/revide, acusação-defesa/justifi cativa, pedido de desculpa/perdão.

O termo “contestador” indica uma pessoa que questiona, discute tudo o que vê.

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Nesta atividade, pretende-se trabalhar com a elaboração de questões relacionadas a diferen-tes aspectos: o primeiro, voltado à antecipação e à posterior com-paração de tipos de perguntas, partindo daquelas já formuladas (com ênfase na análise linguísti-ca) e, o segundo, dirigido à ela-boração de questões para uma

entrevista assistida pelos alunos (com base no conhecimento do tema e nos propósitos do texto divulgado pela TV, com foco no funcionamento do par pergunta--resposta).É importante salientar a relação entre o tipo de pergunta e de res-posta, a fi m de induzir a análise do aluno sobre o uso de elemen-

tos gramaticais que favorecem o cumprimento dos objetivos do texto. Destaque a possibilidade de inverter a ordem dos advérbios e pronomes interrogativos para o fi m do enunciado, como em: “Como você começou a escrever poemas?” para “Você começou a escrever poemas como?”.

• P29 Assistir a programas televisivos, a vídeos de entrevistas.



• P22 Planejar a entrevista: elaboração de roteiro, levantamento de informações sobre o entrevistado e sobre o tema de que ele vai falar, elaboração de perguntas.

Consulte o documento Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa, SME/DOT, 2007, p. 123-126, para mais informações.

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O objetivo desta atividade é ex-plorar uma entrevista com uma personalidade pública, para pro-mover refl exões sobre o processo de produção de uma entrevista (a pesquisa para a seleção de infor-mações sobre a entrevistada, a elaboração de parte de um roteiro de entrevista com a formulação

de questões pertinentes à temá-tica abordada, a escuta atenta de uma entrevista produzida e, por último, a comparação entre as perguntas formuladas pelos alu-nos e as constantes na entrevis-ta, para começar o trabalho com as diferenças entre as modalida-des oral e escrita de entrevis-

ta). Para tanto, acompanhe todo o processo, desde a busca por informações sobre Adélia Prado, a fi m de permitir o cumprimento de todas as etapas e, por conse-quência, dos objetivos propostos na atividade.



Faça perguntas a respeito do con-teúdo pesquisado, a fi m de que as informações centrais sobre a vida e obra da autora apareçam.


• P21 Trocar impressões com outros leitores a respeito dos textos lidos.



• P31 Adotar o papel de ouvinte atento ou de locutor cooperativo em situações comunicativas que envolvam alguma formalidade.



Os principais tópicos estudados referem-se ao contexto de produ-ção das entrevistas, aos papéis de entrevistador e entrevistado, aos assuntos e às características das entrevistas tanto escritas (título, parágrafo inicial com as princi-pais informações sobre o entre-vistado, uma foto, perguntas e

respostas que aparecem nos dis-cursos citado e reportado) quanto faladas (texto introdutório, com a apresentação do entrevista-do, perguntas e respostas com a presença de pausas, hesitações e repetição de termos, risos, in-terrupções e supressão do plural, entre outras).



Pretende-se, ao longo da ati-vidade 6, promover a refl exão sobre uma entrevista com uma personalidade pública possivel-mente conhecida dos alunos (o jogador de futebol Sócrates), de forma a assegurar o trabalho com base no repertório já construído (sobre o assunto e sobre o su-jeito em destaque) e favorecer a

ampliação de discussões sobre a temática e as relações entre tex-tos falados e escritos. Você poderá sugerir aos alunos que anotem as informações para síntese dos dados, mas é impor-tante destacar que o objetivo é entender as relações de sentido entre perguntas e respostas, os recursos da interação face a face,

e não registrar mecanicamente os conteúdos das respostas. Saliente a formalidade necessária ao momento de abertura, ainda que todos conheçam a pessoa envolvida.



• P28 Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas em entrevistas.



A função da fala inicial é apresentar formalmente o jogador.

A razão para o pai de Sócrates ter resolvido estudar foi o fato de que ele sabia que o caminho do estudo, de alguma forma, lhe daria alguma oportunidade. A expressão “sebo ambulante” refere-se à ideia de ele ter acesso a livros e de ter lido muitos deles.



A opinião do ex-jogador é a de que nenhuma forma de conhecimento atrapalha. Assim, abrir mão de qualquer conhecimento signifi ca abrir mão de si próprio, da capacidade de convivência com o semelhante. Ele acrescentou que teve o privilégio de jogar bola e de oferecer aos brasileiros um exemplo: de que é possível fazer o que se sonha, sem abrir mão da sua formação intelectual e educacional.

Segundo o ex-jogador, usar o termo “transformadora” seria muita pretensão, pois foi uma revolução limitada.



É possível que os alunos não co-nheçam as personalidades cita-das pelo entrevistado e, por isso, não entendam a reação de riso do jornalista. Assim, se necessário, auxilie na elaboração da resposta

para essa questão, esclarecendo que todos os citados não são jo-gadores de futebol, e sim pessoas que se destacaram em outras áreas (política e artística).

O jornalista, ao escutar a resposta de Sócrates, começou a rir. Isso ocorreu porque os nomes citados não são de jogadores de futebol, e sim de personalidades históricas não ligadas ao esporte.



Porque essa fala de Sócrates desperta o interesse do leitor para a leitura de todo o texto, uma vez que trata de uma questão instigante, curiosa.

Indicam o tema principal das perguntas feitas em cada item, os principais assuntos tratados.




• P24 Transcrever entrevistas gravadas em vídeo ou cassete ou anotar as falas do entrevistado para posteriormente editá-las, adaptando-as para a modalidade escrita, de modo a identifi car algumas diferenças entre a fala e a escrita.



No texto escrito há uma síntese das falas relacionadas ao assunto indicado por intertítulo, não aparecem as marcações de hesitações e repetições (na proporção em que ocorrem no texto oral), há um cuidado maior na articulação/relação das informações, além da pontuação que contribui para o entendimento do leitor.







Aparecem pela fala do jornalista.

Aparecem representadas pelos tópicos, por assunto, em destaque no texto.

Pela fala, na íntegra, de Sócrates.

Pelos trechos escritos, com a síntese das falas de Sócrates.

Pelas imagens que registram momentos de silêncio e de risos dos participantes.

Aparecem pelo registro escrito: das reticências (para as pausas) e do uso do termo [risos] entre colchetes.

Espectadores interessados na vida do ex-jogador.

Leitores interessados na vida do ex-jogador.

Programa de TV. Imprensa escrita (jornal ou revista).




Nesta atividade enfoca-se a es-colha do entrevistado, com base em uma pesquisa (“Ideias que dão certo: gente que trabalha pela co-munidade”) e em um levantamen-to feito na própria sala de aula, para a elaboração de um roteiro de entrevista. Essa é a primeira de três etapas do trabalho com a mesma entrevista, já que, na ati-

vidade 8, os alunos farão a entre-vista oral e, na última, produzirão a entrevista escrita.Duas considerações merecem des-taque: a primeira diz respeito ao momento em que eles irão à ins-tituição fazer a entrevista; con-verse com a direção/coordenação da escola, para, se necessário, fornecer uma carta de apresen-

tação. A segunda refere-se à im-possibilidade de se deslocarem a um local e até a um entrevista-do; se isso ocorrer, tente agen-dar uma visita do entrevistado à escola, para que façam uma entrevista coletiva, previamente organizada, e para que os gru-pos produzam a escrita com base em diferentes enfoques. Pode-se



determinar que cada grupo se responsabilize por um subtópi-co, ou combinar que todos se responsabilizem por tudo. Neste caso, haverá variações no título, na forma de apresentação da en-trevista e do entrevistado – pará-grafo inicial – e, even tualmente, na seleção diferente de infor-mações. Incentive os alunos a

propor questões. Se for o caso, sugira tópicos (origem, missão, objetivo, público atendido etc.) que eles possam transformar em perguntas. Possibilidades de questões: “Quem tomou a inicia-tiva de começar esse projeto (ou a desenvolver essa ação?)”, “Há quanto tempo existe?”, “Atende (já atendeu) quantas pessoas?”,

“Que ações são feitas ou ofere-cidas?”, “Quantas pessoas tra-balham nesse projeto?”, “Como as ações se sustentam fi nancei-ramente?”, “O que levou você a participar desse projeto (institui-ção)?”, “Qual a maior alegria que você já viveu desenvolvendo essas ações?”, “Qual a maior tristeza/decepção?”, “Quais são os planos





• P27 Produzir entrevista, levando em conta a situação comunicativa.



para o futuro (da instituição, do projeto ou das ações)?”, “Qual a importância desse projeto (dessas ações)?”.

O objetivo da atividade 8 é pro-duzir uma entrevista oral e fazer a transcrição das falas do entre-vistado para posterior produção escrita da entrevista. Não deixe

de salientar que essa é mais uma etapa do trabalho e, portanto, que o registro das falas será fun-damental para a etapa fi nal, a entrevista escrita.



• P23 Produzir entrevista, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, estruturando-o de maneira a garantir a relevância das partes em relação ao tema e aos propósitos do texto e a continuidade temática.




O objetivo desta última atividade é produzir uma entrevista escri-ta, com a análise das diferenças entre a entrevista transcrita e a escrita, incluindo a revisão da versão inicial para divulgação no mural da escola, a leitura dos alu-

nos e a discussão oral. Saliente que outras opções de divulgação das entrevistas poderão ser pro-postas, sendo esta apenas uma sugestão.Recomendamos que a revisão seja feita com base na organização in-

terna da entrevista: título, texto introdutório, contendo breve per-fi l do entrevistado, e outras infor-mações sobre o tema abordado, perguntas e respostas, além de outros ajustes que visem a asse-gurar o entendimento do leitor.



Explore com os alunos o fato de a entrevista “pingue-pongue” ser marcada pela agilidade e brevi-dade na elaboração de perguntas e respostas (em tese, o entrevis-tado não tem muito tempo para pensar/elaborar uma resposta),

o que gera momentos de descon-tração e diversão para entrevis-tado, entrevistador e para todo o público envolvido (leitores, no caso de um texto escrito, ou ouvintes/espectadores, no caso de um programa de rádio/TV).

A entrevista “pingue-pongue” poderá ser feita por escrito, com o preenchimento de cada uma das respostas, ou oralmente, em duplas, em que um aluno será o entrevistado, e o outro, o entre-vistador.



A leitura desta primeira seção é um convite. Não tenha pressa para começar as atividades. Con-verse sobre situações em que os alunos sentiram que seus direitos foram violados e sobre o que pen-sam da aprendizagem esperada.

O tempo dedicado a esse bate--papo inicial pode ser de grande valia para a adesão deles à pro-posta. Permita que folheiem a Unidade, saboreiem as lustrações e se sintam desafi ados.




Esta atividade objetiva aproximar os alunos do tema e do gênero da Unidade, ativando seus conheci-mentos prévios. Ao discutir as res-postas das questões, destaque as situações em que seria adequado escrever uma carta de reclama-ção. Depois, aproveite para falar do objetivo fi nal da Parte I desta

Unidade: escrever uma carta de reclamação (se possível, para ser enviada de fato) para tentar rea-ver algum prejuízo que o aluno ou alguém da família dele tenha tido ou possa estar tendo em relação à compra de algum produto. Para que as atividades sugeridas façam mais sentido para eles, apresente

esse objetivo como um desafi o a ser superado por todos.Com relação ao título da ativida-de, Com a boca no trombone, caso os alunos não conheçam essa ex-pressão, explique-lhes o que signi-fi ca e pergunte-lhes se conhecem outras com sentido semelhante.



• P69 Relacionar a carta ao seu contexto de produção (interlocutores, fi nalidade, lugar e momento em que se dá a interação) e suporte de circulação original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, papéis administrativos, periódicos, documentos em geral).

Para iniciar a abordagem do con-texto de produção das cartas de reclamação, esta atividade pro-cura fazer os alunos perceberem algumas diferenças básicas entre os vários tipos de carta, princi-palmente em relação à sua função específi ca e ao papel social dos interlocutores.

Talvez eles não compreendam o sentido do termo papel social mencionado nesta atividade. De forma bem simples, explique-lhes que em cada situação de nossa vida assumimos um papel social diferente. Por exemplo, em casa, eles são fi lhos e, portanto, têm direitos, deveres, interesses pes-

soais e forma de se relacionar com as pessoas e de se expres-sar determinados. Na escola, as-sumem outro papel social: o de alunos, com direitos, deveres, interesses pessoais, forma de se relacionar com as pessoas e de se expressar diferentes dos que têm em casa. Isso determina, por



exemplo, a linguagem usada, os argumentos empregados para de-fender interesses e até os gêneros de texto escolhidos para interagir com os outros.Ao mesmo tempo, para fazermos nossas escolhas linguísticas, além de termos ciência de nosso pa-pel social, também é importante

reconhecermos o papel social de nossos interlocutores. Assim, po-deremos selecionar, entre outras coisas, os assuntos, os gêneros de texto e o nível de linguagem mais adequados.Com relação às práticas de lei-tura, a consideração dos vários papéis sociais em jogo na elabo-

ração de um texto é fundamental para que eles possam perceber as intenções e as fi nalidades dos textos lidos.A compreensão dessa ideia de “papel social” será essencial para desenvolverem diversas atividades deste Volume.




Antes de iniciar a questão 2, ex-plique aos alunos o sentido do termo “papel social”, conforme está definido na orientação à página 114.

Caio Caio Roberto Caio

Namorado Representante de sala

Leitor do jornal onde a carta foi publicada.

Consumidor

Gabi Dona Elisa André Garcia e demais leitores do jornal.

Empresa de Alimentos Doce D+

Namorada Diretor da escola

Leitor do jornal Produzir e vender alimentos.

Expressar amor.

Solicitar autorização para a nova eleição a representante de classe.

Expressar opinião sobre texto lido no jornal.

Fazer reclamação de produto estragado e solicitar a troca.



• P76 Identifi car possíveis elementos constitutivos da organização interna de uma carta: data, invocação, explanação do assunto, fecho e assinatura.


A questão 3 objetiva levar os alu-nos a recordar os elementos cons-titutivos da organização interna das cartas. Se tiverem difi culda-de, ajude-os perguntando: “Como cada carta começa?”, “O que está escrito depois do local e da data?”, “Como as cartas são encerradas?”, “Antes da assinatura, há algo se-melhante em todas?”.

Se constatar difi culdade deles em responder à questão 4, ajude-os perguntando: “O assunto é o mes-mo?”, “O papel social dos inter-locutores é igual?”, “O objetivo é o mesmo?”, “A linguagem usada é a mesma?”, “Por que a lingua-gem da carta 1 é diferente da das demais?”.

Na questão 5, espera-se que os alunos concretizem a ideia de que escolhemos gêneros e linguagem mais ou menos formal, de acordo com nosso objetivo comunicati-vo, segundo nosso interlocutor e o papel social que assumimos.

Sim, de acordo com o papel social que assumimos e de acordo com nosso interlocutor, usamos registros de linguagem diferentes: ora mais formal, ora mais informal. Na carta para a namorada, com quem tem uma relação pessoal e mais íntima, por exemplo, Caio usa o pronome de tratamento “você”, gírias ou expressões informais (levar cano; Nossa!; estou sempre ligado em você), despede-se com “um beijo” e, em certas passagens, chega a reproduzir, de certa forma, a linguagem falada (he he). Já na carta que escreve para a diretora da escola, com quem mantém uma relação hierárquica, usa o pronome de tratamento formal “a senhora”, verbos no futuro simples (terei de mudar; estarei à disposição) e uma despedida formal (desde já agradeço sua atenção). Isso também acontece com a carta à indústria, com quem Caio estabeleceu uma relação comercial.

Todos os textos são cartas. À exceção da carta de leitor, os demais têm local e data, vocativo, conclusão e assinatura. Três foram escritos pela mesma pessoa: Caio.

O assunto, o papel social dos interlocutores, a fi nalidade das cartas. Em cada carta de Caio, ele assume um papel social diferente. A linguagem também difere: nas cartas 1 e 4 usa-se uma linguagem mais informal do que nas demais.

Aproveite esta atividade para comentar o conteúdo das cartas e sua possível motivação. Você pode fazer perguntas sobre a carta 3: “Em resposta a que o leitor teria escrito uma carta como essa?”, “O que seria defendido nesse texto publicado?”, “Que argumentos o autor poderia ter usado para defender sua ideia?”, “E o autor da carta, que ideia defende?”, “Que argumentos usa?”.





As atividades 3 e 4 visam a forne-cer informações importantes sobre o Código de Defesa do Consumidor.Quanto mais os alunos conhecerem as situações sociais em que os tex-tos são lidos ou escritos, melhor os compreenderão e mais condi-ções terão de fazer as escolhas adequadas para escrevê-los. Além disso, antes de escrever um texto,

é preciso garantir que temos co-nhecimentos sufi cientes sobre o gênero adequado à situação de comunicação e sobre o tema que será abordado, pois, se nos falta informação, faltarão também as palavras para escrevê-lo.Assim, ofereça para leitura diver-sos textos no gênero escolhido, para que eles se familiarizem com

sua forma composicional. Ofereça também textos com as informa-ções e os conteúdos que, em ge-ral, são expressos nesse gênero.Antes da leitura do primeiro texto, levante os conhecimentos prévios dos alunos, perguntando-lhes se já ouviram falar dessa lei e o que sabem sobre ela.

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Ainda explorando o contexto de produção das cartas de recla-mação, o objetivo da ativida-de 4 é levar ao conhecimento dos alunos seus direitos como consumidores.De acordo com as indicações do Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no Ciclo II do

Ensino Fundamental (p. 12-21), antes de começar a ler o texto com os alunos, faça oralmente uma atividade de levantamento de conhecimentos prévios e de hipóteses acerca do conteúdo do texto. Para isso, poderão ser fei-tas perguntas como: • “Vocês vão ler uma continuação

do texto ‘Essa turma ninguém

passa para trás’. O que vocês imaginam que há nele?”

• “Observem as imagens e os sub-títulos. Vocês acham que eles ajudam a confi rmar a resposta dada à pergunta anterior?”

• “Por que você imagina que o título do texto de onde foram extraí dos esses trechos é ‘Essa turma ninguém passa para trás?’”.

A

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Segundo o texto, “ela é a prova do lugar e da data em que você comprou o produto. Se tiver algum defeito, é o único jeito de provar que a compra foi feita naquela loja”.



• “Será que a leitura do texto pode contribuir para sua vida? Como?”

• “Vocês sabem qual é a diferen-ça entre ‘produto’ e ‘serviço’?” Segundo o dicionário, produto é aquilo que é produzido para venda no mercado. Quando se vende um produto, vende-se um objeto. Quando se vende

um serviço, vende-se um tra-balho. Neste caso, o consumi-dor não paga por um objeto, mas para que alguém faça algo para ele, como o conserto de um eletrodoméstico, o envio de um documento por moto-boy, uma consulta médica etc.





Teve, pois, por ser advogado, o tio de Zé Carlos conhecia as leis que protegem o consumidor e pôde orientar seu sobrinho sobre como defender seus direitos.

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O fato de a reclamação ser baseada num direito implica escolhas lexi-cais (palavras que indicam ordem, dados que comprovem o relato dos fatos etc.) e gramaticais (tempos verbais, como o imperativo ou os pretéritos) específi cas, pois, além de reclamar, o consumidor que se sente lesado sabe que pode exigir

uma compensação do fornecedor do produto ou do serviço, mas, ao mesmo tempo, que precisa ter provas de que tem esse direito. Para que uma reclamação surta efeito, portanto, é preciso estar a par dos diferentes aspectos que envolvem o contexto de produção desse tipo de carta.

Não. Em geral, exigimos quando sabemos que estamos solicitando algo a que acreditamos ter direito e, portanto, que o outro não pode se recusar a nos atender. Nesses casos, não nos preocupamos tanto que nosso pedido soe como uma ordem. Por outro lado, quando pedimos, o outro tem o direito de se recusar a nos atender. Assim, temos de ser mais cordiais e educados, para garantir que nossa demanda não pareça uma ordem antipática e autoritária.

Ele exigiu a troca porque sabia que se tratava de um direito que ele tinha e não de um favor que o fornecedor lhe faria.

Anotar o nome de quem o atendeu. Atualmente, os atendentes também nos fornecem um número de protocolo que deve ser anotado.



P71 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia.

Na questão 5, como a justifi cati-va da resposta não está explícita no texto, ajude os alunos, se não conseguirem responder.A atividade 5 objetiva fazer um diagnóstico da turma. Após a lei-tura da primeira produção da car-ta feita pelos alunos, podem-se escolher quais atividades aqui propostas devem ser priorizadas

e, eventualmente, quais as com-plementares oferecidas por outros materiais (por exemplo, pelo livro didático) deverão ser feitas por eles para escreverem cartas mais adequadas e convincentes.No fi nal desta parte da Unidade, os alunos – já tendo construído novos conhecimentos sobre o gê-nero e sobre outros aspectos en-

volvidos na elaboração de textos – farão uma revisão dessa carta e, então, com você, terão condições de constatar quanto avançaram e quanto ainda precisam avançar.Sua avaliação pode se pautar no quadro que aparece na ativi-dade 10.

Você deverá mandar uma carta com aviso de recebimento. Assim terá uma prova de que fez a reclamação no prazo e de que o fornecedor a recebeu.

Porque a lei estipula um prazo para fazer a reclamação. Se esta for feita depois do prazo, o consumidor perde seu direito de reclamar e de ser ressarcido de eventual prejuízo.



• P77 Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do presente para reconhecer os eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretérito perfeito/futuro do presente).



O objetivo da atividade 6 é re-tomar os principais aspectos da forma composicional das cartas em geral (vistos em unidades an-teriores: data, saudação, despedi-da e assinatura), bem como fazer uma síntese do que foi discutido até o momento.Além da retomada e da síntese, esta atividade visa também a

levar o aluno a observar alguns aspectos específi cos das cartas de reclamação:• no início da carta: endereça-

mento à empresa ou aos cui-dados de um profi ssional es-pecífi co;

• o assunto principal: relato do problema e a solicitação (ou exigência) de uma solução;

• no corpo do texto: a linguagem e as expressões formais de sau-dação e despedida.

Normalmente, iniciam-se com data e uma saudação formal como “Prezados senhores”.

Na parte central das cartas de reclamação há um relato das circunstâncias em que a pessoa se sentiu prejudicada.

Em geral, são encerradas com o autor exigindo providências e, em seguida, há a despedida (que normalmente contém alguma demanda) e a assinatura.




Se considerarmos um modelo pa-drão para as cartas de reclama-ção, poderíamos dizer que o tema dos parágrafos centrais pode se apresentar na seguinte ordem:• 1o relato do surgimento do pro-

blema (e, se for o caso, de seu agravamento);

• 2o descrição da situação atual;

• 3o pedido (ou exigência) de solução.

Se os alunos demonstrarem difi -culdade para fazer esta atividade, ajude-os escrevendo o nome das partes da carta na lousa. Para que a tarefa tenha sentido, é impor-tante colocar esses nomes fora da ordem em que aparecem na carta.

DataNome da empresa/setorSaudação

Relato do que aconteceu

Como está a situação atual

Exposição da reclamação do conumidor

Fórmula de fi nalizaçãoAssinatura



• P77 Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do presente para reconhecer os eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretérito perfeito/futuro do presente).

O objetivo da questão 3 é, ao mesmo tempo que se observa o uso dos tempos verbais, analisar com os alunos como se pode de-senvolver o assunto principal da carta. Em cada uma das partes da car-ta predominarão tempos verbais distintos. Portanto, antes desta atividade, avalie a necessidade de

recapitular a função e o empre-go dos principais tempos verbais com os alunos. Pode-se usar o li-vro didático adotado pela escola.Aproveite esta atividade para chamar a atenção deles para o uso de informações precisas, ex-pressas, em geral, em forma de números, datas etc. Ao abordar os verbos, espera-se que eles

possam, mais adiante, escrever textos com menos problemas de coesão verbal. Ou seja, que aprimorem sua capacidade de desenvolver um texto articulan-do os enunciados e estabelecendo relações temporais ou lógicas de forma clara.

Os verbos no presente estão na parte em que se descreve a situação atual do produto/consumidor.

A maioria dos verbos no passado está na primeira parte do texto. Esses tempos foram usados pois, nessa parte, o autor relata o que aconteceu e o que o levou a escrever a carta.

Os verbos no futuro estão na parte em que se faz a exposição do que o consumidor espera que aconteça dali em diante.






O objetivo da atividade 7 é ob-servar as diferenças entre cartas de reclamação, dependendo do local e do meio usado para escre-vê-las. Paralelamente, objetiva-se também apresentar aos alunos uma boa possibilidade de exercer pressão contra a pessoa ou contra a instituição que supostamente

lesou o reclamante: as cartas de reclamação publicadas em jornal.Na questão 1, espera-se que o aluno perceba que o texto 1 foi enviado por e-mail e o texto 2, publicado em jornal. Nas cartas publicadas em jornal não há as formas de início e encerramen-to típicas das cartas enviadas

por correio ou e-mail. Na maio-ria das vezes, antes de serem publicadas no jornal, as cartas originais sofrem cortes de tre-chos e adaptações. Na carta de jornal lida, o texto provavelmen-te foi adaptado e, em vez de 1a pessoa (eu), o relato e a soli-citação são feitos na 3a pessoa

As letras maiúsculas e os negritos demonstram a irritação do autor ou são usadas para enfatizar certas ideias.



(ele). Além disso, com a carta da consumidora, apresenta-se a resposta da empresa.No texto enviado por e-mail, não é preciso escrever a data, pois o pro-grama faz isso automaticamente.Para a questão 2, uma respos-ta possível seria que a publica-ção dessas cartas pode ser vista

como uma espécie de prestação de serviço dos jornais a seus lei-tores, procurando cativá-los para que permaneçam fi éis ao veículo. Se os alunos apresentarem outras respostas, considere-as, desde que sejam coerentes com as razões do jornal para publicar as cartas.

Resposta pessoal

Resposta pessoal



No item b, pode-se dizer que é comum os jornais procurarem a pessoa ou a instituição acusada para ouvir o outro lado da ques-tão. Isso serve como forma de pressão a favor do leitor e de-monstra um suposto compromisso ético-jornalístico, segundo o qual se deve procurar ouvir todos os diferentes ângulos da questão.

Item c: Em geral, as cartas pu-blicadas em jornal contribuem para que o problema seja resol-vido em pouco tempo, pois o objetivo de quem as envia aos jornais é tornar sua reclamação pública e, com isso, pressionar o destinatário a solucionar mais rapidamente o problema. Nenhu-ma empresa deseja ter seu nome

associado a uma reclamação, pois isso transmite uma imagem negativa. Assim, é do interesse dela resolver o problema quanto antes e, de preferência, divulgar a todos a resolução.

Resposta pessoal

Resposta pessoal

Para enviar uma reclamação a uma empresa por meio de seu site, em geral deve-se clicar no link “SAC” ou no “Fale conosco”. Esses links o encaminharão à página do Serviço de Atendimento ao Consumidor (SAC) da empresa, onde em geral o internauta preenche um formulário com seus dados e há um espaço para inserção de uma mensagem.

Se possível, leve os alunos ao laboratório de informática para que conheçam sites de empresas reais e localizem os links por onde podem enviar reclamações, dúvidas ou elogios. Para não se dispersarem diante do computador, dê-lhes tarefas claras que devem ser entregues no fi m da aula no laboratório. Peça-lhes, por exemplo, que pesquisem, uma lista com o endereço na internet de 6 empresas de produtos que estão habituados a consumir.



• P75 Revisar e editar a carta focalizando os aspectos estudados na análise e refl exão sobre a língua e a linguagem.

Esta atividade objetiva preparar o aluno para revisar a carta que escreveu na atividade 5.A carta 1 pode ter sido dirigida à Subprefeitura, à Secretaria de Obras ou a um jornal. Problema-tize isso com os alunos, para que percebam não ser possível saber

a quem a carta foi dirigida em ra-zão da ausência do destinatário.Se possível, faça uma correção coletiva, na lousa, da carta 3 des-ta atividade, procurando com os alunos diferentes soluções para suprimir as palavras redundantes do texto.

Faltam a data, a referência ao destinatário, a saudação, a despedida e a assinatura.



Em relação à questão 2, é possí-vel que, ao fazer a correção cole-tiva na lousa, você e seus alunos encontrem soluções diferentes, porém adequadas, para os pro-blemas apresentados.Chame a atenção deles para o ex-cesso da conjunção “e” e do ad-vérbio “aí”. Muitas dessas repeti-ções podem ser eliminadas com

um ponto fi nal no lugar dessas palavras. No primeiro parágrafo, por exemplo, eliminando o exces-so de conjunção “e” e do advérbio “aí”, substituindo-os por ponto fi -nal, temos: Quero reclamar sobre um defeito de aparelho que com-prei na loja SBA. Já na segunda semana, o aparelho deu defeito e começou a travar. Fui até a loja

para reclamar do produto. Quando cheguei lá na loja fui mal-atendida pelos funcionários da loja...A repetição das palavras loja e defeito, por exemplo, pode ser solucionada por sua eliminação ou usando-se sinônimos ou ex-pressões que as substituam.No entanto, talvez a melhor dica seja mostrar que a carta não pre-

Não. Na carta enviada por e-mail não é preciso pôr data, nem referência ao destinatário, pois o programa faz isso automaticamente. Também não é necessário deixar formas de contato, porque a empresa pode responder para o mesmo e-mail que enviou a carta.

Faltam o relato do problema e uma explicitação mais clara do que o consumidor deseja. As formas de saudação e despedida são inadequadas (muito informais), assim como o parágrafo da solicitação, pois usa linguagem muito informal: rapidinho, tá (em vez de “está”), novinho, vc (em vez de “você).



cisa ser longa nem prolixa para ser bem escrita. Ao contrário, mostre como, ao eliminar excessos, ela fi cou melhor. Não há necessidade de declarar que se está escrevendo para reclamar. Assim, quase toda a primeira linha pode ser eliminada.No fi m da carta, há ocorrência se-melhante (Por isso eu venho para lhe falar desse absurdo...)

Aqui bastava declarar o que a au-tora considera um absurdo (Por exemplo: Considero um absurdo meu produto não ser trocado...).Segue um exemplo de como a car-ta pode ser editada:Comprei na loja SBA um computa-dor da marca Compux. Já na se-gunda semana, deu defeito e co-meçou a travar. Fui até a loja para

reclamar do produto, mas, quando cheguei lá, fui mal-atendida pelos funcionários. Um dos vendedores me disse que não seria possível trocar o computador, porque a ga-rantia estava vencida. Considero um absurdo meu produto não ser trocado e seus vendedores não terem competência para atender os clientes.



• P75 Revisar e editar a carta focalizando os aspectos estudados na análise e refl exão sobre a língua e a linguagem.

Agora que várias atividades fo-ram feitas desde a elaboração da primeira versão da carta, este é o momento de verifi car se houve a aprendizagem planejada e em que medida ainda é preciso avançar.É preciso que fi que bem claro para os alunos que a revisão é parte

integrante da escrita. Assim, esta atividade tem como objetivo pro-por a revisão da carta de reclama-ção elaborada na atividade 5.A tabela oferecida na atividade deve dar aos alunos os parâme-tros necessários para sua revisão. O ideal é que, com o tempo, eles

não precisem mais desse tipo de recurso externo e revisem seus textos de forma autônoma.Se possível, providencie que a carta deles seja efetivamente enviada. Depois de um tempo, pode-se consultá-los para verifi -car os resultados.



O objetivo desta atividade é ativar os conhecimentos prévios dos alu-nos acerca do gênero debate e co-meçar a explorar algumas de suas especifi cidades em relação à sua forma composicional e a seu estilo.Nas questões 1 e 2, além de fazer um levantamento de co-nhecimentos prévios, tem-se

como objetivo discutir com eles a importância de ter um compor-tamento adequado durante um debate. Este é o momento para, desde o início, cobrar deles uma atitude respeitosa com os cole-gas, ressaltando a necessidade de ouvir com atenção o que o ou-tro diz, esperar sua vez de falar,

usar uma linguagem mais formal (e sem palavrões, é evidente!), não elevar demais o tom de voz, não fazer ataques pessoais etc.

Debate



Discussão

Briga



As respostas aqui assinaladas são as mais evidentes. No entanto, caso algum aluno diga, por exem-plo, que pode sim haver debate numa cena de novela ou numa aula de Educação Física, aceite a afi rmação como correta, desde que ele a justifi que convincentemente.

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• P82 Assistir a programas televisivos ou a vídeos de debates.

Este vídeo é a representação de dois momentos de um debate. O primeiro mostra a tentativa desor-ganizada de fazer um debate. Já o segundo retrata um modelo do gênero. Embora saibamos que, na realidade, quase nunca os debates transcorrem dessa forma, a apre-sentação de um modelo estabelece

uma meta para o aluno, que pas-sará a regular seu comportamento tentando atingi-la. Repare que, no segundo, cada participante fala na sua vez, retomando a fala do outro e assumindo uma posição com argumentos sólidos. Além disso, a linguagem usada é formal, não há gritaria e as atitudes em

relação aos oponentes é sempre respeitosa.Aproveite o convite feito na cena fi nal do vídeo e proponha aos alunos a continuação do debate assistido. Esse primeiro deba-te pode servir para que você faça um diagnóstico da turma. O quadro na última atividade

Não.

Não.

Não.

Não.

Não.

Sim.

Sim.

Sim.

Sim.

Sim.

Escolher a melhor proposta para melhorar as condições ambientais da cidade. Essa proposta será enviada para um concurso promovido por uma ONG.

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam que o segundo debate é o mais adequado.



deste Volume pode ser usada como base para sua avaliação. Para que os alunos estejam cien-tes das metas de aprendizagem a ser alcançadas, divulgue a eles o resultado de seu diagnóstico.Não há debate se não houver po-sições contrárias a ser defendidas. Assim, há sempre uma questão

polêmica envolvida no deba-te. O objetivo da atividade 2, portanto, é levar os alunos a ela-borar uma questão polêmica, sa-bendo diferenciá-la de outra que não seja de fato polêmica.Para o aluno responder aos itens e e f da questão 1, retome para a turma o sentido da expressão

“papel social”, vista na atividade 2 da Parte I – Carta de reclama-ção, à página 114 deste Caderno.Com relação à escolha de pos-síveis questões para debate, é importante ressaltar que os te-mas devem ser realmente sig-nifi cativos para a turma. Pode ser algo relacionado diretamente

Espera-se que o aluno perceba que para haver um bom debate é preciso que cada participante fale na sua vez, sem gritaria, retomando a fala do outro e assumindo uma posição com argumentos sólidos. Além disso, a linguagem utilizada deve ser formal e as atitudes em relação aos oponentes devem ser sempre respeitosas.

Resposta pessoal

Resposta pessoal

Sim, porque há opiniões opostas sobre o tema.



a eles no momento, a algum pro-blema da comunidade onde vivem ou a alguma outra questão popu-lar (nacional ou global) vibrante da atualidade, por exemplo: uma nova lei, uma nova moda, eco-logia global etc. A escolha da pergunta adequada, realmente polêmica, é fundamental para o

sucesso do debate que será feito no fi m da Unidade.

Sim, pois se trata de uma questão polêmica.

De um lado, estariam os pais, a polícia e o poder público; de outro, os adolescentes.

Algumas sugestões de respostas (pode haver outras): os pais querem controlar os fi lhos e defendê-los dos “perigos das ruas” (drogas, brigas etc.). A polícia quer diminuir a criminalidade e as ocorrências por baderna. A Prefeitura quer diminuir os gastos com vigilância noturna. Os jovens querem liberdade de ir e vir a qualquer hora.



Certas questões, apesar de sus-citarem discussão, não podem ser consideradas polêmicas. Por exemplo, o racismo deve ser combatido, e ponto. Talvez cai-bam discussões sobre as formas de isso ser feito, mas nunca se deve ou não acontecer.Da mesma forma, o tema dos sem-teto pode levar a uma sé-

rie de questões polêmicas, mas a questão aqui não é controversa, pois se espera uma resposta que seja uma descrição (embora des-crições nunca sejam isentas de valor) e não uma polêmica.Com relação à pergunta “O des-matamento da Amazônia deve continuar?”, é possível que algum aluno argumente que, atualmen-

te, discute-se o manejo sustentá-vel e, portanto, trata-se de uma polêmica. Esse argumento pode ser refutado com a declaração de que, na pergunta, está em jogo o “desmatamento”, o que não pressupõe o manejo sustentá-vel. Portanto, é consenso que o desmatamento, sem manejo, não pode continuar.

Respostas pessoais

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• P80 Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas no debate.

Para que haja um debate é preci-so que, além de dar sua opinião, os debatedores as justifi quem. Quanto melhor a justifi cativa, ou os argumentos, maior a probabili-dade de os debatedores ganharem novos aliados para suas teses ou conseguirem fazer seus oponen-tes mudarem de ideia.

O primeiro passo para que o aluno aprenda a argumentar é levá-lo a compreender a diferença en-tre tese (opinião) e argumento (justifi cativa). Assim, o objetivo desta atividade é ajudar os alunos a discriminar as teses (ou ideias defendidas) dos argumentos que as sustentam.

No trecho 1 há apenas uma afi r-mação que, por sinal, já é prati-camente consenso mundial. Aliás, mesmo que alguém discorde da afi rmação, difi cilmente assumirá isso em público.No trecho 3 só há a opinião re-lativa ao que o governo deveria fazer, mas não há justifi cativa

x



(argumento) que sustente a afi r-mação feita.No trecho 4 também há apenas uma opinião, sem argumentos que a sustentem.O objetivo do item c é explorar alguns organizadores textuais

próprios dos textos argumenta-tivos, pois são estes que permi-tem a coesão entre a tese (ou ideia defendida) e os argumentos. Aproveite para perguntar aos alu-nos que outras palavras eles co-nhecem que tenham essa mesma

função (por exemplo, porque, já que, visto que, dado que etc.)? Espera-se que, com isso, essas palavras também sejam empre-gadas no debate.

x

x

Pois, uma vez que, por exemplo.



No item d, como no item anterior, seria interessante perguntar aos alunos que outras palavras eles conhecem cuja função é acres-centar argumentos aos já apre-sentados e introduzir a conclusão.A questão 2 é preparatória para o debate fi nal. A escolha do tema adequado é fundamental para o sucesso do debate. De preferência,

estimule-os a escolher os que per-mitam que a turma seja dividida em grupos distintos, com interes-ses contrários por desempenha-rem papéis sociais diferentes. Leve-os a escolher um tema que lhes permita representar institui-ções distintas. Por exemplo, de um lado, uma associação de defesa das áreas verdes da cidade, preocu-

pada com as consequências globais do desmatamento e, de outro, os donos de empresas, com preocu-pações apenas locais, que querem destruir parte de uma mata para abrir uma estrada que escoe a pro-dução, gere riquezas e empregos.Para que não faltem argumen-tos aos debatedores, reserve um tempo para que os alunos possam

Além disso (trecho 5) e portanto (trecho 6).



fazer uma pesquisa e aprofundar o tema escolhido. Oriente-os, antes de começa-rem a pesquisa, a listar algumas palavras-chave. Se o tema for os transgênicos, por exemplo, a lista poderá ter vocábulos como alimentos transgênicos, agricultu-ra, agronegócio, sementes, meio ambiente etc. Ao mesmo tempo,

também é fundamental que levan-tem hipóteses sobre quais seriam os grupos ou instituições envol-vidas na polêmica. Neste caso, se a pesquisa for feita na internet, os alunos podem pesquisar tanto em sites ligados ao agronegócio ou de empresas fabricantes de se-mentes transgênicas quanto em sites que defendam a agricultura

orgânica ou o meio ambiente.Também é importante alertar os alunos para que se atenham a sites de instituições confi áveis. Dependendo do assunto, seria in-teressante que você fi zesse uma seleção prévia de sites.Procure se articular com o profes-sor de outra disciplina para que ele auxilie os alunos na pesquisa.



• P83 Empregar palavras ou expressões que funcionam como modalizadores para atenuar críticas, proibições ou ordens potencialmente ameaçadoras ao interlocutor como talvez, é possível, por favor.

Esta atividade visa a ensinar aos alunos algumas formas de apre-sentar argumentos num debate público formal, que é diferen-te dos debates cotidianos, nos quais se podem usar gírias sem justifi cá-las. Além disso, esta atividade leva-os a pensar em contra-argumentos e formas de refutação.

Para auxiliá-los, reproduza na lousa os tópicos das tabelas des-ta atividade: concordar e justifi -car; discordar e justifi car; retomar a fala do outro para discordar. Vá escrevendo no quadro-negro as sugestões deles e, no fi m, acres-cente mais algumas formas de expressão.

Se parecer conveniente, apresen-te-lhes alguns tipos de argumento:a) ExplicaçãoDiscordo de você, pois...b) Exemplifi caçãoEu penso diferente, por exemplo...c) Argumento de autoridadeEu li numa revista que...Meu tio é psicólogo e disse que...

Nós concordamos com os argumentos da turma do Pedro sobre a questão da multa, porque achamos que...

Concordo com o que o Rafael disse, por exemplo...

Concordo com o que o Edson disse, porque...

Então, a gente discorda da multa, porque a gente acha que não é só sair multando...

Eu penso diferente! Acho que essa história de andar na moda é uma das coisas que mais favorecem o consumismo!

Discordo do que você disse, pois...

Eu penso diferente, por exemplo...



• P79 Participar construtivamente de debates com o conjunto da turma.

• P81 Respeitar as normas reguladoras do funcionamento dos diferentes gêneros orais (ouvir sem interromper, interromper no momento oportuno, utilizar equilibradamente o tempo disponível para a interlocução).

Finalmente chegou a hora do de-bate. Nenhum dos alunos sabe de que lado da polêmica vai fi car. No entanto, na atividade 3, já levan-taram argumentos contra e a favor de ambas as posições. Portanto, podem estar preparados para assu-mir qualquer uma das partes.Se possível, traga alunos de outra turma para assistirem ao debate.

A turma deverá ser divida em dois grupos. Diga aos alunos de qual dos lados da polêmica eles deverão fi car. Procure lembrá-los de que, ao aderir a um dos lados, estarão assumindo papéis sociais que implicam a defesa de inte-resses distintos. Por exemplo, no caso da discussão sobre a lei que restringe propaganda voltada para

crianças, pode-se dizer que, de um lado, estão em jogo os interesses das instituições de proteção às crianças, de pais e educadores; e, de outro, estão os fabricantes de brinquedos e as agências de propaganda. Certamente, alguns deles vão reclamar de ter de de-fender um ponto de vista em que não acreditam. Não importa se

Eu entendo o que o Gabriel e o Pedro querem dizer, mas, por outro lado, pessoalmente...

... OK, Gabriel, acho que todo mundo aqui já conhece os benefícios da reciclagem. Mas você esqueceu de considerar que...

Se entendi bem, você disse que XXXXX, mas você se esqueceu de pensar que...



concordam ou não com a posi-ção que deverão assumir. Um dos objetivos desta atividade é que desenvolvam a capacidade de se colocar no lugar do outro, pois é isso que faz de alguém um bom argumentador, capaz de levantar contra-argumentos para refutar posições opostas.

Antes do debate, permita que os grupos se reúnam por algum tem-po para retomar os argumentos levantados e discutir quais deles serão privilegiados.É importante discutir previa-mente as regras a serem se-guidas durante o debate: não levantar o tom de voz, respeitar a vez de falar, não fazer ataques

pessoais etc. Defi nam também se haverá um porta-voz do grupo e como a sala será organizada.Caso haja plateia, verifi que, no fi m do debate, qual dos grupos lhe pareceu mais convincente.Se possível, fi lme ou grave as discussões para avaliar melhor o desempenho dos alunos. Para a avaliação coletiva, use o quadro.


2o semestre

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• P1 Relacionar a biografi a ao seu contexto de produção (interlocutores, fi nalidade, lugar e momento em que se dá a interação) e suporte de circulação original (objetos elaborados especifi camente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais).

A função do gênero biografi a é informar sobre a história do in-divíduo-alvo, a fi m de explicitar a trajetória da personalidade, os acontecimentos mais importan-tes de sua vida pessoal e/ou pro-fi ssional e determinar quando e onde ela realizou suas conquistas.Na discussão oral, sistematize o fato de que os biógrafos narram

a vida de pessoas consideradas especiais para determinados grupos. Em geral, os biógrafos são escritores, historiadores ou jornalistas. Alguns deles contam com a ajuda da pessoa biografa-da para produção de seu texto (depoimentos, fotografi as etc.). Outros realizam pesquisas em diversas fontes (depoimentos

de pessoas que conviveram com o biografado, fotografi as, notí-cias e reportagens, programas televisivos, fi lmagens, cartas pessoais, diários).Converse com os alunos sobre as lombadas dos livros e dos DVDs para que percebam o porquê de tais pessoas terem sua vida regis-trada em livros e/ou fi lmes.



Ao longo da Unidade, pretende-se que os alunos leiam e escrevam textos do gênero biografi a, conhe-çam a vida e a obra de algumas personalidades importantes do ce-nário nacional e pensem sobre ou-tras pessoas que eles conhecem e que acreditam que mereceriam ser biografadas (independentemente

No início da atividade 1, con-verse com os alunos sobre o que sabem a respeito de Ayrton Sen-na, sua profi ssão, suas conquis-tas, sua trajetória etc. e pergunte onde/com quem conseguiram tais informações. Antes de ler o texto, discuta também o que conhecem sobre as diversas categorias do

de serem ou não conhecidas no cenário nacional). No fi nal, cada um deles produzirá uma biografi a que fará parte de um blog, site ou livro, o qual poderá ser en-caminhado à sala de leitura da escola para que outros alunos conheçam a trajetória de vida das personalidades escolhidas.

• P2 Estabelecer conexõesentre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.



automobilismo, pois algumas ex-pressões no texto exigirão conhe-cimentos específi cos: kart (carro de corrida de pequenas dimen-sões), Fórmula 1, Fórmula Ford, Fórmula 3 etc.



Na questão 1, é importante que os alunos consigam justificar claramente suas escolhas. Além disso, vale discutir se as infor-mações selecionadas se referem à vida pessoal ou profi ssional do piloto, pontuando que a maioria dos dados é relativa à vida profi s-sional, assim como relacionar es-

fo organiza as informações no espaço e no tempo, mostrandoas datas e os lugares em que aconteceram episódios impor-tantes na vida do biografado. Tais informações conferem ao texto um caráter de verdade so-bre o que é dito e funcionam como “documentação”. Assim, os

sas ideias ao conceito de biogra-fi a visto anteriormente. Converse sobre os pontos que mais cha-maram a atenção deles no texto, com destaque para as justifi cati-vas que elaboraram para escolher as três informações principais.É fundamental também que os alunos percebam que o biógra-


• P5 Articular os episódios narrados em sequência temporal para estabelecer a coesão.

• P6 Trocar impressões com outros leitores a respeitodos textos lidos. Respostas pessoais



documentários realizados sobre certas pessoas aproximam-se do gênero biografi a. Discuta com a turma os aspectos que caracte-rizam a narrativa e os principais episódios que ocorreram como biografado.Aqui, espera-se que os alunos per-cebam que a biografi a pontua prin-

cipalmente as conquistas profi ssio-nais de Ayrton Senna e que, com base nessas informações, é pos-sível pensar que se trata de uma carreira bem-sucedida. Se possí-vel, visite com eles o site <http://senna.globo.com/memorialayr-tonsenna> para ampliar as infor-mações sobre o piloto brasileiro.

• P11 Examinar em textos diferentes construções que fazem referência a lugar (advérbios, locuções adverbiais, orações adverbiais) para compreender seus usos.

• P12 Examinar em textos diferentes construções que fazem referência a tempo (advérbios, locuções adverbiais, orações adverbiais) para compreender seus usos.

Essa biografi a pontua principalmente as conquistas profi ssionais de Ayrton Senna e, portanto, com base em tais informações,é possível pensar que se trata de uma carreira bem-sucedida.

Esses elementos conferem ao texto um caráter de verdade,de documento histórico. O biógrafo deve citar com precisão nomes, datas e locais dos fatos, para que o leitor confi e nas informações sobre o biografado.

X



• P10 Identifi car possíveis elementos constitutivos da organização interna de um gênero: relato com começo, meio e fi m com os dados relevantes da vida do biografado em ordem cronológica.

Foi para a Fórmula Ford inglesa.

Ganhou os campeonatos europeu e inglêsde Fórmula Ford.

Foi campeão da Fórmula 3 inglesa.

Ingressou na Fórmula 1 pela equipe Toleman.

Ingressou na Lotus.

Ganhou um troféu de bronze por ter fi cado em terceirolugar no campeonato mundial.Foi contratado pela McLaren e conquistou o primeiro campeonato mundial. Ganhou o primeiro troféu Casco d’Oro.

Foi vice-campeão do campeonato mundial.Ganhou um troféu de prata.

Foi bicampeão mundial. Ganhou o troféu Casco d’Oro.

Foi tricampeão mundial. Ganhou o troféu Casco d’Oro.

Foi contratado pela Williams e faleceu em 1o de maio.

Foi eleito pelos leitores da revista italiana Autosprinto melhor piloto do século XX.



Organize rodas de conversa para que os alunos troquem informa-ções e relatem acontecimentos diretamente ligados a eles que marcaram sua infância. Em se-guida, oriente-os para traçar uma cronologia ou uma linha do tempo ano a ano. Exemplifi que

na lousa com fatos da vida de al-gum aluno para que eles possam compreender que há uma organi-zação cronológica, mas os fatos podem se relacionar. É provável que alguns tenham difi culdades para relacionar os fatos em ordem temporal. Nesse caso, solicite que

conversem com os pais e outros membros da família para conferir algumas informações e até trazerfotografi as para ilustrar a crono-logia ou linha do tempo. Se pos-sível, faça uma roda de conversa sobre a produção para que perce-bam as semelhanças e diferenças.


• P13 Relatar fatos resgatados de memória pessoal ou a partir de depoimentos recolhidos, respeitando a sequência temporal e causal.

O interesse precoce por automóveis, incentivado pelo pai, quefez o primeiro kart de Senna e o deu ao fi lho quando este tinha apenas 4 anos de idade. Aos 9 anos, Senna conduzia jipes nas propriedades rurais do pai. Mais tarde, o piloto comentou que“até então era uma brincadeira” e que ele gostou da brincadeira, até que ela se tornou sua profi ssão.

A brincadeira evoluiu. Ele levou o kart a sério e bem jovem passou a participar de competições ofi ciais e vencê-las, até ingressar em uma equipe inglesa de Fórmula 1.



• P14 Trocar impressões sobre os depoimentos relatados.



É interessante comentar com os alunos sobre a obra de Lobato e lembrar as personagens mais fa-mosas, como as do Sítio do Pica-pau Amarelo e o Jeca Tatu, por exemplo. Antes de ler o texto, levante hipóteses com eles sobre a vida do autor, o que eles conhe-

cem e como fi caram sabendo. Se possível, faça uma visita à sala de leitura para que tenham contato com o autor e refl itam de forma crítica sobre a frase “Um país se faz com homens e livros”, para que entendam que o acesso ao livro ainda é restrito para grande

parte da população brasileira.Leia a biografi a com a turma e, antes da resolução das questões, promova uma roda de conversa sobre o texto, sistematizando os pontos centrais na lousa.


Resposta pessoal

Resposta pessoal



Na questão 4, há oportunidade de refl etir sobre os temas prefe-rencialmente tratados nos tex-tos biográfi cos, sobretudo tendo em vista seu principal objetivo, que é, em geral, divulgar e va-lorizar as conquistas da perso-nalidade biografada.

práticas de linguagem pode aju-dá-los na elaboração de pesquisas para trabalhos de outras discipli-nas, como História e Artes. Explo-re com eles a lista dos sobrenomes em ordem alfabética, discutindo quem são as pessoas biografadas e o porquê de elas estarem em

Antes da leitura do texto, pla-neje uma visita ao site <http://educacao.uol.com.br/biografi as>. O gênero biografi a, conforme as Orientações curriculares, encontra--se vinculado à esfera escolar, por isso é importante que os alunos compreendam que aprender tais

• P1 Relacionar a biografi a ao seu contexto e produção (interlocutores, fi nalidade, lugar e momento em que se dá a interação) e suporte de circulação original (objetos elaborados especifi camente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais).



Monteiro Lobato foi detido no presídio Tiradentes, de onde ele enviou a seus amigos em todo o país cópias de uma carta que Getúlio Vargas considerara “ofensiva”. Além disso, a luta pelo petróleo o deixou pobre, doente e desgostoso.



um site voltado para a pesquisa escolar. É possível também rela-cionar as profi ssões e nacionali-dades que mais se destacam na lista, promovendo uma leitura crí-tica da própria seleção, por exem-plo: “Por que personalidades de alguns países e continentes não

aparecem no site?”. Dessa forma, eles terão melhores condições de criar hipóteses sobre o que vão ler sobre a pintora Tarsila do Amaral.Antes da leitura do texto bio-gráfi co, explore com os alunos alguns aspectos para que haja melhor compreensão. Discuta,

por exemplo, o que foi o movi-mento modernista e a Semana de Arte Moderna de 1922. Algumas informações didáticas podem ser encontradas no livro: Azeve-do, Heloiza. Tarsila do Amaral: a primeira-dama da arte brasileira. Jundiaí: Árvore do Saber, 2004.



Converse com os alunos sobre a estrutura do texto biográfi co, so-bre como é comum a presença de imagens, tanto relativas à obra/trabalho como à própria perso-nalidade. Discuta a importância da escolha dessas imagens, como determinar a legenda para elas,

quais obras devem preferencial-mente estar acompanhadas de imagens (a foto na de Tarsila etc.). Pontue, ainda, o fato de os feitos/obras mais importantes serem comumente mencionados, assim como as datas e locais em que foram produzidos. Se possí-

vel, trabalhe de forma interdisci-plinar com o professor de Artes. Para aprofundar a história das obras e o contexto de produção de Tarsila do Amaral, visite com os alunos o site ofi cial da artista:<www.tarsiladoamaral.com.br/index_frame.htm>.



4

1

3

2






Capivari

Capital paulista

Paris

Paris

Paris

São Paulo

Após visita à União Soviética

No Brasil

Brasil

Diário de São Paulo

São Paulo

Livraria Martins Editora

Museu de Arte Moderna doRio de Janeiro (MAM/RJ) eMuseu de Arte Contemporâneada Universidade de São Paulo (MAC/USP)

São Paulo

1886

1916

1920

1922

1923

1925

1933

1924

1929

1936

1954

1956

1969

1973



Ao explorar a nota biográfica sobre Vinicius de Moraes, traga para a sala de aula poemas e can-ções para que os alunos possam conhecer melhor sua obra. Se possível, exiba o documentário Vinicius (direção de Miguel Faria Jr., Brasil, 2005) e promova uma

discussão sobre como aspectos biográfi cos são tratados em ou-tras linguagens, como a do cine-ma e a da televisão.Outras informações podem ser obtidas no site:• <www.viniciusdemoraes.com.br>.





X X

no colégio

em

em

na

até

ano em que

de volta

onde



A partir de

em

até quando

década

últimos

em



Nessa atividade, pretende-se tra-balhar com uma biografi a mais longa, mais detalhada. Seria in-teressante pedir aos alunos que pesquisem e tragam para a aula livros de biografi a de personalida-des, para deixar claro que não há uma extensão para esse gênero: existem tanto biografi as curtas, como as lidas anteriormente,

quanto mais longas, como esse trecho de livro.Retome e discuta com eles o fato de que a biografi a é um relato (muitas vezes extenso) dos epi-sódios da vida de uma pessoa. É possível encontrar nas biografi as opiniões, depoimentos, fotogra-fi as, interpretações do historiador ou jornalista etc.

Assista com os alunos ao vídeo e levante comentários sobre ele.Antes da leitura do texto, con-verse sobre quem é o autor (o jornalista Celso de Campos Jr.) e o público-alvo da biografi a (por exemplo, adultos interessados em Adoniran Barbosa ou na história da canção no Brasil). Se possí-vel, escute com os alunos alguma





música de Adoniran para que possam compreender o porquê deele ter sido escolhido pelo jor-nalista. Pergunte também como acham que o jornalista investigou a vida do compositor brasileiro, durante quanto tempo etc.

Leia o texto com eles e discuta a importância do modo como os eventos narrados são apresenta-dos para o leitor.



Peça aos alunos que retomem o texto para responder às questões. Chame a atenção deles para a importância da precisão de da-tas e lugares – atentando para os marcadores de tempo e lugar, bem como para os eixos coesivos do texto – para que se dê maior credibilidade à biografi a.



Resposta pessoal

Resposta pessoal

Não, pois o foco é na infância, nas brincadeiras, na chegada do biografado à escola etc.

Brincar, especialmente na rua e na natureza.




Fernando Rubinato

Alice Ainez Ângelo FranciscoAntônia Helena

Emma Rubinato

Não. A vida do garoto foi difícil do ponto de vista da falta de recursos, da falta de escola, da falta de uma educação privilegiada, mas não do da família, sempre presente, trabalhadora, carinhosa, cuidadosa com ele.

“Torceu o nariz quando viu sua nova casa, uma moradia coletiva, espécie de cortiço à moda antiga”; “a pior notícia possível era frequentar os bancos escolares”; “era convidado a bater papo com seu Ladeira”; “o boletim de notas vinha sempre em branco”; “levou uma surra memorável de dona Emma”; “‘Agora você vai trabalhar’, lhe disse o pai”.

Jogar futebol com bola de meia, nadar no ribeirão, jogar bola de gude.



• P4 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequadaem verbete de dicionárioou enciclopédia.




O diretor da escola

Zero Em ValinhosNasceu no dia 6 de agosto.

Até os 8No ribeirão e no pátio das olarias de Valinhos

Crescia descalço e levado da breca; nadava e jogava bola.

8 anos Jundiaí

A família mudou-se para Jundiaí, porque o pai perdeu o emprego. Lá fez novos amigos e brincava.

10 anos JundiaíFoi obrigado a frequentar a escola por decisão do prefeito da cidade.

13 anos JundiaíO pai o tirou da escola porque não assistia às aulas e decidiu que ele ia trabalhar.

Procurava fazer pequenos serviços.

Fernando e Emma decidiram não ter mais fi lhos.

João Rubinato crescia, sem sapatos e fazendo muita molecagem.



Leia com os alunos a segunda parte da biografi a de Adoniran Barbosa, esclarecendo, sempre que necessário, as referências feitas no texto a aspectos des-conhecidos para eles, bem como as expressões típicas da época e a variedade linguística falada no meio em que o artista vivia.

Não gostou quando viu sua nova casa.

Resposta pessoal. Possivelmente trabalhar.



Peça aos alunos que retomem o texto para responder às questões propostas.


Resposta pessoal




Resposta pessoal. Ele queria sucesso, mas este durou pouco, já que depois do Carnaval foi despedido.

O subtítulo aponta para o fato de João Rubinato ter várias profi ssões que o faziam caminhar pelas ruas dos municípios citados no trecho, como entregar marmitas e vender objetos.

O subtítulo se refere a como João Rubinato transformou-se em Adoniran Barbosa, por isso tal ação recebe o nome de “decolagem”, mudança positiva na vida.

Parece que Adoniran vai se tornar cantor de samba, mas ainda não tem trabalho fi xo.





A descoberta de sua vocação musical.

Vai aos programas de auditório nas estações de rádio; tenta aproximar-se dos profi ssionais do rádio e fazer amizade com eles; participa de programas como cantor e do concurso de músicas de Carnaval com “Dona boa”.



As questões retomam a trajetó-ria de Adoniran rumo ao sucesso. Embora os fatos destacados se-jam ilustrativos dela, não deixe de ouvir as opiniões dos alunos, contextualizando-as e validando--as, desde que apresentadas com

coerência argumentativa. Se jul-gar oportuno, peça que procurem no texto as referências elogiosas ao ator que possam ilustrar o até certo ponto surpreendente suces-so de Adoniran.

Houve mudanças para melhor, já que ele passou a fazer o que gostava.





O personagem infantil Barbosinha Mal-Educado da Silva e os ganhos salariais: dos 20 mil-réis de cachê por programa para 500 mil-réis mensais, depois 800 cruzeiros, 2 mil cruzeiros e 2.500 cruzeiros.

Não aconteceu nenhum sucesso.

Ao sucesso profi ssional de Adoniran no Carnaval de 1936 e ao entusiasmo da ainda garota Olga pelo ídolo do rádio.

A fi lha do casal, Maria Helena, que, depois, foi adotada pelos tios Ainez e Eurico.

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1



Sugere-se que a pesquisa seja realizada em grupos. Oriente os alunos para procurarem, na inter-net, em revistas, livros, enciclo-pédias, informações sobre a vida de Adoniran de 1945 até seus últimos dias. Após a apresenta-

ção da pesquisa de cada grupo, proponha à turma que reúna as informações que julgar mais im-portantes e ajude-os a elaborar um texto coletivo, que será trans-crito na página 151.

e

f

g

d

a

b

c



Vá colhendo aleatoriamente as observações, corretas ou não, que os alunos fi zerem. Em seguida, selecione lógica e corretamente esses elementos, tais como:• critérios para escolha do bio-

grafado: pessoa conhecida ou desconhecida, viva ou morta, jovem, adulta, idosa;

• acontecimentos marcantes da vida dessa pessoa;

• seleção do aspecto caracterís-tico do biografado a ser explo-rado na biografi a;

• fontes que serão usadas para coleta de informações: depoi-mentos, relatos escritos, fotos, vídeos, fi lmes;

• nome ou apelido do biografado;

• ordem cronológica dos aconte-cimentos na vida do biografa-do: local e data de nascimento;fases de escolaridade; profi s-sões exercidas no passado eno presente;

• fatos relevantes ocorridos na vida do biografado, com depoi-mentos, observações e comentá-rios de pessoas próximas a ele;

• P7 Planejar a produção da biografi a: seleção de dados da vida e levantamento de iconografi a do biografado.

É preciso buscar informações em diferentes fontes: documentos, publicações diversas, entrevistas, fotos etc.

Resposta pessoal

Resposta pessoal




• P7 Planejar a produção da biografi a: seleção de dados da vida e levantamento de iconografi a do biografado.


• P13 Relatar fatos resgatados de memória pessoal ou a partir de depoimentos recolhidos, respeitando a sequência temporal e causal.

• entrevistas com o biografado, se vivo, ou com pessoas próxi-mas a ele, se morto;

• anotações por escrito ou, mais facilmente, por gravação, com a devida autorização do entre-vistado;

• transcrição das gravações pelos entrevistadores, preferencial-mente, anotando dúvidas e de-

grafadas que eles sugerirem. Os itens “O que você sabe sobre ela?” e “O que mais deseja saber?” po-dem encabeçar o planejamento, uma vez que os conteú dos de um não se confundem com os do outro. O que se sabe vai exi-gir confi rmação, e o que se de-seja saber, pesquisa, entrevista,depoimento, leitura etc.

clarações pouco claras, a serem esclarecidas em outra entrevista.

É conveniente e oportuno quena fase de planejamento dosexercícios de produção escrita os alunos sejam bem orientados,assim como suas dúvidas e di fi -cul dades satisfatoriamente resol-vidas. Em princípio, contempletodas as pessoas a serem bio-

Resposta pessoal

Resposta pessoal

Resposta pessoal

Resposta pessoal



A propósito dos “recursos neces-sários à coleta de informações”, diga aos alunos que fotos, do-cumentos e objetos pessoais que reforcem a relevância dos relatos são bem-vindos.Finalmente, conduza a elaboração dos exercícios sem desconsiderar as fases de leitura de originais

feita por você, de orientações para necessárias reorganizações e reelaboração de partes do texto, de emprego correto dos tempos verbais e dos marcadores de tem-po e lugar.

Resposta pessoal

Resposta pessoal

Resposta pessoal



Faça, com os alunos, uma avalia-ção do trabalho realizado e dos resultados obtidos. É fundamental que tomem consciência dos co-nhecimentos conquistados. Por isso, converse com eles sobre as atividades desenvolvidas e peça que falem sobre o que aprende-

ram e revejam as atividades que fi zeram. Essa conversa certamen-te lhe fornecerá elementos que, com a observação e análise dos textos produzidos, possibilitarão retomar pontos ainda não com-preendidos por eles.

• P8 Produzir biografi a, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, estruturando-o de maneira a garantir a relevância das partes em relação ao tema e aos propósitos do texto e a continuidade temática.

• P9 Revisar e editar a biografi a, focalizando os aspectos estudados na análise e refl exão sobre a língua e a linguagem.

Resposta pessoal

Resposta pessoal

Resposta pessoal



O objetivo desta Unidade é per-ceber, no gênero canção, os elos entre “melodia” e “letra”. Esses elos são os responsáveis diretos pelos sentimentos que as canções nos despertam. Outros elementos podem entrar nas considerações (do universo musical, como o rit-

mo; do literário, como os procedi-mentos poéticos ou as fi guras de linguagem das letras; do contexto em que o compositor e as can-ções se inserem).Se achar necessário, leve para essa “primeira conversa” músicas ocidentais e orientais, com ritmos

diferentes. Assim você poderá ajudar os alunos a compreender que as músicas e canções mudam dependendo do tempo e lugar, uma vez que estão relacionadas às diferentes culturas.



É importante que os alunos dis-cutam e percebam, por meio do vídeo, que a canção é um gênero resultante do trabalho com dois tipos de linguagem: a verbal (daletra da canção) e a musical(do ritmo e da melodia). O “cho-rinho” e o “frevo de rua” são mú sicas que utilizam instrumen-tos específicos para combinar

determinados sons em um tempo es pecífi co. O frevo de rua é dife-rente dos outros tipos de frevo, justamente pela ausência da letra.O termo “canção”, em “samba--canção” e “frevo-canção”, apon-ta justamente para a introdução da letra na materialidade musical (rítmica e melódica). O frevo-can-ção, por exemplo, tem forte in-

trodução orquestral (herdeira dos frevos de rua), mas é seguida de uma letra de canção. Tal compa-ração é importante para que os alunos construam um conceito inicial do gênero “canção”.Proponha aos alunos que pesqui-sem em enciclopédias ou sites os instrumentos que auxiliam na composição da melodia.

• P64 Ouvir gravaçõesde canções.




No frevo de rua, por exemplo, os instrumentos são metálicos (pis-tões, trombones), ao passo que o samba-canção apresenta forte marcação rítmica de instrumentos como o pandeiro e o tambor.No trabalho com o gênero canção, em sala de aula, é fundamental que os alunos percebam as rela-

ções e interações entre a letra e a melodia e discutam sobre o processo de produção e circulação desse gênero.Aproveite a conversa com os alu-nos para conhecer um pouco so-bre seus gostos musicais e sobre o que sabem a respeito do gênero canção e dos meios de distribui-

ção da canção em sua comunida-de: rádio, televisão, bares, res-taurantes, supermercados, celular, computador, jogos eletrônicos etc. Peça aos alunos que falem sobre suas canções e artistas preferi-dos, os shows que frequentam, as canções que compõem as trilhas sonoras de novelas e fi lmes etc.





Ao explorar o gênero canção, é importante que os alunos escu-tem e apreciem a letra e a melo-dia sem estar de posse da letra. Como o trabalho com a compre-ensão oral é essencial, torna-se necessário (algumas vezes) as-sistir ao vídeo mais de uma vez. Antes de fazer os alunos acompa-nhar as letras das canções incluí-

das no livro, discuta com eles os suportes e as mídias em que elas são encontradas: revistas, song-books, sites específi cos, encartes de CD, tela da televisão em progra-mas de auditório ou em karaokês. Enfi m, essa é uma boa oportuni-dade para que eles compreendam o processo de distribuição da canção na sociedade brasileira.


• P64 Ouvir gravações de canções.

• P65 Assistir a DVDs ou a espetáculos musicais.




Oriente os alunos para que acom-panhem a letra das canções e ob-ser vem estes procedimentos eas pectos do vídeo:• Dicção do vocalista e caracterís-

ticas da voz: aguda, grave, mais grave, intensa, mais intensa ou

menos intensa, potente, afi na-da, bem entoada, agradável aos ouvidos, modulada e harmoni-zada com a letra da canção.

• Arranjo e acompanhamento mu-sical contribuem, embelezam e enriquecem a interpretação?

• P52 Relacionar a canção ao seu contexto de produção (interlocutores, fi nalidade, lugar e momento em que se dá a interação) e suporte de circulação original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais).

Da satisfação de quem ama por ter encontrado a pessoa amada.

Ao público jovem e adulto apaixonado por alguém e/ou apreciador de músicas românticas.



• P55 Inferir, a partir de elementos presentes no próprio texto, o uso de palavras ou expressões de sentido fi gurado.

• P56 Interpretar o ponto de vista do eu lírico.

• P59 Identifi car possíveis elementos constitutivosda organização interna daletra da música: refrão, repetição de estrofes.

• P60 Reconhecer o empregode linguagem fi guradae compreender ossentidos conotados.

“Demorei muito pra te encontrar”; “Tava cansado de me preocupar / Quantas vezes eu dancei / E tantas vezes que eu só fi quei /Chorei, chorei”.

Repetição. A oração “Eu quero só você” aparece várias vezes na letra (e mais ainda durante a interpretação).

A repetição procura salientar tanto o tema da canção quanto a melodia a ser gravada por quem a ouve. Trata-se de um recurso de memorização da canção.

O verso informa que o eu lírico várias vezes não foi bem-sucedido; ou seja, se deu mal, não se saiu bem.

Ajude os alunos a perceber a re-lação do refrão com o título da canção. Permita-lhes também que comentem os múltiplos sentidos que a repetição pode ter causado neles etc.



Na questão 5, item c, é impor-tante explorar as explicações dos alunos, auxiliando-os a compre-ender o que signifi ca “sentido fi gurado”. Se necessário, traga outras canções para que o aluno perceba os usos da língua em di-versos contextos.

A música “Só você” é interpretada por vários cantores (Fábio Júnior, Fagner, Capital Inicial) e pelo pró-prio compositor. Peça aos alunos que procurem em sites diferentes versões da mesma canção para comparar interpretações diversas.

A questão 6 visa a fazer com que o aluno tenha uma visão da can-ção por meio de diferentes face-tas do processo de produção do texto: quem produziu a letra e a melodia, quem interpretou a can-ção no vídeo, qual o estilo musi-cal etc. Merece atenção especial a discussão sobre o papel social do produtor da canção.





Tem o sentido de sair-se mal, de não alcançar o que se espera. Nesse caso, dançar é uma gíria.

“Meu pensamento voa”; “Agora eu quero ir fundo lá na emoção”; “Mexer teu coração”; “Salta comigo alto e todo mundo vê”.

Vinicius Cantuária

Manifestar por meio da canção – uma expressão artística – sua visão de mundo por intermédio de um eu lírico que fala sobre amor, sentimentos, ideias e intuições em relação à pessoa amada.

Público jovem e adulto apaixonado por alguém e/ou apreciador de músicas românticas.

Banda Zava

Música romântica



É importante conversar com os alunos sobre os diversos elemen-tos que uma canção aponta: autor, cantor, personagens (eu lírico, melodia, ouvintes etc.). Segundo Costa (2002, p. 119), o papel da escola não é formar cancionistas, mas “ouvintes críticos de canções, capazes de perceber os efeitos de sentido

do texto, da melodia e da con-junção verbo-melódica; conhe-cedores do cancioneiro e dos cancionistas de seu país, seus po-si cionamentos, estilos e discursos [...]”. Para ampliar a discussão sobre os compositores, é possível convidar cancionistas da comuni-dade para ser entrevistados pelos alunos e falar de sua profi ssão.

O documentário Palavra En(can-tada), de Helena Solberg (veja mais informações no site <www.palavraencantada.com.br>), traz entrevistas feitas na casa de com-positores brasileiros que falam do trabalho artístico com a palavra. Se possível, explore o documen-tário com os alunos.

Resposta pessoal. Para o autor importa se transformar na pessoa que fala na canção, na pessoa que manifesta seus sentimentos, suas ideias, que faz suas declarações.

A produção de canções faz parte da esfera artística. Compositor/cancionista não é o mesmo que intérprete.

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno revele curiosidade pelo processo por que passa o ato de criação, o propósito a partir do qual o artista constrói sua obra.



A distinção entre a pessoa real do compositor da letra e da me-lodia e o eu lírico que ele escolhe para sua canção é a ideia central dessa refl exão. Os alunos preci-sam perceber a voz social que emerge na letra da canção. Na

canção “Só você”, há marcas lin-guísticas que mostram uma voz social masculina. Nesse caso, é importante que os alunos per-cebam as diferenças entre com-positor (autor da letra e/ou da melodia), eu lírico e intérprete.

Na questão 1, item b, sugira pes-quisa em sites para que os alunos conheçam um pouco da vida e dos motivos que levaram Vini-cius Cantuária a compor a can-ção “Só você”. Em alguns deles há entrevistas com o compositor.



• P61 Examinar em textos ouso de primeira ou terceira pessoa e implicações no processo enunciativo.

Um homem. O pronome pessoal “eu” (em primeira pessoa) refere-se a um homem apaixonado. Alguns adjetivos mostram que se trata de um eu lírico masculino (“fi co louco”, “tava cansado”).

Resposta pessoal. Os alunos podem levantar a hipótese de que a música foi composta porque o compositor estava apaixonado. Nesse caso, é importante discutir com os alunos as diferenças existentes entre o compositor e o eu lírico da canção.

Espera-se que os alunos respondam positivamente. Nesse caso, é importante que eles levantem hipóteses sobre as diferenças entre o produtor do texto (compositor, cancionista) e o eu lírico da canção. Caso a resposta seja negativa, é essencial perceber quais os argumentos levantados pelo aluno.




• P61 Examinar em textos ouso da primeira ou terceira pessoa e as implicações no processo enunciativo.



Na questão 2, retome a ideia de que os compositores de “O X do problema” e de “Teresinha” são homens (Noel Rosa e Chico Buar-que), mas o eu lírico é mulher. Se possível, traga outras letras de canção em que o eu lírico as-sume outras identidades e vozes

sociais. Por exemplo, nas can-ções “A galinha”. e “História de uma gata”, de Enriquez-Bardotti (versão de Chico Buarque, Os sal-timbancos. Polygram do Brasil, 1977), a voz social é feminina com a personifi cação de animais específi cos. Providencie outras

canções que apresentem eu lí rico infantil, ou seja, a voz social da criança. A canção “Criança não trabalha”, de Arnaldo Antunes e Paulo Tatit, é um bom exemplo para discutir com os alunos os diversos processos enunciativos.




• P54 Comparar cançõesquanto ao tratamento temático ou estilístico.


• P61 Examinar em textos ouso da primeira ou terceira pessoa e implicações no processo enunciativo.

Na questão 3, aprofunde as dife-renças entre o eu lírico e o compo-sitor, fazendo com que os alunos percebam as marcas linguísticas na letra da canção para compre-ender o eu lírico e suas caracte-rísticas. Procure perceber quais são as pistas que os alunos levam

que eles conheçam mais sobre os compositores e tudo o que envol-ve o mundo de suas canções: dis-cografi a, prêmios, homenagens, songbooks, intérpretes etc.

em consideração para caracteri-zar o eu lírico das duas canções.Se possível, sugira pesquisas so-bre os compositores Noel Rosa e Chico Buarque. Explore com os alunos os sites <www.chicobuarque.com.br> e <www.mpbnet.com.br/musicos/noel.rosa>, para

Noel Rosa Chico Buarque

1933 1977

Mulher, independente, diretora de escola de samba, apaixonada pelo samba.

Teresinha, mulher,assustada com as ações do primeiro cavalheiro.



Assista com os alunos ao trecho do vídeo que apresenta as duas versões de “Terezinha”: a lírica e a infantil. Deixe que comentem asduas interpretações e só então respondam às questões.



• P62 Observar o funcionamento do ritmo e da rima nas canções para compreender alguns de seus usos.



A cantiga infantil “Teresinha de Jesus”.



É exatamente a mesma da canção de roda.

Inspira a canção “Teresinha” de Chico Buarque

Trata-se de uma cantiga, composição poética musicada de versos curtos e popular, destinada ao canto.

Trata-se de uma cantiga.

Os instrumentos acompanham suavemente a cantiga de acordo com a letra.

Os instrumentos acompanham graciosamente a cantiga de tema infantil.

É mais lírica e romântica, como convém às cantigas mais contemporâneas.

É ingênua como convém a uma cantiga de tema infantil.

Resposta pessoal.Saliente a interpretaçãomais enamorada da canção.

Resposta pessoal.Saliente a interpretaçãomais ingênua da canção.



Está em primeira pessoa: “O primeiro me chegou”; “Me contousuas viagens”; “Me mostrou o seu relógio”; “Me chamava de rainha”;“Me encontrou tão desarmada”; “E, assustada, eu disse não”.

Não. Diferentemente da canção “Teresinha”, o eu lírico da cantiga está em terceira pessoa. Assim, o eu lírico observa a cena e as personagens, comentando sobre suas ações.

Desarmada.

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno mencione principalmente o mesmo tema de ambas as canções, bem como a aparente ingenuidade de ambas as mulheres (a Teresinha da versão de Chico Buarque se mostra mais adulta).

Sentimento de carência, sem defesas, desprevenida, frágil, assustada.

Sentiu-se tocada no coração, mas, “assustada”, “disse não”.





Chame a atenção dos alunos para o fato de termos canções em que ocompositor usa um eu lírico em primeira pessoa ou em terceira pessoa. Retome as canções ante-riores para analisar o emprego de primeira ou terceira pessoa nas canções. Se possível, traga ou-tros exemplos para a sala de aula.Propositadamente, não está trans-

crita toda a letra de “Teresinha”, uma vez que a intenção é apenas revelar as coincidências de letra e melodia com a canção infantil “Terezinha de Jesus”. Discuta com a turma a relação intertextual entre as duas can-ções, lembrando que a canção “Terezinha de Jesus” faz parte da tradição oral popular, por isso

não tem um compositor ou data específi ca de composição. As can-tigas são entoadas pelas crianças em suas brincadeiras e passam de geração em geração, integrando o universo infantil. “Terezinha de Jesus” pode ser entendida como uma cantiga de histórias, na qual a canção identifi ca a personagem (Cascudo, 2002, p. 102).





Ao assistirem ao vídeo, é im-portante que os alunos, em um primeiro momento, não acompa-nhem a letra da canção impressa, para que possam apreciar a letra e a melodia da canção. Chame aatenção deles para o ritmo, o coro e os instrumentos.

Na questão 1, item b, é fun-damental que os alunos acom-panhem a letra da canção e, se possível, cantem para perceber a sonoridade e o ritmo.Com o CD Palavra cantada: toca-da, de Jonas Tatit, você poderá explorar uma versão instrumental da música “Fome come” e cantar com seus alunos.

Para conhecer mais sobre os com-positores, proponha que visitem o site <http://www.palavracantada.com.br>.



O eu lírico anuncia sua impaciência pela fome que

Em primeira pessoa, contrapõe sua “impaciência”

Humor, divertimento, leveza, convite a

ritmo contagiantes e facilmente assimiláveis, graças à harmoniosa sincronia das rimas e do ritmo com a melodia.



• P61 Examinar em textos ouso de primeira ou terceira pessoa e as implicações no processo enunciativo.


A canção “Fome come” é bastante leve e contagiante. Aparentemen-te, oferece pouca difi culdade de compreensão e de execução mu-sical. Crianças divertem-se com ela, e os adultos servem-se dela para refl exão.

sente e diz como a satisfaz. Seria oportuno chamar a atenção dos alunos para a farta linguagem fi gurada dos verbos e dos alimentos mencionados.

com a voracidade fi gurada da própria fome.

participar da canção, graças aos sentidos provocados pelos versos.

Tema, melodia e



• P59 Identifi car possíveis elementos constitutivos da organização interna da letra de música: refrão, repetiçãode estrofes.


• P63 Cantar acompanhando a letra da canção.

Durante a atividade 3, é impor-tante que os alunos cantem a canção e percebam o jogo das rimas que dá ritmo e melodia à canção. Chame a atenção para a organização das estrofes e da composição das rimas e aprovei-

te para aprofundar os conceitos de “verso”, “estrofe” e “refrão”. Discuta a organização das es-trofes da canção “Fome come”, levando os alunos a perceber o ritmo como um agrupamento harmonioso.

Enfatize também a importância das rimas fi nais dos versos na pri-meira estrofe e sua relação com o ritmo da canção. Destaque os recursos utilizados pelos com-positores, como a repetição das palavras “fome” e “come”.

violão e a guitarra, pois marcam o ritmo e as rimas da canção. No entanto, outros instrumentos podem ser percebidos, como o teclado, a percussão e a fl auta.

Marcam o ritmo dos versos, uma vez que são todas palavras paroxítonas e terminam em “te”, que pronunciamos “tch”, como uma batida de prato de bateria. Essas palavras vão marcar a melodia explícita e predominantemente ritmada.

Em melodia ascendente e marcadamente ritmada graças à rima que elas oferecem.

A fome está sendo descrita: persistente, absorvente, carente, descontente. Ela come quente, simplesmente e eternamente o que vê pela frente e alimente, o dente, o amor que se sente.A fome, pela descrição do eu lírico, não está satisfeita.

Na música é possível perceber vozes de homens e mulheres, além do coro. É importante que o aluno perceba que não é uma música cantada apenas por um intérprete e que o jogo de vozes e o coro dão ritmo e melodia à canção. O importante é fazer com que os alunos percebam a alternância de vozes e o ritmo.

Os alunos certamente vão indicar o



Sim, porque ela devora o que vem de fora, tritura a cultura, mastiga a cantiga, não discute, só deglute, engole conversa mole e o que faz falta ao abdome.

De alimento, de cultura, de cantiga e de amor.

Não permanecem. As rimas se fazem entre cada uma das coisas que estão sendo comidas: devora / fora; cultura / tritura; cantiga / mastiga; discute / deglute; mole / engole.

Resposta pessoal. Uma possibilidade de interpretação é:as coisas comidas são diferentes entre si. As rimas se estabelecem agora com as palavras “fora”, “cantiga”, “discute” e “mole”.

Os versos são cantados em contracanto, isto é, metade deles é cantada por um grupo e a outra metade, por outro, como se estivessem dialogando.



As questões feitas aos alunos não se demoram na interpretação da letra, recreativa e bem-humorada. É oportuno, no entanto, sondar com eles, sempre do ponto de vis-ta do eu lírico, a interpretação da fome e das comidas que a saciam. No geral, o termo fome metafori-za a necessidade do que é indis-pensável à vida, que não existe

sem alimento. A fome do que é atraente, de conhecer, de sabere de amar as pessoas é “carente”, insaciável, “no presente e no pas-sado”. A fome tem curiosidade de conhecer o desconhecido (“Se vem de fora ela devora”). A fome tritu-ra a cultura e transforma a cultura em alimento para quem a ingere. Ela não “discute” o que é indis-

pensável à vida, “deglute”. Por fi m, a fome devora “o amor (não metafórico) que a gente sente”, do qual o eu lírico não abre mão.É importante que os alunos perce-bam as mudanças estruturais das estrofes e das rimas e o ritmo da canção. Ressalte o papel docoro nas estrofes mais curtasda letra.



Procure salientar a harmonização perfeita do ritmo e da melodia com a letra. Ao mesmo tempo que a letra se refere a muitas fomes, a melodia, marcadamen-te rítmica, alegre, contagiante e rápida, acompanha o desenvol-vimento temático dinâmico que menciona, mas não aprofunda nem co menta as diferentes fomes.

É oportuno salientar esses dois resultados da canção para predis-por os alunos a uma leitura me-nos superfi cial da letra. A propó-sito, examine com eles o sentido fi gurado da “fome” própria dos inquietos, inteligentes, sensíveis pelos acontecimentos, fenômenos e pessoas e pelo que a realidade lhes oferece.

Para fi nalizar a atividade 3, ex-plore o ritmo com latas, orientan-do os alunos para que o marquem com os intérpretes do vídeo. A intenção é lidar com a sincronia ritmo/letra = melodia e aprender um pouco de percussão corporal e instrumental (latinhas).



• P62 Observar o funcionamento do ritmo e da rima nas canções para compreender algunsde seus usos.


Na internet, há alguns vídeos que explicam o passo a passo do batuque da lata:http://www.youtube.com/watch?v=1Mqq2WhS59E&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=xlFLtASCWUQ

Outras atividades sobre percussão e ritmo podem ser encontradas em:www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2269-6.pdf?PHPSESSID=2010011908441212

Porque a melodia continua sendo muito bem marcada pelo ritmo e pelas rimas harmoniosamente casadas.

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba a retomada da primeira estrofe para concluir, com a refl exão, que é desejável que todas as “fomes”, entre elas a do amor, sejam satisfeitas por todos.

Escolha pessoal com interpretação contextual. O próprio título, “Fome come”, ao longo da canção, ganha a conotação de necessidade ou desejo intenso de adquirir algo, sofreguidão, avidez, ambição. O verbo “comer” também conota experimentar, provar “tudo no ambiente / tudo que seja atraente”. Do mesmo modo, o verbo “engolir” (“conversa mole”), mesmo à revelia de nossa vontade e de nossa escolha.



Há intenção de provocar a leitu-ra intertextual, aproximando o tema da comida entre “Bolacha de água e sal” e “Fome come”. É um pretexto cuja fi nalidade é sus-citar a atenção dos alunos para os tratamentos temático, estilís-tico e melódico das duas canções.Se, em “Fome come”, fome e co-

mida recebem tratamento metafó-rico de tudo o que é indispensável à plenitude da vida humana, aco-plado a uma melodia alegre, brin-calhona e bem-humorada, “Bola-cha de água e sal” não fi ca atrás, mas levanta o tema da qualidade das comidas industrializadas con-sumidas também por crianças.

Salientadas essas ideias, a har-monia das melodias com suas respectivas letras pode ser reve-lada aos alunos e percebida por eles com mais proveito. Assim, o estudo da canção alcançará seu principal objetivo.


• P64 Ouvir gravações de canções.








Explore a compreensão da letra, passando pelo raciocínio desen-volvido pelo eu lírico que insiste na imagem da bolacha de água e sal em detrimento dos alimen-tos mais sofi sticados. Ele canta a simplicidade e trivialidade da bolacha como herança de nossos antepassados, argumento que re-força e esclarece a necessidade

da alimentação simples e sau-dável. Mas sempre alimentação que repõe nossas energias para melhor viver a vida, como em “Fome come”.Não deixe de acompanhar com os alunos o raciocínio desenvolvido na letra da canção: apresentação, explicitação, justifi cação da ne-cessidade da ideia e conclusão.

Entenda-se aqui “ideia” sempre como a melhor alimentação fi gu-rada na bolacha de água e sal.Se oportuno e conveniente, leve os alunos a perceber que se pode fazer uma canção agradável, tra-tando de um tema tão simples e corriqueiro: um alimento simples e presente na dieta diária, nota-damente de crianças.

Resposta pessoal. Acolha a natural reação de desconhecimento dos alunos. Não se trata exatamente de uma canção comercial veiculada no rádio e na TV. Procure salientar a beleza da trama e do resultado entre letra, melodia, rima e ritmo.

Resposta pessoal. Procure lembrar os alunos do resultado que tema, melodia e rimas alcançam na canção, bem como salientar as diferenças do tratamento musical, rítmico e da letra que a diferenciam das canções comerciais.

Resposta pessoal. Em “Bolacha de água e sal” a comida tem um tom minimamente crítico em relação às mil e uma guloseimas oferecidas no mercado, ao passo que, em “Fome come”, a comida conota, indistintamente, o alimento do corpo e da mente.

Resposta pessoal

O eu lírico é uma criança (possivelmente do sexo masculino) que gosta de brincar na rua com os amigos, além de apreciar bolacha de água e sal. “Gosto quando vou brincar na rua / Gosto quando encontro meu amigo / Gosto quando a mãe do meu amigo / Me oferece uma bolacha / De água e sal.”

O eu lírico descreve a bolacha de água e sal pelo que ela não é: sem açúcar, sem recheio, sem perfume.

Se entendermos que normal é o “conforme a norma, a regra; regular”, bolacha normal é a que é feita conforme a receita da família, com produtos simples: farinha, fermento, água e sal.



Tem a importância de não levar conservantes, corantes, essências e odores de aromatizantes artifi ciais ou sintéticos não recomendáveis à saúde das pessoas, em especial das crianças.

Quando está meio enjoado, quando está passando mal, quando fi ca aperreado (contrariado, aborrecido);enfi m, quando precisa de uma alimentação leve e saudável.

Para justifi car que a tradição dos alimentos simples e naturaisé um indicador bastante confi ável para as gerações mais novas.

“O meu gosto é radical”, essencial, completo; farinha, fermento, água e sal, ingredientes que não são nocivos à saúde.

“...muita bolacha / de água e sal.”

Tentar convencer os ouvintes, notadamente as crianças,que é sempre preferível comer diariamente alimentos saudáveis, sem aditivos químicos que podem fazer mal à saúde.




Ao mesmo tempo que procuraexplorar a experimentação da musicalidade das palavras e das rimas, essa atividade também se propõe a aproximar os alunos da música, da melodia, elemento es-sencial à natureza própria da can-ção. Não se trata de aula teórica de música, mas de percepção dos muitos recursos de que a melodia

dispõe para sua cumplicidade de-fi nitiva com a letra das canções.Sempre que oportuno e neces-sário, recorra à audição das can-ções, a fi m de que os alunos per-cebam e assimilem a experiência do casamento entre melodia e letra da canção.Geralmente, as rimas oxítonas em vogal, em especial vogais

abertas, tanto coincidem com amarcação da cadência musicale da fi nalização da frase mu-sical quanto inspiram um tom mais leve e mais alegre à me-lodia. Já as rimas em nasais ou consoantes ou vogais fechadas retiram dela esse tom, para lhe emprestar o de certa melancolia ou mesmo de tristeza.



• P63 Cantar acompanhandoa letra da canção.







Brincar / combinar.

Gosto / gosto / gosto;amigo / amigo;quando / quando / quando;gente / gente / gente.



Essa atividade tem a intenção de levar os alunos à fruição da canção “Andança”, de 1968, terceira colo-cada no III Festival Internacional da Canção e gravada mais de 300 vezes no Brasil e mundo afora.Chame a atenção deles para a trama harmoniosa e agradável da letra com a melodia e o ritmo,

do arranjo musical que se volta para o que está sendo cantado. Sublinhe em particular o dueto entre cantores. Melodia e letra são diferentes, mas em perfeita harmonia, o que em música se chama contraponto. As notas mu-sicais não se entrechocam, não desafi nam porque pertencem ao

mesmo acorde, ao mesmo conjun-to de sons harmônicos, como dó, mi, sol, dó, sol, mi, dó.Recursos como esses são bastante frequentes e explorados em ópe-ras com duetos, trios, quartetos, quintetos, sextetos etc., bem como por coros que, regularmen-te, cantam a quatro vozes.







Durante a questão 1, item b, mostre aos alunos as diferentes rimas encontradas na canção: ri-mas emparelhadas (quando rimam dois versos seguidos: “Vagando em verso, eu vim / Vestido de cetim”), rimas alternadas (quan-do, em grupo de quatro versos, o primeiro rima com o terceiro e

o segundo com o quarto) e rimas internas (quando uma ou mais palavras rimam no interior do verso: “Rodei de roda, andei”).Escute com os alunos algumas versões da canção “Andança”, uma vez que ela já recebeu mais de 300 interpretações. Na inter-net, é possível ouvir a canção na

voz de Tom Jobim, Beth Carvalho e Golden Boys, Zezé di Camargo e Luciano, Maria Bethânia, Dorival Caymmi, Elis Regina, Roupa Nova e Chitãozinho & Xororó, entre outros. Assim, os alunos poderão comparar interpretações diferen-tes da mesma canção.






O eu lírico comenta sobre etapas da vida e do tempo utilizando a metáfora do “caminhar”. O título “Andança” aponta justamente para a ação e para o movimento de andar, caminhar. Outras respostas são possíveis, por isso é importante perceber a justifi cativa dos alunos.

Espera-se que o aluno observe os efeitos de ritmo e agrupamentos harmoniosos para a construção do texto pelas rimas. Na canção, há rimas emparelhadas, alternadas e internas. Verifi que se os alunos percebem a diversidade de usos das rimas na canção.

A canção apresenta um eu lírico com uma voz feminina.Os alunos podem justifi car por meio dos versos:“vestido de cetim” (caracterizando o eu lírico),“cansei de ser sozinha”, “meu namorado é rei”.

Como o dueto é uma composição musical para duas vozes(ou dois instrumentos), é importante que o aluno perceba todo o trabalho melódico que as duas vozes dão à interpretação da canção.

O eu lírico anda sem destino,recitando poesias ou cantando, ou seja, vagando em versos.



• P63 Cantar acompanhandoa letra da canção.




Para ampliar a atividade, recor-ra ao poema de Manuel Bandeira “Trem de ferro”, que complemen-ta a noção das onomatopeias que reforçam o tema e o estilo da le-tra. Explore também “Trenzinho caipira”, de Villa-Lobos, música orquestral do gênero erudito. No CD Partimpim 2, de Adriana Calcanhoto, a canção “O tren-

zinho do caipira” permite ex-plorar a música de Villa-Lobos e o poema de Ferreira Gullar.A proposta é levar os alunos à ex-perimentação da harmonia entre palavra e melodia, condição que sustenta a noção de canção. A letra de “O trem de ferro” é bas-tante singela e ingênua, própria dos textos de natureza folclórica.

As rimas em oxítonas e paroxíto-nas contribuem para o ritmo irre-gular entre deslizes e solavancos tão próprio das viagens com as marias-fumaça.A intenção aqui não é entrar em pormenores da análise literáriaou musical.

Mostra que o eu lírico já sofreu muito. O termo “guerra” é utilizado aqui como uma metáfora, no sentido de batalha, luta.

veio de longe caminhando. O termo “léguas” aponta para uma grande extensão.

Resposta pessoal. É importante que os alunos percebam que é o desejo do eu lírico expresso em um ritmo específi co pelo dueto.

Mostra que o eu lírico já caminhou bastante,



• P62 Observar o funcionamento do ritmo e da rima nas canções para compreender algunsde seus usos.

Resposta pessoal

Resposta pessoal

Resposta pessoal. O aluno deverá indicar a simulação do ritmo e dos sons do trem em movimento.

chic/chic / Pernambuco; Ceará / rebolá (rebolar).

A rima está na última sílaba das palavras, as chamadas oxítonas, em vogais abertas a.

Resposta pessoal



• P57 Produzir paródias de canções conhecidas, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, estruturando-o de maneira a garantir a relevância das partes em relação ao tema e aos propósitos do texto e à continuidade temática.

A atividade 8 pressupõe as noções e a experimentação dos alu nosquando do estudo das can ções e, portanto, pode servir como ava-liação do aprendizado na Unida-de. O desafi o é compor a paródia sem se afastar do gênero, do con-texto de produção e do tema da letra original.

A aparente brincadeira é de fato um exercício colado a um texto que se completa com uma melo-dia. Por isso, não é apenas uma reescritura de palavras ou versos. O eu lírico altera seu ponto de vista para a paródia ao ampliar e enriquecer o tema, o gênero e as circunstâncias da letra original.

Ao explorar o exemplo, explique que a letra original é o “texto-ba-se”, pois é a que será imitada ou parodiada. Leve os alunos a per-ceber diferenças de ponto de vis-ta do eu lírico. Se possível, traga outros exemplos para a sala de aula, conversando sobre as paró-dias que os alunos já conhecem.



É necessário discutir o conceito de paródia com os alunos, ressal-tando que, nas paródias de can-ções, o produtor deve observar os recursos rítmicos e sonoros para a produção do texto. “Na Grécia antiga, o termo pa-ródia referia-se a uma canção cantada ao lado de outra, como uma espécie de contracanto. Nos

dias atuais, são denominadas pa-ródias práticas de textualização que recriam um texto conhecido,de modo a atribuir-lhe sentidos de humor ou crítica. É provável que a origem musical da paródia explique o fato de ela ser mais comum nas canções, entretanto podemos encontrar paródias ba-seadas na estrutura composicio-

nal e/ou estilo de muitos outros gêneros, como poemas, contos infantis, provérbios.” (Beserra, Normanda. Vamos brin car de ar-remedar? Paródia. In: Mendonça, 2008, p. 103).A turma deverá ser dividida em pequenos grupos para a produ-ção das paródias. Oriente os alu-nos para produzirem paródias de



canções diferentes. No entanto, é importante também perceber como a mesma canção pode ser parodiada por grupos diferentes. Vale lembrá-los do caráter humo-rístico presente nas paródias.



Atenção às prováveis difi culdades dos alunos na substituição das oxítonas, paroxítonas e proparo-xítonas rimadas ou não. A metrifi -cação dos versos não deve ser al-terada em razão da melodia que, com a letra, compõe a canção.É indispensável que você oriente os alunos e coordene as ativida-des para a apresentação no sarau.

Organize com eles a sequência das apresentações e o papel do público durante as exibições das paródias. Se possível, discuta com eles o quadro proposto para a avaliação coletiva.• Identifi que e responsabilize no

grupo quem vai fazer o quê: cantar, tocar instrumentos, ins-talar microfones e som, prepa-

rar fi gurino, maquiar e pentear, decorar o local e providenciar as cédulas de votação do público.

• Assista aos ensaios a fim de acer tar prováveis arestas de cadaperformance.

• Estabeleça com os alunos crité-rios de avaliação das apresenta-ções a ser transcritos sucinta-mente nas cédulas de votação.

• P58 Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na análise e refl exão sobre a língua e a linguagem.



• Providencie a adesão e o com-prometimento dos diretores e colegas para que prestigiemo sarau.

• Organize a votação, bem como a ágil publicação de seus re-sultados.

• Privilegie a avaliação do desem-penho dos alunos no processo todo, independentemente do sucesso obtido entre o público.

• Defi na com os alunos como a sala será organizada para o sarau.



• P67 Comparar interpretações diferentes da mesma canção.



lp conteudo prof 6ano

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