lp conteudo prof 5ano

L I V R O D O P R O F E S S O R2010

5o

ano

4O A

NO

• ENSINO FUNDAMENTAL I •

EF 8

AN

OS

P R O G R A M A S : L E R E E S C R E V E R / O R I E N TA Ç Õ E S C U R R I C U L A R E S

Cadernos de apoio e aprendizagem

Port5ºAnoPROF.indd 1Port5ºAnoPROF.indd 1 9/16/10 12:02 PM9/16/10 12:02 PM

Prefeitura da Cidade de São Paulo

Prefeito Gilberto Kassab

Secretaria Municipal de Educação

SecretárioAlexandre Alves Schneider

Secretária AdjuntaCélia Regina Guidon Falótico

Diretora da Assessoria Técnica de PlanejamentoFátima Elisabete Pereira Thimoteo

Diretora de Orientação TécnicaRegina Célia Lico Suzuki

(Coordenadora Geral do Programa)Divisão de Orientação Técnica Ensino Fundamental e Médio

Suzete de Souza Borelli (Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF)

Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro, Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira,

Leika Watabe, Leila de Cássia José Mendes, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia

Lima, Regina Célia dos Santos Câmara, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Viviane de Camargo Valadares

Divisão de Orientação Técnica Educação EspecialSilvana Lucena dos Santos Drago

Diretores Regionais de EducaçãoEliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias,

Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, José Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela

Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi,

Waldecir Navarrete Pelissoni

Equipe técnica de apoio da SME/DOTAna Lúcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues

Jordão Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello,

Magda Giacchetto de Ávila, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos,

Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira

Assessoria Pedagógica SME/DOTCélia Maria Carolino Pires, Maria José Nóbrega,

Rosaura Angélica Soligo

Fundação Padre Anchieta

PresidenteJoão Sayad

Vice-PresidentesRonaldo Bianchi

Fernando Vieira de Mello

Diretoria de Educação

DiretorFernando José de Almeida

GerentesMonica Gardelli Franco

Júlio Moreno Coordenadora do projeto

Maria Helena Soares de Souza

Equipe de autoria

CoordenaçãoClecio dos Santos Bunzen Júnior, Jacqueline Peixoto Barbosa

Assessoria de coordenaçãoMárcia Mendonça e Claudia Vóvio

AutoresAmérica dos Anjos Costa Marinho, Anna Maria C. Caricatti M. Cera,

Carolina Assis Dias Vianna, Celina Diaféria, Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Denise de Oliveira Teixeira, Ellen Rosenblat, Geraldo Antônio Andreasi Fantim, Jacqueline Peixoto Barbosa, Jordana Lima de Moura Thadei, Laura Inês Breda de Figueiredo, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Helena Costa,

Maria Inês Nocite, Marisa Balthasar Soares, Marisa Vasconcelos Ferreira, Patrícia Prado Calheta, Paula Bacarat De Grande, Rosa Maria Antunes de Barros,

Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia Scopacasa

PesquisaÁtila Augusto Morand, Eduardo de Moura Almeida

Leitura críticaRoxane Rojo

Equipe Editorial

Gerência editorialCarlos Seabra

Secretaria editorialJanaína Chervezan da Costa Cardoso

Assessoria de conteúdoMárcia Regina Savioli (Língua Portuguesa)

Maria Helena Soares de Souza (Matemática)Controle de iconografi a

Elisa RojasApoio administrativo

Acrizia Araújo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci HipólitoEdição de texto

Dida Bessana, Maria Carolina de AraujoRevisão

Ana Luiza Saad Pereira, Barbara Eleodora Benevides Arruda, Marcia Menin, Maria Carolina de Araujo, Miguel Facchini, Silvia Amancio de Oliveira

Direção de arteEliana Kestenbaum, Marco Irici

Arte e diagramaçãoCristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt

IlustraçõesOsnei

Fernando MakitaBureau de editoração

Mare Magnum Artes Gráfi cas


Prezado(a) professor(a),

Os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, destinados aos estudantes dos nove anos do Ensino Fundamental, têm como finalidade contribuir para o trabalho docente visando à melhoria das aprendizagens dos alunos. Sua elaboração teve como critérios para seleção das atividades o alcance das expectativas de aprendizagem contidas nos documentos de Orientações curriculares e as dificuldades apresentadas pelos alunos na Prova São Paulo e na Prova da Cidade.

Na área de Língua Portuguesa, estes Cadernos foram preparados de modo a contemplar as seguintes esferas discursivas: jornalística, cotidiana, literária (prosa e verso) e escolar. Além do material escrito, os estudantes terão acesso também a vídeos produzidos especialmente para subsidiar as atividades em sala de aula – por meio de DVD inserido no Livro do Professor.

É importante ressaltar que esta obra não está recomendada como único recurso a ser utilizado para a aprendizagem dos estudantes. Ela deve ser complementada com atividades planejadas pelo professor, em função das características de sua turma, fazendo uso de livros didáticos e de outras publicações da SME, disponíveis nas escolas, para trabalho com o Ensino Fundamental (Guias de planejamento e orientações didáticas – Ciclo I, Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem do Ciclo I e das áreas de conhecimento do Ciclo II, Referenciais de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora – Ciclo II).

Para cada ano de escolaridade foram produzidas sequências de atividades para os alunos e orientações didáticas para o professor. A proposta é que estes Cadernos sejam utilizados pelos professores e pelos alunos duas vezes por semana.

Esperamos que os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, com outros trabalhos e projetos desenvolvidos pelos professores nas Unidades Educacionais e por todos nós na SME, e, em especial, as ações de formação continuada possam colaborar para a melhoria da aprendizagem dos alunos em Língua Portuguesa.

Saudações,

Alexandre Alves SchneiderSecretário Municipal de Educação de São Paulo


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)

C122 Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas:

Ler e Escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.Quinto ano, il.

(vários autores)

ISBN 978-85-8028-016-6ISBN 978-85-8028-007-4 (aluno)

1. Ensino Fundamental 2. Língua Portuguesa 3. Leitura 4. Escrita I. Título.

CDD 371.302.813

Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa, é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora

e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.


Sumário

Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Integração entre as modalidades de atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Organização do Caderno do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

O trabalho com o 5o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Unidade 1 – Indo e vindo: estudando itinerários, mapas e roteiros . . . . . . . . . . . .15

Unidade 2 – Deu no jornal! “Aconteceu, virou manchete?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

Unidade 3 – O mundo visto pelas lendas: histórias contadas e encantadas . . .23

Unidade 4 – A ciência divulga o que acontece com nosso corpo . . . . . . . . . . . . . .25

Unidade 5 – Lendo e declamando poemas: ritmo e melodia . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

Acompanhamento e avaliação de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

Referências bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Comentários e sugestões página a página

Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181


L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 5O ANO 9

Apresentação dos

Cadernos de apoio e aprendizagem

A produção deste material se justifi ca por contemplar as es-pecifi cidades da rede pública municipal paulistana do ponto de vista de suas realidades regionais, das condições de acervo de livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das escolas e do processo de formação de educadores desenvolvi-do nos últimos cinco anos.

Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em algumas atividades, além de textos a serem lidos para os alunos (em determinados casos).

O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção es-crita, escuta e produção oral de textos e de análise e refl exão sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêne-ros selecionados propostas para estudo e aprofundamento. Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que correspondem às esferas/gêneros selecionados para o traba-lho com sequências didáticas ou projetos.1 O quadro a seguir apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do En-sino Fundamental.

1 Para mais especifi cações dessas modalidades de atividade, ver p. 121 e 134 das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e p. 106-107 das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa.


10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos

Esfera de circulação

Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar

1o ano Bilhete/RecadoLegenda/Comentário de notícia

Conto de repetiçãoParlenda/Regras de jogos e brincadeiras

Diagrama/Explicação

2o ano ReceitaManchete/Notícia televisiva e radiofônica

Conto tradicional

Cantiga/Regras de cirandas e brincadeiras cantadas

Verbete de curiosidades/Explicação

3o ano Regras de jogoNotícia/ Comentário de notícias

Conto tradicionalPoema para crianças

Verbete de enciclopédia infantil/Explicação

4o ano

Carta, e-mail, relato de experiências vividas

Entrevista Fábula Poema narrativo

Verbete de enciclopédia infantil/Exposição oral

5o ano

Roteiro e mapa de localização/Descrição de itinerário

Notícia/Relato de acontecimento cotidiano

Lenda e mito Poema

Artigo de divulgação científi ca para crianças/Exposição oral

Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos

Esfera de circulação

Vida pública e profi ssional

Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar

6o ano

Carta de solicitação e de reclamação/ Debate

Entrevista Conto/Causo CançãoBiografi a/ Depoimento

7o ano

Requerimento e carta de solicitação e de reclamação/ Solicitação, reclamação

Resenha/ Comentário

HQ e tiras/Piadas Cordel

Artigo de divulgação científi ca/Exposição oral

8o anoEstatuto/Debate regrado

Notícia, reportagem/ Notícia televisiva e radiofônica

Crônica/Relato de fatos cotidianos

Poema visual/RapVerbete de enciclopédia/Exposição oral

9o anoCurrículo/ Entrevista profi ssional

Artigo de opinião/Comentário

Teatro PoemaRelato histórico/ Exposição oral



Expectativas de aprendizagem

As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e es-cuta e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectati-vas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”.2

Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma formulação presente no documento de orientações curricula-res. Essas são as aprendizagens que se espera que todos os alunos construam (como diz Vygotsky,3 aprendizagens que possam, no fi m de cada etapa de trabalho, fazer parte de seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expec-tativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se justifi ca por se tratar de um processo de construção em que é importante que o que se espera ver consolidado em deter-minado ano seja processualmente trabalhado desde os anos anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento potencial dos alunos – criariam zonas de desenvolvimento proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desen-volvimento real).

Há ainda questões que não se referem diretamente às ex-pectativas de aprendizagem, quer para o ano em questão, quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de alguma forma, contribuem com os processos de compreensão ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material didático ou prática pedagógica.

Uma nota sobre o trabalho com gêneros

No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (fa-miliar/cotidiana, escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/de consumo, política etc.), realizando ações próprias des-sas esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera

2 Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36.

3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.



de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriar-mos deles, temos oportunidade de participar mais adequada e plenamente das práticas de linguagem que circulam em cada uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros textuais como um dos eixos organizadores do currículo, arti-culados às práticas de linguagem – leitura, produção escrita, escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, ga-rantimos também um movimento metodológico que privilegia as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produ-ção oral – em relação às práticas de análise linguística, que devem reverter para os próprios usos.

Portanto, é necessário cuidado para não transformar o tra-balho com os gêneros em uma série de atividades meramen-te classifi catórias e metalinguísticas não convergentes para o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o aluno saber dizer uma série de características dos gêneros (de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimen-to para a compreensão e/ou produção de textos relativos a esses gêneros textuais.

Também na exploração dos elementos constitutivos dos gê-neros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que circulam, às suas condições de produção típicas (e específi -cas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural, possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e pro-duza textos adequados a cada uma das situações.

Integração entre as modalidades de atividades

Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem abrangem parte das modalidades de atividades propostas para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu planejamento, você deve prever também atividades perma-nentes ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que as demais intenções educativas possam se concretizar: não



é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais, revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas séries. É preciso promover uma interação signifi cativa cons-tante com esses portadores.4

Organização do Caderno do aluno

Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contem-plam expectativas de aprendizagem elaboradas especifi ca-mente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abor-dada. Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série de questões, exercícios e demandas de ações articuladas.

Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para co-meço de conversa – que objetiva convidar os alunos para o trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo proposto e o que se espera deles, para que também eles pos-sam aderir à proposta.

Após essa seção, são apresentadas atividades que compre-endem exploração oral e respostas escritas coletivas e indi-viduais. Questões a serem exploradas oralmente não preveem espaço/linhas para resposta.

Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assis-ta previamente e leia as orientações para o desenvolvimento dessas atividades, a fi m de fazer mediações que potenciali-zem o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso de grande potencial mobilizador – pelas diferentes lingua-gens de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos conso-nantes com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos, pela forma sofi sticada de contar histórias ou pela forma

4 Para melhor organização e fundamentação de seu planejamento, é essencial a leitura do item 4.2.1 Língua Portuguesa (p. 123-136) das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e do item 5.3 Planejamento da rotina e das modalidades organizativas (p. 96-111) das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa do.



sintética e organizada de apresentar/discutir informações. Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêne-ros orais, cujos modelos de texto também precisam ser dis-cutidos. Senão, como ensinar a debater ou a participar de seminários se aos alunos não se permite assistir a debates e apresentações e discutir suas fi nalidades, seus conteúdos e características? Entretanto, o vídeo por si só não promove a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação, que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de ou-tras questões/atividades, objetivando o ajuste necessário en-tre o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos.

No fi m de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habi-lidades, e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação.

Organização do Caderno do professor

O Caderno do professor traz orientações de uso geral do ma-terial (Apresentação dos Cadernos) e orientações específi cas para uso dos volumes (O trabalho com o 5o ano). Cada volume conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orienta-ções gerais para a condução das atividades, possibilidades de resposta e, algumas vezes, indicações de atividades comple-mentares ou referências bibliográfi cas.

Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente tri-lhados (contando com rotas alternativas que se façam neces-sárias) com a interação professor-alunos. Apenas a mediação do professor pode concretizar uma proposta didática.

Bom trabalho!



O trabalho com o 5o ano

Unidade 1 – Indo e vindo: estudando itinerários, mapas e roteiros

Itinerários, mapas e roteiros de visita são o foco da primeira Unidade do Caderno do 5o ano e contemplam o trabalho na esfera cotidiana. Viver em uma metrópole como São Paulo exige o desenvolvimento de habilidades complexas, entre elas a de se locomover no emaranhado de ruas que compõem seus bairros. Por outro lado, a busca pela sobrevivência num ambiente tão pouco amigável leva as pessoas a priorizar o trabalho e a deixar de lado atividades fundamentais para uma vida plena e saudável. Por isso, atividades de lazer e cultura são negligenciadas.

O principal desafi o desta Unidade, portanto, é articular esses dois direitos dos cidadãos: o de ir e vir e o de acesso à cultura e ao lazer.

Ter acesso a lazer e cultura é um direito garantido pela Cons-tituição (art. 6o) e, mais especifi camente, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (arts. 4o, 58o, 59o e 71o).

Ainda que seja necessária a ampliação de espaços de cul-tura e lazer acessíveis a toda população, a cidade tem uma oferta razoável de lugares desse tipo, alguns a baixo cus-to. Entretanto, como não há muitos espaços em todos os bairros, primeiro é preciso pesquisar que opções existem e, entre elas, selecionar a mais interessante, em circunstâncias determinadas. Para isso, deve-se considerar aspectos como localização, facilidade de acesso, custo e tempo disponível. Por fi m, tendo selecionado o lugar e analisado o itinerário, é preciso pensar que roteiro seguir para aproveitar melhor a visita a ser feita.



Isso signifi ca que também para ter acesso e poder usufruir mais de atividades de cultura e lazer é importante desenvol-ver capacidades cognitivas e de leitura. Por exemplo, para escolher de qual atividade participar ou qual lugar visitar, antes é preciso ler criticamente diferentes textos, articu-lando diversas informações, o que requer o desenvolvimento de capacidades de leitura como: localização e comparação de informações de diferentes textos (organizados em diferentes gêneros); realização de redução de informação e generaliza-ção; apreciação estética e afetiva de aspectos implicados no passeio, entre outras capacidades. Ao mesmo tempo, para melhor podermos aproveitar esses momentos de lazer, é ne-cessário fazer um planejamento. Assim, além das capacidades de leitura e de produção oral e escrita específi cas da discipli-na de Língua Portuguesa, as atividades propostas visam a de-senvolver no aluno habilidades de planejamento, que abran-gem, por exemplo, avaliação de propostas segundo critérios de viabilidade e condições pessoais.

Para desenvolver tais capacidades, a primeira atividade ob-jetiva sensibilizar o aluno para a importância de conhecer os gêneros enfocados na Unidade. Em seguida, há atividades sobre itinerário, com as quais se pretende desenvolver as habilidades requeridas na leitura de mapas de ruas. Portanto, propõe-se ao aluno estabelecer trajetos para se locomover de um ponto a outro da cidade.

A Unidade prossegue com atividades que visam a trabalhar com diferentes aspectos relacionados ao contexto de produ-ção dos roteiros, bem como à forma composicional e ao estilo do gênero.

Na atividade 4, propõe-se a primeira produção de um roteiro, que servirá de referência para que você, com base na análise do que os alunos já sabem fazer e do que ainda precisam aprender, possa planejar, entre as atividades da Unidade, as que deve priorizar.

Nas situações de análise de roteiros e mapas de localização, é importante chamar a atenção para os marcadores temporais



e espaciais usados nos textos e examinar, com os alunos, a presença de verbos de ação/deslocamento.

Nas atividades fi nais, os alunos leem vários textos em dis-tintos gêneros para, no fi m, produzir roteiros para fazer uma visita a um dos dois lugares sugeridos: o Museu do Futebol (Estádio do Pacaembu) ou o espaço Catavento Cultural e Educacional (Parque D. Pedro II). Essa produção fi nal, ao ser comparada com aquela feita na atividade 4, tem fun-damental importância para avaliar os avanços dos alunos e quanto você ainda precisará interferir para que avancem mais. Seria muito interessante que a visita a um dos dois lugares pudesse ser feita.

A descrição a seguir tem por objetivo sistematizar as princi-pais características desses gêneros relacionadas com seu con-texto de produção. Não se pretende que o quadro se constitua em um rol de conteúdos a serem transmitidos aos alunos. Entre as características dos gêneros, apenas algumas foram selecionadas e incorporadas às atividades propostas.



Breve descrição dos gêneros roteiro e itinerário

I – Situação comunicativa

Autores: empresas responsáveis pela sinalização de determinado espaço (museu, parque, shopping etc.) ou serviço (trens e metrôs; transportes públicos em geral) e empresas vinculadas ao turismo. Também é possível que profi ssionais ligados ao turismo (ou amadores) produzam e divulguem roteiros em blogs, sites etc. O próprio usuário pode assumir a “coautoria” do trajeto, como é o caso de roteiros culturais e mapas/itinerários gerados pela internet.

Finalidade: sugerir onde ir, auxiliar na seleção do melhor caminho a se tomar. Uso meramente informativo (itinerários do metrô e trem afi xados nos vagões e nas estações) ou com fi nalidades ligadas ao lazer ou à cultura. Podem também ter uma dimensão comercial (por exemplo, roteiros culturais com propagandas de empresas que apoiam a disseminação da cultura e do entretenimento na sociedade; planejamento de viagens e passeios que agências de viagem oferecem como serviço e como parte de seus pacotes promocionais).

Suporte/circulação: revistas e jornais; panfl etos, guias, fôlderes e folhetos; cartazes ou placas; sites de museus, eventos ou empresas de transportes; também podem ser gerados na internet pelo próprio usuário, segundo suas necessidades (algumas ferramentas são Google Maps, Bing Maps, MapQuest, MapLink, Apontador.com etc.). Além de circularem em meios impressos, circulam oralmente: um roteiro pode ser apresentado por um guia turístico ou por um guia de museu; um itinerário pode ser anunciado pelos alto-falantes das estações de trens e metrôs; pode-se escutar pelo rádio o melhor caminho a seguir em um dia de trânsito congestionado etc.

Roteiros, mapas e itinerários podem ser gerados pela internet, pelas ferramentas citadas. Preencha os campos “ponto de partida” e “destino” e a ferramenta oferece opções de percursos (de carro, a pé ou de transporte público), com todo o trajeto destacado em um mapa principal e, ao lado deste, um roteiro detalhado, indicando as principais coordenadas que o usuário deve seguir. Caso o usuário queira ver em detalhes algum ponto de referência, o uso de mapas conta agora também com sofi sticados recursos tecnológicos, que permitem a visualização de perto de qualquer ponto, em imagens fotográfi cas com alta defi nição, capturadas por satélites.

II – Forma composicional e estilo

Roteiro: pode ser predominantemente visual, como um mapa, usar ícones e legendas para facilitar a localização, bem como ter fl echas e setas para indicar o caminho. Também pode ser um texto descritivo, com indicações de direções a serem tomadas, locais e pontos de referência. Neste caso, o uso das formas verbais no imperativo ou no infi nitivo predomina na indicação das instruções, assim como o uso de marcadores espaciais (dentro/fora, em cima/embaixo, direita/ esquerda etc.) e temporais (depois, logo após, então, em seguida etc.), além de numerais para indicar as distâncias.

Itinerário: organização interna básica – ponto de partida, trajeto e ponto de chegada. Todos obrigatórios. Em um roteiro ou mapa, o trajeto pode ser mais fl exível, não sendo o caminho proposto obrigatório. Os marcadores textuais e iconográfi cos são os mesmos do Roteiro.

Mapas de localização: mostra onde o leitor está, cabendo a ele traçar o itinerário que considerar melhor, mais prático ou rápido. Assemelha-se muito à planta baixa do local ou mapa da cidade, bairro etc. Repetem-se os marcadores textuais e iconográfi cos do Roteiro (setas e fl echas, ícones e legendas).



Unidade 2 – Deu no jornal! “Aconteceu, virou manchete?”

A Unidade 2 integra a proposta de trabalho com gêneros da esfera jornalística, selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos, que, na modalidade escri-ta, serão abordados nesta coleção: legenda (1o ano), man-chete (2o ano), notícia (3o, 5o e 8o anos), entrevista (4o e 6o anos), resenha (7o ano), reportagem (8o ano) e artigo de opinião (9o ano).

Esta Unidade é composta por um conjunto de atividades que abordam o gênero textual notícia e o relato de acontecimento cotidiano.

Na introdução, convida-se o aluno para refl etir sobre os meios pelos quais se pode ter acesso a notícias atualmente. Em se-guida, compara-se a velocidade da informação do fato novo em várias mídias e veículos atuais e os meios de transmissão da notícia em tempos mais distantes.

Assim, permeando propostas de leituras e discussões sobre notícias, as atividades exploram os fatos noticiáveis e as for-mas de fazê-lo, focalizando os seus contextos de produção e de circulação.

No estudo do suporte – jornal impresso – explora-se a or-ganização interna de diferentes jornais, visando a propiciar ao aluno a elaboração do conhecimento sobre o que se pode encontrar no jornal e onde. Com essa base, o gênero notícia começa a ser trabalhado em suas propriedades e caracterís-ticas: elementos estruturais/forma composicional (título, li-nha fi na, lide e corpo do texto), conteúdo temático (o que é noticiável e para quem) e estilo (marcas linguísticas próprias da notícia).

As atividades de compreensão dos textos exploram tanto as-pectos que ajudam no entendimento da notícia quanto os do gênero, suas propriedades e sua circulação.

As atividades de análise e refl exão sobre a língua estudam conteúdos característicos do gênero ou que possam auxiliar o



aluno nas propostas de compreensão e de produção textual, servindo, dessa forma, como andaime para essas atividades.

Como já foi explicado, a proposta de trabalho com o gênero notícia está dimensionada para ocorrer de forma mais siste-mática no 3o, 5o e 8o anos, razão pela qual se faz necessária a refl exão acerca da progressão para o ensino do gênero, como destacado no quadro abaixo:

3o ano 5o ano 8o ano

Exploração simplifi cada do suporte jornal.Notícia nas diferentes mídias.Objetivos das notícias.Leitores/espectadores de notícias.

Exploração de suportes: editorias, gêneros, 1a página.Diferentes tipos de suportes.O espaço da publicidade.Intencionalidade/implícitos (suposta neutralidade).

Jornal-empresa.Diferentes tipos de imprensa: sensacionalismo.Características das notícias nas diferentes mídias (a ilusão de diversidade da internet).Implicação do controle de informações (o 4o poder).Intencionalidade/implícitos (suposta neutralidade).Comparação de diferentes versões.A criação de fatos (um tipo de reportagem).

Os fatos noticiados: o novo, o trágico, o sensacional

Idem ao 5o ano com aumento de complexidade.

Manchete, lide.Marcadores temporais e de causalidade.

Manchete, lide, corpo do texto.

Fotos, ilustrações.Coesão, referência.Tempos verbais no pretérito.

Manchete, lide, corpo do texto (sequência dada pelo que se supõe ser de maior importância para o leitor).Infográfi cos e tabelas.Coesão sequencial.“Verbos dicendi”.Expressões de tempo e lugar.

A descrição a seguir objetiva sistematizar as principais ca-racterísticas desse gênero relacionadas ao contexto de sua produção. Não se pretende que o quadro se constitua em um rol de conteúdos a serem transmitidos aos alunos. Por isso, apenas algumas características foram selecionadas e incorporadas às atividades propostas.



Breve descrição do gênero notícia5


Autor: redator/

jornalista

Algumas matérias não são assinadas por um profi ssional, outras identifi cam o redator.

Leitor/espectador/

ouvinte

Leitores diversos, com perfi l conhecido pelo jornal ou veículo de transmissão da notícia.

Audiência Leitores, telespectadores e ouvintes.

Finalidade

Informar leitores, espectadores e ouvintes, fazendo-os se interessar pela notícia (todo jornal visa à maior audiência); contribuir para (infl uir na) a formação de opinião do interlocutor.

Local de circulação/

publicação

Jornal impresso, revistas, jornais on-line, sites, blogs, telejornal e rádio.

Tipos de jornalismo

Sensacionalismo: divulgação do fato ocorrido visando mais a provocar algum tipo de comoção ou de emoção do que propriamente informar as causas. Busca pelo que é sensacional. Coleta de informação a qualquer preço e de qualquer maneira, muitas vezes, sem critérios de apuração e organização dos fatos.

Informação: busca pelo desenvolvimento de métodos de pesquisa para apuração e tratamento da informação. Nesse caso, a investigação do fato objetiva informar as causas, prever consequências, apresentar relatos e depoimentos de especialistas no assunto etc. Pode-se pensar que a distinção entre os dois modos de fazer notícia implica dois tipos básicos de imprensa.

Outras características

da situação

comunicativa

Neutralidade: aspectos éticos e ideológicos envolvidos na seleção, coleta e divulgação de informação. No entanto, sabe-se que a neutralidade é suposta: as escolhas lexicais, fraseológicas, gramaticais e até mesmo a ordem como os fatos são apresentados e seu local de inserção no jornal revelam uma ideologia subjacente.

Notícia: “matéria-prima” do jornal. Apesar da diversidade de seções e gêneros de um jornal, sobretudo os impressos e on-line, a noticia é sua “matéria-prima”, mobilizando um forte mercado de consumo.

II – Conteúdo temático

O fato novo, de interesse de determinado público e noticiável, como assuntos políticos, ambientais, administrativos, esportivos etc. Fatos trágicos, como acidentes, assassinatos etc., e sensacionais, como escândalos de diversas ordens (a depender do tipo de jornal), e acontecimentos envolvendo personalidades públicas.

5 Descrição baseada em BARBOSA, J. P. Do professor suposto pelos PCNs ao professor real de Língua Portuguesa: são os PCNs praticáveis? In: ROJO, R. H. R. (Org.), 2000.



III – Forma composicional e estilo

Estruturação geral: ordenação pelo interesse ou importância decrescente da perspectiva de quem conta e, sobretudo, da suposta perspectiva de quem ouve. Isso implica uma seleção prévia de eventos, organizados do mais para o menos importante. A notícia inicia-se por um lide, primeiro parágrafo que, de modo geral, informa os principais elementos da notícia (quem fez o quê, a quem, quando, onde, como, por quê). Esses dados são mais detalhados, não necessariamente nessa ordem, e acrescidos de outras circunstâncias no corpo da notícia.

• Existência de enunciados mais referenciais e ausência de enunciados opinativos.

• Privilégio do modo indicativo.

• Uso da terceira pessoa.

• Marcas de impessoalidade (pronome oblíquo – se; uso de passivas sintética e analítica etc.).

• Evita-se o uso de adjetivos testemunhais e subjetivos (alto, chocante, bela, próspero etc.) nas notícias. A ideia é fornecer dados para que o leitor faça sua própria avaliação.

• Presença de palavras que indicam precisão como números, numerais (placas de carro, hora exata, o número de desabrigados etc.).

• O verbo principal do lide está quase sempre nos tempos perfectivos (perfeito – se a notícia é de fato acontecido – ou futuro do presente – se a notícia anuncia fato previsto), o que dá mais especifi cidade ao fato, apresentado como concluído ou muito provável.

• Adequação e escolha lexical. Além dos léxicos de precisão, há outras escolhas lexicais decorrentes não só do gênero em si, mas também de questões ideológicas e do veículo em que o texto será impresso, tipo do jornal. Por exemplo, existe uma sinonímia entre os termos corpo/defunto/presunto/cadáver. Em um jornal sem apelo sensacionalista, difi cilmente encontra-se o termo “presunto”, já em um jornal de tipo mais sensacionalista, esse termo pode aparecer. Escolher entre usar “grande fazendeiro” ou “latifundiário” tem implicações ideológicas.

• Usa-se, muitas vezes, o tempo presente nas manchetes ou nos títulos da matéria, o que causa efeito de aproximação do leitor com o fato e de novidade/instantaneidade do fato.

• A linguagem usada tenta conciliar registros (combinações ou expressões possíveis no registro coloquial e aceitas no formal). Isso porque se busca uma comunicação efi ciente e, ao mesmo tempo, de aceitação social.



Unidade 3 – O mundo visto pelas lendas: histórias contadas e encantadas

A terceira Unidade do 5o ano tem como foco o gênero lenda. Essa proposta dá continuidade ao trabalho com gêneros da esfera literária, iniciado no Ciclo I, com a abordagem de con-to de repetição (1o ano), conto tradicional (2o e 3o anos) e fábula (4o ano).

A Unidade convida o aluno para refl etir sobre a relação entre a necessidade de o homem compreender fenômenos da natu-reza, origens de seres, fatos do cotidiano, o comportamento humano e a origem das lendas. Mediante perguntas que aju-dam a pensar sobre essa relação e, em seguida, a leitura de textos informativos, procura-se colocar o aluno no caminho da compreensão do contexto de produção do gênero em estudo.

A seleção das lendas procurou apresentar histórias que reme-tam a diferentes regiões e grupos culturais de nossa tradição, propiciando um repertório de iniciação dos alunos no univer-so das lendas.

As questões de compreensão da leitura, por sua vez, visam a explorar o entendimento do texto, o contexto de circulação e as características do gênero: forma composicional (como o gênero se apresenta, como está organizado), conteúdo temá-tico (o que, em geral, se diz nesse gênero) e estilo (como se diz, com que recursos linguísticos).

As atividades de análise e refl exão sobre a língua procuram explorar, nos textos propostos, conteúdos específi cos do gê-nero ou que auxiliem o aluno nas propostas de compreensão e de produção textual como lastro para essas atividades.

Neste volume, as atividades foram planejadas com base em pressupostos e expectativas de aprendizagens defi nidas nas Orientações curriculares para o Ensino Fundamental I. Algumas, no entanto, vão além dessas expectativas, antecipando-se a outras que serão aprofundadas em volumes posteriores. A in-tenção é construir ou dar continuidade a uma progressão no estudo do gênero ou entre os gêneros de uma mesma esfera.



O quadro abaixo visa a sintetizar e a sistematizar algumas características recorrentes das lendas, relativas às suas pro-priedades, como mencionadas.

A descrição a seguir tem por objetivo sistematizar as princi-pais características desse gênero relacionadas com o contexto de sua produção. Não se pretende que o quadro se constitua em um rol de conteúdos a serem transmitidos aos alunos. Por isso, apenas algumas características foram selecionadas e incorporadas às atividades propostas.

Breve descrição do gênero lenda


Interlocutores

Em sua origem, a lenda circula entre os membros da comunidade em que surge. Por meio de etnólogos, pesquisadores e folcloristas passa a circular, pelo registro escrito, entre leitores de outros espaços, tempos e culturas.

Finalidade

Esclarecer a origem de fenômenos da natureza e fatos incompreendidos, compartilhar ensinamentos de uma comunidade, explicar comportamentos humanos.


publicação

Circula na própria comunidade onde é produzida. Quando coletada, em geral é publicada em livros específi cos, sites e, eventualmente, adaptada para quadrinhos.

Outras características

da situação

comunicativa

Por ser gênero originariamente de transmissão oral, apresenta diversidade de versões, de acordo com a região em que circula.


Narrativas com forte apelo ao imaginário de:• explicações de fenômenos da natureza, características de animais, origem de plantas;• histórias de heróis, santos e personagens alegóricas;• divulgação de valores e aspectos culturais de uma comunidade.

III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)

• Título conciso.• Contextualização do fato a ser narrado.• Apresentação do fato.• Explicação e desenvolvimento do fato ocorrido (incluindo confl ito, se houver).• Desfecho que, em geral, origina a explicação dada na lenda.

As lendas apresentam linguagem formal ou informal, dependendo do contexto em que se originaram e vão circular. De modo geral, estão presentes termos da cultura do local de origem ou do grupo ao qual se referem, como as lendas folclóricas regionais e as indígenas. Em geral, há um narrador em 3a pessoa, podendo os diálogos ser marcados pelos discursos direto ou indireto.



Unidade 4 – A ciência divulga o que acontececom nosso corpo

A divulgação científi ca constitui um gênero discursivo bas-tante peculiar, na medida em que resulta da interseção de dois outros gêneros: o discurso da ciência – hermético, mar-cadamente objetivo e impessoal, compreensível apenas para os iniciados – e o discurso jornalístico, que busca a trans-missão de informações por meio de uma linguagem objetiva, clara e concisa.

O discurso científi co, produzido por e para especialistas, fundamenta-se em convenções linguísticas próprias. Nele, o jargão envolve uma linguagem objetiva, enxuta e formal, em que o uso de mecanismos argumentativos – as nomina-lizações, o vocabulário técnico, a indeterminação do sujei-to (verbo na terceira pessoa do singular + partícula se) ou do sujeito universal (verbo na primeira pessoa do plural) – redunda no apagamento do sujeito, na camufl agem de ín-dices de subjetividade, conferindo ao texto um caráter de neutralidade e, em última instância, de inquestionabilidade.

Dessa forma, o discurso científi co objetiva construir e legi-timar um saber por ele postulado, fazendo crer ao leitor que o que está sendo exposto não é uma interpretação do real, mas a própria realidade. Nessa medida, ele é eminentemente persuasivo. Já o discurso jornalístico – pelo menos em pri-meira instância – caracteriza-se também pela objetividade e concisão.

Com a fi nalidade de estabelecer uma ponte entre leigos e a ciência, o divulgador abandona o hermetismo, próprio da linguagem especializada, em favor de um registro mais colo-quial. Na tentativa de aproximar o leitor da temática abor-dada, procura explicitar os termos técnicos, “traduzindo-os” para um vocabulário mais familiar; lança mão de exempli-fi cações, analogias, metáforas, nomimalizações, paráfrases; seleciona bem as palavras e utiliza recursos visuais.



A par dessas marcas de subjetividade, o texto de divulga-ção científi ca também incorpora a perspectiva do discurso da ciência, principalmente quando, por meio de citações explíci-tas ou implícitas, deixa emergir a voz do cientista.

Essa coexistência de subjetividade e objetividade, ora apro-ximando, ora distanciando o leitor em relação ao que está sendo dito, confi rma o caráter persuasivo do texto de divul-gação científi ca.

Esta Unidade visa a oferecer ferramentas para que os alu-nos possam ir em busca de informações que satisfaçam sua curiosidade a respeito dos mais variados assuntos e atendam a suas necessidades como estudantes e como cidadãos. Seu objetivo é ensiná-los a realizar uma boa pesquisa, isto é, a procurar nos livros e em outros suportes textuais respostas a determinadas questões, para ampliar ou aprofundar um tema em estudo.

Pesquisas educacionais têm mostrado que, em comparação com adolescentes e adultos, as crianças são muito mais curiosas e receptivas às ideias relacionadas com a ciência. Portanto, é nessa faixa etária que as iniciativas de divulga-ção científi ca tendem a ser mais bem-sucedidas, sobretudo se elas se derem por meio de uma abordagem mais coloquial, leve e até divertida da ciência, em textos cuja linguagem ino-vadora seja capaz de instigar a curiosidade dos leitores para a relação entre o fato científi co e a experiência cotidiana.

Seu foco reside na leitura e produção de textos de divulgação científi ca, possibilitando práticas de fala, leitura e escrita com as mais diversas fi nalidades: prazer, estudo, divulgação etc.

O artigo de divulgação científi ca integra a proposta de tra-balhar com os gêneros da esfera escolar em diálogo com a esfera da divulgação científi ca e, na sequência de atividades, insere-se em diferentes momentos do Ensino Fundamental, em uma progressão específi ca para o trabalho com o gênero ao longo dos dois ciclos: verbete de curiosidades/explicação (2o ano); verbete de enciclopédia infantil/explicação (3o ano); verbete de enciclopédia infantil/exposição oral (4o ano); artigo



de divulgação científi ca para crianças/exposição oral (5o ano); biografi a/depoimento (6o ano); artigo de divulgação científi -ca/exposição oral (7o ano); verbete de enciclopédia/exposi-ção oral (8o ano); relato histórico/exposição oral (9o ano).

Durante o desenvolvimento das atividades, observe seus alu-nos e faça as intervenções necessárias para que avancem no processo de letramento (uso da leitura e da escrita) e nos conhecimentos discursivos (como fazer um resumo, de que recursos linguísticos lançar mão em uma exposição oral).

Em qualquer situação de pesquisa, para que o professor orien-te os alunos, é necessário que antes visite a sala de leitura da escola. O professor orientador pode ajudar a encontrar as obras a serem indicadas. É importante também que conheça sites que disponibilizam essas informações para sugeri-los aos alunos.

No 5o ano, os alunos ampliarão o trabalho com o gênero exposição oral. Quem vai expor precisa se preocupar com: localização de diferentes fontes; seleção, registro e organi-zação das informações de acordo com o tema e a fi nalidade da exposição; preparo e escolha de estratégias e recursos de apresentação dos conteúdos, tendo em vista possíveis inter-locutores – antecipando interesses e conhecimentos prévios desse público, possíveis questões que serão feitas –, bem como o espaço onde será feita a apresentação. A linguagem deve ser formal, clara e objetiva, e a exposição, didática e organizada de maneira a facilitar a compreensão do público.

O quadro a seguir visa a sistematizar as principais caracte-rísticas do artigo de divulgação científi ca relacionadas com o contexto de sua produção. Não se trata de um rol de conteúdos a ser transmitido aos alunos. Apenas algumas características foram selecionadas e incorporadas em progressão às ativida-des propostas para o 3o e 4o anos. No 5o ano, as expectativas de aprendizagem previstas são basicamente as mesmas, mas em um movimento que as torna “metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam, progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades dos estudantes”.6




Breve descrição do gênero artigo de divulgação científi ca7


AutorEm geral, educadores ou jornalistas, que fazem a ponte entre o discurso da ciência e o público infantil.

Público-alvo

Crianças interessadas em explicações científi cas para realizar pesquisas escolares ou outras fi nalidades relacionadas com a divulgação do conhecimento.

Objetivo/intenção

Inserir as crianças na cultura científi ca, apresentando-lhes conceitos e explicações por meio de estratégias de divulgação do conhecimento adequadas ao público infantil, de forma mais simples e didática.


publicação

Enciclopédias, revistas de divulgação científi ca para crianças, livros didáticos, suplementos infantis, sites para crianças.


Como o próprio nome sugere, o assunto normalmente tratado no texto de divulgação científi ca é o saber sistematizado, produzido pela humanidade em todas as áreas de conhecimento: biologia, física, química, matemática, história etc.

III – Estrutura composicional e marcas linguísticas (estilo)

As características básicas da organização do texto de divulgação científi ca para crianças são bastante determinadas pela incorporação de elementos tanto do discurso jornalístico como do científi co, entre eles o predomínio de textos relativamente curtos, estruturados em colunas, com um título que procura despertar a atenção do jovem leitor. Muitas vezes são utilizados recursos visuais (fotos, ilustrações, gráfi cos, tabelas). Embora, de modo geral, sua estrutura se aproxime mais da forma de composição do texto jornalístico, por incorporar suas características de objetividade, também apresenta marcas de subjetividade, o que o torna um gênero discursivo com especifi cidades próprias. Entre elas, constatam-se maior preocupação com os elementos didatizantes e a ausência do depoimento de autoridade, que, aparentemente, não é considerado relevante para o convencimento do leitor. Além disso, o texto é informal, leve, estabelecendo uma interlocução muito mais próxima com o leitor. Emprega a primeira pessoa do plural (“nós”) ou seu equivalente “a gente”, ainda mais coloquial, para fazer o leitor sentir-se incluído no discurso, e utiliza marcadores conversacionais próprios da linguagem oral, para chamar a atenção do interlocutor.O caráter metalinguístico é ainda mais acentuado no texto para crianças. A explicação dos termos técnicos ou distantes do vocabulário infantil acontece de três formas: pela defi nição, pela exemplifi cação e pela paráfrase.

7 A descrição tomou como base ROJO, R. H. R., 2008.



Unidade 5 – Lendo e declamando poemas:ritmo e melodia

Um bom poema é aquele que nos dá a impressão de que está lendo a gente... e não a gente a ele!8

Mário Quintana

A poesia está presente em diversos momentos da vida: nas canções com que as mães embalam os bebês; nas falas, ques-tionamentos e descobertas das crianças; nas cantigas de roda; nas parlendas; nos trava-línguas; nas adivinhas; nas páginas perdidas de um diário da adolescência; nas frases de amor, de dor ou de consolo que trocamos; nas músicas que ouvimos e cantarolamos sem atinar por quê... Em tais situa-ções, as pa lavras têm uma força e um sentido incomuns – elas são empregadas com base em seu poder lúdico, sugestivo, emocional.

Para muitos de nós – e também para o poeta Carlos Drum-mond de Andrade –, essa poesia tão inerente à infância vai se perdendo com o passar dos anos. Muitos culpam a escola por essa perda. Acreditamos, porém, que a aproximação com a poesia pode ocorrer em qualquer espaço, desde que se convi-va com autores e estilos, reavivando continuamente a capa-cidade de olhar e ver as coisas “com olhos de primeira vez”.

Assim, o objetivo desta Unidade não é a dissecação formal dos poemas, nem o estudo e a classifi cação tediosos de rimas, métricas, fi guras de estilo etc. É, antes, a aproximação com a linguagem poética, a fi m de familiarizar os alunos com a poe-sia, para que tenham prazer em ler e ouvir poemas e, sobretu-do, sintam-se motivados a expor suas emoções por meio dos recursos tão expressivos da linguagem poética.

Apostamos no professor como mediador sensível, capaz de intensifi car o contato dos alunos com a poesia, de orientá-los para ler e ouvir cada poema, levando-os a saborear o ritmo, os sons, as imagens, a disposição gráfi ca, não apenas uma vez, mas várias, e, em cada uma delas, a fazer novas des-

8 QUINTANA, Mário. Sapo amarelo. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.



cobertas. Certamente, a observação mais atenta desses recur-sos fará com que compreendam melhor a linguagem poética e lhes dará condições para que ensaiem os próprios passos em poesia.

Selecionamos poemas de autores e estilos diversos; alguns destinam-se apenas à leitura e apreciação, enquanto outros servem também de base para as atividades propostas. Ao fi nal de cada uma delas, é importante promover a troca dos poe-mas produzidos entre os alunos para leitura silenciosa e oral, motivar para um trabalho de ilustração (quando desejarem) e garantir a revisão.

Para assegurar a função social da escrita, fazendo com que os textos produzidos por eles tenham um leitor real, os poemas criados deverão ser expostos em varais, painéis, jornal mu-ral. Alguns serão selecionados pela classe, para compor uma coletânea.

Esta Unidade é parte da proposta de trabalho com os gêneros da esfera literária, desenvolvida ao longo de todo o Ensino Fundamental. O objetivo central dessa proposta, considerada no todo, é o de permitir o acesso efetivo do aluno à literatu-ra, “cujos textos de fi cção em verso e em prosa se apresentam à apreciação e fruição estética de modo a produzir maravilha-mento e refl exão a respeito das experiências humanas”.9

No Ensino Fundamental, o poema é o centro das atividades em cinco anos distintos:

Ciclo I Ciclo II

3o ano 4o ano 5o ano 8o ano 9o ano

Poema para crianças

Poema narrativo

Poema Poema visual Poema

Como se pode observar no quadro acima, no 5o ano, o foco é o gênero poema, em suas modalidades oral e escrita.

Espera-se que os alunos ampliem suas aprendizagens no que se refere a como se lê e como se produz um poema e que o professor seja mediador desse processo.




E, se nesse convívio os alunos perceberem de que estratégias os poetas lançam mão para provocar em nós o impacto pró-prio da poesia e, mais ainda, se conseguirem utilizar esses recursos em seus poemas, não se pode pedir mais nada.

Breve descrição do gênero poema

I – Conteúdo temático

Todos os temas podem ser objeto dos poemas: o amor, a morte, a condição humana, a natureza...

II – Estrutura composicional e estilo

Um poema sempre se organiza em versos, que exploram intencionalmente a sonoridade e alcançam uma divisão estrutural e lógica diferente dos parágrafos em prosa, com surpreendentes efeitos de musicalidade e sentido. Os versos são agrupados em conjuntos, chamados estrofes, que podem variar em quantidade de versos. Na passagem da forma cantada para a escrita, os poemas conservaram recursos que aproximam música e palavra: as repetições de estrofes, de ritmos, de versos (refrão), de palavras, de sílabas, de fonemas, enfi m, as rimas e todas as imagens que põem em harmonia o som e o sentido das palavras. A musicalidade da linguagem, em um casamento perfeito entre som e sentido, é um dos componentes mais importantes de qualquer tipo de manifestação poética.

III – Aspectos estilísticos

Nenhum outro gênero trabalha tanto a expressividade como o poético, pela concentração semântica, pelo ritmo e pela musicalidade, pela procura dos efeitos sugestivos e simbólicos das palavras, pela busca da originalidade, pela forma inesperada de dizer as coisas. Por meio de repetições, redundâncias, inversões, antíteses, paradoxos, eufemismos, hipérboles, comparações e, sobretudo, metáforas, a linguagem poética subverte a norma gramatical e a lógica discursiva e cria um contexto impreciso em que tudo se dissolve: o eu, o mundo e a própria estrutura da língua.

Um texto é sempre o resultado das experiências do autor à época de sua produção, isto é, de sua maneira de ver o mundo, de suas expectativas, crenças, valores, dos conheci-mentos de que dispunha naquele momento, das infl uências que recebeu. A leitura desse texto também é fruto das expe-riências e conhecimentos de que dispõe o leitor, do momento histórico em que ocorre a leitura. Assim, nem sempre os sen-tidos aparentemente mais signifi cativos para o autor corres-pondem aos sentidos atribuídos por seus possíveis leitores, ainda que autor e leitores dominem a mesma língua e vivam no mesmo tempo.



Por isso, nunca se pode exigir que todos os alunos leiam um texto da mesma forma ou como o professor (ou o autor do livro didático) leu. O importante é fazer com que procurem os signifi cados possíveis de cada um dos textos e abrir espaço para que todos se manifestem e acolham as diversas leituras, e, assim, organizar uma possível leitura coletiva.



Acompanhamento e avaliação de aprendizagem

Para acompanhamento sistemático do trabalho realizado ao longo de cada Unidade, encontra-se nas páginas fi nais a avalia-ção individual dos alunos. As atividades da seção “Retomando percursos” foram elaboradas com base na aprendizagem dos gêneros propostos para cada ano/ciclo nas Orientações curri-culares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental, como no exemplo a seguir:

Agora que você aprendeu mais um pouco sobre divulgação científi ca, que tal registrar o que mais chamou sua atenção nas atividades? Procure lembrar como são os artigos de divulgação científi ca para crianças e jovens, como estão organizados, onde é possível encontrá-los, o que são infográfi cos etc.

O objetivo é que esse não seja o único instrumento de ava-liação, mas que o professor estabeleça, durante o desenvol-vimento das Unidades, outros critérios e indicadores para avaliar o processo de ensino e aprendizagem.

[...] Observar, compreender, explicar uma situação não é avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo. Para além da investigação e da interpretação da situação, a avaliação envolve necessariamente uma ação que pro-mova a melhoria.

[...] O papel do avaliador, ativo em termos de processo, transforma-se no de partícipe do sucesso ou do fracasso



dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pe-dagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das observações.

[...] O professor assume o papel de investigador, de es-clarecedor, de organizador de experiências signifi cativas de aprendizagem. Seu compromisso é o de agir refl etida-mente, criando e recriando alternativas pedagógicas ade-quadas a partir da melhor observação e conhecimento de cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto e promovendo sempre ações interativas (Hoffmann, 2009, p. 17-18).

O professor poderá elaborar para cada Unidade uma plani-lha, como a da página 35, com as expectativas de apren-dizagem contempladas na sequência didática, mostrando o que o estudante sabe e o que é preciso retomar, por meio da regulação de atividades e de intervenções mais pontuais.



Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = não.

Expectativas de aprendizagem Alunos

Unidade 4 – A ciência divulga o que acontece com nosso corpo

1 2 3 4 5 6 7 8 9...

P16 Relacionar o artigo de divulgação científi ca à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

S

P17 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

N

P18 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto.

P

P19 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia.

P20 Recuperar informações explícitas.

P21 Localizar informações em gráfi cos, tabelas, mapas etc. que acompanham o texto.

P22 Explicitar a ideia principal (O que o texto fala do assunto tratado?).

P24 Relacionar pronomes ou expressões usadas como sinônimos a seu referente para estabelecer a coesão textual.

P25 Resumir artigo de divulgação científi ca.

P26 Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na análise e refl exão sobre a língua e a linguagem.

P27 Identifi car, com auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do artigo de divulgação científi ca: esquematização inicial, expansão, conclusão.

P28 Examinar o uso dos tempos verbais no eixo do presente.

P29 Explorar o emprego de vocabulário técnico de acordo com o assunto tratado.

P30 Examinar o uso de elementos paratextuais: boxe, gráfi cos, tabelas, infográfi cos.

P31 Expor o assunto do artigo, apoiando-se em ilustração ou pequeno esquema.

P32 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.



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1o semestre



• P6 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios.

Esta atividade objetiva promover uma discussão inicial sobre os gêneros abordados nesta Unida-de e levar o aluno a começar a perceber que, para uma viagem ou um passeio, é preciso se pla-nejar, levantando diversos tipos de informações sobre o local para

fazer um roteiro e considerando uma série de variáveis, como meios de transporte existentes, tempo, custos etc.Durante as conversas sobre a ti-rinha, procure fazer que eles jus-tifi quem suas opiniões. Procure também lembrá-los de que os ma-

pas são apenas representações da realidade. Ou seja, o mapa não é a realidade, como parece supor Haroldo na tirinha, mas uma repre-sentação reduzida e proporcional de espaços reais.

Espera-se que o aluno responda que Haroldo está enganado, pois está considerando a distância representada no mapa e não a distância real.

Resposta pessoal. Esta questão objetiva desenvolver no aluno a capacidade de inferir efeitos de humor e ironia do texto.

Provavelmente eles não conseguirão chegar, pois trata-se de uma viagem muito longa, que exige vários conhecimentos e planejamento.



• P14 Descrever itinerário, ajustando-o ao gênero, aos propósitos, ao destinatário e ao contexto de circulação previsto.

• P15 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas.

Como o tema do ano é “Vivendo em São Paulo”, é pertinente que o aluno conheça os mapas da cidade e como se localizar nela.O objetivo desta atividade é levá--lo a se habituar à leitura e ao uso de mapas de ruas.Esta é uma atividade de levanta-mento de conhecimentos prévios e de sensibilização.

Caminhe pela sala e verifi que que alunos demonstram mais facilidade ou difi culdade em usar os marca-dores espaciais como “à direita”, “à esquerda”, “em frente” etc.Depois desta atividade oral sem apoio de um mapa, se possível, leve os alunos ao laboratório de informática para que loca-lizem sua casa no Google Maps

(http://maps.google.com.br/) ou em outra ferramenta semelhante. Eles também podem usar os mapas para descrever outros caminhos. Para que não se dispersem, soli-cite, para o término da aula, que entreguem a descrição do caminho de sua casa à casa de um colega e da escola a algum outro ponto.

Veja as instruções de uso da ferramenta Google Maps na atividade 7 desta Unidade.



• P11 Identifi car marcadores espaciais (dentro/fora, em cima/embaixo, direita/esquerda etc.) para compreender alguns de seus usos.

• P13 Examinar o uso dos verbos de ação/deslocamento: seguir, virar, passar, contornar etc.

• P10 Examinar o uso das formas verbais no infi nitivo ou no imperativo para executar as instruções.

Esta é uma atividade que, prova-velmente, vai mobilizar bastan-te a turma, pois é possível que muitos alunos, não habituados a ler mapas, não consigam chegar à resposta correta. A princípio, muitos argumentarão que há algum erro no enunciado. Na realidade, porém, não há nenhum erro. Explique aos alunos que a leitura

de mapas tem suas peculiaridades. Assim, é fundamental que compre-endam que, quando lemos um mapa, falamos “direita” ou “esquerda” de acordo com o ponto de vista de quem estaria de verdade no local e não de acordo com o ponto de vista de quem olha a imagem do mapa. Isso faz que, às vezes, quando orientamos alguém com

base em um mapa, digamos para a pessoa virar à esquerda, embora a rua fi que à direita na imagem. Aproveite também para ensinar aos alunos que, em alguns casos ao lermos um mapa, é natural precisarmos virar o papel onde ele está impresso (às vezes até o deixarmos de cabeça para baixo!) para que consigamos nos pôr no




• P13 Examinar o uso dos verbos de ação/deslocamento: seguir, virar, passar, contornar etc.


lugar de alguém que estivesse de fato naquele local.Se achar conveniente, peça que os alunos escolham, no mapa desta atividade, um ponto de partida e outro de chegada para escrever in-dicações de caminho, adotando as duas formas verbais indicadas no item b (imperativo e infi nitivo). Pergunte em que outros gêneros

textuais essas formas são usadas. Se não souberem, ou não se lembrarem das receitas e das instruções de jogos, apresente alternativas para que pensem e escolham.Nesse momento não é necessário nomear essas formas verbais. Tal conceituação está prevista para ser abordada apenas no Ciclo II.Depois de discutir as questões,

volte ao mapa e explore os vários elementos gráfi cos presentes. Por exemplo: o que indicam a via ama-rela, as áreas verdes, a letra M e as setas azuis? Explore também trajetos a pé e de carro. O percurso que Jaime e Davi fi zeram se altera se for feito de carro?

À rua Manduba.

À rua Manduba.

Siga em frente; vire à esquerda; vire à direita; vá até o fi m da rua.

Virar à direita na rua Isabel Schmidt. Ir até o fi m da rua e virar à esquerda na Av. Ministro Roberto Cardoso Alves. Virar à direita na rua Padre José de Anchieta e à esquerda na rua Darwin. Ir até o fi m da rua e virar à esquerda.

Segui em frente e virei à direita na rua Isabel Schmidt. Virei à esquerda na rua Comendador Elias Zarzur, à direita na rua Conde de Itu. Segui em frente e virei à esquerda na rua São Nazário e à direita na terceira rua.



Ao dar indicação de caminho a alguém.

Ao contar algo que aconteceu com alguém.



• P14 Descrever itinerário, ajustando-o ao gênero, aos propósitos, ao destinatário e ao contexto de circulação previsto.

O ideal é que a segunda ida à pa-daria seja o último lugar do trajeto antes de voltar para casa, para não precisar fi car muito tempo caminhando e carregando o bolo.

O ideal seria começar pela padaria para que houvesse tempo de o bolo ser feito.

Alternativa 1: farmácia, correio, supermercado, padaria, casa. Alternativa 2: supermercado, correio, farmácia, padaria, casa.



• P1 Relacionar o roteiro/mapa de localização à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

• P9 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do roteiro/mapa de localização: ponto de partida, trajeto, ponto de chegada.

Resposta pessoal

Resposta pessoal

Resposta pessoal



• P1 Relacionar o roteiro/mapa de localização à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

• P2 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto.

• P4 Recuperar informações explícitas.


A atividade 3 explora um dos possíveis suportes de roteiros – o folheto turístico. Oriente os alunos para destacarem e mon-tarem o folheto que está no fi m deste volume e explore-o com eles: como está dividido, o mapa, os títulos e subtítulos, as fotos etc. Faça perguntas como: “Como vocês descobriram onde estava

o trecho que falava sobre a Av. Paulista?”,“Qual a função das fotos que aparecem entre os textos?”.“Tendo em vista os interesses do seu primo, que outros pontos na região da Av. Paulista você sugeri-ria?“ (Centro Cultural FIESP, MASP, Itaú Cultural, Conjunto Nacional – livrarias e cinemas – SESC Paulista, Parque Trianon.)

Na atividade 4 espera-se que o aluno perceba que, ao elaborar um roteiro (assim como ao elaborar qualquer tipo de texto), é funda-mental considerar quem será seu leitor ou destinatário. No caso dos roteiros, isso signifi ca que é preciso adaptar as sugestões de visitas a interesses, experiências, faixa etária ou objetivos de cada pessoa.



X



• P5 Localizar informações em gráfi cos, tabelas, mapas etc. que acompanham o roteiro.

• P10 Examinar o uso das formas verbais no infi nitivo ou no imperativo para seguir as instruções.

“Pode-se visitar”, “uma possibilidade”, “nossa dica”, “sugerimos”.

“Comece”, “caminhe”, “visite”, “encontre”, “observe”, “veja”.




• P12 Identifi car marcadores temporais (depois, logo após, em seguida etc.) para compreender alguns de seus usos.


A questão 5 pode ser uma lição de casa. Apesar de ser uma reescrita, esta atividade pode ser conside-rada uma primeira produção de roteiro feita pelos alunos. Use-a para verifi car que difi culdades eles apresentam e o que precisa ser trabalhado para que, no fi m desta Unidade, possam escrever roteiros mais adequados. Para a correção

da atividade, faça uma reescrita coletiva na lousa, aproveitando as sugestões deles, trazidas em suas produções.Atividade 5: Além de apresentar para o aluno um modelo gráfi co de um percurso, esta atividade objetiva estimulá-lo a fazer uso de um procedimento de leitura importante para que desempenhe

melhor seu papel de estudante. Nesta atividade, o procedimento será a anotação à margem do texto com síntese de determinados trechos. Anotar a ideia principal ao lado do parágrafo é uma for-ma de aproximar os alunos de um comportamento de leitores profi -cientes – os registros marginais.Leia o texto da p. 66 do Referencial

Após a entrada no Zoo, de início, você pode começar visitando.

Por fi m, antes de ir embora, fi nalmente.

Em seguida, a seguir.



de expectativas para o desenvol-vimento da competência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental: “Quando lemos com a fi nalidade de conhecer, de aprender algo, as anotações podem ajudar a tare-fa de compreensão. Sublinhando trechos importantes e anotando palavras-chave à margem, podere-

mos localizar as informações mais prontamente e, se precisarmos ou quisermos resumir os textos que estamos lendo, essas anotações simplifi carão o trabalho”. Antes da leitura, sugerimos que converse com os alunos para alertá-los de que o texto pode conter palavras cujo signifi cado desconhecem. No entanto, se es-

tiverem envolvidos com as infor-mações, certamente vão deduzir o que signifi cam pelo contexto. Não indicamos que sublinhem as palavras difíceis, porque isso pode desviar a atenção deles do objetivo principal desta atividade: a compreensão global do texto.

Possibilidades: Percurso da corrida, histórico, número e tipo de participantes etc.

Como começou.



Quem podia e pode disputá-la.

Quando as mulheres começaram a disputá-la.

Que mudanças ocorreram com o tempo.




Depois de sua leitura em voz alta, cujo objetivo era que os alunos tivessem uma compreensão global do texto, o objetivo da questão 3 é que eles façam uma leitura do texto, cujo propósito é distinguir

as ideias principais das secundá-rias. Com relação à questão 4, explore oralmente o percurso, pe-dindo que alguns alunos o “leiam”. Você pode solicitar que tentem dizer o percurso ao contrário.

Onde começa? Onde termina? Por onde passa?



Até a atividade 10, os alunos en-trarão em contato com uma série de informações e com procedi-mentos de leitura e estratégias de escrita que visam a orientá-los sobre como escrever um roteiro e como se organizar para fazer um passeio.




Resposta pessoal. Sugestão: Por onde os corredores passarão primeiro: pelo Cemitério da Consolação ou pela praça da República? Depois de correr 7 quilômetros, por onde os corredores vão passar? Quantos quilômetros o atleta precisa correr até chegar ao Teatro Municipal? Onde é a largada?

Largada e chegada.

A seta vermelha.




Resposta pessoal





Se achar conveniente, peça para os alunos colocarem o nome de todos os museus em suas respec-tivas colunas.

Resposta pessoal

O local mais visitado é o Catavento.

Museu do Futebol Espaço Catavento

Resposta pessoal. Sugestão: Número de visitantes/mês em museus de São Paulo.






Para esta atividade é preciso que os alunos levem este material ao laboratório de informática e sigam as indicações apresentadas.



Ingressos normais custam R$ 6,00 e as meias-entradas, R$ 3,00.

Não será gasto nada, pois as visitas agendadas de grupos de escolas são gratuitas.

Resposta pessoal. Se a visita for pela manhã, no espaço Catavento. Se for à tarde, no Museu do Futebol.



O objetivo desta atividade é fazer os alunos escreverem – em du-plas –, e com base em informações dadas, um roteiro para uma pos-sível visita ao Museu do Futebol.Podem ser consideradas duas situa-ções de produção de um roteiro: na primeira, o roteiro é escrito por especialistas após visitarem

determinado lugar, e objetiva ob-ter informações relevantes sobre esse local para orientar possíveis leitores sobre prováveis percursos de visita. Ou seja, trata-se de um especialista (em seu próprio nome ou no de uma instituição ou veí-culo de comunicação) escrevendo para terceiros. Na segunda situa-

ção, caso desta atividade, pessoas comuns, interessadas em conhecer um lugar novo, recorrem à lei-tura de diferentes informações e roteiros para elaborar um roteiro próprio como parte do planeja-mento de sua visita.




• P12 Identifi car marcadores temporais (depois, logo após, em seguida etc.) para compreender alguns de seus usos.

• P7 Produzir roteiro levando em conta o gênero e o seu contexto de produção.

As palavras realçadas em amarelo servem para indicar a ordem ou a sequência em que os lugares poderão ser visitados.



Leia o texto com os alunos, que, provavelmente, terão difi culda-des para fazê-lo sozinhos dada a complexidade do vocabulário, e ajude-os a selecionar os setores mais interessantes.




• P7 Produzir roteiro levando em conta o gênero e o seu contexto de produção.

Observe se o uso da forma verbal está adequado, se as palavras que indicam aonde ir estão presentes. Na próxima atividade, propõe-se que o aluno revise seu texto de acordo com esses critérios.

Seção Universo, setor Astronomia.

Na seção Sociedade, setor Ecologia ou, talvez, também na seção Universo, setor Sistema Solar e Céu.



• P8 Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na análise e refl exão sobre a língua e a linguagem.

É preciso, sempre, que fi que bem claro para os alunos que a revisão faz parte da escrita. Assim, esta atividade tem como objetivo pro-por a escrita de nova versão dos roteiros elaborados nas atividades anteriores.

O quadro oferecido na atividade deve fornecer a eles os parâmetros necessários para a revisão. O ideal é que, com o tempo, não preci-sem mais desse recurso externo e revisem seus textos de forma autônoma.



Organize a classe para fazer a votação do lugar preferido pela maioria. Depois, numere e expo-nha no mural da classe apenas os roteiros escritos para visitar esse lugar. Peça que os alunos

leiam os roteiros de todos os cole-gas e escolham o seu favorito. Providencie uma urna para que possam manifestar sua predileção. O roteiro mais votado deverá ser o usado, se o passeio for feito. Caso

contrário, o roteiro selecionado poderá ser indicado para os alu-nos fazerem um passeio por conta própria em um fi m de semana. Se for possível, providencie cópias do roteiro.



• P34 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

• P33 Relacionar o gênero notícia à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

Neste início de Unidade, leia o texto introdutório para os alunos, como um convite ao estudo do gênero notícia. Abra espaço para a discussão do texto, para que eles expressem suas ideias so-bre o gênero, o que servirá para você identifi car os conhecimentos prévios de sua turma. Selecione exemplos mais próximos à reali-

dade deles, sem deixar de lhes apresentar outros mais distantes.Se o aluno não conhecer a vi-nheta apresentada, relacione-a a vi nhetas de plantões jornalísticos de outras emissoras. O importan-te é que ele perceba a vinheta como sinal de uma notícia urgente, o que desperta a atenção dos espectadores.

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno relacione as vinhetas a alguma notícia urgente, importante para a maioria da população.



O objetivo desta atividade é sa-ber se os alunos são capazes de diferenciar a notícia (texto 3) de outros gêneros – notas de divulgação científi ca (texto 1) e relato de acontecimento cotidiano (texto 2). Faça perguntas que os ajudem a analisar se se trata ou não de uma notícia, como: “O fato

noticiado ocorreu recentemente, é novo, interessa à população?”. Observe que, nos textos, pode haver assuntos novos para eles. Por isso, enfatize a palavra “acon-tecimento” ou “fato”. A notícia só tem valor quando é imediatamente publicada. As informações cole-tadas nesta primeira parte nor-

tearão o trabalho com o gênero, mostrando a eles que já dispõem de alguns conhecimentos sobre esse assunto. Assim, a resposta do aluno identifi cando o texto 3 como o que apresenta uma notícia deve apoiar-se em seu foco sobre algo de interesse que ocorreu recentemente.



• P36 Explicitar o assunto do texto.


• P39 Correlacionar causa e efeito, problema e solução, fato e opinião.

As perguntas visam a verifi car se o aluno compreendeu o texto, o que abrange a capacidade de localizar informações no texto e fazer inferências. Além disso, a última questão requer uma ava-liação subjetiva, o que favorece a

argumentação. Reserve um tem-po para conversar sobre o tema, o que ajudará o aluno a perceber que a notícia informa e alerta, educando sobre o uso de espaços coletivos e o respeito a regras de segurança.

Um homem foi morto por tigres em um zoológico.

A imprudência do visitante ao desrespeitar os avisos de segurança, passar pela primeira barreira de proteção e colocar a mão no recinto que abriga os tigres.




• P49 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

Nesta atividade talvez o aluno responda apenas sobre os meios mais tradicionais de veiculação da notícia. Ajude-o a perceber que a notícia é veiculada em diferen-tes meios de comunicação e que, atualmente, os fatos podem ser informados poucos minutos de-pois de terem acontecido. Desta-

que o celular, a internet e o rádio (disponível também em celulares e computadores). No entanto, ressalte também que esse acesso rápido é, em certa medida, restrito aos grandes centros, pois é neces-sário ter acesso a meios impressos, à eletricidade e à conexão com a internet.

Resposta pessoal. Uma possibilidade: sim, porque serve de alerta para visitantes de locais públicos que ignoram os avisos de segurança.




Leia a linha do tempo com os alunos. Se não estiverem fami-liarizados com as exigências dessa leitura, dirija-a, relacionando as datas a dados do conhecimento cotidiano, como a idade de pais, avós etc. Chame a atenção dos

alunos para a imagem que reproduz a página do jornal Gazeta do Rio de Janeiro. Favoreça a comparação entre essa primeira página e a de um jornal atual (disposição em colunas, imagens, cores).





Analise com os alunos o intervalo de tempo entre um invento e ou-tro. Converse sobre a velocidade do avanço tecnológico em diferentes épocas. Se necessário, recorra a exemplos de outros inventos de nossa época, como os games: ex-plore em quão pouco tempo um

game eletrônico se torna obsoleto, para ajudá-los a entender a velo-cidade tecnológica. Espera-se que eles concluam que quanto mais recente o meio de comunicação, mais rapidamente este evolui.Atividade 3: É importante ter di-ferentes jornais em sala de aula

para que os alunos percebam sua diversidade. Se a comunidade ti-ver uma publicação jornalística própria, solicite-a a eles. Peça--lhes para que, se possível, tragam o jornal do sindicato da categoria a que seus pais pertencem.




Antes de iniciar esta atividade, explore o nome, a periodicidade (diário, semanal, quinzenal, men-sal etc.), o local de publicação, a apresentação e a forma provável de distribuição (gratuita, por as-sinatura, venda em bancas etc.)

desses jornais. Antecipe essas informações para ajudar os alu-nos a perceber algumas de suas particularidades. Se achar conve-niente, incentive-os a identifi car essas informações nas imagens de jornal desta atividade.

Temas relacionados à região do Grande ABC, próxima à capital São Paulo. Moradores da região do Grande ABC.Temas relacionados ao esporte mundial e nacional. Interessados em esporte e futebol.Temas relacionados à Zona Norte da cidade de São Paulo. Moradores da Zona Norte.Temas relacionados à metalurgia, aos metalúrgicos, ao sindicato etc. Metalúrgicos, sindicalistas, industriais da metalurgia.





A atividade 4 visa a explorar os temas das notícias. Ao conversar sobre a primeira questão, peça aos alunos para citarem temas de interesse mundial, nacional, municipal e local que poderiam ser notícia em jornais que circu-

lam nessas esferas. Enfatize que viram notícia os fatos novos, de interesse de determinada popula-ção. Podem ser fatos polêmicos, escândalos, tragédias, descobertas científi cas, novidades políticas e econômicas.

Que geralmente são novidades.



As duas opções que se referem a casamento podem ser exploradas, considerando que o fato em si é a cerimônia. O que os diferencia, no entanto, é que um deles diz respeito a pessoas desconheci-

das, um jovem casal que namorou apenas 6 meses, ao passo que o outro trata de pessoas famosas.O objetivo do item c é permitir que os alunos sintetizem os co-nhecimentos a respeito do tema

das notícias. Se necessário, retome com eles os estudos anteriores, para que tenham condições de elaborar sua resposta.

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno enfatize a ideia de que os fatos noticiáveis são sempre o novo, o trágico ou o sensacional, isto é, o que pode interessar aos leitores.

X

X

X

X



Esta atividade visa a trabalhar a organização interna dos jornais. É importante que os alunos tenham acesso a diários de verdade, pre-ferencialmente do dia ou de data próxima. Não há necessi dade de

haver um jornal diferente para cada grupo, mas é fundamental que todos sejam da cidade de São Paulo. Converse sobre a ques-tão 1, estimulando os grupos a comentar suas buscas e escolhas.

Solicite aos alunos que contem o que encontraram de interessante no jornal analisado. Espera-se não só que identifi quem as seções do jornal, mas que também as leiam.

No caderno de cultura ou nas seções de entretenimento.

Em entretenimento, diversão, lazer.

No caderno ou na seção de economia.

No caderno de esportes.



Tenha em mãos alguns jornais do dia e avalie a pertinência das res-postas dos alunos.


Nos classifi cados.

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno responda que ela informa as principais notícias do jornal e tenta atrair o leitor para os textos dos diferentes cadernos.

Signifi ca que é muito importante, que interessa a muita gente ou que é grave.

Aquelas que o jornal considera mais importantes para seu leitor.





Esta questão estimula as capacida-des de análise e comparação e visa a ajudar o aluno a compreender a função da primeira página de um jornal.



Durante a conversa sobre a pri-meira página, enfatize antes de tudo a presença de títulos desta-cados e textos curtos, imagens e cores. Ressalte as letras de vários tamanhos, o uso de negrito e de cores nas letras e a localização na página como formas de destacar um assunto. Faça-os perceber o

valor desses diferentes recursos na promoção do destaque do as-sunto. Mostre a página do jornal dobrada ao meio, tal como se vê nas bancas. Informe que, em geral, os assuntos de destaque são postos na metade superior da primeira página, o que se pode explorar fazendo perguntas. Depois de ob-

servar como o jornal é dobrado, o aluno indica onde o assunto de destaque provavelmente aparecerá. Ajude-o a perceber também que os assuntos mencionados na primeira página são de cadernos ou seções diversas do jornal, contemplando diferentes editorias.

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba que a escolha relaciona-se ao fato de se tratar de um país cuja população é formada pela mistura de raças, mas que ainda apresenta preconceitos.

Preconceito racial diminui no país.

Não. Justifi cativa pessoal. Espera-se que o aluno perceba que o jornal seleciona um assunto para ser o principal.



Chame a atenção dos alunos para o diálogo que se estabeleceu entre as duas fotos. Ressalte que este, provavelmente, foi um recurso usa-do intencionalmente pelos diagra-madores do jornal, para fazer os vitoriosos “dialogarem”.

• P44 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna da notícia: manchete, parágrafo--síntese (lide) e corpo do texto.

• P37 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia. Espera-se que o aluno infi ra que é uma fotografi a que cumpre a

função de manchete.

A manchete fotográfi ca é a vitória de Barrichello na corrida de F1 no dia anterior à edição do jornal.

Sim, porque é possível perceber a vitória de Barrichello antes mesmo de lermos o texto.

Uma dupla comemoração: F1 e vôlei. As fotos sugerem que Barrichello “derrama” champanhe nas “meninas do vôlei”.




Esta atividade visa a mostrar que a manchete também é um título, embora nem todos os títulos sejam manchetes. Cada questão deve ser corrigida antes da seguinte. Volte à primeira página discutida, retome o que é manchete e pergunte sobre as pistas gráfi cas que ajudam a diferenciá-la dos demais títulos. Os que não são a manchete estão

em letras menores e distribuídos pelo restante da página. Ressalte que o destaque gráfi co do título permite diferenciá-lo do corpo da notícia e atrair a atenção do leitor.Uma rápida leitura do título ou dos subtítulos permite ao leitor identificar desde o início o assun-to do texto e elaborar predições a respeito da ideia principal que

facilitam a compreensão global, porque apreender as ideias princi-pais é essencial para estabelecer relações entre as proposições, hierarquizando-as com base nas pistas sugeridas no próprio texto.A antecipação do conteúdo da no-tícia permite que o leitor decida se vai lê-la ou não.

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba que a fotografi a enriquece, comprova, explica uma informação verbal.

Serve para explicar, complementar a imagem ou informar sua fonte.



Analise os títulos da questão an-terior e desta, ressaltando a classe gramatical das palavras que iniciam os títulos e daquelas que apare-cem sublinhadas. Destaque que sempre haverá verbo no título e quase nunca o título será iniciado por artigo.

Ao tratar do tempo verbal empre-gado nos títulos, mostre que a maioria aparece no presente para que a notícia pareça mais atual.Eventualmente, pode haver ou-tros verbos conjugados no futuro, já que há notícias que tratam de fa-tos que ainda estão por acontecer.

O quadro é uma síntese da forma composicional dos títulos de no-tícias. Se o aluno não conseguir preenchê-lo sozinho, retome as questões anteriores e sistematize-o linha por linha.

X

No presente.

Texto curto.

Sempre há verbo.

Presente.

Em geral, não se inicia título de notícia com artigos.

Serve para informar o conteúdo da notícia, para atrair o leitor.



Antes de ler a notícia, chame a atenção dos alunos para o pará-grafo que antecede o texto da no-tícia. Ele a contextualiza. Leia em voz alta a notícia enquanto eles acompanham lendo-a silenciosa-mente. Após a leitura do primeiro

parágrafo, interrompa a leitura e estimule-os a levantar hipóteses sobre como Marlise encontra um novo lar para os animais. Em segui-da, retome a leitura e confi rme-as ou refute-as com eles.



• P36 Explicitar o assunto do texto.



De uma enfermeira que recolhe gatos e cachorros de rua, cuida e procura lar para eles.

A enfermeira e os animais que ela recolhe da rua.

Marlise ainda faz um acompanhamento depois que eles são adotados.

Ela acredita que é necessário conhecer quem vai receber o animal e avaliar se ele será bem tratado.



• P40 Relacionar pronomes ou expressões usadas como sinônimos a seu referente para estabelecer a coesão textual.

• P45 Localizar palavras e expressões que marcam a progressão do tempo e as que estabelecem as relações de causalidade entre os acontecimentos relatados para compreender alguns de seus usos.

• P46 Examinar o uso dos tempos verbais no eixo do pretérito.

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno considere que sim, uma vez que a enfermeira se preocupa com o bem-estar dos animais doados.



los são vagos. Assim, a leitura da linha fi na permite o levantamento de hipóteses sobre o texto que só o título não permitia.

As questões partem de uma análise da forma composicional da notí-cia, mais especifi camente da linha fi na, para a análise da sua função e importância para a compreensão do fato noticiado ou de um título

Fatos que aconteceram antes da escrita da notícia.

Referem-se ao que a enfermeira comenta e às ações que ela ainda realiza.



pouco preciso. Faça as atividades com os alunos. A correção e o co-mentário sobre cada uma são muito importantes e deverão levá-los a perceber que a linha fi na é funda-mental, sobretudo quando os títu-




Ajude os alunos a sistematizar a função da linha fi na na notícia. Se não puderem fazê-lo sozinhos, retome as notícias lidas até aqui e mostre como a linha fi na com-plementa a informação do título e, algumas vezes, antecipa o que está no corpo da notícia.

X

Fato.

Opinião.




• P47 Reconhecer, em relação à fi nalidade e ao interlocutor, o nível de linguagem em uso: formal/informal.


A discussão sobre a linguagem das notícias deve levar o aluno a per-ceber que sua defi nição depende da defi nição do leitor do jornal, seus interesses e expectativas. No encaminhamento do item 2 – analisando a linguagem das no-tícias –, explicite para os alunos

que se trata de uma reportagem e mostre-lhes como esta se pare-ce com a notícia. Na reportagem noticia-se uma descoberta cientí-fi ca. Neste caso, para levantarem hipóteses, eles terão de se basear apenas no tema, e não no título ou em um trecho da reportagem/

notícia, como fi zeram antes. Veri-fi que essas hipóteses antes de eles lerem o resumo que está no boxe. Com base nessa leitura, espera-se que percebam que a notícia é da área médico-científi ca.






A atividade 10 visa a sensibilizar o aluno para a importância da leitura da imagem na antecipação do con-teúdo do texto e na construção de seu sentido. A leitura exploratória de imagens e destaques gráficos (estilo, tamanho e cor da fonte) e o emprego de recursos como itálico e negrito são essenciais para o lei-tor. Permitem identificar o assunto

e antecipar a ideia principal que o ajudará a processar as informações do texto, ativando os esquemas de conhecimento e integrando os novos elementos que o texto trou-xer. Na notícia analisada, a ima-gem mostra tristeza e decepção, confi rmadas no corpo da notícia.Antes das atividades a seguir, apre-sente outros materiais jornalísticos

com imagens e peça aos alunos que levantem hipóteses sobre o conteúdo do texto com base no que observaram na imagem.Na atividade 11, informe-lhes o que é lide e pergunte quem sabe que informações encontramos nele. Incentive-os a verifi car suas hipó-teses com base nos boxes de infor-mação e nas atividades a seguir.

Antioxidante, radicais livres, saúde, doenças cardíacas, substâncias, proteínas, carboidratos.



Discuta que é comum encontrar as informações de “o quê” acon-teceu e “quem” ou “com quem”, “quando”, “como” e “onde” nos primeiros parágrafos de uma no-tícia. Ainda assim, mostre outras notícias aos alunos e destaque que nem sempre encontramos todas as informações no primeiro parágrafo.

Abrigo, cuidado e encaminhamento de animais para adoção.

Derrota em competição de ginástica olímpica.

Ginasta russa Yelena Isimbayeva.

No Mundial de Berlim, em agosto de 2009.

Em Berlim.

Má fase da ginasta.

Enfermeira Marlise Flach Werle.

Não é possível precisar.

Em Santa Maria.

Disponibilidade para adoção na seção “Mascotes”.



Leia o texto para os alunos, inter-rompendo-o em momentos estra-tégicos para relembrar conteúdos.Agora é importante retomar com eles as partes da notícia já estu-dadas. Peça que citem algumas das características dessas partes, onde se localizam e para que servem.


X



A atividade também visa a intro-duzir o estudo dos relatos (depoi-mentos) que aparecem em textos jornalísticos, sobretudo na notícia.

X

O uso de travessão. As palavras “avalia” e “conta”.



Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba que o relato de uma pessoa envolvida de alguma forma com o fato que é noticiado dá credibilidade à notícia, além de explicar os fatos.

Ela o faz usando “eu”, primeira pessoa.

Ela usa ele(s)/ela(s), terceira pessoa.



Esta atividade objetiva desenvolver a escuta e a compreensão de notí-cias. No primeiro vídeo, oriente os alunos para fi carem atentos à fala dos adultos. Chame a atenção deles para o momento em que aparecem os depoimentos.No segundo, oriente-os para pres-tarem atenção à fala do primeiro entrevistado: o pai de uma criança.

No terceiro, oriente-os para obser-varem a fala dos alunos da escola.Se necessário, antes desta ati-vidade, retome as notícias lidas, ouvidas ou assistidas e ajude os alunos a localizar na notícia onde estão os relatos (meio e fi m).A última pergunta desta ativi-dade pretende sistematizar os conhecimentos sobre a ordem

dos acontecimentos na notícia. É muito importante que os alunos percebam que essa ordem é uma característica do gênero. Se não conseguirem, apresente outras notícias e identifi que suas partes com eles.

Vídeo 3.

Vídeo 1.

Vídeo 2.

X

X



Atividade 13: Explore o uso do dicionário, pedindo que os alunos consultem em diferentes obras o verbete relatar. Em seguida, compare as diferentes defi nições e acepções, procurando o elemento comum entre elas e sistematize a defi nição do termo.

X



Se necessário, adote o mesmo procedimento com outras notí-cias desta Unidade ou de jornais e telejornais atuais. É importante que o aluno perceba que os relatos são contextualizados na notícia.

O primeiro. Espera-se que o aluno perceba que a primeira forma dá mais credibilidade ao relato porque são as palavras do próprio relator.

X



• P42 Produzir notícia de fato relevante, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção.


Antes de assistir ao vídeo, leia o quadro com os alunos e verifi que o entendimento dos aspectos a ser observados. Exiba-o mais de uma vez: a primeira para terem contato com a notícia; a segunda, orientada pelos aspectos solici-tados pelo quadro.Discuta os aspectos estudados nesta Unidade e solicite que os

alunos preencham a parte do quadro correspondente à notícia mostrada. Atividade 14: A rele-vância do contexto de circulação do jornal como determinante da notícia e de como será transmiti-da já foi explorada nas primeiras atividades desta Unidade. Reto-me essa característica do gênero. Nesta atividade de produção, é

fundamental que o aluno leve esse contexto em consideração na se-leção dos fatos que vai noticiar e da linguagem que usará. Discuta que pessoas terão contato com o mural, que temas lhes interessam e que linguagem seria recomen-dável usar.Orientar as escolhas dos alunos é essencial. Percorra os grupos de

Vivenciaram.

Diz o nome na notícia televisiva.

No meio da notícia.



trabalho. Orientações sobre essas escolhas também devem ser feitas coletivamente, distribuindo os te-mas da notícia de acordo com os interesses de cada grupo.O planejamento do texto também é uma forma de retomar o que foi estudado sobre o gênero.

Na avaliação dos textos desta ati-vidade, o mais importante a consi-derar é a textualidade (cons trução do texto). Observe também os pro-blemas ortográfi cos recorrentes, a ser trabalhados posteriormente, de forma coletiva.



• P48 Relatar acontecimentos, respeitando a sequência temporal e causal.

A revisão é uma leitura crítica da própria produção, visando, princi-palmente, à construção do texto.Retome com os alunos as funções do título e da linha fi na da no-tícia e da legenda da foto. Volte às atividades realizadas. Oriente a elaboração do jornal mural. Veja se é possível organizá-lo em seções, de acordo com as notícias produzidas.

Atividade 15: Diferentemente do que se imagina, em todo texto oral há um planejamento. O que distingue esse planejamento da-quele do texto escrito é que, no primeiro, planejamento e fala são simultâneos. No entanto, si-tuações formais, como um relato de acontecimento cotidiano para uma notícia, podem exigir um

planejamento prévio em que não necessariamente o que se vai dizer é redigido, embora seja preciso elencar as informações que serão fornecidas, colocá-las em ordem, decidir se a linguagem usada será formal ou informal etc. É impor-tante que os alunos tenham isso em mente no planejamento de seus textos orais formais.



Atividade 16: Esta atividade reto-ma o que foi trabalhado na Unida-de. Reveja com os alunos aspectos como: “Onde encontramos as no-tícias?”, “Para que servem?”, “Por que há título, imagem, linha fi na, fi lmagem, relatos de pessoas etc.?”, “O que, em geral, está escrito no primeiro parágrafo de uma notí-

cia?”, “O que mais você aprendeu sobre notícia?”, “Por que algumas notícias apresentam relatos?”, “Em que momento da notícia os relatos aparecem?”, “Quem relata?” etc. Em seguida, peça aos alunos que façam a atividade e socializem as respostas em classe.

Resposta pessoal




A seção Para Começo de Conversa visa a apresentar e a despertar a curiosidade e o interesse do aluno pelo tema e pelo gênero estudados. Recomendamos leitura compartilhada – em voz alta por você e acompanhada silenciosa-mente pelos alunos –, em especial quando o texto não corresponde ao nível de leitura autônoma deles

ou quando há a possibilidade de interrompê-la, em momentos estra-tégicos, para fazer inferência sobre alguma palavra, levantar hipóteses ou, mesmo, responder a questões que o próprio texto propõe.Incentive respostas às questões, para levantar os conhecimentos prévios dos alunos. Evite confi rmar ou negar a participação deles. Se

possível, registre e depois compare com o que será estudado. Deixe--os à vontade para falar, anotar e organizar os saberes construídos. (Adaptado de Referencial de expec-tativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental. São Paulo: SME/DOT, 2006.)



Incentive os alunos a contar o que já sabem sobre as lendas com essas personagens. Se contarem diferentes versões, valorize-as e procure saber como as conheceram. Se outras lendas com personagens diferentes forem mencionadas, valorize-as também.

Saci-Pererê

Mapinguari

Cobra Norato

Vitória-Régia



Avalie o nível de leitura de sua turma e proponha uma leitura si-lenciosa, se achar que seus alunos têm condições de ler o texto com autonomia. Caso contrário, faça uma leitura compartilhada. Mesmo que opte pela leitura silenciosa, leia o texto em voz alta para lhes servir de modelo.

• P55 Reconhecer os temas subjacentes às lendas e mitos (o Universo, o mundo, a vida).



Acolha as contribuições dos alunos e garanta que construam uma visão comum sobre a explicação científi -ca para a chuva; se quiser, apoie--se nesta explicação: “A água dos lagos, rios e mares está no estado líquido, o Sol aquece a água, ela sobe para a atmosfera, transforma--se em gotas de água que se jun-tam e formam as nuvens. Quando

as nuvens fi cam muito pesadas, caem sobre a terra em forma de chuva, a água da chuva vai ser aquecida pelo Sol e assim o ciclo da água continua”. (Disponível em: http://www.tvcultura.com.br/aloescola/infantis/chuachua-gua/ciclo.htm.)Ofereça um grau maior de difi cul-dade e ajude os alunos a perceber

como a lenda da origem da chuva expressa a visão de mundo de mui-tos povos indígenas, especialmente dos que não receberam grande in-fl uência do homem branco. Nela, é graças à bondade da natureza que o homem pode viver e a consciên-cia disso é garantida pela história dos peixes que se compadeceram da fome humana e provocaram a chuva.



• P50 Relacionar a lenda/mito à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

Às lágrimas dos peixes que foram viver no céu.

Surgiram com os peixes, que voltaram do céu com saudade dos rios. Os que caíram na água continuaram sendo peixes. Os que caíram fora da água se transformaram em animais e pássaros.

Resposta pessoal

Resposta pessoal



• P65 Ouvir com atenção lendas e mitos de diferentes origens lidos ou contados, estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

Esse texto permite ampliar o re-pertório de lendas que os alunos conhecem e, dado o grande apelo ao medo presente na narrativa da história do monstro que protege a mata, explorar bem a fruição literária. Procure ler com bastan-

te expressividade, evidenciando a alternância de vozes (narrador, seringueiros, Mapinguari) e os sen-timentos que elas sugerem (caute-la, pavor, ironia), envolvendo os alunos nos efeitos de sentido que a narrativa oferece. Em seguida,

promova uma conversa de livre apreciação, para que eles digam o que acharam da lenda e por quê. Se julgar pertinente, peça que refl itam sobre as relações entre o homem e a natureza implícitas nessa lenda e na anterior.





Oriente os alunos sobre alguns procedimentos de leitura: subli-nhar partes importantes, tomar nota etc. Oriente o olhar deles, indicando que informações podem ser interessantes para sistemati-zar: o que são lendas, como cir-

culam, do que costumam tratar. Sugerimos também que, depois da leitura silenciosa, você leia em voz alta, acompanhada por eles (oral ou silenciosamente) para corrigir possíveis equívocos da leitura inicial.





• P53 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia.

O texto a ser lido não é a própria lenda. É uma história em que a mãe do menino índio vê a neces-sidade de contar a lenda ao fi lho, como forma de lhe transmitir um ensinamento. Ao longo do texto está a lenda, narrada pela índia. Deixe essa distinção clara para os alunos, mostrando-lhes tanto

a presença de um gênero dentro do outro quanto o contexto em que as lendas são transmitidas de geração a geração. A lenda da vitória-régia, propriamente dita, começa no 12o parágrafo, com “Um dia uma famosa índia...” e, termina no penúltimo parágrafo, com “deixe em paz a grande fl ora

das águas”. Esse é um bom exemplo do papel das lendas indígenas. Há boxes em branco nas margens da página para que eles infi ram o sig-nifi cado de algumas palavras com base em seu contexto e o registrem. Ajude-os a retomar o contexto em que as palavras aparecem para fazer essa inferência.

Resposta pessoal

Resposta pessoal

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno responda que é uma lenda que conta a história da planta, sua origem, ou uma história envolvendo a planta.





• P57 Articular os episódios em sequência temporal e caracterizar o espaço onde ocorrem os eventos narrados.

Ao ler ou retomar outras lendas, ajude o aluno a perceber que as lendas, em geral (e não só essa), são atemporais, por isso a pre-sença de termos que não indicam exatamente a época de sua cria-ção ou do fato que ela conta (por exemplo, “um dia”).

A mãe, o indiozinho e o cacique.



São índios e vivem na mata, perto de rios e plantas aquáticas.

X

As índias à beira do rio, a planta vitória-régia, o barco como meio de transporte etc.

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba que ela queria transmitir um ensinamento ao fi lho, mostrando-lhe o perigo de usar a vitória-régia como barco.

X




A origem da planta.

Porque ela não parte de observação ou de experimentos, e sim do imaginário indígena.



mantendo as marcas da variedade dialetal gaúcha, que não inter-ferem na compreensão da len-da; ao contrário, ajudam o aluno a melhor perceber que pertence a determinado espaço geográfi co--cultural.



Antes da leitura, peça aos alunos que digam o que já sabem sobre a escravidão no Brasil: os negros eram trazidos da África, expos-tos a trabalho escravo em troca de comida e lugar para dormir e, quando desobedeciam a seus do-nos, eram submetidos a rigorosos

castigos físicos. Naquela época, al-guns povos se julgavam no direito de escravizar outros. Espera-se, também, que os alunos antecipem expectativas quanto à leitura, considerando o assunto e o gênero em questão.Leia de modo bem expressivo,

Aborde o tema de modo interdisciplinar com o professor de História.




• P56 Descrever personagens e identifi car o ponto de vista do narrador, reconhecendo suas funções na narrativa.



• P58 Identifi car o confl ito gerador.

Depois da leitura e das respos-tas às questões de compreensão do texto, garanta que entendam o texto no contexto de sua produ-ção. Assim, destaque a denúncia que a lenda faz sobre a situação do escravo e o fato de esta não questionar a escravidão em si, mas reforçar um discurso recorrente no período colonial: a obediência

do escravo seria recompensada pelos céus.Na questão 3, há itens que visam a ajudar o aluno a inferir, com base em elementos presentes no texto, o uso de palavras ou expressões de sentido fi gurado. Ajude-o a compreender o contexto dessas expressões.

Resposta pessoal



Duas.

1

2

2

21

X

1

A primeira vez porque perdeu um animal do rebanho do estancieiro, a segunda porque não encontrou o animal.

Porque viu o Negrinho vivo, acompanhado de Nossa Senhora e com seu animal de volta.



• P55 Reconhecer os temas subjacentes às lendas e mitos(o Universo, o mundo, a vida).



Socialize as respostas dos alunos com uma correção coletiva. Nas questões de resposta pessoal, mos-tre diferentes opiniões sobre um mesmo fato.

X

X

O fato de o menino morrer e reaparecer vivo. A aparição da Virgem Nossa Senhora.

A crença em Negrinho do Pastoreio como um achador de coisas.

O trabalho, as tarefas.

X

X

X

X



• P55 Reconhecer os temas subjacentes às lendas e mitos(o Universo, o mundo, a vida).


• P61 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna da lenda e do mito: situação inicial, desenvolvimento da ação, situação fi nal.

• P63 Examinar o uso dos verbos do dizer para introduzir a fala das personagens.

Aproveite para explorar com os alunos outras formas de dizer re-lativas a variedades regionais, de época etc.Atividade 4: Se necessário, faça a primeira análise coletivamente.

X

Não. As palavras são típicas da região Sul.

Porque a lenda tem origem no Rio Grande do Sul.



Observe que, em geral, as lendas são iniciadas por expressões que marcam a ausência de tempo e de autoria (um dia...), uma vez que são atemporais e de domínio público. O primeiro parágrafo cos-

tuma apresentar o contexto do fato narrado e uma personagem. Nem sempre transmitem ensinamentos. A indicação das falas das perso-nagens varia de lenda para lenda.

Começa apresentando Naia, a protagonista da lenda.

O primeiro parágrafo conta a paixão de Naia pela Lua e suas tentativas frustradas de alcançá-la.

A expressão inicial é “Um dia...”.

Sim, sobre a origem da vitória-régia.

Travessões.

Não há falas de personagens no texto.

Descreve como eram as coisas naquele tempo.

No primeiro parágrafo, apresenta as características do estancieiro.

A expressão inicial é “Naquele tempo...”.

Sim, sobre como o Negrinho do Pastoreio reviveu e se tornou um ente mágico.



Faça uma leitura compartilhada. O boxe ao lado do texto contex-tualiza-o pela apresentação do autor e da obra de onde o texto foi extraído. Pergunte se os alunos conhecem Monteiro Lobato e o que

sabem de sua obra literária. O co-nhecimento sobre o autor do texto é fundamental para que eles co-mecem a levantar hipóteses sobre o que encontrarão neste. Explore também as variedades linguísticas

de época ou regionais que apa-recem no texto. Ajude-os a fazer inferências sobre os termos que refl etem essas variedades.




Espera-se que os alunos compre-endam que o Saci vive no campo e que o narrador não conseguiu pegá-lo porque o rosário não havia sido benzido pelo padre.

Resposta pessoal



• P56 Descrever personagens e identifi car o ponto de vista do narrador, reconhecendo suas funções na narrativa.

O fi lme mostra que há vários Sacis, de diferentes tipos físicos, que dão nó na crina de cavalos, colocam sal no café das pessoas e estragam milho e feijão.Atividade 6: Favoreça o levanta-mento de respostas, coletivamente, para ampliar o repertório, auxilian-do os alunos na produção textual.

Este é um processo que envolve diferentes etapas: planejamento do texto, elaboração e revisão, e cada uma atende a um propósito específi co. Ressalte seus objetivos e passos e dedique o tempo neces-sário para fazer todas. A produção textual não precisa se esgotar em uma única aula. A revisão é uma

etapa que pode ser feita um ou dois dias após a elaboração do texto. O distanciamento entre autor e texto favorece a leitura crítica da própria produção e a identifi cação das necessidades de reformulação.





Proponha, como atividade com-plementar, a descrição de outras personagens lendárias. O destino dessas produções textuais pode ser uma enciclopédia de personagens folclóricas brasileiras para divulgar na escola.Atividade 7: Dirija a atenção dos alunos para os recursos expressivos usados pela contadora, o ritmo

dado à contação etc., pois isso será importante para uma ativi-dade futura.Agende com o professor orientador da sala de leitura de sua escola uma visita monitorada. Aproveite a oportunidade para ensinar pro-cedimentos de pesquisa de títu-los. Oriente o ouvinte da leitura, destacando aspectos a ser obser-

vados nas lendas, como origem, onde se passa o fato contado e a linguagem usada nessa região. Essas informações serão usadas em uma atividade futura.



Uma variação desta atividade pode ser uma roda de reconto oral das lendas pesquisadas. Para isso, é importante fazer as adaptações no planejamento da leitura para reconto.



Resposta pessoal

Resposta pessoal

Resposta pessoal




• P59 Reescrever lendas e mitos conhecidos, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção.


• P61 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna da lenda e do mito: situação inicial, desenvolvimento da ação, situação fi nal.

• P62 Distinguir fala de personagem do enunciado do narrador para compreender alguns de seus usos.

A reescrita é uma forma de pro-dução textual em que o aluno não despende toda a sua energia na elaboração do enredo do texto, uma vez que ele já está pronto. Assim, a orientação e o roteiro de revisão devem ser pautados por

aspectos como os sugeridos na atividade. Leia toda a proposta de atividade, antes de iniciar a primeira etapa, para que o aluno já comece sua produção ciente de quem será o destinatário do texto e o que será avaliado na produção.

Se os textos dos alunos apresen-tarem problemas ortográfi cos e de textualidade, desenvolva um trabalho consoante os aspectos mais recorrentes da turma.






Durante a troca de ideias, se um aluno der uma resposta equivoca-da, faça-lhe perguntas para tentar compreender o que quis dizer ou ajudá-lo a identifi car pistas para reformular algo que não tenha compreendido. (Referencial de ex-pectativas para o desenvolvimento

da competência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental. São Paulo: SME/DOT, 2006.)A passagem da leitura em voz alta para a leitura silenciosa costuma apresentar dificuldades a leito-res iniciantes. No entanto, a HQ, por combinar linguagem verbal e

não verbal e por apresentar textos curtos, pode ser uma boa oportu-nidade de leitura silenciosa para alunos que ainda não dominam plenamente a leitura autônoma. Incentive a leitura silenciosa des-ses alunos e, em seguida, converse sobre a compreensão do texto.





Espera-se que o aluno perceba que as lendas são transmitidas oralmente e, por isso, sofrem al-terações à medida que vão sendo divulgadas.

Histórias que passam de boca em boca. Não está em livro nenhum, mas todo mundo conhece.

Surgiu há muitos anos. A expressão é “Muitos anos atrás”.





• P66 Recontar lendas e mitos, apropriando-se das características do texto-fonte.

Atividade 10: Oriente os alunos sobre as especifi cidades da lenda escolhida e a forma de contá-la. Se há suspense na lenda, conte-a de forma a despertá-lo nos ouvintes: pausas e expressões faciais ade-

quadas são bons recursos para isso.Retome as orientações sobre o modo de contar histórias diversas e os recursos expressivos usados pelos contadores.

X

X



Se necessário, retome as caracte-rísticas dos textos estudadas na Unidade.


2o semestre

Port5ºAnoPartePROF.indd 147Port5ºAnoPartePROF.indd 147 9/16/10 12:20 PM9/16/10 12:20 PM


Inicie a Unidade com uma conversa com os alunos para identifi car seus conhecimentos, crenças e valores sobre os gêneros de divulgação científica. Explore as imagens de capa de revista, infográfi co, folheto, cartaz, jornal, página e site. Pergunte se já viram es-ses textos, o que cada um deles contém, que tipo de informação

é possível encontrar, para que servem. Comente a presença da linguagem não verbal nos textos reproduzidos, que nos ajudam a identifi car os gêneros, os suportes e suas funções sociais. Destaque que, em todos eles, de diferentes maneiras, é possível divulgar pes-quisas científi cas para o público em geral.

Se achar interessante, discuta também a imagem do cientista que aparece na mídia televisiva. Algumas animações, como O la-boratório de Dexter, As meninas superpoderosas e As aventuras de Jimmy Neutron, entre outras, podem provocar refl exões sobre o assunto.

• P16 Relacionar o artigo de divulgação científi ca à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

• P17 Estabelecer conexõesentre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

• P30 Examinar o uso de elementos paratextuais: boxe, gráfi cos, tabelas, infográfi cos.



Antes da leitura do título e do subtítulo, discuta oralmente o fenômeno do crescimento com os alunos, observando o que jásabem sobre isso, quais são suas hipóteses e crenças sobre o cres-cimento. Se possível, solicite que tragam para a sala de aula fotosem diferentes idades para que possam comparar as transforma-

ções biológicas que ocorreram aolon go de sua vida. Explore as respos tas dos alunos ao item d, “O que nos faz crescer?”, comparan-do-as e fazendo outras perguntas, como: “Se é uma substância que nos faz crescer, ela é produzida dentro do corpo ou nós ingerimos hormônios?”.


• P18 Estabelecer a relaçãoentre o título e o corpo dotexto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto.



Jornais, revistas, sites.

O texto possivelmente tratará do desenvolvimentodo corpo, de seu crescimento.



Sobre crescimento do corpo, como ele se transforma, o que faz com que cresçamos ou paremos de crescer.

O que nos faz crescer é um hormônio.

Resposta pessoal



Após a leitura da reportagem, re-tome as hipóteses dos alunos nas respostas às questões anteriores. Certamente, eles podem solicitar ajuda para compreender alguns termos técnicos que aparecem no texto, como hipófi se, fígado, hormônios, glândula. Nesse caso, trabalhe com a turma um possí-vel signifi cado das palavras pelo

contexto. “O nosso grau de fami-liaridade com uma palavra depen-derá da frequência e intimidade de nossa convivência com ela. Para um médico, por exemplo, o sig-nifi cado da palavra anatomia será muito diferente do signifi cado que a palavra tem para um contador, devido às associações diferenciadas que cada um formou em relação à

palavra na sua experiência” (Klei-man, 1996, p. 71). Assim, em sua mediação sobre o texto, peça aos alunos que relatem suas experiên-cias sobre o assunto, fazendo com que adivinhem ou infi ram as pala-vras desconhecidas, que serão re-tomadas em atividades posteriores.A alusão ao casal Jack e Rose, do fi lme Titanic, pode não fazer parte




• P22 Explicitar a ideia principal (O que o texto fala doassunto tratado?).

O tema principal da reportagem é como ocorre o crescimento do corpo humano.

Foi publicada na revista Superinteressante. A resposta à segunda e à terceira perguntas é pessoal. Pelo nome da revista e pela reportagem lida, ela trata de curiosidades e divulga para leigos pesquisas e descobertas científi cas.

Grande diversidade de assuntos, como comportamento, saúde, tecnologia, futuro, história, aventura, ciência.

Resposta possível: Destina-se a pessoas que têm interesse em novidades e curiosidades diversas ou que precisam pesquisar algum assunto. As informações são tratadas desse modo porque a revista não é voltada para um público especializado de uma área, e sim para leitores leigos e curiosos sobre uma diversidade de assuntos.Sim. Na conclusão da reportagem, afi rma-se que a altura

média dos brasileiros tem aumentado por causa da melhoria da alimentação.



do conhecimento enciclopédico de alguns alunos. Portanto, converse com a classe sobre o fi lme, esclare-cendo que Jack morre no naufrágio do Titanic e Rose sobrevive e, por isso, eles não tiveram fi lhos. É interessante também localizar o

Paquistão em um mapa para que eles possam compreender o texto com mais propriedade.Se possível, traga para a sala de aula revistas com reportagens e artigos de divulgação científi ca para que os alunos manuseiem o suporte

em que tais textos circulam e conhe-çam suas características e modos de ler – por exemplo, algumas revis tas exigem a leitura em página dupla (na vertical ou na horizontal) –, fazendo com que o leitor tenha contato com diferentes formatos.

Na criança, em fase de crescimento, o hormônio faz os ossos crescerem, multiplicando suas células. No adulto, o hormônio atua na manutenção dos órgãos, controlando a reposição de células.

Não. Os hormônios sexuais são os responsáveis por essas mudanças na puberdade.

A redução na produção provoca nanismo; o aumento, gigantismo.

Respostas pessoais



Os exercícios se concentram na análise dos usos linguísticos em textos de divulgação científi ca. Retome algumas de suas carac-terísticas: divulgação de estudos científi cos em linguagem mais acessível aos leigos; resumo, em linguagem clara, de descobertas

científi cas (como a fórmula para calcular a altura aproximada do fi lho com base na estatura dos pais); “traduções” de termos téc-nicos e científi cos para a lingua-gem cotidiana por meio de metá-foras e comparações. Você pode perguntar aos alunos quais os

objetivos desse tipo de informa-ção e dos usos dessa linguagem, assim como abordar os efeitos de sentido da linguagem mais informal, como a captação do lei-tor. Mostre-lhes que a estratégia de citar nomes de laboratórios, universidades e autoridades em

• P19 Inferir o sentido depalavras ou expressõesa partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia.


• P29 Explorar o emprego de vocabulário técnico de acordo com o assunto tratado.

Respostas pessoais

Os hormônios são mensageiros químicos produzidos pelas glândulas endócrinas, ou seja, aquelas que liberam suas secreções diretamente na corrente sanguínea.

É a principal glândula endócrina de nosso organismo, localizada dentro do cérebro. Além de produzir os próprios hormônios, regula as outras glândulas do organismo.

Doença causada pelo pouco desenvolvimento corporal, atribuível a causas diversas (endócrina, circulatória).

Doença causada pelo excesso de hormônio do crescimento.



determinado assunto é um modo de o autor de textos de divulga-ção científi ca legitimar as infor-mações que passa, uma forma de dizer: “Não sou eu quem diz, mas esse especialista na área”. Isso dá credibilidade e autoridadeàs informações.

• P28 Examinar o uso dos tempos verbais no eixo do presente.

O verbo esticar, que pode signifi car alongar, alisar ou distender, foi usado no texto como sinônimo de crescer e explica os momentos de maior crescimento do corpo humano: na fase de bebê e na puberdade.

A maioria dos verbos está no presente do indicativo.

O presente do indicativo traz, para o texto, um sentido de certeza e verdade.



A estratégia do autor é citar o casal Jack e Rose, do fi lme Titanic. Se Jack não tivesse morrido no naufrágio, ele e Rose se casariam e teriam fi lhos. O exemplo introduz a fórmula científi ca elaborada pelo Laboratório de Crescimento do Hospital das Clínicas de São Paulo para estimar a altura dos fi lhos com base na altura dos pais, levando o leitor a pensar: “Se Jack e Rose tivessem tido fi lhos, que altura estes teriam?”. O exemplo também serve para captação do leitor.

O nome do laboratório, especializado em crescimento, dá credibilidade à fórmula, pois foi desenvolvida por estudiosos da área. Se tivesse sido inventada pelo autor do texto, teria menos credibilidade, porque ele não é especialista em crescimento.



A atividade de sistematizar infor-mações introduz a produção de resumos. Trata-se de uma primeira tentativa de sumarização. Discuta com os alunos que informações são essenciais e quais podem ser dispensadas quando resumimos um texto. Explique que resumo é um texto sobre outro texto, do

qual o produtor seleciona as infor-mações centrais e as articula de maneira lógica e concisa em outro texto. De acordo com Machado, Lousada e Abreu-Tardelli, “um resumo é um texto sobre outro texto, de outro autor, e isso deve fi car sempre claro, mencionando--se frequentemente o seu autor,

para evitar que o leitor tome como sendo nossas as ideias que, de fato, são do autor do texto re-sumido” (2004, p. 47).A exibição do video deve favorecer uma discussão oral sobre assuntos relacionados ao corpo humano em transformação.

• P25 Resumir artigo de divulgação científi ca.

O crescimento do corpo é regulado pelo hormônio de crescimento, substância produzida pela glândula hipófi se. Quando a hipófi se falha, pode gerar nanismo ou gigantismo. A estatura de um adulto depende da altura de seus pais e da qualidade de sua alimentação.

Resposta pessoal



Peça aos alunos que pensem em que textos e em que suportes as imagens poderiam aparecer, e tam-bém se lembrem de textos que já leram e que tinham imagens seme-lhantes. Destaque que a primeira é uma fotografi a, enquanto as outras

duas são ilustrações produzidas com fi nalidades específi cas. Na leitura dos artigos de divulgação científi ca, os infográfi cos (como na imagem 3) têm função essencial, pois explicam informações de maneira mais clara para os leitores.



Infográfi co

Trata-se de um quadro informativo que mistura texto e ilustração para transmitir uma informação visualmente. Em geral, tem título curto, acompanhado ou não de subtítulo, posicionado no topo, com a função de informar o tema ao leitor. É composto por imagens, pequenos textos e legendas e sempre traz a indicação de fonte e autores. Em jornais e revistas, funciona como grande atrativo para a leitura das matérias, pois torna a explicação mais dinâmica e clara. Costuma ser usado para descrever como ocorreu determinado fato,quais suas consequências, além de explicar, por meio de ilustrações, diagramase textos, acontecimentosque o texto principal ou a foto não conseguem detalhar com a mesma efi ciência. Também é útil para cientistas como ferramenta de comunicação visual, com aplicação em todos os aspectos da visualização científi ca.

Fontes: <http://www.graffo.inf.br/

infografi co>;

<http://pt.wikipedia.org/wiki/

Infografi a>.



Em uma notícia ou reportagem de jornal ou revista (impressos ou digitais).

Em contos, fábulas e poemas infantis. Os alunos podem indicar também desenhos animados ou fi lmes.

Em reportagens de jornais ou revistas ou em textos didáticos de ciências, atlas do corpo humano, enciclopédias impressas ou digitais.

X

X

X



As imagens não comunicam as mesmas informações. As duas primeiras não são bem compreendidas sem o texto em que se encontram; elas ilustram situações que não é possível recuperar. A terceira imagem colabora para explicar quais são os elementos envolvidos na articulação das palavras, na fala.



Trabalhe a relação das imagens com a parte verbal dos três textos. Mostre aos alunos que duas delas ilustram a parte verbal. Já a ter-ceira é informativa: passamos a conhecer os elementos envolvidos na articulação das palavras apenascom sua leitura. Discuta com eles a presença dos infográfi cos

também nos noticiários da TV e quadros televisivos, que os utili-zam como apoio explicativo. Se possível, compare outros textos: as imagens em livros de literatura in-fantil, por exemplo, são diferentesdaquelas que aparecem nos ma-nuais de instrução, mapas etc. Retome a função das imagens em

mapas, roteiros e notícias, pois são gêneros que os alunos estudaram anteriormente. O manuseio de re-vistas de divulgação científi ca para crianças pode ser importante para que percebam as diversas formas em que as imagens aparecem nos artigos: ilustrações, fotografi as etc. Retome a defi nição de infográfi co.

• P18 Estabelecer a relaçãoentre o título e o corpo dotexto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto.

• P21 Localizar informações em gráfi cos, tabelas, mapas etc.que acompanham o texto.


Sim

Ilustrar a notícia.



Nessas revistas, como Ciência Hoje das Crianças, é comum o infográfi co auxiliar os leitores a compreender informações. Por isso, é importante levar os alunos a perceber que o infográfi co complementa e amplia as informações do artigo.

Sim

Não. Algumas informações sobre como a voz é produzida e onde se dão as transformações em nosso corpo fi cariam menos claras.

Ilustrar as cenas e ações na narrativa.

Explicar.

Não. A primeira imagem, com a palavra voz em vermelho,é apenas ilustrativa, chama a atenção para o tema do texto. A segunda imagem traz informações adicionais sobre a voz e o corpo humanos.

O infográfi co não explica nenhuma parte específi ca do texto. Ele traz uma informação extra: quais elementos de nosso corpo estão envolvidos quando usamos nossa voz, quando articulamos a fala.



No exercício 7, mostre aos alu-nos que um resumo exige que seu produtor interprete o texto que será resumido. Sistematizeo que é resumo, sua função e ne-cessidade. Explique que, antes de elaborá-lo, é preciso identifi caro tema, as informações centrais,

o autor, o título do texto resumi-do e onde este foi publicado. De-pois de preenchido o quadro, peçapara cada grupo as respostas. Ao fi nal, discuta que o conjunto de respostas deve compor o resumo do artigo de divulgação científi ca. Solicite, então, que os grupos

façam o resumo, tomando como exemplo o esquema apresenta-do. Depois, compare os resumos pro duzidos para discutir as infor-mações que devem permanecer e aquelas que são dispensáveis. Após a discussão, proponha que os próprios alunos avaliem seus


• P22 Explicitar a ideiaprincipal (O que o texto falado assunto tratado?).



As mudanças da voz humana

Título: “Que voz grossa você tem!”Subtítulo: “Saiba o que determina o timbre da voz”

O texto foi produzido para crianças.

Foi publicado na revista Ciência Hoje das Crianças, em 15 de abril de 2001. As autoras são Carla Queiroz e Fernanda Carla Borges Homem, da Escola de Reabilitação da Universidade Católica de Petrópolis.

O tamanho da laringe determina o timbre: laringes pequenas produzem vozes agudas (mais fi nas) e laringes grandes produzem vozes graves (mais grossas). Na adolescência, a voz do menino vai fi cando mais grave; a da menina, menos aguda, por causa dos hormônios responsáveis por transformar crianças em homens ou mulheres. Na velhice, as pregas vocais fi cam mais espessas (grossas), o movimento das articulações diminui e há alterações hormonais, engrossando a voz.

Além da idade e do sexo, a personalidade e o estado emocional.



resumos. Por fi m, organize uma produção coletiva de resumo: você é o escriba e os alunos ajudam.Destaque também que, quando resumimos, organizamos as in-formações de maneira lógica, explicitando relações de causa e consequência que muitas vezesnão aparecem de modo explícito no

texto-base. “No resumo, o autor do texto original aparece como se estivesse realizando vários tipos de atos, que, frequentemente, não estão explicitados no texto original. Você é que tem de inter-pretar esses atos usando o verbo adequado” (Machado, Lousada e Abreu-Tardelli, 2004, p. 49).



Explore ao máximo a leitura do infográfi co pelos alunos. Chame a atenção deles para o que o info-gráfi co representa, que partes do olho estão nomeadas e destacadas. Se possível, traga revistas de di-vulgação científi ca, atlas do corpo

humano, enciclopédias para a sala de aula ou faça uma visita à sala de leitura para que os alunos tenham contato com uma diversidade de infográfi cos que explicam as glân-dulas lacrimais, o olho, o canal do canto interno do olho etc.

• P18 Estabelecer a relação entre o título e o corpo dotexto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto.






O infográfi co representa um processo que acontece no olho humano.

Como são produzidas as lágrimas ou a remela,ou como funciona a lubrifi cação do olho humano.

A primeira seta parte de duas glândulas, a lacrimal e a de Meibomius, em uma junção de água e muco com sebo. A segunda está no espaço entre as pálpebras, terminando na remela.

Percebemos que água, muco e sebo estão presentes em nossos olhos e se juntam formando a remela. Também observamos a formação do olho humano, suas partes, sua anatomia.

A remela se forma da junção, no espaço entre as pálpebras, da água e do muco vindos da glândula lacrimal com o sebo proveniente da glândula de Meibomius.



Na leitura, mostre como há expli-cação em linguagem informal no início do texto, uma estratégia para aproximar o leitor leigo do assunto tratado. Posteriormente, o autor dá uma explicação mais técnica, em linguagem mais próxima do dis-curso científi co, com termos não defi nidos, como “córnea”.

Questão 2.e:Provavelmente os alunos sublinharão os termos: proteínas, córnea, glândulas de Meibomius.



• P18 Estabelecer a relação entre o título e o corpo dotexto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto.


• P21 Localizar informações em gráfi cos, tabelas, mapas etc.que acompanham o texto.


• P27 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do artigo de divulgação científi ca: esquematização inicial, expansão, conclusão.

• P29 Explorar o emprego de vocabulário técnico de acordo com o assunto tratado.


O assunto é a produção de remela. A hipótese dos alunos pode ou não ter sido confi rmada.

Conseguimos saber como a remela é formada, em que região cada substância envolvida em sua produção é produzida e por que ela se acumula à noite no canto dos olhos.

O infográfi co explica, principalmente, o terceiro e o quarto parágrafos: depois da produção das lágrimas, elas se espalham e o excesso vai para o canto do olho; à noite, com menos água na composição, forma-se a remela.

Pelota amarela ou branca Lubrifi cação dos olhos

Sobra das lágrimas Excesso do fl uido lacrimal

Ressecamento dessa meleca Muco e gordura



Sim, é possível compreender o trecho. A leitura do infográfi co e os termos mais familiares usados nos outros parágrafos são suportes para sua compreensão.

A função do infográfi co em textos de divulgação científi ca é elucidar explicações, fenômenos e fatos por meio de esquemas compostos por linguagem verbal e não verbal, dando uma ideia mais concreta e dinâmica para o leitor.

X

X

X

X

X

X



Planeje essa atividade previamen-te com o professor orientador de informática educativa.Os infográfi cos digitais exploram as possibilidades oferecidas pela internet, como a interatividade, o movimento, as ligações (links) com outras páginas etc. Se pos-sível, assista com a turma a tre-chos do fi lme Osmose Jones (EUA,

2001). Nele, o organismo humano é transformado em uma cidade e há metáforas semelhantes à do infográfi co digital. Você pode tam-bém propor a comparação do fi l-me com o infográfi co, pois ambos abordam aspectos semelhantes docorpo humano. Produza quadros ou tabelas com os alunos para que possam organizar as informações

e divulgar oralmente os resulta-dos com auxílio de ilustrações ou pequenos esquemas.No trabalho com o infográfi co, faça a leitura da página inicial e explore o jogo de linguagem do título em relação à palavra inquilino. Os alu-nos podem trabalhar em pequenos grupos e “viajar” pelo infográfi co procurando informações específi cas:

• P31 Expor o assunto do artigo, apoiando-se em ilustração ou pequeno esquema.

O infográfi co digital também explica, por meio de linguagem verbal e não verbal, fenômenos, fatose principalmente processos.

As vantagens são o movimento das imagens e a interatividade. O usuário escolhe os caminhos a percorrer no infográfi co; os links para diferentes informações em um mesmo infográfi co.O infográfi co digital também pode apresentar som.

X

A metáfora utilizada no título retoma a ideia de “indivíduo residente em casa que tomou de aluguel”. No caso do infográfi co, a casa é o corpo humano e os inquilinos são os microrganismos.



”Quem são os ‘inquilinos’?”, “Como se chamam?”, “Onde residem?”, “O que fazem?”. Organize com eles uma forma de registro no caderno para que retomem a discussão na sala de aula. Converse sobre os termos técnicos que aparecem, além das metáforas de profi ssões específi cas:

“Por que as bactérias na pele são chamadas de ‘seguranças’?”, “Por que o H. pylori, no estômago, é o ‘perfurador’?”. Chame a atenção para as imagens do infográfi co digital, comparando-as com outras imagens que retratam o corpo humano.



O exercício 1 é um modo de ajudar os alunos a selecionar a ideia cen-tral de cada parágrafo. Inicialmen-te, talvez tenham difi culdade de identifi car a ideia central e perce-ber o que pode ser excluído. Expli-que que exemplos, explicações mais detalhadas e sinônimos podem ser eliminados na hora de resumir.

• P24 Relacionar pronomesou expressões usadascomo sinônimos a seus referentes para estabelecera coesão textual.


Causa do cê-cê, ou cheiro desagradável no suor.

Em certo momento, quando suamos, passamos a perceber um odor desagradável nos sovacos.

Há dois tipos de glândulas sudoríparas, que produzem suor: as écrinas e as apócrinas. Estas são responsáveis pelo odor desagradável no suor.

Glândulas sudoríparas écrinas funcionam desde o nascimento, e o suor por elas produzido é composto principalmente de água.

As glândulas sudoríparas apócrinas, responsáveis pelo mau cheiro, começam a funcionar quando estamos para entrar na adolescência, fase de grandes transformações no corpo.

O mau cheiro é causado quando bactérias que estão em nosso corpo entram em contato com o suor apócrino.

Para evitá-lo, devemos lavar os sovacos com água e sabão na hora do banho e usar desodorantes ou antitranspirantes.



O exercício 2 deve ser corrigido coletivamente. Compare as in-formações selecionadas em cada resumo e discuta por que algumas são dispensáveis em um resumo de texto de divulgação científi ca, como exemplos e trechos narrativos

(como o do primeiro parágrafo).Destaque as informações que foram selecionadas pela maioria. Retome as características dos resumos para os grupos avaliarem e revisarem suas produções.




Organize uma roda de conversasobre o vídeo para discutir a fun-ção das exposições orais, assim como a importância do planeja-mento, dos cartazes, ilustrações, esquemas, maquetes e outros re-cursos para visualização das in-formações. Chame a atenção dos alunos para que façam um roteiro

de apresentação, defi nindo bem as funções de cada integrante. Ajude os grupos na seleção dos temas relacionados ao corpo hu-mano que possam ser de interesse de outras turmas. Retome os tex-tos lidos durante a Unidade para que as ideias de temas surjam.Oriente-os nas pesquisas e na pro-

dução de resumos. Na realização das pesquisas, estabeleça uma parceria com o POIE, de modo a orientar os grupos na busca de informações na internet. Ressalte a importância do roteiro para a falae o ensaio. A autoavaliação do grupo antes do dia da apresentação serve para repensar e refl etir sobre

• P31 Expor o assunto do artigo, apoiando-se em ilustração ou pequeno esquema.




as características de uma exposição oral, sobre o uso da linguagem nesse tipo de situação e sobre o planejamento da fala. Destaque aos alunos que a fala não planejada ocorre em conversas informais do dia a dia. Em seminários e pales-tras, a fala é planejada, segue um roteiro previamente elaborado.




Na abertura da Unidade, recomen-da-se que o texto seja lido por você para que os alunos conheçam os objetivos centrais: compreen-são, apreciação e declamação de poemas. Em anos anteriores, eles tiveram contato com o gênero, e esse é o momento de recuperar

seus conhecimentos sobre o tema. Faça perguntas como: “O que vo-cês sabem sobre poesia?”, “Vocês já ouviram ou leram poemas?”, “Quem se lembra de algum poe-ma?”, “Do que os poemas podem tratar?”, “Quais são algumas de suas características?”. Registre

as respostas em papel pardo: poema tem rima, estrofe, verso, está relacionado com música, pode ser cantado etc. Depois, essas anotações serão retoma-das com a leitura de poemas que não apresentam necessariamenteessas características.



• P68 Relacionar o poema à situação comunicativae ao suporte em quecircula originalmente.


• P78 Apreciar poemas lidosou recitados.

O objetivo da atividade 1 é levar os alunos a perceber características da linguagem poética em compa-ração com um texto não poético e retomar conceitos de verso e estrofe. Para isso, eles vão rela-cionar o título ao texto poético e fazer uma inferência com base

no que sabem sobre o gênero re-ceita e sobre poesia: o eu lírico dá uma receita, uma fórmula para espantar a tristeza, para ser feliz. Retome os conhecimentos prévios dos alunos sobre receita e peça que comparem com o tipo de receita (poética) presente no poema. Se

possível, traga livros de poemas e de receitas para a sala de aulapara que possam perceber se me-lhan ças e diferenças nos su portes e formas de organizar as informa-ções, as imagens etc.

Resposta pessoal. Caso se atenham à ideia de receita, a receita de alguma comida ou bebida poderosa, ou ainda dicas para melhorar o humor. Podem ainda achar que o texto aborda sentimentos positivos, como alegria, paz etc.

Resposta pessoal, dependendo da resposta anterior.O texto não é a receita de um prato, e sim um poema que traz maneiras de deixar a tristeza.




• P73 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do poema: observar segmentação do poema em versos e estrofes.

Na questão 5, explore a aproxima-ção que o poema faz com o gênero receita, suas semelhanças no que se refere ao modo de fazer algo ou para chegar a um resultado. No quadro, destaque as diferenças en-tre os textos. Apesar de intitulado

como receita, o texto de Roseana Murray é um poema, escrito em versos, que são organizados em estrofes. Ressalte também as ima-gens poéticas presentes, como em “apanhe a primeira estrela”.

O texto não é do gênero receita, mas um poema. Esse título foi dado ao poema porque as ações sugeridas ao leitor seriam maneiras de espantar a tristeza. Essas ações estão expressas por verbos no imperativo, dando instruções ao leitor.

Três

A primeira estrofe tem quatro versos; a segunda, três; e a terceira, quatro.





Nos dois textos, todos os verbos estão no modo imperativo; são usados para dar ordem, para aconselhar como fazer, o que aproxima o poema do gênero receita.

Elas podem simbolizar as etapas do modo de preparo. Como na receita de chantili e em qualquer outra, o modo de espantar a tristeza é apresentado passo a passo.

Para apreciarmos opoema, nos divertirmosou admirarmos o usodas palavras, como

fruição estética.

Em um livro de poesia.

O poema costuma ser dividido em estrofes, que são formadas por versos.

Para prepararmos um doce, o chantili.

Em um livro de receitas.

Em duas partes principais: “Ingredientes” e

“Modo de preparo”.

O modo de preparo.





• P74 Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender alguns de seus usos.

Seria interessante retomar, neste momento, a primeira conversa so-bre os poemas e suas característi-cas. Com a leitura e comparação de diferentes poemas, pretende-se levar os alunos a perceber que um poema não precisa, neces-sariamente, apresentar rimas ou ter várias estrofes. Apesar de aqui não serem abordadas de maneira

sistemática, você pode introduzir as noções de ritmo e de métrica.“A leitura do poema – mesmo quando feita em silêncio – é sem-pre ‘ouvida’. Esse tipo de compo-sição, tradicionalmente, é escrito para ser lido em voz alta, valori-zando a musicalidade e marcando o ritmo. Desta forma, ressaltam os recursos rítmicos e sonoros – que,

no poema, consistem em recursos de coesão: rimas: sons semelhan tes no fi nal das palavras; aliterações: retomada de consoantes; assonân-cias: repetição de vogais; refrão: grupo de versos retomado duas ou mais vezes, ao longo do texto; repetição de palavras ou expres-sões” (Goldstein, 2006, p. 189).

Percebe-se que há muitos versos sem rima e as rimas que acontecem não seguem um padrão regular. A primeira estrofe não tem nenhuma rima, mas seu último verso rima com o primeiro da terceira. Na segunda estrofe, rimam o segundo e o terceiro versos; na terceira, o primeiro e o último.

É um poema porque tem rimas, a disposição do texto na página, o ritmo ou a organização em estrofes e versos.

Não. Alguns poemas apresentam “versos brancos” ou “versos soltos”; são aqueles que não têm rimas em nenhuma posição dos versos.



Explore as rimas e o ritmo na lei-tura dos poemas. Mostre que mes-mo os poemas com versos brancos apresentam ritmo por causa da combinação das sílabas tônicas e átonas. Chame a atenção para ofato de que a organização em es-trofes e a presença de rimas ao fi nal de cada verso não são carac-terísticas obrigatórias dos poemas.


• P70 Inferir, a partir de elementos presentes no próprio texto, o uso de palavras ou expressões de sentido fi gurado.


• P74 Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender algunsde seus usos.

• P77 Recitar ou ler poemas.




Sites com haicais:

http://fi eiradehaicais.blogspot.com

http://seabra.com/haikai

http://varejosortido.blogspot.com/2007/11/olga-savary.html

www.alfredorossetti.com/frameset_alfredo.htm

www2.uol.com.br/millor/haikai/index.htm





Antes de realizar a visita à sala de leitura (questão 5), é interessante conhecer seu acervo e organizar os livros que contêm haicais para que os alunos possam ler e analisar. Caso não haja livros com haicais na escola, faça uma parceria com

o professor orientador de infor-mática educativa e selecione na internet alguns poemas para que os alunos percebam suas caracte-rísticas e respondam à questão 6, na próxima página.

“A namorada”, “Vênus” e “Lagoa”.

“Mapa”, “Quem tem o quê”, “Hai-kai de outono” e “Autopsicografi a”.

Os haicais nem sempre têm rima, em geral, são formados por uma estrofe de três versos, com dezessete sílabas poéticas: cinco no primeiro verso, sete no segundo e cinco no terceiro. Os poemas costumam traduzir emoções, desejos, sonhos e referências à natureza.




• P74 Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender algunsde seus usos. O poeta seguiu o formato breve dos haicais e o tema

da natureza, apesar de brincar com o próprio gênero ao usar a interjeição ai rimando com o verbo cai. O poema diferencia-se do que se espera de um haicai por apresentar humor.

Ai e cai.

A brincadeira sonora está nas palavras “ai” e “cai”, dando sentido ao poema e retomando o som que caracteriza esse tipo de poema. Assim, “ai” traduz o lamento pela folha caída, o que é reforçado pelo segundo verso, melancolicamente, e pela palavra “cai”, que explicita o motivo do lamento. Lidas em conjunto nos versos, temos o som “haicai”.

“Vênus” e “Mapa”.

No poema “Vênus”, não há rimas; portanto, tem versos brancos. “Mapa” apresenta rimas alternadas no segundo e quarto versos.




A atividade 3 introduz o tema “Lua”, que permanecerá até o fi -nal da Unidade. O objetivo inicial é perceber como as informações técnicas, astronômicas e até cren-dices sobre a Lua são trabalhadas nos poemas de maneira bastante particular. Combine com os alunos a melhor forma de fazer o diário da Lua. É possível, por exemplo,

realizar uma produção coletiva, analisando todo dia as observações trazidas por eles. Discuta atentamente as crendi-ces sobre a Lua, alertando-os de que não são fatos cientifi camente comprovados, por isso são chama-dos de “crendices populares” ou “superstições”. Em seguida, ajude--os a conhecer um pouco sobre as

fases da Lua pelo conhecimento científi co. Oriente-os para realizar uma pesquisa sobre o assunto em casa ou na sala de leitura da es-cola. Se possível, leve-os para a sala de informática para acessar alguns sites sobre as fases da Lua:• http://calendario.incubadora.

fapesp.br/portal/textos/profes-sor/ptexto05

Crescente, cheia, minguante e nova.

Resposta pessoal



• www.cdcc.usp.br/cda/ensino-fundamental-astronomia/par-te3a.html

• www.colegioweb.com.br/geo-grafi a/fases-da-lua

• www.coolkids.guarda.pt/con-tent/as-fases-da-lua

Peça que construam, em grupos, cartazes sobre a pesquisa, siste-matizando as informações e as observações levantadas ao longo do mês.



As letras de canção têm forma composicional (estrofes, versos) e estilo que se aproximam dos poe-mas. No entanto, deve-se destacar que a canção é um gênero híbrido, uma vez que a letra (linguagem verbal) está em harmonia com a música (linguagem sonora). Nesse caso, é importante que os alunos percebam a musicalidade não só

por meio da letra, mas também do ritmo e da melodia. Promova a audição da canção ou a exibição de um vídeo (http://letras.terra.com.br/mpb4/47527) para que apreciem determinados aspectos do texto. Se achar pertinente, leia trechos do livro Viagem ao redor da Lua, de Júlio Verne, e realize uma discus-

são sobre as viagens do homem à Lua. Sugestão de sites que podem ser explorados:• www.asterportal.org/artigos/

lua_fi nal.php • www.canalkids.com.br/tecnolo-

gia/transporte/viagem.htm • www.youtube.com/watch?v=RMI

NSD7MmT4&NR=1&feature=fvwp

Apresentam o ciclo completo da Lua.

As duas estrofes iguais têm o objetivo de mostrar o ritmo e o movimento circular característicos do ciclo da Lua.



Ela também mantém a repetição circular.

Ao ler os dois versos, a palavra mente, que inicia a terceira estrofe, soa como terminação (sufi xo) da palavra nova – novamente.

Reforçam a circularidade, tanto na junção dos elementos de cada verso, que nos remete às fases da Lua, em que vemos só uma parte do todo, como na temporalidade do advérbio que se cria – novamente/de novo.

Mais uma vez a repetição nos remete à circularidade das mudanças da Lua.





É importante que os alunos per-cebam que a singularidade é algo essencial no poema, pois o poe-ta observa algo do cotidiano com olhar poético. Apreciar esse olhar poético é uma questão essencial no trabalho com o gênero, exi-gindo a percepção dos temas e da forma como são apresentados pelos poetas. Nesse caso, discuta

com eles que quem fala no poema (eu lírico) não é necessariamente o autor. Se possível, recorra ao conhecimento que possuem de “narrador” e “autor”. O trabalho com a linguagem deve ser cen-tral, por isso leve-os a discutir o porquê das escolhas das palavras e expressões pelo poeta.

As únicas palavras que rimam estão todas nos cinco primeiros versos. Algumas rimas não se encontram no fi nal do verso, mas no início.



O eu lírico conta, resumidamente, todo o processo de conquista da Lua.

Que a chegada do homem à Lua não mudou a forma e o valor que ela tem para as pessoas. A Lua continua sendo uma imagem da noite, tornando-a mais bela, mais misteriosa e mais lunática. Desse modo, reforça-se a imagem poética da Lua.

A expressão “foi tudo em vão”.

Inútil, desnecessário.




Está relacionada às mudanças de fase da Lua.

O sentido no poema está mais relacionado com a segunda e a terceira defi nições do dicionário, seu sentido fi gurado. Além de infl uenciar as noites e as pessoas, a Lua torna as noites diferentes, excêntricas e até malucas, inconstantes.



Essa atividade dá início ao tra-balho com fi guras de linguagem e comparações. Auxilie os alunos a identifi car as imagens e a per-ceber de que os nomes derivam.É importante discutir outros exem-plos, como “pé de mesa”, “costas da cadeira”, “olho da notícia” etc.


• P76 Analisar o efeito de sentido de comparações e metáforas.

Cabelo de milho Boca do túnel

Dente de alho Asa da xícara Pé da página

Os elementos indicados são nomeados com base em uma semelhança estabelecida com outros objetos ou elementos, por comparação.

Em geral, usamos essa expressão quando estamos contando algo difícil de os outros acreditarem. Provavelmente, o poema tratará de fenômenos quase impossíveis, em que é difícil acreditar.



Na questão 4, converse com os alunos sobre as situações do coti-diano em que usamos a expressão “Pura verdade”, que dá nome ao poema. Esclareça que nessas si-tuações queremos reforçar que o que contamos é verdade, apesar de ser difícil de acreditar.Discuta com os alunos as palavras e expressões do poema que pos-

sivelmente tenham difi culdade de entender, procurando auxiliá-los na construção dos sentidos. “andorinha arrumando a mala” – É importante que eles saibam que as andorinhas, como muitas outras aves de países frios, durante o inver-no, vão para lugares onde é verão.“cavalo-motor” – Verifi que se já ouviram essa expressão e em que

situação (se ouviram, deve ter sido em relação a carros). Conte que ela é usada para explicar a “força” de uma máquina para se movimentar. Por exemplo: dizemos que um carro comum tem a força de, aproxima-damente, 70 cavalos, ou seja, é como se 70 cavalos estivessem movimentando o carro.





Ao ler o título, pode-se ter a impressão de que os acontecimentos que serão apresentados são verdadeiros, mas, depois da leitura do poema, percebe-se que o título indica o contrário do que se quer dar a entender.

Ele está brincando com a palavra obtuso, que tanto pode ser ângulo maior que 90 graus e menor que 180 graus como pouco inteligente.



“uma mosca entrando em boca fechada” – Lembre aos alunos o ditado “Em boca fechada não entra mosca”. Em qual situação ele se aplica? Quando é melhor não dizer nada que dizer alguma bobagem e ter de arcar com consequências de-sagradáveis e “engolir uma mosca”.Torna-se também essencial rela-cionar o título “Pura verdade” com

o fi nal do último verso “primeiro de abril”, considerado o “dia da mentira”. Após essa análise, peça que alguns alunos leiam em voz alta e discu-tam o ritmo que cada um utilizou para expressar a musicalidade do poema. É importante garantir a compreensão do que é eu lírico pelos alunos. Você

pode trazer outros exemplos para diferenciar o poeta do eu lírico e também músicas em que um compo-sitor do sexo masculino escreve com um eu lírico “criança” ou “animal”. A percepção das vozes sociais que compõem o poema é essencial para maior compreensão do texto. Ao discutir as metáforas, amplie com outros poemas para que os



Todos os acontecimentos do poema podem ser selecionados. O importante é que os alunos expliquem as relações inusitadas criadas pelo poeta. Por exemplo, em “E a boca da noite / Palitar os dentes”, personifi ca-se a noite, que passa a ter boca e a palitar os dentes.

A voz que nos conta o que viu deve ser de alguém que gosta de inventar histórias, imaginar fatos impossíveis, brincar com as expressões da língua e pregar peças.

Primeiro de abril é o dia da mentira, o dia de pregar peças nos outros.

Que inventou tudo o que disse ter visto; que mentiu.

A ironia está no título e em sua relação com a conclusão do poema, pois imagina-se que o que vai ser dito é realmente verdade, mas, à medida que se lê o poema, descobre-se que a expressão é irônica. O desfecho, citando o dia primeiro de abril, confi rma a ironia do título.

Um passarinho me contou.



alunos percebam a relação entre o sentido próprio e o sentido fi gu-rado. A percepção das metáforas não é algo fácil para os leitores, por isso é necessário possibilitar discussões orais e (re)construções de sentido que sejam coerentes com os poemas lidos. Fale de outras situações em que usamos ironia, com interações orais. Por

exemplo, quando provamos algu-ma comida estranha, com sabor exótico, podemos dizer “Humm, que delícia!” com uma expressão facial de desgosto, demonstrando a ironia. Peça que os alunos deem outros exemplos de uso de ironia.A visita à sala de leitura para conhecer outros poemas de José Paulo Paes permitirá que os alunos

ampliem o contato com textos do autor e percebam aspectos de seu estilo. Promova “rodas de conver-sa” sobre os textos e livros na sala de leitura ou na classe. Você pode também organizar um peque-no sarau de poesias para iniciar as discussões sobre os poemas de que os alunos gostaram ou não.

Resposta pessoal

Resposta pessoal

Resposta pessoal






É importante que você já tenhase familiarizado com o poemapara fazer a leitura oral para a turma. Ao ler em voz alta no primeiro contato com o poema, corre-se o risco de “tropeçar” nas palavras, por causa da repetição da consoante “T”. Além disso, é fundamental dar vida a essas

palavras, por exemplo: enfatize “tricô tanto”, para que fi que per-ceptível a ideia de “muito tricô”, que, mais tarde, será reconhecido tanto pelo sentido de tecer com lã como pelo de falar dos outros. Além dessa análise relativa à sonoridade, explore outros aspectos referentes à utilização de linguagem fi gurada.



• P78 Apreciar poemas lidos ou recitados.



O desenvolvimento dos exercícios sobre o poema “Três tias” explora os sentidos construídos com base na sonoridade (aliteração com a consoante “T”) e metáforas (tanto tango, tragédias, trejeitos). Garan-

ta que os alunos compreendam os movimentos dessa construção de sentidos e as relações entre o voca-bulário (tanto, tragédias, trejeitos), a aliteração e o sentido do poema.




• P75 Relacionar o tratamento dado à sonoridade (aliteração) aos efeitos de sentidoque provoca.




Lembra alguma coisa batendo.

O barulho das agulhas batendo enquanto as tias fazem tricô.

A brincadeira com as palavras toca no jogo de sentidos de tricô como ato de tricotar vestimentas e como conversa, fofoca. Dessa forma, há dois sentidos possíveis: “tanto tricô”, ou seja, elas fazem muito tricô, e “tricotando”, isto é, elas “tricotam” ou fofocam muito enquanto fazem tricô.

Tricotando.

“três tias tagarelas”.




• P76 Analisar o efeito de sentido de comparações e metáforas.Elas conversam sobre seus temores, sobre

tangos, sobre tragédias e trejeitos de alguém.

Acepção 4 ou 5.

Pode-se ligar o sentido de tragédia a tango. Conforme o quadro explica, tango é uma composição sempre triste e dramática – trágica –, envolvendo o sofrimento por amor.






Provavelmente elas estão falando de casos de amor, de traições, da vida amorosa de outras pessoas.

As tias tricotam no sentido de fazer tricô e no sentido de mexericar, pois, além de fazer tricô, elas “tricotam”, falam sobre os outros.

Pode também representar as tias falando sem parar.



O trabalho com o poema “Noite de São João” reforça a discussão sobre alguns recursos poéticos, comoa aliteração e a metáfora. Explore o título com os alunos, lembrando que, em algumas regiões do Bra-sil, 24 de junho é comemorado com festas, por isso é chamado de “Noite de São João”.




O poema fala sobre os fogos usados na festa de São João.

O som que se repete é “ch”.

A repetição do som “ch” dá o efeito do som dos fogos que chiam enquanto soltam as chuvas de estrelas ou as chamas coloridas.



O poema “Buraco negro” possibilita retomar e sistematizar algumas noções aprendidas até aqui, como rima, ritmo, aliteração e metáfora. Explore cada recurso poético com calma para garantir que os alunos os compreendam. Relacione as ca-racterísticas desse poema com os

outros já lidos. Na questão 14, deixe que os alunos construam hipóteses. Se necessário, retome os versos em que o som de “s” aparece em destaque, tais como: “essa vontade que se tem”. Enfa-tize o trabalho com o som que é objeto de análise.

Se julgar adequado, peça aos alu-nos que retomem outros poemas lidos ao longo da Unidade, am-pliando o trabalho com recursos poéticos. Com a mesma fi nalidade, uma visita à sala de leitura pode também ser oportuna.







O exercício 1 da atividade 6 deve ser feito em silêncio. Deixe que os alunos observem bem o quadro e escrevam suas impressões. De-pois que responderem às questões, converse com eles sobre algumas das ideias de representação que o quadro propicia. É importante

associar a fi gura da mulher dormin-do à ideia de placidez, harmonia, o que também é reforçado pela imagem do leão em atitude não agressiva. Observe, principalmente, que a beleza dessa ideia está na forma como o artista a mostrou. Se ele tivesse colocado o leão

em atitude agressiva, não traria surpresas nem causaria as mes-mas sensações. A emoção que oquadro nos causa é justamente pela forma diferente de falar/retratar as coisas comuns, como acontece nos poemas.


• P75 Relacionar o tratamento dado à sonoridade (aliteração) aos efeitos de sentido que provoca.


Fala de sentimento, de falta, de vazio dentro da gente, que não se sabe o que é, que deixa a gente triste sem saber ao certo o porquê.

Respostas assinaladas nos versos (o som é de “s”). O som “s” repetido várias vezes pode remeter a um chiado leve ou a um pedido de silêncio, como em “psiu”.



Comente com os alunos que a obra A cigana adormecida de Henri Rousseau é um óleo sobre tela, pintado em 1897. Como represen-tante do pós-impressionismo, a fantasia e o fantástico ganharam lugar em um pano de fundo exóti-co. As fi guras são delimitadas por um contorno preciso e apresentam

forte estaticidade e inércia, que re-metem a uma realidade poética vis-ta pelos olhos e pela sensibilidade do artista. A Lua cheia ilumina a pintura, trazendo um sentimento de paz e harmonia entre os dois sujeitos: o animal e o humano. Essa pintura serviu de inspiração para poetas e músicos.

Sobre as cores do quadro (item c) combine com o professor de Artes uma discussão com os alunos. Durante a realização da questão 2,desenvolva a comparação entre a arte da pintura e a arte da poesia.Da mesma forma que a imagemnos toca pela maneira inusitada de tratar sentimentos, fatos e emo-

Uma mulher adormecida com fi sionomia plácida, em uma noite de luar com um leão a farejá-la.

Mulher, bandolim, cântaro, leão, paisagem desértica, céu estrelado e Lua

Resposta pessoal, levando em conta a descrição das cores.

Resposta pessoal

Sim, à noite pois observam-se as estrelas e a Lua.



ções cotidianos, a poesia, por meiode combinações inusitadas de pala-vras, expressões e sons, possibilita criar imagens inusitadas, poéticas. Na questão 3, auxilie os alunos na elaboração das metáforas. Pode ser interessante uma discussão coletiva neste ponto. Mostre que no cotidiano usamos metáforas

sem perceber, como em ditados populares e outras expressões. Na criação dos painéis, os grupos po-dem recorrer a pinturas, recortes, trabalhos com colagem de mate-riais como tecidos e sucatas etc.





Resposta pessoal



Retome o poema “Pura verdade” com os alunos. Este é um momen-to de sistematizar aprendizagens na comparação com os recursos poéticos do poema “Lua cheia”.

“Lua cheia”: “que a noite leva / com mãos de treva”.“Pura verdade”: “E a boca da noite / Palitar os dentes”.

Resposta esperada: No poema “Lua cheia”, as trevasreferem-se à escuridão da noite, que, com suas mãos, leva a claridade da Lua cheia. Já em “Pura verdade”, o poeta brinca com a expressão “boca da noite” imaginando-a como uma pessoa com boca de verdade, que tem dentes para palitar.

Rimas destacadas no poema. As rimas acentuam o ritmo lento em que a Lua e as estrelas aparecem e desaparecem do céu.







Como atividade complementar, faça, se possível, uma parceria com o professor de Arte e leve os alunos à sala de leitura. Peça que, em duplas, encontrem livros de arte e poemas para observar e comentar a poesia que há nas ima-gens. Depois, oriente-os para que

escolham um poema para apresen-tar aos colegas. Lembre-os de ano-tar o nome do autor e o título do livro em que o poema se encontra.É importante que você circule pela sala e os ajude se necessário, per-guntando sobre algum recursopoético que foi estudado. Quando

forem apresentar para a classe, instrua-os a primeiro dizer o título do poema escolhido, em seguida o nome do autor e por fi m o título do livro em que se encontra. Em seguida, as duplas vão ler o poema para a sala e comentar os recursos que observaram.







A imagem de uma casa sempre recebendo a luz do sol nascente. Uma luz suave e brilhante.

Sugere um ambiente caloroso, acolhedor, amigo.

Amanhecendo traz a ideia de esperança, início, começo, reafi rmando o aconchego e o calor sugeridos pela cor alaranjado brilhante.



Os impressionistas buscavam refl etir em suas obras os efeitos da luz do sol. As obras reproduzidas no livro retêm essa impressão, como a casa que, no poema, parecia constantemente amanhecer. A harmonia pretendida pelos impressionistas também pode ser associada à ideia de harmonia no lar, na família.

O som “ia”.

O som pode ser associado ao verbo ir no pretérito imperfeito.








Se possível, selecione previamenteos livros na sala de leitura para que osalunos possam trabalhar com um acervo de livros de poemas ade-quados para a faixa etária e para o tempo escolar. É necessário também organizar a apresentação e um tem-po para um breve ensaio.

O som “ia” remete à ideia de passado. O poema trata do momento em que o dia vai embora.

Em “escorrendo das mãos vazias”.



Após as representações de alguns dos poemas, não será difícil para os alunos notar que as palavras es-tão registradas de forma diferente para mostrar como as coisas acon-teceram: o rapaz subindo direito a escada e depois descendo aos trambolhões; o pássaro voando e cantando de um lado para o outro,

sendo atingido pelo tiro e caindo.Se houver possibilidade, vale a pena levar os alunos a observar, no poema “Pássaro em vertical”, que, a partir do momento em que “soa” o tiro, os verbos desapare-cem. O poeta, ao usar somente substantivos e adjetivos, faz com que vejamos as cenas como em um

fi lme. Não há mais o pássaro, masapenas indícios do pássaro e de que ele foi atingido (penas, plu-mas). O pássaro só reaparece, pri-meiro, como um risco – o que o olho capta –, em “norte – sul”, e, depois, morto, em “sul”, quando ele cai no chão.





Durante a realização do exercí-cio 3, caminhe pela sala para ver como os alunos estão trabalhando a modifi cação do poema de Ronald de Carvalho. Se algum deles não estiver seguindo a proposta de disposição das palavras na folha de maneira adequada, diga-lhe que

você não está entendendo o que ele quer dizer e peça que explique. Depois, mostre-lhe que os poemas, principalmente visuais, devem dis-pensar explicações; afi nal, o poeta não estará ao lado do leitor sempre que seu poema for lido.

Ao registrarem as palavras de modo diferente, eles mostram a forma como as coisas aconteceram. O que está sendo contado no poema é representado pela disposição das palavras no espaço branco do papel.

Resposta pessoal



Porque o poema fala de chuva, de tristeza e de choro.

O eu lírico é feminino. No poema está escrito “depois daquele dia que ele não me olha mais”.

O menino de quem o eu lírico gosta não olha mais para ela e ela está triste e chorando.

• P71 Produzir poema, levando em conta o gênero e seu contexto de produção.






Produzir poemas não é tarefa sim-ples; requer domínio refi nado da linguagem, dos recursos poéticos, além de amplo vocabulário. Por isso, auxilie os alunos na pro-dução dos poemas. Eles podem criar poemas curtos, mas seria inte-ressante retomar as comparações por eles realizadas e a análise de rima e ritmo. Para ajudá-los

a começar, traga para a sala de aula algumas imagens que possam servir de inspiração. Peça que as observem e escrevam apenas pa-lavras a elas relacionadas e aos sentimentos que despertam. Essas palavras e sua combinação podem ser o início do poema. Oriente os alunos para que prestem atenção aos parâmetros de avaliação da

produção sugeridos no roteiro para leitura do poema pelo colega.Após a conversa com o colega e as alterações, se aceitas, feitas, leia o poema de cada um, faça as correções necessárias e devolva aos alunos para que passem a limpo corrigindo e adequando o que for necessário. Se for preciso, con-verse pessoalmente com o aluno



para entender o que ele pensou e explicar o que deve ser feito.Solicite a um ou dois alunos que ajudem a organizar um sumário colocando o título do poema e a página em que se encontra.





Para que o sarau aconteça com sucesso, é necessário um contato prévio com a coordenação e com professores de outros anos. Ajude os alunos a programar o evento, o antes, o durante e o depois.Também é preciso ressaltar a di-ferença entre ler em voz alta e

recitar um poema. Recitar envolve uma pequena dramatização: tom de voz, expressão corporal e expressão facial acompanham a construção de sentidos. Oriente-os para en-saiar a recitação, dê exemplos e comente seus ensaios.

É possível produzir um convite para cada turma ou um convite--mural destinado a várias turmas da escola. Lembre-se de trabalhar brevemente algumas características desse gênero. Um convite sempre apresenta o evento para o qual se convida, onde acontecerá, em que dia e a que horas.



Converse com os alunos sobre o que aprenderam a respeito de poemas, relacionando com apren-dizagens em anos anteriores. Dis-cuta quais foram os pontos mais interessantes e as difi culdades que

encontraram para ler e escrever os poemas. Faça algumas pergun-tas: “O que aprendemos sobre os poemas?”, “Que tipos de poemas existem?”, “Todos os poemas têm versos e rimas?”.


lp conteudo prof 5ano

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