livro soluções acessíveis (formato pdf, tamanho 8355.2 kb)

Soluções Acessíveis: experiências inclusivas no IFRS,

de Andréa Poletto Sonza, Bruna Poletto Salton e Jair Adriano

Strapazzon (Org.), está licenciado com uma Licença

Creative Commons - Atribuição-NãoComercial-

SemDerivações 4.0 Internacional

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

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Soluções Acessíveis Experiências Inclusivas no IFRS

Organizadores:

Andréa Poletto Sonza

Bruna Poletto Salton

Jair Adriano Strapazzon

Bento Gonçalves – RS

2014

2

© 2014 Andréa Poletto Sonza, Bruna Poletto Salton, Jair Adriano Strapazzon

Presidência da República Federativa do Brasil

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul

Pró-Reitoria de Extensão

Organizadores: Andréa Poletto Sonza, Bruna Poletto Salton, Jair Adriano Strapazzon

Revisão Geral: Rita Accorsi

Apoio Técnico: Getúlio Jorge Stefanello Júnior, Lael Nervis, Anderson Dall Agnol, Juliana Meneguzzo

Capa: Alexandra Ungaratto e Diego Cechin Sisnandes

Tiragem: 500

Dados da Catalogação na Publicação

S691 Soluções acessíveis: experiências inclusivas no IFRS / organização de Andréa Poletto Sonza, Bruna Poletto Salton, Jair Adriano Strapazzon Porto Alegre: Companhia Rio-grandense de Artes Gráficas (CORAG), 2014.

268 p.: il.

ISBN: 978-85-7770-268-8

1. Acessibilidade. 2. Inclusão. 3. Arquitetura. 4. Tecnologia Assistiva. 5. Educação. I. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – IFRS. II. Sonza, Andréa Poletto. III. Salton, Bruna Poletto. VI. Strapazzon, Jair Adriano. V. t.

CDU 376:72-056.26

Catalogação elaborada pela Biblioteca da Secretaria da Administração e dos Recursos Humanos/SARH. Bibliotecária responsável: Adriana Arruda Flores, CRB10-1285.

Responsável pelos dados técnicos: Maria Helena Bueno Gargioni

APRESENTAÇÃO

O livro “Soluções Acessíveis” apresenta o trabalho coletivo desenvolvido nos

NAPNEs (Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades Especiais) e no Projeto

de Acessibilidade Virtual do IFRS, enfatizando, como o próprio título diz, soluções e

exemplos de produtos e serviços de Tecnologia Assistiva, além de materiais didático-

pedagógicos e espaços físicos e virtuais acessíveis, que podem determinar o sucesso da

inclusão escolar e sociodigital de Pessoas com Deficiência (PcD).

Os artigos estão agrupados em blocos de forma a facilitar a leitura, compreensão e

utilização por parte do leitor.

Na primeira parte do livro encontraremos artigos contemplando a acessibilidade

física e virtual, apresentando métodos e ferramentas de avaliação tanto no ambiente físico

do IFRS como nos espaços virtuais. O principal objetivo é apresentar ao leitor caminhos e

metodologias para se chegar a espaços com um bom nível de acessibilidade em todos os

sentidos.

A segunda parte refere-se à produção de materiais didático-pedagógicos, de fácil

fabricação e manuseio, para utilização por profissionais da educação envolvidos no

desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem de PcD ou com dificuldades de

aprendizagem.

Na sequência, é abordada a utilização/aplicação de produtos de Tecnologia Assistiva

que tiveram resultados positivos no desenvolvimento cognitivo, social e digital, apresentando

casos de sucesso em diferentes câmpus do IFRS.

Por último, são apresentados três artigos com um “passo-a-passo” da construção de

produtos de Tecnologia Assistiva de baixo custo, muitas vezes essenciais para que pessoas

com limitações físico-motoras possam interagir nos espaços digitais com autonomia e

independência.

A inclusão das pessoas com deficiência, em seus diversos aspectos, é de

fundamental importância para o crescimento individual, e consequentemente, social de

nosso país. O livro “Soluções Acessíveis” é apenas um esboço do que pode ser feito,

retratando a realidade do IFRS. A dedicação e carinho de todas as pessoas envolvidas na

produção dessa obra objetiva, aquém de soluções, a reflexão e engajamento de toda a

sociedade na busca da equidade e justiça social há tanto tempo estudada, buscada e

esperada.

Boa leitura!

SUMÁRIO

Checklist de Averiguação da Acessibilidade no IFRS ____________________________________________ 5

Avaliação Manual de Acessibilidade no Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS ___________________ 33

Criação de Documentos Digitais Acessíveis __________________________________________________ 49

Dedução de Área das Figuras Geométricas Planas – Uma Forma Inclusiva _________________________ 70

Material Tátil-visual para o Ensino de Física _________________________________________________ 89

Paralisia Cerebral – Comunicação Alternativa ______________________________________________ 101

Educação de Surdos ___________________________________________________________________ 116

Em Busca de Soluções Acessíveis para a Comunidade da Restinga, Porto Alegre, RS ________________ 129

Inclusão Educacional, Informacional e Profissional da Pessoa com Deficiência no IFRS: o case AC _____ 140

Descobertas de um Aluno com Deficiência Visual e suas Primeiras Experiências com o Computador ___ 159

O Papel do Psicopedagogo na Educação Inclusiva e o Uso das TICs ______________________________ 171

Tutorial para Conversão de Arquivos para o Formato Daisy ___________________________________ 185

ACALM – Assistente de Comunicação Alternativa e Aumentativa Móvel _________________________ 194

Produção de um Acionador Capacitivo de Baixo Custo ________________________________________ 203

Produção de uma Colmeia de Teclado de Baixo Custo ________________________________________ 224

Desenvolvimento de Tecnologia Social Assistiva de Baixo Custo ________________________________ 241

Checklist de Averiguação da Acessibilidade

no IFRS

Ana Sara Castaman

1

Andréa Poletto Sonza2

Ivair Nilton Pigozzo3

Jair Adriano Strapazzon4

Luiza Ludwig Loder5

Milene Gehling Liska6

Vinícius Lousada7

Resumo Este artigo tem como objetivo compartilhar com a comunidade acadêmica e com a sociedade em geral o Checklist de averiguação da acessibilidade dos câmpus que compõem o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – IFRS. O documento, elaborado pelo Grupo de Trabalho da Reitoria do IFRS, teve seu início em 2012, foi aprimorado em 2013 e atualmente está sendo aplicado nos câmpus da instituição. O estudo que culminou com esse objeto baseou-se em vasta e diversa bibliografia sobre o tema, como normas técnicas, monografias acadêmicas, formulários e demais roteiros de vistoria elaborados por outros órgãos públicos. O roteiro, em formato de Checklist, busca ser um ponto de partida para identificar as condições de acessibilidade dos câmpus que constituem o IFRS, tendo em vista fornecer à gestão subsídios para uma perspectiva de qualidade do ensino que seja inclusiva. Palavras-chave: Educação Profissional e Tecnológica; Acessibilidade; Pessoas com Deficiência e/ ou Mobilidade Reduzida.

Introdução

Este trabalho tem a finalidade de apresentar a construção de um documento de

rápida e fácil aplicação, intitulado de checklist, que contempla os mais variados aspectos

que devem ser analisados em edificações existentes, novas e antigas. Visa verificar a

acessibilidade dos câmpus do IFRS, demanda apresentada pelo Comitê de Ensino (COEN)8

tendo em vista a promoção da acessibilidade no IFRS e seu impacto na avaliação dos

Cursos Superiores. A questão da acessibilidade física, urbana e rural, em especial em

escolas públicas, constitui-se uma das atuais prioridades das políticas governamentais,

tanto que se tornou um item na planilha de avaliação do Ministério da Educação para

credenciamento de escolas, autorização de novos cursos e reconhecimento destes. O

desafio da equipe que implementou/adaptou o referido checklist, e que agora está aplicando

1 Psicóloga e Docente do IFRS – Câmpus Sertão [[email protected]]

2 Assessora de Ações Inclusivas – Pró-Reitoria de Extensão do IFRS [[email protected]]

3 Técnico em Assuntos Educacionais - Pró-Reitoria de Ensino do IFRS [[email protected]]

4 Técnico em Assuntos Educacionais - Pró-Reitoria de Extensão do IFRS [[email protected]]

5 Arquiteta e Urbanista da Coordenadoria de Projetos e Obras do IFRS – Câmpus Porto Alegre

[[email protected]] 6 Arquiteta e Urbanista da Coordenadoria de Projetos e Obras do IFRS – Câmpus Porto Alegre

[[email protected]] 7 Pró-reitor Adjunto de Ensino do IFRS [[email protected]]

8 O Comitê de Ensino consiste em órgão colegiado, consultivo e propositivo que tem a finalidade de

colaborar com a Pró-Reitoria de Ensino para o desenvolvimento das políticas e ações do IFRS na área de ensino, conforme o artigo 2º de seu regimento (IFRS, 2010).

6

o mesmo nos câmpus, constituiu-se em, ao formar um grupo de trabalho, elaborar um

checklist verificativo de condições de acessibilidade, de modo claro, objetivo, de fácil

preenchimento e que, de fato, contemplasse todos os requisitos fundamentais para uma

instituição de ensino acessível; tudo isso em num único documento. Para essa tarefa,

levada a termo em algumas reuniões durante o ano e em trocas feitas por e-mail, foram

utilizados como referência outros roteiros de verificação de acessibilidade internas e de

demais órgãos e instituições públicas como o Conselho Regional de Engenharia e

Agronomia do Rio Grande do Sul – CREA-RS, Promotorias de Justiça, cartilhas da

Prefeitura Municipal de Porto Alegre, decretos, leis e normas da Associação Brasileira de

Normas Técnicas – ABNT, referências no tema. A partir da aplicação desse checklist e

conclusões, pautando posteriores reformas de adequação, pretende-se atingir a meta de

tornar os câmpus do IFRS referências no que tange à questão de acessibilidade, para que

venham a constituir uma instituição de Educação Profissional e Tecnológica para todos e

todas.

Entende-se como instituição de Educação Profissional e Tecnológica para todos e

todas aquela que, desde o seu Projeto Pedagógico Institucional às práticas materializadas

em seu âmbito, propugna uma educação inclusiva orientada pelos princípios do respeito à

diferença, da igualdade de oportunidades e de condições de acesso, inclusão e

permanência da garantia da educação pública, gratuita e de qualidade para todos, da defesa

da interculturalidade, da integração com a comunidade escolar (IFRS, 2011), da laicidade e

da formação humana na perspectiva da politecnia9.

Nesse cenário, o artigo aqui apresentado divide-se em três partes, sendo a primeira

intitulada “O contexto de elaboração do Checklist”, que apresenta como se constituiu o

Grupo de Trabalho e como este se organizou para confeccionar o documento de verificação

da acessibilidade; a segunda, “Acessibilidade como conceito e sua aplicação” aborda o

conceito de acessibilidade e a possibilidade da autonomia e segurança no acesso para

pessoas com deficiência e/ou mobilidade reduzida; e, por fim, a terceira parte discute o

objetivo geral e a metodologia de trabalho.

1. O contexto de elaboração do Checklist

No contexto das ações governamentais brasileiras que visam à inclusão de pessoas

com deficiência e/ou mobilidade reduzida em todos os espaços públicos, o Ministério da

Educação (MEC) tem tido especial atenção para a acessibilidade nas edificações de todas

as escolas públicas federais, tanto as novas como as já existentes. Essa política fica

explícita na Portaria 1.679, do MEC (BRASIL, 1999), que destaca a exigência de requisitos

de acessibilidade para pessoas com deficiência na autorização, reconhecimento, pontuação

de cursos, além de credenciamento de instituições. Para garantir tais condições de acesso e

permanência de todos no Ensino Superior, a legislação vigente se baseia no Decreto 5.296

(BRASIL, 2004), o qual regulamenta a Lei 10.098/2000, que estabelece normas gerais e

9 A educação, na perspectiva da politecnia, pretende se constituir numa superação da educação para

a profissionalização dos educandos estribada na lógica do mercado – hoje formadora de capital humano polivalente para o trabalho alienado diante das novas configurações tecnológicas. Assim, numa formação politécnica o educando se apropria dos fundamentos da técnica, de sua epistemologia e prática, num viés multilateral e, desse modo, pode estar habilitado para o trabalho não-alienado e, portanto, em condições de desenvolver modalidades diversas de trabalho em diferentes ângulos com conhecimento de causa, superando a clássica rotina de executor de tarefas.

7

critérios básicos para a promoção de acessibilidade das pessoas com deficiência e/ou com

mobilidade reduzida, entre outras providências.

Desse modo, verificou-se ser necessária a averiguação das condições de

acessibilidade nos câmpus do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio

Grande do Sul – IFRS. A minuta do Grupo de Trabalho da Pró-Reitoria de Ensino referente

ao tema “Acessibilidade” demonstra isso no trecho do documento:

[...] Na reunião do Comitê de Ensino de 17 e 18 de julho do corrente foi apresentado por alguns membros a demanda por adequação dos câmpus do IFRS em relação à acessibilidade requerida na avaliação dos cursos superiores e para a qualidade dos processos educativos das pessoas com deficiência. Desse modo, o encaminhamento definido pela PROEN junto aos diretores de ensino dos câmpus foi constituir um Grupo de Trabalho que subsidiasse a PROEN produzindo um instrumento para verificação da acessibilidade dos câmpus, conforme a legislação vigente, que resultará em um relatório das condições de acessibilidade do IFRS para essa pró-reitoria e para as direções dos câmpus (IFRS, 2012).

O referido Grupo de Trabalho é composto por servidores federais que possuem

conhecimento em diversas áreas que abrangem a acessibilidade, sendo componentes do

grupo Ana Sara Castaman (Psicóloga e Docente - Câmpus Sertão), Andréa Poletto Sonza

(Assessora de Ações Inclusivas – PROEX), Ivair Nilton Pigozzo (Técnico em Assuntos

Educacionais - PROEN), Luiza Loder (Arquiteta e Urbanista - Câmpus Porto Alegre), Milene

Gehling Liska (Arquiteta e Urbanista - Câmpus Porto Alegre), Vinícius Lousada (Pró-reitor

Adjunto de Ensino).

Na minuta do Grupo de Trabalho de Acessibilidade, cita-se que em 17 de Janeiro de

2012, o secretário da SETEC/MEC, Sr. Eliezer Moreira Pacheco, solicitou a todos os

dirigentes das Instituições Federais de Educação Profissional e Tecnológica, por meio do

ofício Circular nº 05/2012/CGMA/DEPEPT/SETEC/MEC, o acompanhamento dos projetos

arquitetônicos e execução de obras junto aos câmpus na observação das normas de

acessibilidade por parte das equipes dos NAPNEs (Núcleos de Atendimento às Pessoas

com Necessidades Especiais) dos Institutos Federais, sendo coerente com o documento

“Referenciais de Educação Inclusiva para a Educação Profissional e Tecnológica”,

elaborado no Seminário Nacional dos NAPNEs ocorrido em Brasília no período de 22 a 24

de novembro de 2011 (IFRS, 2012).

A construção desse Grupo de Trabalho vem ao encontro do Projeto Pedagógico

Institucional do IFRS:

[...] que estabelece como diretriz uma política de acessibilidade em sintonia com as diretrizes legais que estabelecem o direito das pessoas com necessidades especiais à igualdade de condições de acesso e permanência, com atendimento especial, além de estar de acordo com os princípios da ação inclusiva do IFRS, tais como: o respeito à diferença; a igualdade de oportunidades e de condições de acesso, inclusão e permanência; a garantia da educação pública, gratuita e de qualidade para todos; a defesa da interculturalidade; a integração com a comunidade escolar (IFRS, 2011).

2. Acessibilidade como conceito e sua aplicação

Para que se compreenda o conceito de acessibilidade é importante conhecer o

contexto histórico em que essa surge e os demais desdobramentos do conceito, criando

8

novas legislações federais. De acordo com a Lei 10.098 (BRASIL, 2000), que estabelece as

normas gerais e os critérios básicos para a promoção da Acessibilidade às pessoas com

deficiência, a palavra Acessibilidade é definida por:

Possibilidade e a condição de utilizar, com segurança e autonomia, os edifícios, o espaço, o mobiliário e os equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2000).

Mazzoni (2001), em complemento, contextualiza historicamente a acessibilidade:

[...] no início dos anos 60, quando surge, na área da arquitetura, tanto nos EUA quanto na Europa, o conceito de projetos livres de barreiras, focado principalmente na deficiência física, em particular nos problemas de circulação que afetam as pessoas usuárias de cadeira de rodas. Nos anos 90, a disseminação do uso da rede internet trouxe novas possibilidades e expectativas em [...] tecnologia assistiva (MAZZONI, 2001, p.30).

No espaço físico, mais especificamente, apresenta-se o conceito de projetos livres

de barreiras que evolui para o conceito atual do desenho para todos ou Desenho Universal,

cuja intenção é a do pensamento de projetar e construir visando a utilização dos ambientes

por todos.

Quanto às normas de acessibilidade, o Brasil dispõe de uma variação delas, em

destaque estão a NBR 9050 (BRASIL, 2004), que dispõe de normas quanto a edificações,

mobiliário, espaços e equipamentos urbanos, e a NBR 15599 (BRASIL, 2008) que trata da

Acessibilidade em comunicação na prestação de serviços.

A Norma Brasileira NBR 9050 (BRASIL, 2004) define acessibilidade como “a

possibilidade de alcance, percepção e entendimento para a utilização com segurança e

autonomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos”. E ainda

diferencia os espaços com as seguintes definições: ACESSÍVEL, sendo o espaço ou

mobiliário que possa ser alcançado, acionado, utilizado por qualquer pessoa; ADAPTÁVEL,

o espaço ou mobiliário cujas características podem ser alteradas a fim de torná-lo acessível;

ADAPTADO, sendo o espaço ou mobiliário em que as características originais foram

alteradas visando tornarem-se acessíveis, e ADEQUADO, o espaço ou mobília que teve

suas características originalmente planejadas para serem acessíveis.

Nesse cenário, a situação ideal é a de um espaço ADEQUADO e ACESSÍVEL. Mas,

na arquitetura, isso só é possível no caso de edificações novas. Portanto, nessa

averiguação a meta do Grupo de Trabalho é apontar alternativas visando uma das duas

situações: espaços ACESSÍVEIS (câmpus novos) e espaços ADEQUADOS (câmpus

existentes).

3. Objetivo geral do trabalho e metodologia adotada

Esse trabalho tem o intuito de: servir de base para que os novos câmpus sejam

projetados acessíveis, sem necessidade de adaptações posteriores para se adequar ao

desenho universal e apresentar os principais apontamentos que se constituem barreiras de

acesso para pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida nos câmpus existentes.

Como metodologia utilizada, estão sendo realizadas visitas aos doze câmpus do

IFRS em equipe de no mínimo duas pessoas do GT-Acessibilidade. O objetivo é executar a

9

coleta de dados in loco, conhecimento e levantamento métrico e fotográfico das áreas

físicas destes, além de elaborar, ao final de cada visita, um relatório com informações e

observações gerais que acompanharão o checklist preenchido. Esse relatório visa

mencionar os problemas encontrados e apontar soluções possíveis, tecnicamente, aos

diretores de câmpus, para que estes possam dar andamento no processo de melhorias e

adaptação do espaço, para torná-lo o mais acessível possível, ou seja, ADEQUADO ou

ACESSÍVEL. Em termos de cronograma de estudo, tem-se a intenção de fazer as visitas,

elaborar relatórios, discussão e fechamento do trabalho em doze meses, sendo, em média,

estipulada uma visita de câmpus por mês.

Ao final, o Grupo de Trabalho (GT) irá produzir um documento único com todos os

levantamentos, conclusões e indicativos de melhoria por câmpus para que, por meio desse

documento, seja possível unificar, padronizar e gerar unidade entre os câmpus no que se

refere a adaptações dos espaços físicos para atender a todos e todas. O GT tem a

expectativa de que esse documento gerado seja um instrumento fundamental para a

transformação do IFRS numa instituição de ensino referência em termos de acessibilidade

universal.

3.1 Checklist a ser aplicado nos câmpus do IFRS

O checklist de acessibilidade física que segue (Tabela 1) toma como base principal o

Roteiro de Vistoria do CREA-RS (2004). A partir desse checklist foram feitas alterações de

acordo com a realidade dos câmpus e reitoria do IFRS. Além disso, foram incluídos outros

itens que são apontamentos relacionados à acessibilidade à informação, mobiliários,

equipamentos, bem como a disponibilização de recursos de Tecnologia Assistiva nas

dependências dos câmpus.

10

Tabela 1 - Checklist de Acessibilidade a ser aplicado no IFRS

CHECKLIST ACESSIBILIDADE IFRS

Calçadas (Item 6.1 e 6.10 da NBR9050/04) Descrição Sim Não Parcialmente Não se aplica Observações

01. Tem largura mínima de 120cm (circulação de uma pessoa em pé e outra em uma cadeira de rodas)?

02. No caso de faixa gramada junto ao meio fio, a faixa pavimentada tem largura mínima de 150cm?

03. O Revestimento no piso é antiderrapante?

04. O Revestimento do piso é contínuo, sem ressaltos ou depressões?

05. O Revestimento no piso tem superfície regular, firme e estável, sem provocar trepidações?

06. A Inclinação transversal do piso é de no máximo 3%?

07. A calçada possui inclinação longitudinal de até 5%?

08. Se a calçada possui inclinação longitudinal maior que 5%, esta inclinação é menor que 12,5%?

09. A calçada tem inclinação contínua?

10. Se existirem degraus em qualquer das inclinações, assinale a opção não.

11. Os degraus têm espelhos com altura máxima de 18cm e piso mínimo de 28cm?

12. Se existirem obstáculos como caixas de coleta, lixeiras, telefones públicos e outros, estes obstáculos estão fora do espaço de passagem de pedestres?

13. Obstáculos aéreos, como marquises, placas, toldos, e vegetação, estão localizados a uma altura superior a 210cm?

14. A acomodação do acesso de veículos é feita exclusivamente dentro do imóvel, de forma a não criar degraus ou desníveis abruptos na calçada?

15. No alinhamento entre a calçada e o lote particular, o portão de garagem ou portão de acesso à área privativa, abre para o interior do lote?

16. Junto ao portão da garagem ou ao portão de acesso à área privativa há sinalizador que emite luz e som para alertar os pedestres quando os carros entram e saem?

17. O semáforo, se existir, em frente à escola possui sinalizador sonoro?

18. O semáforo, se existir, em frente à escola possui uma luz com cronômetro de abertura de sinal?

Anotações e Observações

I. Largura de faixa da calçada:

II. No caso de estreitamento da calçada, informe a largura mínima pavimentada:

III. Inclinação transversal da calçada:

IV. Inclinação longitudinal da calçada:

11

V. No caso de degraus, informe as dimensões do(s) degrau(s) isolado(s):

VI. No caso de obstáculos, identifique-o(s):

Rebaixamento de Calçada (Item 6.10.11 da NBR9050/04)

Descrição Sim Não Parcialmente Não se aplica Observações

01. Nas calçadas em locais com faixa destinada á travessia de via pública por pedestres, há

rebaixamento do meio-fio e rampa sobre a calçada?

02. Há faixa de circulação plana livre e contínua na calçada em frente à rampa?

03. A faixa de circulação na calçada em frente à rampa tem, no mínimo, 80cm de largura?

04. A rampa possui largura mínima de 120cm?

05. As bordas laterais da rampa são afuniladas e rampadas, não existindo degraus entre os pisos da

rampa e da calçada, ou há obstáculos laterais como jardins ou guarda-corpos?

06. As bordas laterais da rampa têm 50cm de largura na sua maior dimensão?

07. Há continuidade entre o piso da rampa e da via pública, sem interrupção por degraus?

08. O piso da rampa é revestido com material antiderrapante?

09. Há faixa de sinalização tátil de alerta com textura e cor diferenciada no piso da rampa com largura

entre 25cm e 50cm?

Coletores (Itens 6.1 e 6.10 da NBR9050/04)


01. Nas grades e ralos, o espaço máximo entre barras é de 1,50cm?

02. As grelhas são embutidas no piso, sem alterar o nivelamento deste?

03. Em caso de grelhas salientes, a altura máxima do ressalto é 1,5cm?

04. As grelhas estão dispostas transversalmente à direção do movimento?


I. Dimensão do espaço entre as barras das grelhas:

II. Altura das grades em relação ao piso, se for saliente:

Circulação Externa (Itens 4.3.1, 5.9.1, 6.6 e 6.10.4 da NBR9050/04)


01. Nas grades e ralos, o espaço máximo entre barras é de 1,50cm?

12

02. Os pisos são antiderrapantes sob quaisquer condições?

03. Os espaços de circulação externa têm uma faixa livre com largura mínima de 120cm para

circulação de uma pessoa em pé e outra em uma cadeira de rodas?

04. A inclinação transversal máxima do piso da circulação é de 3%?

05. O piso é plano, com desnível máximo de 0,5cm?

06. Onde há desníveis entre 0,5cm e 1,5cm, há rampa com inclinação máxima de 50%?

07. Onde há degraus, maiores que 1,5cm, e escadas, há rampa ou equipamento eletromecânico

vencendo o mesmo desnível?

08. As zonas de circulação estão livres de obstáculos como caixas de coletas, lixeira, floreiras,

telefones públicos, extintores de incêndio e outros?

09. Placas de sinalização e outros elementos suspensos que tenham sua projeção sobre a faixa de

circulação estão a uma altura mínima de 210cm em relação ao piso?

10. Há piso tátil sob o mobiliário suspenso?

Circulação Interna (Item 6.9 da NBR9050/04)


01. Se a extensão do corredor é de 4,00m, a sua largura mínima é de 0,90m?

02. Se a extensão do corredor é de 4,00m até 10,00m, a sua largura mínima é de 1,20m?

03. Os espaços de circulação externa têm uma faixa livre com largura mínima de 120cm para

circulação de uma pessoa em pé e outra em uma cadeira de rodas?

04. A inclinação transversal máxima do piso da circulação é de 3%?

05.O piso dos corredores e passagens é revestido com material não escorregadio?

Portas


01. As portas têm vão livre mínimo de 80cm?

02. As portas de duas ou mais folhas possuem pelo menos uma das folhas com vão livre de 80cm?

03. As portas estão dispostas de madeira a permitir sua completa abertura?

04. As maçanetas são do tipo alavanca?

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05. As maçanetas possuem altura entre 90cm e 110cm?

06. As portas podem ser abertas com um único movimento?

07. Há uma largura mínima de 150cm em frente à porta (lado da abertura)?

08. Há alguma largura mínima de 120cm em frente à porta (lado contrário à abertura)?

09. Há espaço lateral à porta (lado da abertura) de no mínimo 60cm?

10. No caso de locais de hospedagem ou de saúde, há puxador horizontal com comprimento igual a metade da largura da porta?

11. O desnível máximo nas soleiras das portas é de 0,5cm de altura?

12. No caso de portas de vidro, essas possuem uma marcação contrastante?


I. Largura da porta:

II. Tipo de maçaneta ou puxador:

III. Altura do desnível na soleira:

Refeitório e Cantina


01. O refeitório está localizado em rota acessível?

02. As áreas de circulação principais do refeitório têm largura mínima de 1,20m?

03. A circulação entre lugares das mesas do refeitório tem largura mínima de 90cm?

04. As mesas para refeições possuem altura da superfície entre 75cm e 85cm?

05. 5% das mesas, ou no mínimo 1, possuem altura entre 75 e 85cm?

06. 5% das mesas, ou no mínimo 1, possui recuo nos pés de no mínimo 50cm (aceitável 30cm) ou nos cantos, de modo que não interfiram no uso por pessoas em cadeira de rodas?

07. As mesas permitem aproximação frontal da cadeira de rodas, com uma altura mínima livre de 73cm embaixo da superfície de refeição?

08. Mesas ou superfícies para refeições possuem profundidade livre para aproximação frontal de no mínimo 50cm?

09. Há um módulo de referência de 80cm x 120cm para aproximação frontal da mesa?

10. As mesas são apropriadas ao uso de pessoas em cadeira de rodas?

11. Os balcões de atendimento possuem altura da superfície de no máximo 90cm?

12. Os balcões de atendimento possuem largura mínima 90cm (aceitável 80cm)?

14

13. Os balcões de atendimento permitem aproximação frontal da cadeira de rodas, com uma altura livre mínima de 73cm embaixo da superfície de trabalho?

14. Os balcões de atendimento possuem profundidade livre de aproximação de no mínimo 30cm?

15. Há módulos de referência de 80cm x 120cm para aproximação frontal ao balcão?

16. Os guichês para entrega de bandejas e pagamento (caixa) possuem altura máxima de 75 a 85cm em relação ao piso?


I. Tipo de mobiliário:

II. Altura da superfície de trabalho: mesa, balcão e guichê:

III. Altura livre embaixo do balcão ou superfície de trabalho:

IV. Profundidade livre sob a superfície de trabalho: mesa, balcão e guichê:

Mobiliário e Layout - Salas de Aula e Laboratórios de Ensino


01. O laboratório está localizado em rota acessível?

02. As áreas de circulação principais do laboratório têm largura mínima de 1,20m?

03. A circulação entre lugares das mesas do laboratório tem largura mínima de 90cm?

04. As mesas dos laboratórios possuem altura de superfície de trabalho entre 75cm e 85cm?

05. As mesas dos laboratórios permitem aproximação frontal da cadeira de rodas, com altura livre mínima de 73cm embaixo da superfície de trabalho?

06. Mesas ou superfícies dos laboratórios para trabalho possuem profundidade livre para aproximação frontal de no mínimo 50cm?

07. Há um módulo de referência de 80x120cm para aproximação frontal das mesas dos laboratórios?

08. As mesas dos laboratórios são apropriadas para uso de pessoas em cadeira de rodas?

09. As salas de aula estão localizadas em rota acessível?

10. As áreas de circulação principal das salas de aula têm largura mínima de 1,20m?

11. A circulação entre os lugares das mesas das salas de aula têm largura mínima de 90cm?

12. As mesas das salas de aula possuem altura da superfície de trabalho entre 75 e 85cm?

13. As mesas das salas de aula permitem aproximação frontal da cadeira de rodas, com uma altura livre mínima de 73cm embaixo da superfície de trabalho?

14. Mesas ou superfícies das salas de aula para trabalho possuem profundidade livre para aproximação frontal de no mínimo 50cm?

15

15. Há um módulo de referência de 80cm x 120cm para aproximação frontal das mesas das salas de aula?

16. As mesas das salas de aula são apropriadas para o uso de pessoas em cadeira de rodas?


I. Tipo de mobiliário:

II. Altura da superfície de trabalho: mesa, balcão e guichê:

III. Altura livre embaixo do balcão ou superfície de trabalho:

IV. Profundidade livre sob a superfície de trabalho: mesa, balcão e guichê:

Bibliotecas


01. A biblioteca está localizada em rota acessível?

02. As áreas de circulação principais da biblioteca têm largura mínima de 1,20m?

03. A circulação entre o mobiliário da biblioteca tem largura mínima de 90cm?

04. As mesas de estudo da biblioteca possuem altura de superfície de trabalho entre 75cm e 85cm?

05. As mesas de estudo da biblioteca permitem aproximação frontal da cadeira de rodas, com altura livre mínima de 73cm embaixo da superfície de trabalho?

06. Mesas ou superfícies para estudo possuem profundidade livre para aproximação frontal de no mínimo 50cm?

07. Há um módulo de referência de 80x120cm para aproximação frontal da mesa?

08. As mesas dos laboratórios são apropriadas para uso de pessoas em cadeira de rodas?

09. 5% das mesas, ou no mínimo 1, possui altura mínima entre 75 e 80cm, com vão livre de no mínimo 73cm do piso?

10. Os balcões de atendimento possuem altura de superfície de trabalho de no mínimo 90cm?

11. Os balcões de atendimento permitem aproximação frontal da cadeira de rodas, com uma altura livre mínima de 73cm embaixo da superfície de trabalho?

12. Os balcões de atendimento possuem profundidade livre de aproximação de no mínimo 30cm?

13. Há módulos de referência de 80x120cm para aproximação frontal ao balcão?

14. O guichê possui altura máxima de 105cm em relação ao piso?

15. As estantes e expositores dos itens do acervo estão dispostos a 90 graus em relação às janelas?

16. Existe área de aproximação junto às prateleiras de livros com largura de 80cm e comprimento de 1,20m (MR)?

16

17. Entre as estantes e entre os expositores dos itens do acervo há espaço mínimo necessário para passagem de um adulto e uma cadeira de rodas, conforme Módulo de Referência (MR) da NBR 9050 da ABNT?

18. Os computadores dos terminais de consulta possuem acessibilidade?

19. A biblioteca possui em seu acervo obras digitalizadas, em Braille ou em formato sonoro?

20. As normas da biblioteca são disponibilizadas em diferentes formatos (Braille, ampliado, digital, outros)?

Bebedouro (Item 9.1 da NBR9050/04)


01. Se há bebedouro, pelo menos 1(um) deles possui altura máxima de 90cm?

02. Há uma altura livre inferior de no mínimo 73cm do piso?

03.Há um módulo de referência (80cm x 120cm) para aproximação frontal ao bebedouro?

04. Os bebedouros do tipo garrafão e filtros estão posicionados na altura entre 80cm e 120cm do piso?


I. Altura da bica do bebedouro:

II. Altura livre sob o bebedouro:

Circulação Vertical - Elevadores (Item 6.1.7.1,6.8.2 e 6.9.2.1 NBR 9050/04 c/c NBR 13994/00)


01. A porta do elevador tem vão mínimo de 80cm?

02. O tempo de permanência da porta aberta está entre 5s e 15s?

03. O elevador tem dimensão mínima de cabine de 110cm por 140cm?

04. O revestimento do piso da cabine tem superfície dura e antiderrapante, permitindo uma fácil manobra da cadeira de rodas?

05. O piso da cabine tem cor contrastante com a do piso do pavimento?

06. Os botões de chamada externos têm dimensão mínima de 19mm, excluindo-se a aba?

07. Os botões de chamada externos e do painel de comando são providos de indicação visual para indicar cada chamada registrada que se extingue quando atendida?

08. Os comandos de emergência estão agrupados na parte inferior do painel de comando da cabine?

09. A altura do último botão no painel de comando está a uma altura máxima de 137cm, medida a partir do piso da cabine, com tolerância para mais ou para menos de 2,5cm?

17

10. A altura do primeiro botão no painel de comando está a uma altura mínima de 89cm, medida a partir do piso da cabine, com tolerância de 2,5cm?

11. Existe Marcação Braile de identificação do pavimento, colocada imediatamente abaixo da designação do pavimento?

12. Existe identificação do pavimento em ambos os lados dos batentes das portas em todos os pavimentos?

13. A dimensão mínima das letras e números das marcações dos comandos é de 1,6cm?

14. Os números das indicações do pavimento onde se encontra o elevador tem altura mínima

15. Há um corrimão fixado nos painéis laterais e de fundos de cabine?

16. Se há corrimão, a parte superior deste está a uma altura entre 89 e 90cm do piso acabado e com espaço livre entre o painel da cabine e corrimão de 4cm?

17. A cabine tem iluminação elétrica com no mínimo duas lâmpadas?

18. Os capachos embutidos no piso são nivelados com saliência menor que 0,5cm de altura?

19. Se há elevadores existentes, eles poderão sofrer alterações tecnicamente previstas na NBR 13.994/00?

20. Elevador que atenda as exigências da NBR 13.994/00 está identificado com o Símbolo Internacional de Acesso?


I. Dimensão da cabine:

II. Largura da Porta:

III. Painel de comando interno:

a) Diâmetro dos botões do comando interno:

b) Altura do primeiro e do último botão de comando interno:

c) Altura das letras dos comandos:

d) Se há Braille ao lado dos comandos:

e) Se há número em alto-relevo ao lado dos comandos:

IV. Piso da cabine:

V. Se há corrimãos na cabine:

VI. Dimensão perpendicular do espaço em frente ao elevador:

18

Plataforma Elevatória (Item 6.8.3 e 6.8.4 da NBR9050/04)


01. Existe plataforma elevatória?

02. Se a plataforma é vertical e de percurso aberto o desnível a ser vencido em edificações de uso público ou coletivo é de até 2,00m?

03. Se a plataforma é vertical e de percurso fechado, o desnível a ser vencido em edificações de uso público ou coletivo é de até 9m?

04. A plataforma possui dispositivo de comunicação para solicitação de auxílio nos equipamentos e nos pavimentos atendidos para utilização assistida?

05. A plataforma possui dispositivo de comunicação para solicitação de auxílio nos equipamentos e nos equipamentos e nos pavimentos atendidos para a utilização assistida?

06. Se a plataforma é de percurso inclinado, há parada programada nos patamares ou pelo menos a cada 3,20m de desnível?

07. O assento é escamoteável para uso de pessoa com mobilidade reduzida?

08. Há sinalização tátil e visual informando a obrigatoriedade de acompanhamento por pessoal habilitado durante sua utilização na área de espera?

09. Existe sinalização visual demarcando a área para espera de embarque e limite da projeção de embarque e limite da projeção de percurso do equipamento em funcionamento?


I. Dimensão da cabine da plataforma:

Escada (Item 6.8.3 e 6.8.4 da NBR9050/04)


01. Há rampa ou elevador vencendo o mesmo desnível da escada?

02. A escada tem largura mínima de 120cm?

03. A dimensão do piso (profundidade), do degrau é maior que 28cm e menor que 32cm?

04. A dimensão do espelho do degrau é maior que 16cm e menor que 18cm?

05. As dimensões dos espelhos e pisos são constantes em toda a escada, excetuando-se as escadas fixas com lanços curvos ou mistos?

06. O primeiro e o último degrau de um lanço de escada estão distantes da área de circulação em pelo menos 30cm?

07. A inclinação transversal máxima da escada é de 1%?

08. O piso dos degraus da escada é revestido com material antiderrapante e estável?

09. O piso dos degraus da escada é reforçado com faixas antiderrapantes com cor contrastante ao piso

19

(para pessoas com baixa visão)?

10. Há no início e no final de cada segmento de escada, um patamar de no mínimo 120cm de comprimento, na direção do movimento?

11. Há patamares em qualquer mudança de direção de escada?

12. Há corrimão em ambos os lados da escada?

13. Há guarda-corpo ou paredes em ambos os lados?

14. Se tratar de escada ou degraus fixos em rotas acessíveis, está associada à rampa ou ao equipamento de transporte vertical?

15. A escada atende a NBR 9077/01 - Saídas de Emergência em Edifícios?


I. Largura da escada:

II. Dimensões dos degraus:

III. Piso da escada: tipo e cor:

IV. Se há corrimão em ambos os lados da escada:

V. Se há guarda-corpo em ambos os lados da escada:

Rampas (Item 6.5 da NBR9050/04)


01. A largura mínima da rampa é de 120cm?

02. O piso da rampa e dos patamares é revestido com material antiderrapante?

03. A inclinação da rampa esta em conformidade com a tabela de dimensionamento de rampas no anexo?

04. A inclinação transversal máxima é de 2% em rampa interna ou 3% em rampa externa?

05. As laterais da rampa são protegidas por paredes, guarda-corpos ou ressaltos no piso de no mínimo 5 cm (guia de balizamento) em ambos os lados?

06. Há, no início e ao final de cada segmento de rampa, um patamar de no mínimo 120cm de comprimento, na direção do movimento?

07. Há corrimão em ambos os lados da rampa?

08. Há guarda-corpo ou paredes em ambos os lados?


I. Comprimento da rampa:

20

II. Largura da rampa:

III. Inclinação da rampa:

IV. Desnível:

V. Dimensão dos patamares:

Dimensionamento de Rampas conforme NBR 9050/2004 ABNT

Dimensionamento de Rampas para casos excepcionais conforme NBR 9050/2004 ABNT

Corrimão e Guarda-Corpo (Item 6.7 da NBR9050/04)


01. Há corrimão de ambos os lados da escada ou rampa?

02. Os corrimãos são feitos de material resistente?

03. Os corrimãos são construídos em materiais rígidos firmemente fixados às paredes ou barras de suporte e oferecem condições de segurança na utilização?

04. Os corrimãos são de seção circular entre 3,0cm e 4,5cm de diâmetro?

05. Há um espaço livre de no mínimo 4cm entre a parede e o corrimão?

06. Se a projeção dos corrimãos incidir dentro da largura da rampa, esta é a máxima de 10cm de cada lado?

21

07. Os corrimãos tem prolongamento horizontal de no mínimo 30cm nos dois níveis servidos pela escada ou rampa?

08. As extremidades do corrimão tem acabamento recuado?

09. As extremidades do corrimão tem desenho contínuo, são fixadas ou justapostas nas paredes?

10. Os corrimãos tem continuidade, sem interrupção nos patamares intermediários?

11. A altura do corrimão da escada é de 92cm do piso medidos na sua geratriz superior?

12. O corrimão da rampa está instalado a duas alturas: 92 e 70cm do piso, medido da geratriz superior?

13. Se a escada ou rampa possui largura superior a 240cm, há corrimão intermediário?

14. Os corrimãos intermediários somente são interrompidos, quando o comprimento do patamar é superior a 1,40m?

15. Se a escada ou rampa não tiverem paredes laterais, há guarda-corpo de 105cm de altura associado ao corrimão?

16. O corrimão da escada ou rampa atende a NBR9077?


I. Altura do corrimão:

II. Seção ou diâmetro do corrimão:

III. Altura do guarda-corpo:

Sanitários e Vestiários (Item 7 da NBR9050/04)


01. O sanitário ou vestiário está localizado em lugar acessível?

02. O sanitário ou vestiário está localizado próximo à circulação principal?

03. Os sanitários ou vestiários acessíveis estão próximos ou integrados às demais instalações sanitárias?

04. Os boxes para bacia sanitária têm dimensões mínimas 150cm x 170cm?

05. Há área livre de 80cm de largura por 120cm de comprimento para transferência lateral, perpendicular e diagonal ao vaso sanitário?

06. O sanitário ou vestiário está localizado em lugar acessível?

07. Se o box para bacia sanitária possui dimensões de 150cm x 150cm, há porta com largura mínima de 100 cm?

08. A bacia sanitária está a uma altura entre 43cm e 45cm do piso, medido a partir da borda superior sem assento?

22

09. Se há plataforma para compor a altura da bacia sanitária, a projeção horizontal da plataforma ultrapassa no máximo 5cm o contorno da base da bacia?

10. No caso de bacia com caixa acoplada há barra na parede do fundo de forma a evitar que a caixa seja usada como apoio?

11. Caso haja barra, a distância mínima entre a face inferior e a tampa da caixa acoplada é de 15cm?

12. As barras de apoio da bacia sanitária têm comprimento mínimo de 80cm?

13. As barras possuem seção circular com diâmetro entre 3,0cm e 4,5cm?

14. A barra lateral à bacia está posicionada de modo a avançar 50cm da extremidade frontal da bacia sanitária?

15. A distância entre o eixo do vaso e a face da barra lateral é de 40cm?

16. A porta do sanitário ou do boxe para a bacia sanitária tem vão livre mínimo de 80cm?

17. A porta do sanitário ou do boxe para bacia sanitária tem barra horizontal para facilitar seu fechamento?

18. A porta do sanitário ou do boxe para bacia sanitária está disposta de maneira a permitir sua completa abertura?

19. A maçaneta ou trinco da porta do sanitário ou do boxe para bacia sanitária é do tipo alavanca?

20. Os lavatórios são sem coluna?

21. O lavatório está fixado a uma altura entre 78cm e 80cm em relação ao piso?

22. Há uma altura livre de 73cm sob o lavatório?

23. Há uma área livre de aproximação do lavatório com dimensões de 120cm x 80cm frontal ao lavatório?

24. Há barras de apoio instaladas junto ao lavatório, na altura do mesmo?

25. As torneiras do lavatório são de alavanca, monocomando ou acionadas por células fotoelétricas?

26. O piso dos sanitários é antiderrapante?

27.Os assessórios do sanitário estão localizados a uma altura entre 50cm e 120cm em relação ao piso?

28. A forma de abertura da porta e a distribuição de aparelhos nos banheiros e lavabos permitem a utilização por um usuário em cadeira de rodas?

29. Há um Símbolo Internacional de Acesso afixado na porta do sanitário?


I. Dimensão da cabine sanitária:

II. Dimensão da área com lavatório, se separada do vaso:

III. Espaço livre lateral ao vaso:

23

IV. Espaço livre frontal ao lavatório:

V. Largura das portas:

VI. altura do vaso e lavatório:

VII. Dimensão e altura das barras:

VIII. Altura dos acessórios:

a) Papeleira:

b) Toalheiro:

c) Ducha higiênica:

d) Saboneteira:

e) Torneira:

IX. Tipo de piso:

Cinemas, Teatros, Auditórios e Similares (Item 8.2.1 da NBR 9050/04)


01. Há uma área mínima equivalente a um círculo de 150cm de diâmetro para uma rotação de 360º de uma cadeira de rodas sem deslocamento?

02. Para a transposição de obstáculos isolados (portas ou outros obstáculos fixos com extensão de no máximo 40cm), existe uma largura livre mínima de 80cm?

03. A largura para circulação de uma cadeira de rodas é de no mínimo 90cm?

04. Há uma largura mínima de 120cm para a circulação de uma pessoa em pé e outra numa cadeira de rodas?

05. Os locais destinados às pessoas em cadeiras de rodas atendem à tabela abaixo?

06. Os espaços para cadeiras de rodas têm 80cm de largura e 120cm de comprimento?

07. Os espaços para cadeiras de rodas são planos?

08. Há uma faixa de no mínimo 30cm para circulação localizada na frente do espaço para cadeira de rodas, atrás ou em ambas as posições?

09. Os espaços para cadeira de rodas estão distribuídos pelo recinto?

10. Os espaços para pessoas em cadeira de rodas permitem que estes possam sentar-se próximo a seus acompanhantes?

11. Os espaços para cadeira de rodas estão localizados em uma rota acessível, vinculada a uma rota de fuga?

24

12 Há uma rota acessível interligando os espaços PCR* ao palco e aos bastidores?


I. Dimensão do espaço para cadeira de rodas e sua localização:

II. Largura da circulação de acesso:

III. Largura da circulação à frente e atrás do espaço:

Espaços para PCR* (pessoa em cadeira de rodas) e Assentos para PMR* (pessoa com mobilidade reduzida) e PO* (pessoa obesa)

Capacidade total de assentos Espaços para PCR Assento para PMR Assento para PO

Até 25 1 1 1

De 26 a 50 2 1 1

De 51 a 100 3 1 1

De 101 a 200 4 1 1

De 201 a 500 2% do total 1% 1%

De 501 a 1000 10 espaços, + 1% do

que exceder 500 1% 1%

Acima de 1000 15 espaços, + 0,1% do

que exceder 1000 10 assentos + 0,1 % do que

exceder 1000 10 assentos + 0,1 % do

que exceder 1000

Estacionamento (Item 6.12 da NBR 9050/04)


01. Há vagas de garagem ou estacionamento reservadas para veículos utilizados por pessoas com deficiência (PcD), localizadas próximo aos acessos de circulação de pedestres?

02. Há vagas de garagem ou estacionamento reservadas para veículos utilizados por idosos, respeitando o mínimo de 5% do total de vagas (Lei 10.741/03) localizadas próximo ao acesso de circulação de pedestres?

03. Há vagas de garagem ou estacionamento reservadas para veículos utilizados por gestantes, na mesma proporção das vagas para PCR e PMR (tabela abaixo), localizadas próximo aos acessos de circulação de pedestres?

04. Há sinalização nestas vagas, por meio de faixa de 1,20m de largura pintada no piso, em amarelo, lateral à vaga?

25

05. As vagas reservadas são demarcadas com linha contínua na cor branca sobre o pavimento?

06. Nas áreas externas ou internas da edificação, destinadas a garagem e a estacionamentos, as vagas reservadas para veículos utilizados por pessoas com deficiência na mobilidade são devidamente sinalizadas?

07. As vagas reservadas têm o Símbolo Internacional de acesso pintado no piso?

08. As vagas reservadas são identificadas com placa vertical, com o Símbolo Internacional de Acesso e com identificação escrita relativa à condição de reserva da vaga e do público-alvo?

09. Há rebaixamento do meio-fio e rampa na calçada para ligar a vaga à calçada ou passeio?

10. O caminho a ser percorrido pela pessoa com deficiência na mobilidade é livre e sem obstáculos?


I. Dimensão da vaga:

II. Largura da faixa lateral:

III. Características da sinalização:

Nº de vagas em estacionamento para Pessoas com Deficiência (PcD), Gestante e Idoso

Geral (Lei 10.098/00, NBR 9077/93)


01. O percurso que une a edificação à via pública, às edificações e aos serviços anexos de uso comum e aos edifícios vizinhos é acessível?

02. Pelo menos um dos acessos ao interior da edificação está livre de barreiras arquitetônicas e de obstáculos que impeçam ou dificultem a acessibilidade?

03. A circulação é acessível desde a rua até o saguão onde se localiza o elevador?

04. Se não há elevador ou outro equipamento eletromecânico acessível, há rampas ligando os pavimentos?

05. Há rampa em qualquer caso onde ocorra um desnível maior que 1,5cm e menor que 48cm, já que

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são proibidos lances de escadas com menos de três degraus?

06. Pelo menos um dos itinerários que comuniquem horizontal e verticalmente todas as dependências e serviços do edifício, entre si e o exterior, cumpre os requisitos legais de acessibilidade?

07. As dependências em que ocorre maior fluxo de pessoas estão situadas no andar térreo?

08. Há pelo menos um banheiro acessível, com seus equipamentos e acessórios distribuídos de maneira que possa ser utilizado por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida?

09. Na entrada dos prédios públicos totalmente adaptados às exigências desta lei, está fixado o símbolo internacional de acessibilidade?

10. Os locais de espetáculos, conferências, aulas e outros de natureza similar dispõem de espaços reservados para cadeira de rodas, de acordo com a ABNT, de modo que facilite as condições de acesso, circulação e comunicação?

11. Se existe legislação municipal referente à acessibilidade, a edificação cumpre as determinações desta legislação?

12. Existe projeto de Plano de Prevenção e Proteção contra Incêndio (PPCI) para o câmpus?

13. O Plano de Prevenção Contra Incêndios (PPCI) do câmpus está de acordo com o estabelecido na NBR 9050/2004?

14. Os extintores de incêndio são instalados com suporte de piso?

15. Os extintores de incêndio estão sinalizados com piso podotátil de alerta na sua projeção, afastados do obstáculo no mínimo 60cm, conforme NBR 9050/2004?

16. Há sistema de alarme de incêndio, pelo menos nos ambientes de maior acúmulo de pessoas que emita som e também luz (para alertar os surdos)?

17. Existe mapa tátil de localização das edificações no câmpus, que indique onde a pessoa está e como chegar às demais dependências?

18. Nos locais onde há lixeiras, essas possuem aberturas em duas alturas ou em uma altura até 1,20m, que possibilitem o uso por PcD?

19. Nos locais destinados à prática esportiva (quadras, ginásios, etc.), o piso é antiderrapante e com poucas cores, porém contrastantes?


I. Qual percurso à via pública é acessível:

II. Qual acesso à edificação é acessível:

III. Qual itinerário horizontal e vertical que liga todas as dependências é acessível:

IV. Qual banheiro (localização) é acessível:

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Checklist de Tecnologia Assistiva

O laboratório/sala de aula/NAPNE/biblioteca dispõe de recursos de Tecnologia Assistiva como:

Para deficientes visuais:

Para deficientes auditivos/surdos:

( ) Equipamentos de entrada e saída (síntese de voz, Braille, speech recognition) ( ) Software Rybená

( ) Softwares leitores de tela.Qual(is)?

( ) Software ProDeaf

( ) Interface especializada para cegos (Dosvox)

( ) Software Hand Talk

( ) Ampliadores de tela? Qual(is)

( ) Software Viável

( ) Impressora Braille

( ) Sinais Luminosos

( ) Linha Braille

( ) Dicionário de Libras Eletrônico

( ) Teclados modificados ou alternativos

( ) Dicionário de Libras Impresso

( ) Thermoform

( ) Tradutor-intérprete de Libras

( ) Reglete/punção

( ) Outro (descrever)

( ) Máquina perkins

( ) Sorobã

Para surdocegos:

( ) Lupa eletrônica

( ) Linha Braille

( ) Lupa manual


( ) Lentes de aumento

( ) Sistema de TV com aumento para leitura de documentos, publicações, etc. Para pessoas com limitação ou ausência na fala


( ) Software de comunicação alternativa

( ) Equipamento para comunicação alternativa, como vocalizadores

( ) Pranchetas de comunicação alternativa com símbolos PCS ou Bliss


Para limitados-motores

( ) Acionadores

( ) Teclados especiais

( ) Mouses especiais

( ) Colmeia

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( ) Pulseiras de pesos

( ) Teclado virtual

( ) Mouse virtual

( ) Sistema de reconhecimento de voz

( ) Adaptações para cadeira de rodas ou outro sistema de sentar (almofadas especiais, assentos e encostos anatômicos); posicionadores e contentores

( ) Cadeira de rodas manuais e/ou motorizadas

( ) Bases móveis

( ) Andadores

( ) Scooters de 3 rodas


Serviços

Há no câmpus servidores capacitados para auxiliar Pessoas com Necessidades Especiais?

( ) Sim Quantos? _______Em qual (is) setor(es)?___________________________________

( ) Não

Há no câmpus servidores que saibam a LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais?


( ) Não

Há no câmpus servidores capacitados no uso de Tecnologia Assistiva


( ) Não

O website do câmpus está de acordo com as Recomendações Nacionais de Acessibilidade Virtual (e-MAG 3.0)?

( ) Sim

( ) Não

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3.2 Aplicação do Checklist

Para aplicar o checklist da Tabela 1 foi feito um cronograma, no qual seriam aplicados um a dois checklists por mês, dependendo do

tamanho do câmpus. O trabalho, já iniciado, tem previsão de encerramento para agosto de 2014. Para executar essa ação sempre participam, no

mínimo, dois membros do GT Acessibilidade IFRS, sendo uma arquiteta e uma pessoa com expertise na área da acessibilidade e/ou Tecnologia

Assistiva. Além disso, o coordenador do NAPNE (Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Especiais) de cada câmpus acompanha os

trabalhos. Como os câmpus, de um modo geral, possuem mais do que um prédio (bloco), o checklist da Tabela 1 está sendo aplicado por blocos

(ex: Bloco A, Bloco B, Bloco C, Biblioteca, Infraestrutura, Ginásio...). Para ilustrar, na sequência é apresentado um excerto de um dos itens dos

pontos de verificação, aplicado em um dos câmpus do IFRS, no Bloco A:

Tabela 2 - Parte do Checklist preenchido - referente à aplicação em um dos câmpus do IFRS

Acesso Principal Câmpus - Calçadas (C1,C2 e C3) - (Item 6.1 e 6.10 da NBR9050/04)

Descrição Sim Não Parcial Não se aplica Observações Gerais

01. Tem largura mínima de 120cm (circulação de uma pessoa em pé e outra em uma cadeira de rodas)? x

Nas calçadas externas não há piso podotátil e existem pedras em desnível uma com a outra.

Não há rebaixamento de meio-fio da calçada C1 para a faixa de

pedestres. Na transição do espaço interno para o externo,

não há mais a presença de calçada que conduza o pedestre.

Sugestão: As calçadas de pedestres deveriam ser mais

largas para permitir a circulação de uma pessoa em pé e outra

em cadeira de rodas simultaneamente

02. No caso de faixa gramada junto ao meio fio, a faixa pavimentada tem largura mínima de 150cm? x

03. O Revestimento no piso é antiderrapante? x

04. O Revestimento do piso é contínuo, sem ressaltos ou depressões? x

05. O Revestimento no piso tem superfície regular, firme e estável, sem provocar trepidações?

x

06. A Inclinação transversal do piso é de no máximo 3%? x

07. A calçada possui inclinação longitudinal de até 5%? x

08. Se a calçada possui inclinação longitudinal maior que 5%, esta inclinação é menor que 12,5%? x

09. A calçada tem inclinação contínua? x

10. Se existirem degraus em qualquer das inclinações, assinale a opção não x

11. Os degraus têm espelhos com altura máxima de 18cm e piso mínimo de 28cm? x

12. Se existirem obstáculos como caixas de coleta, lixeiras, telefones públicos e outros, esses obstáculos estão fora do espaço de passagem de pedestres?

x

13. Obstáculos aéreos, como marquises, placas, toldos, e vegetação, estão localizados a uma altura superior a 210cm?

x

14. A acomodação do acesso de veículos é feita exclusivamente dentro do imóvel, de forma a não criar degraus ou desníveis abruptos na calçada?

x

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15. No alinhamento entre a calçada e o lote particular, o portão de garagem ou portão de acesso à área privativa, abre para o interior do lote?

x

16. Junto ao portão da garagem ou ao portão de acesso à área privativa há sinalizador que emite luz e som para alertar os pedestres quando os carros entram e saem?

x

17. O semáforo, se existir, em frente à escola possui sinalizador sonoro? x

18. O semáforo, se existir, em frente à escola possui uma luz com cronômetro de abertura de sinal?

x


I. Largura de faixa da calçada: C1: 3,12m, C2: 1,20m,C3: 1,20m (1,15m em frente ao banco).

II. No caso de estreitamento da calçada, informe a largura mínima pavimentada: C1: 1,93m, C2: 1,14m,C3: 1,15m.

III. Inclinação transversal da calçada: C1: i= 4,80%, C2: i= 12,5% e C3: i= 6,66%, sendo o máximo permitido i= 3%.

IV. Inclinação longitudinal da calçada: i= 0% em C1, C2 e C3.

V. No caso de degraus, informe as dimensões do(s) degrau(s) isolado(s): Não há.

VI. No caso de obstáculos, identifique-o(s): C1: não há-calçada larga, C2 e C3: bancos, trecho do portão deslizante junto à guarita e coletores.

Ao aplicar o checklist nos câmpus, percebe-se a importância da equipe multidisciplinar, onde cada membro envolvido coloca em prática sua

experiência com a Acessibilidade, seja ela física, virtual/comunicacional... Cabe destacar que ao apontar os itens não conformes, são apresentadas

também sugestões para solucionar os obstáculos/barreiras que impedem ou dificultam pessoas com deficiência de ir e vir nas dependências do

Instituto com autonomia. Para exemplificar, na Tabela 2, uma sugestão de quebra de barreira arquitetônica é apresentada na coluna “Observações

Gerais”.

31

Considerações Finais

Ao tratar de acessibilidade, nos últimos anos houve inúmeras iniciativas como leis,

planos de ação e programas com o objetivo de melhorar a qualidade de vida e eliminar as

barreiras arquitetônicas das pessoas com deficiência e/ou mobilidade reduzida. O Grupo de

Trabalho Acessibilidade do IFRS, em consonância com as políticas inclusivas

governamentais, constituiu o documento Checklist, buscando contemplar os requisitos

essenciais para uma instituição de ensino acessível. Seu principal foco centra-se em

oferecer subsídios com vistas a facilitar a adequação dos espaços e edificações existentes,

para que se promova a acessibilidade no Instituto, além de servir de exemplo para outras

instituições.

O instrumento apresentado traz pontos de verificação relacionados às calçadas,

coletores, circulação externa e interna, portas, superfícies para refeições ou trabalho e

balcões, bebedouro, circulação vertical (elevadores, plataforma elevatória, escadas,

rampas), rebaixamento de calçadas, corrimão e guarda-corpo, sanitários e vestiários,

auditórios e similares, estacionamento, além do Checklist de Tecnologia Assistiva.

A equipe do GT de Acessibilidade do IFRS além de apresentar os pontos onde há

obstáculos para a acessibilidade, vem apontando caminhos para possíveis soluções e,

quando isso na é possível por completo, oferece alternativas para minimizar ao máximo as

barreiras arquitetônicas.

A partir da aplicação desse instrumento e de posteriores reformas de adequação,

os câmpus e a reitoria do IFRS poderão tornar-se referência de uma Instituição de

Educação Profissional, Científica e Tecnológica adequada e acessível. Entende-se que esse

seja o caminho rumo à construção de uma instituição onde todos têm garantido o seu direito

de ir e vir com autonomia e de acesso à informação, independente de situação ou

necessidade específica que apresente.

Por fim, como trabalhadores da educação fundados numa esperança, que se

enraíza no inacabamento do ser humano (FREIRE, 2007) e das instituições, compreende-se

que os dados e relatórios de análise gerados pela aplicação desse instrumento podem e

devem contribuir de modo que o IFRS avance no sentido da oferta de uma educação

pública, gratuita e de qualidade que seja efetivamente inclusiva, superando paulatinamente

o paradigma de inclusão precária (MARTINS, 2002) que historicamente marcou a Educação

Profissional mediante políticas públicas de caráter elitistas e, portanto, excludentes.

Referências BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 1.679, de 2 de dezembro de 1999. Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições. [Brasília, DF, 1999.]. Disponível em <http://www.cedipod.org.br/edu1679.htm>. Acesso em: 18 Abr. 2013. ______. Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 20 dez. 2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L10098.htm>. Acesso em: 17 abr. 2013. ______. Decreto 5.296, de 2004. Regulamenta as Leis 10.098/00 e 10.048/00. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm> Acesso em: 31 out. 2013.

32

______. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050: acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro: ABNT, 2004. 97 p. ______. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 15599: acessibilidade em comunicação na prestação de serviços. Rio de Janeiro: ABNT, 2008 39 p. CREA-RS. Roteiro de Vistoria: Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Porto Alegre, 2004. FREIRE. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007. IFRS. Projeto Pedagógico Institucional. IFRS: Bento Gonçalves. 2011. ______. Regimento do comitê de ensino. IFRS: Bento Gonçalves, 2010. ______. Minuta do GT de Acessibilidade. IFRS: Bento Gonçalves, 2012. 71 p. MARTINS, José de Souza. A sociedade vista do abismo: novos estudos sobre exclusão, pobreza e classes sociais. Petrópolis: Vozes, 2002. MAZZONI, Alberto Angel et al. Aspectos que interferem na construção da acessibilidade em bibliotecas universitárias. Ci. Inf., Ago 2001, vol.30, no.2, p.29-34. PORTO ALEGRE. Prefeitura Municipal. Secretaria Especial de Acessibilidade e Inclusão - SEACIS. Cartilha Porto Alegre acessível para todos - conquista consciente com responsabilidade. 2007, 10 p.

Avaliação Manual de Acessibilidade no

Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS

Anderson Dall Agnol1

Everaldo Carniel2

Lael Nervis3

Resumo A acessibilidade em sites da administração pública passou a ser obrigatória, no Brasil, a

partir do decreto nº 5.296 de 2004. Logo, para que os ambientes virtuais sejam locais

realmente acessíveis, é necessário que esses espaços sejam construídos de acordo com

normativas de acessibilidade e, além disso, é indispensável a realização do processo de

avaliação manual da mesma. Esse artigo tem por finalidade, apresentar os métodos e

ferramentas de avaliação manual de acessibilidade, empregados no Projeto de

Acessibilidade Virtual do IFRS – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio

Grande do Sul. A partir desse objetivo, procura-se demonstrar a importância da avaliação

manual e como esse processo contribui para a construção de espaços virtuais que estejam

ao alcance de todos.

Palavras-chave: Avaliação Manual, Acessibilidade, Projeto de Acessibilidade Virtual.

Introdução

Atualmente, surgem novas formas de comunicação, transmissão e disseminação de

informações, notícias e dados. Uma das mais impactantes e importantes descobertas para a

transformação mundial foi a internet, que ocasionou a eliminação de fronteiras geográficas,

alterando o cenário global. Além disso, a web passou a oferecer um elevado número de

produtos, serviços e informações, de um modo ágil, dinâmico e seguro. Os Padrões de

Desenvolvimento Web, as diretrizes de acessibilidade e a legislação originaram uma forte

preocupação em criar, não apenas softwares ou equipamentos diferenciados, mas também,

ambientes virtuais que proporcionem às pessoas com deficiência acesso e aproveitamento

total das informações, produtos, serviços e oportunidades disponíveis na web. A partir desta

busca por espaços virtuais acessíveis, originou-se uma nova forma de acessibilidade,

denominada “Acessibilidade Virtual”.

Acessibilidade, conforme Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, pressupõe

fornecer condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos

espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e

dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa com

deficiência ou com mobilidade reduzida. Logo, a partir desse decreto, passa a ser

obrigatória a acessibilidade em sites e portais da administração pública brasileira.

1 Assistente em Administração da Pró-Reitoria de Extensão do IFRS, bolsista do Projeto de

Acessibilidade Virtual do IFRS. [[email protected]] 2 Assistente em Administração do NAPNE (Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades

Especiais) do IFRS – Câmpus Bento Gonçalves, Professor pesquisador do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS. [[email protected]] 3 Técnico de Tecnologia da Informação da Pró-Reitoria de Extensão do IFRS, bolsista do Projeto de

Acessibilidade Virtual do IFRS, graduando do curso superior de Análise e Desenvolvimento de Sistemas no IFRS. [[email protected]]

34

A acessibilidade em ambientes e espaços virtuais torna-se efetiva na realidade

quando, segundo o e-MAG 3.0 (DGE 2011), os desenvolvedores ou responsáveis pelos

sites, primeiramente, seguem os Padrões de Desenvolvimento Web, respeitam as diretrizes

de acessibilidade e, por conseguinte, realizam avaliações manuais de acessibilidade. Logo,

esse artigo tem por finalidade abordar aspectos relevantes à avaliação manual de

acessibilidade e como a mesma é realizada no Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS,

procurando demonstrar como esse processo é relevante para a criação e manutenção de

ambientes virtuais que estejam ao alcance de todos.

1 Avaliação Manual de Acessibilidade

Os sites necessitam ser acessíveis aos usuários, ou seja, devem permitir o acesso

do conteúdo ao maior número possível de usuários, independente de deficiências,

limitações físicas, meios reduzidos ou agentes de usuário4 utilizados. Conforme o Comitê

Gestor da Internet no Brasil (CGI.br, 2010), para que os ambientes sejam universais, os

mesmos devem estar disponíveis para todas as pessoas, independentemente dos

equipamentos e softwares que utilizem, principalmente da cultura em que inserem, da

localização geográfica, das habilidades físicas ou mentais, das condições socioeconômicas

ou de instrução. Logo, perante esse preceito, para garantir a acessibilidade são utilizados

métodos de avaliação manual de acessibilidade.

O processo de avaliação manual de acessibilidade, assim como a própria

acessibilidade web, caracteriza-se como tema relativamente novo que passou a ser

impulsionado fortemente pela quebra de antigos paradigmas relacionados às pessoas com

deficiência, que há pouco tempo atrás eram consideradas incapazes e, muitas vezes, eram

restritas de informação. Os Padrões Web, as diretrizes de acessibilidade, a legislação e,

principalmente, os usuários com deficiência desmistificam a ideia relacionada apenas à

acessibilidade voltada aos meios físicos e arquitetônicos, mas também a busca pelo acesso

igualitário e interativo às informações e ambientes de conhecimento e aprendizagem, de

modo a construir espaços virtuais de convivência e saber colaborativo.

Os espaços virtuais precisam ser pensados dentro dos preceitos da cultura inclusiva e

das questões legais relativas à acessibilidade, para cumprir o propósito de ser um lugar

destinado a todos. Ao ser disponibilizado para pessoas com deficiência visual, por exemplo,

o conteúdo precisa estar em mídia acessível, como som e texto, em ambientes igualmente

acessíveis, enfim, todos os elementos textuais e não textuais devem ser disponibilizados no

ambiente de forma que todos tenham acesso.

É importante salientar que, com isso, vivencia-se um novo momento de expansão do

conhecimento humano, passando do conteúdo impresso para a web, do ambiente sólido e

palpável, para o líquido, isto é, mais abrangente e flexível. Neste sentido, de acordo com

Silva (2012, p.246), “antes o conhecimento era suportado em livros, cd, objetos tangíveis.

Agora a informação se encontra digitalizada, não é tangível“. Desta forma, com esta

migração do conhecimento de um mundo real, palpável, para as plataformas virtuais

disponibilizadas através da internet, estas devem garantir o pleno acesso a todos,

independente de quais sejam as limitações humanas ou dispositivos de navegação

utilizados, sob pena de, se isso não ocorrer, acontecer monopolizações do conhecimento.

4 Segundo o e-MAG 3.0 (DGE, 2011), os agentes de usuários são definidos como qualquer sistema

de acesso a informação utilizados pelos usuários, sejam eles, navegadores, leitores de tela, dispositivos móveis (celulares, tablets, etc.) entre outros.

35

Eis então que a inclusão virtual ganha força, pois esta deve garantir a acessibilidade, a

facilidade de acesso do conhecimento disponibilizado na web, a todos.

Em meio a tantos conceitos emergentes e teorias em construção, o que parece ser

consenso, ao menos, entre todos que discutem a acessibilidade virtual, é que ela somente

se completa se há a participação de usuários reais nos processos de avaliação, ou seja, no

processo de análise de um ambiente quanto a sua acessibilidade é imprescindível que haja

a avaliação manual de acessibilidade web, e que esta seja realizada por pessoas que

tenham alguma limitação física, sensorial ou cognitiva, com uso de recursos de Tecnologia

Assistiva e, também, em conjunto com desenvolvedores web com conhecimento das

recomendações de acessibilidade web, para que a avaliação de acessibilidade de um

ambiente virtual possa, então, ter credibilidade (WAI, 2010).

1.1 Padrões Web e Recomendações de Acessibilidade

A acessibilidade web não se constitui apenas por meios conceituais, mas apresenta

um conjunto de iniciativas que visam sua real implantação, proporcionando a efetividade e

maior abrangência de conceitos. Para que a implementação dessas definições seja

realmente possível, existem documentos e instituições que normatizam e disponibilizam

recomendações e práticas para o desenvolvimento de ambientes web acessíveis, de modo

a permitir o alcance e acesso de conteúdo ao maior número possível de usuários. Em

âmbito internacional, tem-se o W3C (World Wide Web Consortium), e a nível nacional,

emprega-se o e-MAG 3.0 (Modelo de Acessibilidade em Governo Eletrônico), que é o

documento oficial que institui e norteia a acessibilidade em sites do governo brasileiro.

O W3C é um consórcio internacional que conta com a participação de diversas

organizações. Desde sua fundação, em outubro de 1994, o W3C publica padrões

internacionais de desenvolvimento para a web. Esse conjunto de recomendações tem por

finalidade padronizar as tecnologias e conteúdo web, adotando melhores práticas para o

desenvolvimento de páginas na internet (W3C, 2011).

O W3C também busca a acessibilidade na web e, em fevereiro de 1997, o consórcio

lançou a WAI - Iniciativa para Acessibilidade na Web (Web Accessibility Initiative). O WAI

abrange os documentos do WCAG (acrônimo para Web Content Accessibility Guidelines) e

outros documentos relevantes para proporcionar a acessibilidade na web. O WCAG é

voltado para desenvolvedores de páginas e ferramentas para a web, e corresponde ao

conjunto de diretrizes de acessibilidade para o desenvolvimento do conteúdo web.

Considera-se conteúdo web: informações em páginas, aplicativos, textos, imagens, formas,

sons e outros componentes. Logo, os documentos do WCAG oferecem recomendações que

orientam a desenvolver o conteúdo web de maneira acessível para as pessoas com

deficiência ou com quaisquer limitações, sejam elas de ordem física ou devido aos meios

reduzidos. Disponíveis para consulta, os documentos WCAG 1.0, lançado em maio de

1999, e também sua versão mais atual, o WCAG 2.0, lançado em dezembro de 2008, são

encontrados no site do WCAG (WAI, 2011).

No cenário nacional, perante o decreto nº 5.296 publicado em 02 de dezembro de

2004, conforme já mencionado, a construção de sites e portais do governo brasileiro

acessíveis passou a ser uma exigência, para o uso de pessoas com deficiência, ou com

diferentes limitações, garantindo o máximo possível do acesso aos conteúdos disponíveis.

Para o cumprimento de suas exigências, o governo brasileiro, em parceria com outras

instituições, elaborou o e-MAG (Modelo de Acessibilidade do Governo Eletrônico). O e-

MAG, consiste em um conjunto de recomendações a serem consideradas para a adoção da

36

acessibilidade em sites e portais do governo brasileiro de forma padronizada e de fácil

implementação (DGE, 2011).

A primeira versão do e-MAG foi a 2.0, elaborada pelo Departamento do Governo

Eletrônico em parceria com a ONG Acessibilidade Brasil. Essa versão dividia-se em dois

documentos, o primeiro voltado aos desenvolvedores de páginas (cartilha técnica), e a

segunda direcionada aos cidadãos brasileiros, apresentando o modelo de acessibilidade de

forma simples e clara (visão do cidadão). Atualmente, o e-MAG encontra-se na versão 3.0,

desenvolvida pelo Departamento do Governo Eletrônico em parceria com o Projeto de

Acessibilidade Virtual, então pertencente à RENAPI (Rede de Pesquisa e Inovação em

Tecnologias Digitais). A elaboração dessa nova versão teve como base sua versão anterior

(2.0), apoiada nas diretrizes de acessibilidade do WCAG 2.0. O e-MAG 3.0 foi construído em

um único documento e está disponível para consulta e download no site do governo

eletrônico (DGE, 2011).

1.2 Metodologias para a Avaliação Manual de Acessibilidade

As avaliações manuais de acessibilidade, por se tratarem de atividades bastante

recentes, diferente de sua necessidade, ainda não possuem um conceito ou definições

consolidadas, havendo discussões e debates entre os próprios especialistas no ramo de

acessibilidade web, que não apresentam um consenso sobre sua forma de aplicação,

defendendo algumas diferenças nas metodologias e ferramentas para a realização das

verificações nos ambientes. Assim, cada instituição, estruturada em estudos, pesquisas e

no conhecimento de seus participantes, organiza o processo de avaliação de acordo com

adaptações de metodologias. A partir dessas, desenvolvem práticas e ferramentas de

análise dos ambientes, como, por exemplo, os roteiros com pontos de verificação que são

chamados de checklists de validação humana.

Existem algumas metodologias para o processo de avaliação da acessibilidade.

Segundo a maioria dos pesquisadores da área, as validações de acessibilidade devem ser

realizadas por meio de validações automáticas e por meio de revisões diretas, com usuários

reais ou especialistas no ramo de acessibilidade web. Segundo o WCAG, (W3C, 2011), são

necessárias avaliações automáticas para verificação de sintaxes, seguidas por avaliações

manuais realizadas por usuários reais ou especialistas com diferentes experiências em

acessibilidade na web. De acordo com o e-MAG 3.0 (DGE, 2011) a validação de

acessibilidade pode ser realizada em várias etapas, tendo como passos fundamentais para

uma avaliação efetiva:

Validar os códigos de conteúdo HTML e folhas de estilo;

Verificar o fluxo de leitura da página, logo, para este fim será necessário utilizar

um navegador textual ou um software leitor de tela;

Checar o fluxo de leitura das páginas sem estilos, sem scripts e sem as

imagens;

Verificar as funcionalidades disponíveis na barra de acessibilidade,

redimensionando a fonte, modificando o contraste, etc.;

Efetuar a validação automática de acessibilidade, através de avaliadores

automáticos;

Realizar a validação manual, com uso de checklists de validação humana.

37

2 O Projeto de Acessibilidade Virtual

A partir da obrigatoriedade advinda de normas legais, mais especificamente do art.

47 do Decreto Federal nº 5.296 (BRASIL, 2004) que estabelece o prazo máximo de dois

anos a partir de sua publicação, para que todos os sites governamentais sejam acessíveis, é

que o governo federal começou a se preocupar mais fortemente com a acessibilidade

virtual. A partir desse novo contexto, é iniciado o desenvolvimento de algumas ações e,

neste sentido, dentre elas, surge o Projeto de Acessibilidade Virtual.

O projeto teve sua origem no ano de 2006 e conta atualmente com colaboradores,

sendo esses professores orientadores, desenvolvedores e pessoas com deficiência visual.

Esses últimos são responsáveis pela realização dos testes manuais de acessibilidade

(checklist do DV e checklist do desenvolvedor), que irão gerar checklists finais de avaliação

manual. Fazem parte desse projeto o Instituto Federal do Rio Grande do Sul – IFRS –

Núcleos Bento Gonçalves e Farroupilha, o Instituto Federal Baiano – Núcleos Catu e

Guanambi e, também, o Instituto Federal do Ceará – IFCE – Câmpus Fortaleza (Projeto de

Acessibilidade Virtual 2013).

O Projeto de Acessibilidade Virtual, no período de 2006 a início de 2013, pertencia à

RENAPI – Rede Nacional de Pesquisa e Inovação. Nesse período, entre as muitas

atividades executadas, os colaboradores do projeto eram responsáveis por garantir a

acessibilidade de vários projetos dessa rede, como também realizar pesquisas sobre

acessibilidade, sempre procurando documentar os estudos, gerando material sobre o

assunto (RENAPI, 2011).

Desde 2013 o Projeto de Acessibilidade Virtual encontra-se institucionalizado no

IFRS e estabelece parceria com o DGE - Departamento de Governo Eletrônico. O projeto

tem por propósito certificar que os produtos gerados no âmbito dos Institutos Federais e

MPOG - Ministério do Planejamento Orçamento e Gestão sigam os seguintes conceitos de

qualidade de uso de sistemas: Acessibilidade - considera o acesso a todos, independente

de suas limitações; Usabilidade - facilidade de acesso a todos, medindo a produtividade e

eficiência de uso e funcionalidades do ambiente; e Comunicabilidade – capacidade de

comunicação com todos e aptidão para comunicar o conteúdo com clareza (Projeto de

Acessibilidade Virtual, 2013).

Os conceitos mencionados são aplicados a todos os produtos do projeto, que podem

ser assistência, consultoria e capacitações em assuntos relacionados à acessibilidade web,

desenvolvimento acessível de sistemas e ambientes web e, principalmente, a concepção de

checklists de avaliação manual de acessibilidade. Esses documentos são preenchidos

através da realização de testes em sites, portais e sistemas online, de maneira conjunta,

entre pessoas com deficiência, desenvolvedores web e web designers. Com seu objetivo

principal definido, o projeto apresenta outras metas, como a criação e gerenciamento de

núcleos de acessibilidade em diversas regiões do país, desenvolver e implantar sistemas

acessíveis, entre outros. Além disso, algumas das muitas atividades do projeto são:

capacitar outros núcleos em acessibilidade virtual, implementação e manutenção de sites

dos Institutos Federais e seus câmpus, desenvolvimento e manutenção do Site Modelo de

Acessibilidade Virtual5, site acessível e desenvolvido para servir de modelo para instruir e

orientar pessoas que desejam implementar um site acessível), entre muitas outras

atribuições (Projeto de Acessibilidade Virtual, 2013).

5O Site Modelo de Acessibilidade Virtual está disponível no endereço:

http://www.acessibilidade.bento.ifrs.edu.br

38

Para o desenvolvimento dos produtos voltados à web e para que seja possível

atingir os conceitos e objetivos, o projeto estrutura seus produtos e atividades de acordo

com os Padrões de Desenvolvimento Web do W3C e com as diretrizes de acessibilidade

nacionais (e-MAG 3.0) e internacionais (WCAG).

2.1 As avaliações de acessibilidade no Projeto de Acessibilidade Virtual

O Projeto de Acessibilidade Virtual tem como atribuições realizar as mais variadas

atividades relacionadas à acessibilidade web, tendo como uma das demandas a realização

de avaliações manuais de acessibilidade com dedicação exclusiva aos sites da

administração pública brasileira. Os métodos e ferramentas empregados para o processo de

validação são resultantes de longos períodos de pesquisa, utilizando-se como base

documentos da WCAG e e-MAG, como também discussões sobre a nomenclatura e termos

técnicos, práticas de desenvolvimento web e também os mais variados recursos de

Tecnologia Assistiva empregados no processo de avaliação, de modo a abranger aspectos

e características referentes aos avaliadores, as tecnologias utilizadas, com maior enfoque

nos critérios de análise para cada ambiente. O processo de avaliação manual de

acessibilidade se dá por meio da elaboração de checklists que se iniciam com o envio de um

ofício assinado pelo responsável pelo ambiente virtual a ser testado, sendo esse entregue

ao gerente do projeto, ou ao encarregado da agenda da área de testes. Logo, o site é

incluído na agenda de testes, com exclusividade para artefatos da Administração Pública.

Posteriormente ao recebimento do ofício, é realizada a “validação automática” do

ambiente, processo esse caracterizado pelo e-MAG 3.0 (DGE, 2011) como um processo

realizado por validadores online, que são serviços em linha, softwares que detectam o

código HTML de páginas web, analisando seu conteúdo, normalmente mediante a Iniciativa

de Acessibilidade do W3C/WAI e e-MAG 3.0. Caso o ambiente não tenha sido elaborado de

acordo com as diretrizes de acessibilidade, os problemas serão apontados.

Como os processos automáticos são rápidos, eles não são suficientes para garantir

a plena acessibilidade. Segundo o e-MAG 3.0 (DGE, 2011) “é relevante salientar que,

apesar de tornarem a avaliação de acessibilidade mais rápida e menos trabalhosa, os

validadores automáticos por si só não determinam se um sítio está ou não acessível”. Logo,

sequencialmente ao processo de validação automática são realizadas “avaliações manuais

de acessibilidade” que se caracterizam como processos realizados manualmente por

pessoas com algum tipo de deficiência, através do uso de checklists de testes (checklist do

DV), que são documentos compostos por perguntas e pontos de verificação referentes à

acessibilidade, usabilidade e comunicabilidade. Esses documentos, primeiramente, são

preenchidos por usuários com deficiência que utilizam recursos de Tecnologia Assistiva,

procurando inconformidades com as diretrizes de acessibilidade enquanto navegam pelos

sites e portais.

No Projeto de Acessibilidade Virtual há usuários com deficiência visual que

navegam pelos ambientes virtuais com o auxílio de ampliadores de imagem e softwares

leitores de tela, que são programas que interagem com o sistema operacional do

computador, capturando toda e qualquer informação apresentada em formato textual,

transformando-a em uma resposta falada através de um sintetizador de voz (BERSH e

PELOSI, 2007). Os softwares leitores de tela interpretam o código HTML, de acordo com a

disposição e estrutura construídas, permitindo aos usuários navegarem de forma tabular

(utilização da tecla Tab), percorrendo as páginas e movendo o foco pelos elementos

clicáveis e funcionais, como, por exemplo, links, botões, campos de formulário e demais

39

elementos. Além da navegação com Tab, também é possível navegar com setas de

movimentação que realizam a leitura sequencial de todos os elementos dispostos na página.

Através dessas maneiras de navegação, as pessoas com deficiência, denominadas usuários

reais, relatam erros e inconformidades com os princípios de usabilidade, comunicabilidade

e, com maior ênfase, em acessibilidade.

A finalização dos testes ocorre quando esses documentos são enviados aos

desenvolvedores responsáveis que unificam os checklists do DV e elaboram um documento

final (checklist do desenvolvedor), contendo observações técnicas e possíveis soluções dos

problemas relatados. O produto passa por uma revisão final realizada pelo professor

orientador da equipe de testes e, por fim, o relatório final de acessibilidade é enviado ao

administrador do site, para que o mesmo realize as alterações descritas, passando um

retorno ao projeto para uma nova validação mais acelerada. Os passos do processo de

avaliação de acessibilidade realizado no projeto podem ser vistos na Figura 1.

Figura 1 – Processo de avaliação manual de acessibilidade de sites no Projeto de Acessibilidade Virtual

do IFRS

Os prazos para entrega do documento final são estabelecidos de acordo com o

tamanho do site, quantidade de testes a serem realizados no mês e a disponibilidade de

bolsistas para a execução das avaliações manuais.

2.2 Ferramentas utilizadas para o Processo de Avaliação Manual de

Acessibilidade no Projeto de Acessibilidade Virtual

Os instrumentos de avaliação manual de acessibilidade foram desenvolvidos pelo

próprio projeto, que utiliza checklists de testes (avaliação humana). A pesquisa sobre

acessibilidade na web iniciou-se através de uma equipe reduzida de bolsistas que, por meio

de estudos, testes e debates, desenvolveram o primeiro checklist de avaliação manual, de

acordo com as necessidades, normatização e demandas do projeto na época.

O primeiro checklist de validação manual de acessibilidade foi elaborado pela

gerência do projeto – em parceria com bolsistas com deficiência visual e equipe do projeto –

sendo denominado checklist do DV (sigla para Deficiência Visual). Essa denominação segue

até os dias de hoje. Esse primeiro checklist foi organizado em um documento contendo uma

tabela de várias linhas e uma única coluna, em um arquivo de editor de texto, com

perguntas simples e diretas de modo a não abordar termos técnicos que no momento não

eram de conhecimento dos bolsistas com deficiência visual. O documento foi estruturado em

partes, sendo a primeira um cabeçalho de identificação contemplando o ambiente testado, o

bolsista responsável pelos testes e, também, as ferramentas e tecnologias utilizadas, como,

por exemplo, o leitor de tela, navegador web, sistemas operacionais e outras. As demais

1

Recebimento do ofício solicitando o teste de acessibilidade no site

2

Validação automática do ambiente

3

Validação manual de acessibilidade realizada pelos bolsistas com deficiência visual (Checklist do DV)

4

Validação manual de acessibilidade realizada pelo desenvolvedor (Checklist do desenvolvedor)

5

Revisão e confecção do relatório final de acessibilidade que é enviado aos responsáveis pelo site testado

40

seções do documento referiam-se ao conteúdo web, como links, imagens, formulários,

tabelas, estrutura das páginas e recursos de acessibilidade para baixa visão.

O formato de arquivo de editor de texto foi utilizado por vários anos, No entanto,

seu conteúdo (perguntas) era periodicamente revisado, sofrendo alterações sempre que

necessário. O documento de editor de textos, mais tarde, evoluiu para um formulário HTML,

ou seja, uma versão online.

Figura 2 – Parte do checklist DV - Arquivo de editor de texto

41

Figura 3 – Checklist DV - Parte do formulário HTML

O checklist do DV com perguntas e respostas atendeu por um grande período de

tempo às necessidades do Projeto de Acessibilidade Virtual e ao processo de avaliação

manual de acessibilidade. No entanto, com o crescimento do número de demandas e o

maior nível de experiência dos avaliadores, foi necessária a reestruturação da ferramenta de

avaliação dos sites. O formulário que estava sendo utilizado pelos DVs demandava uma

grande quantidade de tempo para o seu preenchimento e, também, ocasionava retrabalhos

aos desenvolvedores no momento da unificação de documentos. Por ser o documento todo

em um arquivo de editor de texto, o mesmo tornava-se extenso e com pouca usabilidade,

ainda que acessível, pois para se cadastrar um erro neste documento era necessário

navegar nele através de todas as perguntas e erros já escritos. Além disso, as perguntas do

checklist do DV não estavam de acordo com as recomendações do e-MAG 3.0 e, desta

forma, dificultavam a consolidação do relatório a ser entregue ao cliente. Por serem

perguntas abertas, possibilitavam que os bolsistas com deficiência visual respondessem

muitos itens diferentes em uma mesma pergunta, não havendo padronização nas respostas.

As informações redigidas nos checklists poderiam ser perdidas em casos de desligamento

inesperado dos computadores, ou até mesmo poderiam ser copiadas, apagadas ou editadas

por terceiros sem a permissão dos avaliadores, uma vez que os relatórios eram salvos em

diretórios no próprio computador do usuário no projeto.

Com a visualização do não atendimento das necessidades do processo de

avaliação manual de acessibilidade pelos checklists que estavam sendo utilizados, os

42

bolsistas integrantes da equipe de Desenvolvimento Web do Projeto de Acessibilidade

Virtual pensaram em uma nova ferramenta para validação dos sites, o que originou o

Sistema de Gerenciamento de Checklists Online.

O Sistema de Gerenciamento de Checklists Online foi desenvolvido de modo a

proporcionar uma adaptação do antigo checklist, reformulando os documentos para que

estejam alinhados com as recomendações do e-MAG 3.0, visando proporcionar maior

agilidade e melhorias no preenchimento de erros encontrados durante o processo de

avaliação manual dos sites. A utilização de checklists não foi descartada, mas, sim,

reestruturada e incorporada em um sistema de informação, sempre buscando atender às

necessidades do trabalho realizado no Projeto de Acessibilidade Virtual.

O novo sistema foi desenvolvido para disponibilizar novos recursos e

funcionalidades necessários ao processo de avaliação manual e sua constante melhoria.

Entre as características do Sistema de Gerenciamento de Checklists Online encontra-se a

vantagem de que todos os erros cadastrados encontram-se armazenados em um banco de

dados “na nuvem”, ou seja, as informações são registradas e armazenadas, podendo ser

acessadas pelo usuário que a cadastrou a qualquer momento e lugar, sendo o único

requisito básico possuir acesso à internet. Outro novo recurso advindo do sistema é o uso

de autenticação para acesso ao ambiente e às informações que nele estão contidas. Cada

usuário, ao realizar o primeiro acesso, efetua um cadastro no sistema escolhendo um nome

de usuário e senha para que possa obter acesso ao ambiente e aos erros que cadastrar,

sendo a visualização desses erros permitida apenas ao usuário que o cadastrou e ao

administrador do sistema.

Figura 4 – Tela de login do Sistema de Gerenciamento de Checklists Online

Ao efetuar o login no sistema, é possível encontrar novas funcionalidades, como,

por exemplo, a tela inicial onde são apresentados ao usuário os sites dos quais o mesmo

está encarregado de realizar o processo de avaliação manual de acessibilidade. Esses sites

já foram previamente cadastrados pelo administrador do sistema, de acordo com a chegada

das demandas e permanecerão em uma fila de espera até o momento em que passarão

43

pela avaliação manual. Outro recurso advindo do sistema foi a adoção de uma Agenda,

onde todas as demandas são exibidas de acordo com os usuários envolvidos, o status do

checklist (não iniciado, pendente ou finalizado), contendo também uma data prévia para

início e fim de cada avaliação manual.

Figura 5 – Tela do sistema contendo a lista dos checklists a serem realizados pelo usuário

Figura 6 – Tela da agenda dos checklists a serem realizados

Para fazer uso do sistema de checklist e cadastrar os erros encontrados em cada

site basta clicar em um dos checklists cadastrados e pressionar o botão “Adicionar novo

erro”. Esse botão remete a uma tela onde será possível selecionar a recomendação do e-

44

MAG 3.0 na qual o site apresenta inconformidade, adicionando nos campos seguintes o

local do site onde ocorre o erro (URL), a descrição e possível solução para o problema

encontrado. Os erros cadastrados durante o processo de validação manual de cada site

estão visíveis em uma lista de erros com as inconformidades de acessibilidade, organizadas

sequencialmente conforme as recomendações do e-MAG.

Figura 7 – Área de Cadastro de erros de acessibilidade – Checklist do DV

Figura 8 – Listagem de erros do checklist DV contendo as inconformidades de acessibilidade no processo de validação

Com o preenchimento e finalização de cada checklist pelos bolsistas com

deficiência visual, os desenvolvedores acessam seu perfil no sistema e avaliam os erros

cadastrados, verificando sua autenticidade. Durante este processo de avaliação, todos os

erros cadastrados são lidos e verificados um a um, e o desenvolvedor pode adicionar um

45

novo erro, unir os erros existentes ou simplesmente utilizar um erro já cadastrado pelos

bolsistas com deficiência visual, assim tornando o processo mais rápido. Além disso, os

desenvolvedores também atribuem uma linguagem técnica aos erros e testam o site

buscando por erros que os bolsistas com deficiência visual não encontraram ou não são

capazes de encontrar. Quando os desenvolvedores finalizam sua parte, o orientador verifica

o checklist para ter certeza que não foram cometidos erros nem falhas e, em seguida, gera o

relatório que será enviado ao responsável pela alimentação do site para correção dos erros

encontrados.

Figura 9 – Visualização de erros dos DVs pelos desenvolvedores

O sistema possui, ainda, um menu denominado “Recomendações” onde estão

disponíveis links para cada uma das recomendações do e-MAG 3.0. Caso os testadores

possuam dúvidas sobre alguma inconformidade de acessibilidade durante o processo de

avaliação manual de algum site, o mesmo poderá consultar as recomendações sem que

seja necessário procurar em fonte externa.

Figura 10 – Página do Sistema contendo a lista das recomendações do e-MAG 3.0

46

O sistema foi desenvolvido com o propósito de melhorar o processo de avaliação,

tornando-o mais rápido e dinâmico. O Sistema de Gerenciamento de Checklists Online já

está em funcionamento no processo de avaliação manual de acessibilidade, havendo

implementações de novas funcionalidades quando necessário. Percebe-se que o novo

sistema já apresenta bons sinais e resultados, conferindo maior agilidade e efetividade ao

processo dos testes de avaliação de acessibilidade, quando comparado com os métodos

anteriores de uso, demonstrando que está atingindo seu objetivo.

3 Recursos e Ferramentas para Acessibilidade na Web

O processo de validação manual de acessibilidade é realizado por meio de usuários

reais, com deficiências ou limitações ou especialistas em acessibilidade junto aos

desenvolvedores de sites ou sistemas web. Para tornar o processo de acessibilidade

realmente efetivo e bastante completo são apresentados na seção 4 do e-MAG 3.0 (DGE,

2011) os seguintes recursos e ferramentas de acessibilidade que podem auxiliar no

processo de avaliação manual de acessibilidade.

3.1 Validadores de código

Validador (X)HTML: http://validator.w3.org

Validador CSS: http://jigsaw.w3.org/css-validator

Validador de links: http://validator.w3.org/checklink

3.2 Validadores automáticos de acessibilidade

ASES (WCAG e e-MAG): http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/e-

MAG/material-de-apoio

Da Silva (WAI e e-MAG): http://www.acessobrasil.org.br

Cynthia Says (WAI): http://www.cynthiasays.com

Hera (WAI): http://www.sidar.org/hera/

Lift (WAI): http://www.usablenet.com

TAW (WAI): http://www.tawdis.net

eExaminator (WCAG 1.0): http://www.acesso.umic.pt/examinator.php

Functional Accessibility Evaluator 1.1: http://fae.cita.uiuc.edu/

3.3 Ferramentas para análise de relação de contraste

Luminosity Colour Contrast Ratio Analyser (online):

http://juicystudio.com/services/luminositycontrastratio.php

Color Contrast Analyser (online): http://www.colorsontheweb.com/colorcontrast.asp

Check my Colours (online): http://www.checkmycolours.com/

Contrast Analyser 2.2: http://www.paciellogroup.com/resources/contrast-

analyser.html

3.4 Leitores de tela

Jaws for Windows - Leitor de tela americano produzido pela Freedom Scientific:

http://www.freedomscientific.com

NVDA - Leitor de tela gratuito e de código aberto para Windows: http://www.nvda-

project.org

Orca - Leitor de tela gratuito e de código aberto para Linux:

http://live.gnome.org/Orca

http://validator.w3.org/

http://jigsaw.w3.org/css-validator

http://validator.w3.org/checklink

http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/e-MAG/material-de-apoio

http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/e-MAG/material-de-apoio

http://www.acessobrasil.org.br/

http://www.cynthiasays.com/

http://www.sidar.org/hera/

http://www.usablenet.com/

http://www.tawdis.net/

http://www.acesso.umic.pt/examinator.php

http://fae.cita.uiuc.edu/

http://juicystudio.com/services/luminositycontrastratio.php

http://www.colorsontheweb.com/colorcontrast.asp

http://www.checkmycolours.com/

http://www.paciellogroup.com/resources/contrast-analyser.html

http://www.paciellogroup.com/resources/contrast-analyser.html

http://www.freedomscientific.com/

http://www.nvda-project.org/

http://www.nvda-project.org/

http://live.gnome.org/Orca

47

Virtual Vision - Leitor de tela nacional fabricado pela Micropower:

http://www.micropower.com.br

VoiceOver - Leitor de tela para MAC OS:

http://www.apple.com/br/accessibility/voiceover Windows Eyes - Leitor de tela

canadense fabricado pela GW Micro: http://www.gwmicro.com/Window-Eyes

DOSVOX: Interface especializada desenvolvida pela UFRJ: http://intervox.nce.ufrj.br

3.5 Extensões para navegadores (para avaliação de acessibilidade)

Firefox Accessibility Extension: https://addons.mozilla.org/en-

us/firefox/addon/accessibility-evaluation-toolb/

Web Accessibility Toolbar para IE: http://paciellogroup.com/resources/wat/ie


O trabalho de avaliação da acessibilidade segundo as experiências vivenciadas no

Projeto de Acessibilidade Virtual não pode ser caracterizado como um processo estático ou

de repouso, mas requer contínua aprendizagem e pesquisa por meio de seus avaliadores,

uma vez que, seguidamente, surgem novas práticas e tecnologias relacionadas à web. A

falta de conhecimento dos novos recursos também pode levar a um resultado avaliativo

incorreto ou superficial. Além disso, é importante que os métodos e instrumentos de

avaliação sejam revisados com certa periodicidade, para determinar se os mesmos atendem

e encontram-se alinhados com a realidade, com o real objetivo das avaliações e também

com o nível de conhecimento de seus avaliadores, buscando sempre a evolução do

processo como um todo, com a excelência do trabalho e a melhoria dos resultados.

Por fim, acredita-se que os métodos e técnicas de avaliação manual de

acessibilidade virtual apresentados aqui não são perfeitos e conclusivos, e nem pretendem

ser, mas podem ser um ótimo ponto de partida para quem procura iniciar o desenvolvimento

deste tema e a aplicação de tais métodos para o desenvolvimento da acessibilidade web.

Referências

BERSH, R. e PELOSI, M. “Portal de ajudas técnicas para educação: equipamento e material pedagógico para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência física: tecnologia assistiva: recursos de acessibilidade ao computador”. Brasília, MEC-SEESP, 2007. BRASIL. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm>. Acesso em 17 Dez 2010. CGI.br – Comitê Gestor da Internet no Brasil. Dimensões e Características da Web brasileira: um estudo do gov.br. 2010. Disponível em: <http://www.cgi.br/publicacoes/pesquisas/govbr/cgibr-nicbr-censoweb-govbr-2010.pdf>. Aceso em: 16 Mai 2013. DGE – Departamento de Governo Eletrônico. e-MAG 3.0 – Modelo de Acessibilidade em Governo Eletrônico. 2011. Disponível em: <http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/e-MAG> Acesso em: 13 Fev 2013. PROJETO DE ACESSIBLIDADE VIRTUAL. Quem Somos. 2013. Disponível em: <http://acessibilidade.bento.ifrs.edu.br/>. Acesso em: 10 Abril 2013. RENAPI – Rede de Pesquisa e Inovação em Tecnologias Digitais. Disponível em:

http://www.micropower.com.br/

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http://intervox.nce.ufrj.br/

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https://addons.mozilla.org/en-us/firefox/addon/accessibility-evaluation-toolb/

http://paciellogroup.com/resources/wat/ie

48

<http://www.renapi.gov.br>. Acesso em: 17 Jan 2011. SILVA, Siony da Acessibilidade Digital em Ambientes Virtuais de Aprendizagem. In Revista GEINTEC. São Cristóvão, 2012. Vol. 2/n. 3/ p.245-254 245. W3C - Escritório Brasil, Sobre o W3C, 2010. Disponível em: <http://www.w3c.br/sobre/>. Acesso em: 14 Jan 2010. WAI – Web Accessibility Initiative. Guidelines and Techniques. Disponível em: <http://www.w3.org/WAI/guid-tech.html>. Acesso em: 13 Jan 2011. ______ . Involving Users in Evaluating Web Accessibility. 2010. Disponível em:

<http://www.w3.org/WAI/eval/users.html>. Acesso em: 14 Mai 2013.

Criação de Documentos Digitais Acessíveis

Bruna Poletto Salton

1

Resumo Este artigo aborda a acessibilidade em documentos digitais, buscando dar subsídios práticos para a criação ou edição desses documentos, pensando em garantir um bom nível de acessibilidade. Será abordada a questão da acessibilidade em documentos do Microsoft Word, do Microsoft PowerPoint e documentos no formato PDF. Palavras-chave: acessibilidade, documentos digitais.

Introdução

Acessibilidade significa garantia de acesso e uso por todas as pessoas. Em

documentos digitais, acessibilidade implica permitir que o documento seja acessado por

todos, inclusive pessoas com deficiência. Um documento é considerado acessível quando

seu conteúdo pode ser acessado por qualquer pessoa e não apenas por aquelas que

enxergam bem e conseguem utilizar o mouse. Por exemplo, pessoas cegas utilizam um

recurso de Tecnologia Assistiva para acesso ao computador chamado leitor de tela e a

navegação com essa ferramenta ocorre através do teclado. Já pessoas com alguns tipos de

deficiência motora podem não conseguir utilizar o mouse convencional, necessitando

navegar através de um teclado ou mouse adaptado ou utilizando acionadores. Pessoas com

baixa visão poderão ter a necessidade de ampliar a tela e precisam que o documento

possua um bom contraste de cores para que seja bem visualizado.

Para pessoas com deficiência, há várias barreiras que podem dificultar e até impedir

o acesso aos materiais digitais. No entanto, existem alguns cuidados simples que permitem

a criação de documentos digitais com um bom nível de acessibilidade. A seguir, estão

elencadas dicas de acessibilidade para a criação de documentos do Microsoft Word,

Microsoft PowerPoint e documentos no formato PDF.

1 Acessibilidade em arquivos do Microsoft Word

Para que um maior número de pessoas possa ter acesso ao conteúdo de um

documento criado no Microsoft Word, é necessário tomar alguns cuidados. A seguir, serão

apresentadas algumas dicas para que um documento do Word seja mais acessível.

1.1 Utilização dos estilos

Uma boa utilização dos estilos do Word (título1, título2, título3, etc.) é um dos pontos

mais importantes para que um documento do Word seja acessível. Utilize sempre os estilos

para formatar os títulos em vez de simplesmente modificar a formatação da fonte.

1Pedagoga, Técnica em Assuntos Educacionais da Pró-Reitora de Extensão e Professora

Pesquisadora do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul). [[email protected]]

50

Os estilos de título permitem que o usuário com leitor de tela navegue pelo

documento mais facilmente. O leitor de tela oferece ao usuário o recurso de navegar através

dos títulos do documento. Além disso, um usuário cego não tem como perceber visualmente

a hierarquia dentro de um texto. No entanto, se um título foi formatado com o estilo Título 1,

por exemplo, quando o leitor de tela passar por ele, irá informar que se trata de um título de

nível 1.

No Word 2010 e no 2007, os estilos localizam-se na aba Início, conforme pode ser

visto na Figura 1. Se você quiser modificar a formatação de um dos estilos, basta clicar

sobre ele com o botão direito e escolher a opção Modificar.

Figura 1 – Estilos no Microsoft Word 2010 e 2007

No Word 2003, os estilos localizam-se na barra de formatação. Clicando na opção

“Mais...”, é possível criar um novo estilo ou modificar os já existentes.

Figura 2 – Estilos no Microsoft Word 2003

1.2 Descrição das imagens

É preciso fornecer uma descrição apropriada às imagens do documento que

transmitem conteúdo. Isso porque pessoas cegas não têm como saber qual o conteúdo de

uma imagem. Os leitores de tela apenas informarão o conteúdo de uma imagem se o criador

do documento tiver fornecido uma descrição.

A descrição associada a uma imagem deve, sempre que possível, comunicar a

mesma informação que a imagem passa visualmente. Por exemplo, se uma imagem indica

uma ação, esta ação precisa ser informada na descrição da imagem. Além disso, é

51

importante que a descrição seja clara e sucinta, evitando fornecer, na descrição, as mesmas

informações que já estiverem no contexto.

A descrição de uma imagem pode ser fornecida de três maneiras: inserindo-se a

descrição na caixa de texto alternativo, descrevendo-a na legenda da figura ou no próprio

contexto. A seguir, é abordado o funcionamento dessas três formas de descrever uma

imagem.

1.2.1 A descrição na caixa de Texto Alternativo

O texto inserido na caixa de texto alternativo é lido pelo leitor de tela quando o

usuário passa pela imagem, mas não fica visível na tela. Para que seja possível que o leitor

passe pela imagem durante a navegação, ela precisa estar alinhada ao texto (quando

inserimos uma imagem, ela já está alinhada por padrão, mas, caso você deseje verificar o

alinhamento, basta ir até as opções de layout de imagem).

Veja a seguir como inserir a descrição na caixa de texto alternativo:

No Word 2010: clique com o botão direito sobre a imagem; escolha a opção

Formatar Imagem; escolha o item Texto Alt. Nesta caixa, aparecerão dois campos de

edição (título e descrição). Você deverá informar a descrição da imagem na opção

“Descrição” e não no “Título”, pois a informação que será lida pelo leitor de tela será

a do campo “Descrição”.

Figura 3 – Caixa de texto alternativo no Microsoft Word 2010

52

No Word 2007: clique com o botão direito sobre a imagem; escolha a opção

Tamanho; escolha a aba Texto Alt. Na caixa de Texto Alternativo, você deverá digitar

a descrição da imagem. Quando finalizar, escolha a opção Fechar.

Figura 4 – Opção “Tamanho” no Microsoft Word 2007


No Word 2003: Selecione a imagem, vá até a opção Formatar da barra de menu,

selecione o item Imagem; na caixa de formatação de imagem, escolha a aba Web

(ou, clique com o botão direito sobre a imagem; escolha a opção Formatar Imagem;

escolha a aba Web). Na caixa de Texto Alternativo, você deverá digitar a descrição

da imagem. Quando finalizar, escolha a opção OK.

53

Figura 6 – Opção "Formatar", "Imagem" no Microsoft Word 2003


54

1.2.2 A descrição na legenda da figura

A descrição na legenda é quando a informação do conteúdo da imagem está na

própria legenda, conforme o exemplo da Figura 8.

Figura 8 – iPad da Apple

Pode-se perceber pelo exemplo que a legenda contempla o conteúdo da imagem,

não sendo necessário fornecer outras informações. Nesse caso, a caixa de texto alternativo

deverá estar vazia, para evitar repetição de informações. É importante certificar-se de que a

caixa está realmente vazia, pois, muitas vezes, ela contém o nome do arquivo de imagem

ou o endereço da web de onde a imagem foi retirada e essas informações sem utilidade

acabarão sendo passadas pelo leitor de tela ao usuário.

Na maioria das vezes, no entanto, a legenda de uma imagem não descreve

completamente o conteúdo da mesma. Veja o exemplo da Figura 9.

Figura 9 – Pintura de Emanuel Leutze

(Fonte: WebAIM, 2013)

Conforme é possível perceber, a legenda informa que se trata de uma pintura de

Emanuel Leutze, mas uma pessoa cega não fará nem ideia do que é retratado na pintura.

Nesse caso, é necessário informar na caixa de texto alternativo ou no contexto a

informação que a legenda não fornece, ou seja, algo como “pintura mostrando George

Washington e sua expedição cruzando o rio Delaware”.

1.2.3 A descrição no próprio contexto

É quando a descrição da imagem já está no próprio texto do documento, conforme o

exemplo a seguir, utilizando a mesma imagem do item anterior:

55

A pintura abaixo mostra George Washington e sua expedição cruzando o rio Delaware. Nesta pintura, o artista Emanuel Leutze utilizou luz, cor, forma, perspectiva, proporção e movimento para criar a composição da obra.

Figura 10 – Pintura com descrição no próprio contexto

(Fonte: WebAIM, 2013)

No caso do exemplo acima, não há necessidade de informar uma descrição na caixa

de texto alternativo, pois ela já está no contexto.

Existem casos, ainda, em que é necessária uma descrição mais detalhada, como é o

caso de gráficos, diagramas, mapas, print screen de tela, etc. As descrições longas e

detalhadas não devem ser fornecidas na caixa de texto alternativo, pois esta caixa é feita

para descrições sucintas. Então, quando você inserir um gráfico em seu documento, será

necessário descrevê-lo no próprio contexto. Dessa forma, você estará beneficiando não

apenas pessoas que utilizam leitor de tela, mas também aquelas que possuem dificuldade

em compreender dados em gráficos, diagramas complexos, etc., e pessoas com daltonismo

ou baixa visão, que poderão ter dificuldade em perceber a diferença entre as cores em um

gráfico. Veja o exemplo a seguir:

Gráfico 1 – Gráfico com descrição textual

O gráfico acima demonstra que 23% das vendas de

refeições foram de sanduíches, 20% de saladas,

18% de sopas, 21% de bebidas e 18% foram de

sobremesas.

56

Repare que a descrição textual está logo após o gráfico, acessível a todos. No

campo de texto alternativo, foi colocado apenas o título do gráfico.

Por fim, ao descrever uma imagem, pergunte-se “se eu não pudesse utilizar esta

imagem aqui, o que eu escreveria em seu lugar?” Se a resposta for “nada”, trata-se de

uma imagem decorativa ou que não tem conteúdo relevante. Nesse caso, deixe o texto

alternativo em branco, pois não é necessário descrevê-la. Se a resposta for diferente de

“nada”, você deverá procurar montar um texto que melhor represente o conteúdo da imagem

e informar essa descrição de uma das formas vistas anteriormente – na caixa de texto

alternativo, na legenda ou no próprio contexto.

1.3 Utilização de atalho para iniciar nova página

Quando se deseja iniciar uma nova página, o ideal é pressionar o atalho Ctrl+Enter

(para iniciar uma nova página), ao invés de teclar Enter inúmeras vezes. Isso permite que o

usuário navegando com leitor de tela possa ir direto ao conteúdo da próxima página, sem ter

que passar por todas as linhas em branco inseridas quando a tecla Enter é pressionada.

Quando o leitor de tela passa por essas linhas em branco, ele informa ao usuário algo do

tipo “em branco” para cada uma das linhas.

1.4 Divisão do documento em colunas

Evite, sempre que possível, dividir seu documento em colunas, já que, na navegação

utilizando as setas, o leitor de tela passa apenas pela primeira coluna de cada página.

Assim, existe uma grande possibilidade de o usuário navegando pelo documento com leitor

de tela não ter acesso ao conteúdo da segunda coluna.

1.5 Utilização de caixas de texto

As caixas de texto representam um grande problema para a acessibilidade em

documentos digitais. Os leitores de tela simplesmente ignoram o conteúdo inserido em

caixas de texto. Dessa forma, não se recomenda a utilização desses elementos. No entanto,

se o que você procura é o efeito visual da caixa de texto, basta digitar o texto normalmente e

depois inserir uma borda ao seu redor.

No Word 2010 e no Word 2007, a opção de personalizar bordas do texto encontra-se

na seção Parágrafo (Figura 11).

57

Figura 11 – Opção de personalizar bordas no Microsoft Word 2010 e 2007

No Word 2003, a opção para inserir bordas localiza-se na barra de formatação

(Figura 12).

Figura 12 – Opção de personalizar bordas no Microsoft Word 2003

Repare como o efeito visual da caixa de texto é o mesmo de um texto formatado com

bordas externas (Figura 13).

Figura 13 – Efeito visual da caixa de texto e do texto com bordas

1.6 Cabeçalho e rodapé

Infelizmente, a maioria dos leitores de tela ainda não realiza a leitura de cabeçalho e

rodapé automaticamente. Por isso, evite inserir informações importantes no cabeçalho ou no

rodapé do documento.

No caso de notas de rodapé, elas poderão ser utilizadas, desde que tenham sido

inseridas como notas e não apenas utilizando-se de um símbolo qualquer (como asteriscos,

por exemplo). Alguns leitores de tela já apresentam suporte para notas de rodapé, ou seja,

58

quando passam pela referência da nota (número), avisam ao usuário que se trata de uma

nota de rodapé. Com essa informação, o usuário utiliza um comando específico do leitor

para realizar a leitura da informação contida na respectiva nota.

1.7 Tabelas

As tabelas podem ser particularmente problemáticas em termos de acessibilidade,

principalmente devido às células mescladas. Como o leitor de tela realiza a leitura de forma

linear, relacionando linhas e colunas, quando há uma célula mesclada, essa associação é

perdida. Dessa forma, sempre que possível, evite utilizar células mescladas. Além disso,

utilize tabelas apenas para dados tabulares e não para modificar o layout, dividir o

documento em colunas, etc.

1.8 Disponibilização de sumário com hyperlinks

Quando o documento for longo ou possuir vários títulos, é importante disponibilizar

um sumário com hyperlinks para as diversas seções do documento, para facilitar a

navegação pelo teclado, tanto para pessoas com deficiência física ou mobilidade reduzida

quanto para usuários de leitor de tela. Além disso, poder saltar para a seção desejada sem

ter que procurá-la por todo o documento é útil para todas as pessoas.

1.9 Escolha da fonte

Deve-se dar preferência às fontes sem serifa (sans-serif), como Arial e Verdana.

Fontes serifadas dão a impressão de estarem unidas devido aos prolongamentos no fim das

hastes das letras, podendo confundir usuários com baixa visão. Além disso, fontes muito

“enfeitadas”, dificultam a leitura de pessoas com dificuldades de aprendizagem.

Exemplo de fontes serifadas (com prolongamentos):

Figura 14 – Fontes com serifa

Exemplo de fontes sem serifa (mais limpas):

Figura 15 – Fontes sem serifa

59

Para garantir que o texto fique o mais claro possível, é importante evitar:

Utilizar texto todo em maiúsculo;

Texto em itálico;

Fonte de letra cursiva (Freestyle Script, Monotype Corsiva, Lucida Handwriting).

1.10 Cores

As cores escolhidas para um documento têm uma importância que vai além do efeito

estético. Elas podem tanto facilitar quanto dificultar a visualização e a compreensão de

informações. Por isso, é importante criar um documento que tenha uma boa relação de

contraste entre plano de fundo e fonte, já que a percepção de pessoas com baixa visão ou

com daltonismo pode ser bastante prejudicada por um contraste ruim.

Exemplo de boas relações de contraste:

Figura 16 – Boa relação de contraste

Exemplo de relações de contraste ruins (cores com muita luminosidade):

Figura 17 – Relação de contraste ruim

Além de garantir uma boa relação de contraste, é preciso tomar o cuidado de não

utilizar a cor como único meio de transmitir uma informação. No exemplo da Figura 18,

utilizou-se somente a cor para informar quais setores estão com baixa produtividade. Uma

pessoa cega não teria acesso a essa informação. Nesse caso, o ideal é transmitir a

informação de forma textual e não apenas visual, como é o caso do uso da cor.

60

Figura 18 – Uso da cor como único meio de transmitir informação

1.11 Verificador de Acessibilidade

A partir do Microsoft Office 2010, é disponibilizada uma ferramenta chamada

“Accessibility Checker”, ou seja, um verificador de acessibilidade do documento. Através

desta ferramenta, é possível verificar se o documento contém problemas de acessibilidade.

Para realizar a verificação de acessibilidade, acesse a opção Arquivo > Informações >

Verificando Problemas > Verificar Acessibilidade, conforme a Figura 19.

Figura 19 – Opção para verificar a acessibilidade no Microsoft Word 2010

61

A verificação de acessibilidade irá fornecer uma lista de erros (imagens sem

descrição, por exemplo) e avisos (texto de um hyperlink que não está claro, por exemplo),

além de informações sobre a importância de determinado item e dicas de como resolver ou

melhorar os problemas encontrados.

No exemplo da Figura 20, o verificador encontrou dois problemas: duas imagens com

texto alternativo ausente. No quadro “informações adicionais”, há uma explicação sobre a

importância de corrigir este problema e informações de como fazê-lo.

Esta ferramenta é uma evolução importante na área da acessibilidade. Durante muito

tempo, não houve interesse por parte das empresas de software em desenvolver aplicativos

mais acessíveis e/ou fornecer recursos para acessibilidade.

Figura 20 – Erros encontrados no verificador de acessibilidade

62

2 Acessibilidade em arquivos do Microsoft PowerPoint

Uma apresentação em PowerPoint, quando utilizada em forma de apresentação de

slides, precisa estar adequada ao tipo de público, ter um tamanho de fonte e um contraste

adequados e apresentar o conteúdo bem dividido entre os slides. No entanto, muitas vezes,

os documentos em PowerPoint são disponibilizados na forma digital, que é o formato a ser

abordado nessa seção.

Atualmente, alguns leitores de tela já interagem bem com documentos em

PowerPoint. No entanto, assim como qualquer outro tipo de documento digital, para que

exista uma boa interação com os recursos de Tecnologia Assistiva, é necessário que sejam

tomados alguns cuidados durante a criação do documento. A seguir, estão elencados os

cuidados principais para a criação de um documento em PowerPoint acessível.

2.1 Layout

É muito comum a criação de um documento em PowerPoint a partir da inserção de

caixas de texto para os títulos e conteúdo do slide. Com relação à acessibilidade, os

recursos de Tecnologia Assistiva nem sempre conseguem interagir com o conteúdo textual

inserido em uma caixa de texto. Além disso, a ordem de leitura do conteúdo pode não fazer

sentido.

O ideal é sempre utilizar as opções de layout já disponíveis no Microsoft PowerPoint

em vez de inserir caixas de texto ou outros elementos em uma área ainda não definida. Os

layouts pré-definidos já apresentam uma estrutura completa e a ordem correta dos

elementos.

No PowerPoint 2010 e no 2007, ao inserir um novo slide, é possível escolher um dos

layouts disponíveis. Se desejar trocar o layout do slide, basta clicar em “layout” e

escolher outra opção.

Figura 21 – Opções de slides pré-definidos

63

2.2 Fonte e cor

É importante manter um bom tamanho de fonte em todo o documento, evitando

colocar muito conteúdo em um único slide. Um slide com uma quantidade muito grande de

texto pode ser confuso e de difícil compreensão para algumas pessoas. Além disso,

usuários com baixa visão poderão não conseguir ampliar suficientemente um texto

originalmente muito pequeno.

Além do tamanho, é importante pensar, também, na fonte do texto. Dê preferência a

fontes sem serifa (sans-serif), como Arial e Verdana. Fontes serifadas dão a impressão de

estarem unidas devido aos seus prolongamentos, podendo confundir usuários com baixa

visão.

As cores escolhidas também fazem a diferença. Selecione cores de fundo e de

primeiro plano que sejam suficientemente contrastantes (bom contraste de cor e

luminosidade). Um bom contraste entre o fundo e o primeiro plano é essencial para usuários

com baixa visão ou com daltonismo, além de ser mais agradável aos olhos de todos.

2.3 Animações, áudio e vídeo

A utilização de animações deve ocorrer somente quanto houver necessidade,

especialmente no que diz respeito a GIFs animados. As animações podem distrair ou

confundir os usuários, especialmente os que utilizam leitores de tela e pessoas com déficit

de atenção.

A utilização de áudio e vídeo é bastante comum em apresentações em PowerPoint.

No entanto, é preciso lembrar que esses elementos necessitam de alternativa em texto, para

que sejam acessíveis a todas as pessoas, inclusive às com deficiência auditiva. Assim, ao

utilizar áudio ou vídeo, é preciso fornecer legendas e, quando necessário, a transcrição

textual do conteúdo.

2.4 Imagens

Assim como ocorre com documentos do Word, é preciso fornecer uma alternativa

textual (texto alternativo ou texto Alt) para todas as imagens do documento. O texto

alternativo deve ser sucinto e objetivo, informando o conteúdo que quer ser passado através

da imagem. Para inserir o texto alternativo:

No PowerPoint 2010: Botão direito na imagem; Formatar Imagem; Texto Alt. A

descrição deve ser inserida no campo “Descrição”, conforme a Figura 22.

64

Figura 22 – Caixa de texto alternativo no PowerPoint 2010

No PowerPoint 2007: Botão direito na imagem; Tamanho e Posição; Texto Alt.

Figura 23 – Caixa de texto alternativo no PowerPoint 2007

65

Para gráficos e mapas, muitas vezes, é necessária uma descrição mais detalhada,

além do texto alternativo. Nesse caso, é preciso fornecer a descrição detalhada no próprio

slide ou em um slide posterior. Veja como seria a descrição de um gráfico na Figura 24.

Figura 24 – Descrição de gráfico no PowerPoint

2.5 Tabulação

A ordem de tabulação, ou seja, a ordem em que os elementos recebem o foco do

teclado durante a navegação com a tecla Tab (modo de navegação mais comum por

aqueles que navegam exclusivamente pelo teclado) possui um papel importante para a

acessibilidade, pois define a ordem com que os elementos serão apresentados às pessoas

com deficiência visual que utilizam um leitor de tela. Se a ordem de tabulação não estiver

correta, a leitura do slide não será realizada de forma coerente; o leitor poderá, por exemplo,

ler o conteúdo antes do título. Por exemplo, imagine um slide que contém um título, duas

partes de conteúdo em texto e uma imagem. A ordem de tabulação correta deveria ser:

Título > Primeiro conteúdo em texto > Segundo conteúdo em texto > Imagem. Agora

imagine se a tabulação estiver incorreta e o leitor de tela informar ao usuário as informações

do slide na seguinte sequência: Segundo conteúdo em texto > Imagem > Primeiro conteúdo

em texto > Título. Iria causar, no mínimo, bastante confusão para a pessoa cega acessando

esse conteúdo.

Devido à importância para a acessibilidade, é preciso certificar que a ordem de

tabulação está correta. Para tal, quando o slide estiver pronto, na aba “Início”, escolha a

opção “Organizar” > “Painel de Seleção”, conforme a Figura 25.

66

Figura 25 – Painel de Seleção

No Painel de Seleção estão listados todos os elementos do slide em ordem inversa

de tabulação, ou seja, o último elemento da lista é o primeiro a receber o foco

(primeiro a ser lido pelo leitor de tela), o penúltimo elemento é o segundo e assim por

diante.

Quando selecionamos um elemento da lista, esse mesmo elemento aparecerá

selecionado no slide.

Figura 26 – Elemento "Título" selecionado no Painel de Seleção

Se percebermos que a ordem de tabulação não está correta, basta selecionarmos o

elemento na lista e utilizarmos as setas para reordená-lo.

67

Figura 27 – Painel de Seleção com opções para reordenar elementos

3 Acessibilidade em documentos PDF

O formato PDF (Portable Document Format), da Adobe, tem se tornado cada vez

mais popular, principalmente para documentos que serão compartilhados na web. Esse

formato preserva a apresentação visual do documento e oferece segurança adicional ao

conteúdo. Infelizmente, muitas pessoas optam pelo PDF pela facilidade de se criar um

documento nesse formato, mas não pensam na acessibilidade. No entanto, documentos em

PDF podem ser bastante acessíveis com pouco esforço adicional por parte do criador do

documento (THATCHER, 2006).

Um documento em PDF pode conter diversos elementos, entre eles texto, imagens,

links, tabelas, formulários, etc. Além destes elementos que formam o conteúdo, um arquivo

em PDF pode conter também uma estrutura. Essa estrutura representa um conjunto de

instruções, chamadas de “tags” ou marcações, como as de HTML, que definem a lógica

que engloba todos os elementos. A estrutura pode definir, por exemplo, a ordem correta de

leitura do documento, a apresentação correta de listas, tabelas e imagens, entre outros. É

esta estrutura que garante que um documento PDF seja acessível (ADOBE, 2005).

Muitas pessoas utilizam impressoras virtuais para gerar documentos em PDF, que

são softwares que geram um PDF a partir de dados enviados para a impressora, como é o

68

caso do CutePDF e do PDFCreator. No entanto, gerando PDFs dessa maneira, as

marcações de acessibilidade não são preservadas, sendo que estes documentos

dificilmente serão acessíveis.

Para criar um documento em PDF com uma estrutura que garanta sua

acessibilidade, há duas opções:

Criar um documento no Microsoft Word, PowerPoint, Excel ou outro programa,

tomando-se os cuidados para garantir a acessibilidade, e salvá-lo como PDF

(disponível a partir do Microsoft Office 2007).

Para salvar um documento em PDF nos softwares do Microsoft Office 2007, você

precisará instalar um Add-in gratuito, o “Microsoft Save as PDF” (disponível somente para

Office 2007). O Office 2010 e o 2013 já vêm por padrão com a opção para salvar em PDF.

Com o Add-in instalado, crie o seu documento no Word, PowerPoint ou Excel

tomando-se todos os cuidados para que ele seja acessível, ou seja, utilizando os estilos,

descrevendo as imagens, não dividindo o documento em colunas, não utilizando caixas de

texto, utilizando fontes limpas e bons contrastes de cores, etc. Quando seu documento

estiver finalizado, basta ir até a opção “Salvar como” e escolher o item “PDF ou XPS”. Por

padrão, as marcas estruturais do documento – que garantem a acessibilidade – serão

preservadas.

Criar um documento acessível utilizando o editor de PDF da Adobe (Adode Acrobat).

Se você tiver o Adobe Acrobat (software proprietário da Adobe para criar/editar um

PDF), você encontrará inúmeras opções para criar ou tornar um documento acessível. O

Adobe Acrobat disponibiliza ferramentas para verificar e modificar a ordem de leitura, para

inserir texto alternativo, para editar os níveis de título, para acessibilizar tabelas e

formulários, entre outras. Além disso, disponibiliza a opção “Criar PDFs Acessíveis”, que

contém cinco passos a serem seguidos para garantir a acessibilidade do documento, sendo

que o último deles é uma ferramenta que realiza a verificação completa da acessibilidade do

documento. Você precisará utilizar o Adobe Acrobat para criar documentos em PDF

acessíveis caso seus documentos sejam complexos, como os que possuem formulários

interativos, por exemplo.


Na última década, os recursos tecnológicos passaram a ganhar cada vez mais

espaço, seja na educação, no trabalho ou na vida diária das pessoas. Documentos em

formato digital são utilizados para os mais devidos fins, facilitando o acesso à informação.

Para pessoas com deficiência, por exemplo, o meio digital oferece possibilidade de acesso,

autonomia e inclusão, desde que se pense na garantia de acessibilidade para todos. Apesar

de não existirem documentos oficiais que norteiam a produção de documentos acessíveis,

muitas universidades internacionais já disponibilizam informações a respeito e os próprios

fabricantes de softwares normalmente fornecem tutoriais relacionados à acessibilidade.

Nesse contexto, maiores informações sobre acessibilidade de documentos digitais podem

ser encontradas em sites como o Microsoft Accessibility (http://www.microsoft.com/enable),

o Adobe Accessibility (http://www.adobe.com/accessibility.html) e o site do projeto sobre

documentos digitais acessíveis da universidade canadense Ontario College of Art and

Design (http://adod.idrc.ocad.ca).

Nesse artigo, buscou-se apresentar dicas simples que, quando seguidas, melhoram

a acessibilidade de documentos digitais criados no Microsoft Word e Microsoft PowerPoint e

69

documentos no formato PDF, garantindo que um maior número de pessoas possa utilizar e

compreender facilmente a informação contida nesses documentos.

Referências

ADOBE. Creating Accessible PDF Documents with Adobe Acrobat 7.0: A Guide for Publishing

PDF Documents for Use by People with Disabilities. Adobe Systems Incorporated: 2005.

Disponível em <http://www.adobe.com/enterprise/accessibility/pdfs/acro7_pg_ue.pdf> Acesso em: 10

mar 2013.

THATCHER, Jim et al. Web Accessibility: Web Standards and Regulatory Compliance. New York:

friendsofED, 2006.

WebAIM – Web Accessibility in Mind. Appropriate Use of Alternative Text. Disponível em:

<http://webaim.org/techniques/alttext> Acesso em: 18 mar 2013.

Dedução de Área das Figuras Geométricas

Planas – Uma Forma Inclusiva

Érick Scopel1

Franciele Lorenço2

Kelen Berra de Mello3

Naiara Dal Zotto4

Resumo

Neste trabalho se propõe uma atividade que tem como objetivo investigar e construir, junto aos alunos, os conceitos matemáticos de área das figuras planas. Por meio da manipulação de formas geométricas, o aluno é levado a descobrir todas as fórmulas de área (triângulo, losango, trapézio, paralelogramo, hexágono e círculo) a partir de um retângulo. Sendo assim, o mesmo constrói conceitos e fórmulas de maneira independente, não precisando decorá-las, uma vez que foram aprendidas. Paralelo a isso, a inclusão é um assunto que cada vez mais tangencia os professores, muitas vezes despreparados para trabalhar com alunos que necessitam de uma abordagem inovadora e direcionada à diferença de cada um. Resultado desta atividade é a aquisição de conceitos matemáticos, proporcionada às pessoas com deficiência visual e auditiva, visto que é baseada em materiais manipuláveis e acessíveis, permitindo assim que seja feita a mesma atividade para toda a classe, seja ela com alunos com deficiência ou não. Portanto, o uso de materiais manipuláveis contribui para a inclusão, possibilitando que todos possam desenvolver o raciocínio matemático através da construção e não somente da reprodução. Palavras-chave: área, figuras planas, inclusão.

Introdução

Parte-se do princípio de que hoje a inclusão está mais presente nas salas de aula, e,

para tanto, os profissionais devem se preparar para o desafio de educar a pluralidade.

Segundo Saviani (2008), o artigo 59 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) dispõe que os

sistemas de ensino devem assegurar professores preparados para o atendimento

especializado, para integrar os educandos portadores de necessidade especiais nas classes

comuns, além de proporcionar recursos educativos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de matemática em nível médio

definem que a forma de trabalhar os conteúdos matemáticos deve sempre colocar os alunos

em um processo de aprendizagem que valorize o raciocínio matemático – nos aspectos de

formular questões, perguntar-se sobre a existência de solução, estabelecer hipóteses e tirar

conclusões, apresentar exemplos e contra exemplos, generalizar situações, abstrair

regularidades, criar modelos, argumentar com fundamentação lógica dedutiva.

Infelizmente, a matemática, às vezes, resulta apenas em aplicações de fórmulas,

sem a compreensão das mesmas. Em algumas ocasiões, os alunos limitam-se a reproduzir

fórmulas, sem questionarem sua origem, consequência de uma prática exercida na

educação básica. Segundo Ponte, Brocardo e Oliveira (2009), a realização de investigações

permite estabelecer conexões com outros conceitos matemáticos e até mesmo

extramatemáticos.

1 Licenciando em Matemática. [[email protected]]

2 Licencianda em Matemática. [[email protected]]

3 Professora de Matemática do IFRS – Câmpus Caxias do Sul. [[email protected]]

4 Licencianda em Matemática. [[email protected]]

71

Em vista dessa realidade, criou-se um projeto de extensão que visa construir um

laboratório de matemática com materiais didático-pedagógicos, utilizando recursos

adaptados para ações inclusivas (para pessoas com deficiência visual). O objetivo deste

projeto é tornar as aulas de matemática mais acessíveis para todos os alunos, não somente

para pessoas com deficiência. Com isso, foram desenvolvidas atividades que pudessem

suprir esse objetivo, sendo este trabalho uma delas. O que se propõe aqui é uma nova

metodologia para o ensino das áreas de figuras planas através da construção das mesmas.

Em algumas bibliografias utilizadas nas escolas encontra-se a ideia de como deduzir a área

de algumas figuras planas, como por exemplo, em Dante (2010), e que se assemelham ao

método adotado para esta atividade. Porém, percebeu-se uma carência de materiais que

pudessem contribuir para o aprendizado de alunos com deficiência visual, o que levou ao

desenvolvimento dos recursos aqui apresentados.

1 Metodologia

Para este trabalho foram construídos kits de 46 figuras geométricas planas (feitos de

EVA), constituídos de doze quadrados pequenos e dois grandes, quatro triângulos

retângulos, um retângulo, um hexágono, seis triângulos equiláteros pequenos e um grande,

dois trapézios e dois círculos, sendo um deles subdividido em dezesseis partes. Todas as

figuras foram construídas com a medida expressa por um número natural, a fim de facilitar e

tornar o valor da área mais aproximado. Para auxiliar na atividade foram construídas

também cinco réguas não graduadas de EVA cuja medida foi construída propositalmente de

acordo com as figuras do kit, como se pode observar na Figura 1.

Figura 1 – Material utilizado para construção das diferentes geometrias

A partir deste material, são criadas as seguintes geometrias: retângulo, quadrado,

paralelogramo, losango, triângulo, trapézio, hexágono e círculo. A seguir será mostrada uma

nova abordagem de como se pode deduzir as fórmulas de área das figuras planas, tornando

a aula mais dinâmica e inclusiva, devido à metodologia usada.

1.1 Retângulo

Definição: o retângulo é um quadrilátero plano convexo que possui os quatro ângulos

congruentes.

Para esta figura é utilizado um retângulo e doze quadrados pequenos. Inicia-se com

os quadrados, representando uma unidade de área, e o retângulo. Sugere-se que o

72

retângulo seja completado com os quadrados menores, observando a quantidade de peças,

se realmente completam o retângulo, e o que formam sobre ele (linhas e colunas), como se

pode observar nas Figuras 2 e 3.

Figura 2 – Usando os quadrados para completar a

figura

Figura 3 – Os quadrados completando a superfície

do retângulo

Assim, são feitas algumas perguntas a fim de generalizar uma fórmula de área para

o retângulo:

Quantos quadrados foram utilizados para completar o retângulo?

Qual a relação entre o número de quadrados dispostos no retângulo com a área deste,

sabendo que cada quadrado representa uma unidade quadrática?

Quantas colunas formam a base e quantas linhas formam a altura deste retângulo?

Qual é a relação entre a Área da figura e o número de linhas e colunas?

A intenção das perguntas é compreender que se multiplicar o número das colunas

(base) pelo número de linhas (altura) terá o mesmo resultado para a área do seu retângulo.

Enfim, questiona-se qual seria a fórmula para obter a área de um retângulo (𝐴𝑟). Partindo da

relação de colunas e linhas tratada anteriormente, é possível perceber que a fórmula

resume-se em multiplicar a base b pela altura h:

𝐴𝑟 = 𝑏 ⋅ ℎ (1)

1.2 Quadrado

Definição: é um quadrilátero plano convexo que possui quatro ângulos e quatro lados

congruentes.

Figura 4 – Usando os quadrados para completar a

figura

Figura 5 – Os quadrados completando superfície

do quadrado

Para esta figura foram utilizados um quadrado grande e nove dos quadrados

pequenos. Fazem-se os mesmos questionamentos utilizados na subseção 1.1 para

73

compreender a fórmula do quadrado. Novamente se faz uso dos quadrados menores, os

quais representam uma unidade de área, para dispor sobre o quadrado maior, como se

percebe nas Figuras 4 e 5. Assim, semelhante à seção anterior, a base é relacionada com a

altura. Neste momento, sugere-se que o professor relembre que quando uma quantidade é

multiplicada por ela mesma, esta pode ser representada matematicamente pela quantia

elevada ao quadrado, assim a fórmula da área do quadrado (𝐴𝑞) resulta em:

𝐴𝑟 = 𝑏 ∙ ℎ𝐴𝑞 = 𝑙 ∙ 𝑙

𝐴𝑞 = 𝑙² (2)

1.3 Paralelogramo

Definição: é um quadrilátero plano convexo que possui os lados opostos paralelos.

Para a construção de um paralelogramo, utilizam-se um retângulo e dois triângulos

retângulos. Na Figura 6 é apresentado o paralelogramo construído pelos alunos e também

duas réguas auxiliares, uma representando a altura h (vermelho) e a outra a base b (verde).

Posteriormente a isso, é proposto, então, que os alunos façam a transformação do

paralelogramo em um retângulo.

Figura 6 – Peças utilizadas para formar o

paralelogramo

Figura 7 – Paralelogramo transformado em

retângulo

Após a transformação, como mostra a Figura 7, com uso das réguas auxiliares, é

possível notar que ambas as dimensões não alteram seu tamanho. A fim de chegar a esta

conclusão, aconselha-se ao professor fazer as seguintes perguntas: a altura da figura inicial

(paralelogramo) foi modificada? E a base? A partir disto e através da analogia feita com o

retângulo, a fórmula para cálculo de área do paralelogramo (𝐴𝑝) é a mesma do retângulo:

𝐴𝑝 = 𝑏 ⋅ ℎ (3)

1.4 Losango

Definição: é um quadrilátero plano convexo que possui os quatro lados congruentes.

Novamente é proposto aos alunos que construam o losango como na Figura 8,

fazendo uso de quatro triângulos retângulos. Também se propõe que os alunos identifiquem

as réguas que representam a diagonal maior D (verde) e a diagonal menor d (vermelha).

74

Figura 8 – Peças utilizadas para formar o losango

Mais uma vez, deve-se transformar o losango construído em um retângulo. Para este

caso, existem duas construções diferentes que levam ao mesmo resultado, como se pode

observar a seguir.

1. Construção 1:

Figura 9 – Diagonal menor foi mantida, e a maior foi alterada

Na Figura 9 é apresentado o retângulo formado com o uso das peças do losango.

Nota-se que a altura h do retângulo é igual à diagonal menor d do losango (vermelho), e que

a base b do retângulo é a metade do comprimento da diagonal maior D (verde) do losango.

Assim relaciona-se que a área do losango (𝐴𝑙) é representada pela multiplicação da

diagonal maior pela diagonal menor dividida por dois.

𝐴𝑟 = 𝑏 ∙ ℎ

𝐴𝑙 =𝐷

2∙ 𝑑

𝐴𝑙 =𝐷⋅𝑑

2

(4)

2. Construção 2:

Figura 10 – Diagonal maior ficou mantida e menor foi alterada

75

Na Figura 10 é apresentada a outra construção possível para o retângulo formado

com o uso das peças do losango. Nota-se agora que a altura h do retângulo é a metade da

diagonal menor d do losango (vermelho), e que a base b do retângulo é a igual à medida do

comprimento da diagonal maior D (verde) do losango. Assim relaciona-se que a área do

losango é representada pela multiplicação da diagonal menor pela diagonal maior dividida

por dois.


𝐴𝑙 = 𝐷 ∙d

2

𝐴𝑙 =𝐷⋅𝑑

2

(5)

1.5 Trapézio

Definição: é um quadrilátero plano convexo que possui somente dois lados paralelos.

Neste caso estamos utilizando o trapézio isóscele.

Para a atividade de dedução da área do trapézio foram desenvolvidas duas maneiras

diferentes de construção das figuras. Nestes dois primeiros casos de construção de área do

trapézio a ideia usada foi baseada na atividade “Fórmulas de Área através de recortes”

desenvolvida por Daniela Stevanin Hoffmann e Maria Alice Gravina.

1.5.1 Primeira maneira

Para a construção dessa imagem é necessário quatro triângulos retângulos, dois

quadrados e um retângulo, como também três réguas representando a altura h (verde), a

base maior B (rosa) e a base menor b (vermelho), como mostra a Figura 11. Como nos

casos anteriores pede-se para que eles construam a figura em questão e depois que a

transformem em um retângulo.

Figura 11 – Peças utilizadas para formar o trapézio

É possível encontrar dois diferentes modos para fazer esta construção, no entanto,

podem ser encontradas algumas dificuldades devidas ao tamanho da figura inicial. Para

tanto, a seguir será tratada a dedução nos dois modos encontrados.

76

1. Construção 1:

Figura 12 – Trapézio transformado em retângulo com base alterada

Nesta construção, as peças do trapézio são movimentadas a fim de formar um

retângulo, onde a altura, representada pela régua verde, se mantém, porém a mudança que

ocorre com a dimensão da base é difícil de ser observada. A fim de facilitar a visualização, é

proposto que os alunos unam a régua rosa com a régua vermelha, conforme a Figura 12, e

dobrem-nas de modo que a dimensão da soma das réguas torne-se a metade, segundo

Figura 13. Através disto, compreende-se que a base agora é a base menor b somada à

base maior B dividida por dois e que para obter a área total basta multiplicar pela altura h

que se manteve inalterada.

Figura 13 – Trapézio com a régua da base dobrada pela metade

Então, como a fórmula da área do retângulo corresponde à base vezes altura,

substituindo as medidas do trapézio, a área dessa figura (𝐴𝑡) é dada pela fórmula:


𝐴𝑡 =(𝐵+𝑏)

2⋅ ℎ

𝐴𝑡 =(𝐵+𝑏)⋅ℎ

2

(6)

77

2. Construção 2:

Figura 14 – Trapézio transformado em retângulo com altura alterada

Na construção são movidas as peças do trapézio a fim de formar um retângulo

novamente. Observando a Figura 14 obtida, percebe-se que a dimensão medida pela régua

verde da altura h, não corresponde à altura do retângulo, sendo necessário dobrá-la ao meio

para a mesma corresponder à nova altura. Nem a régua rosa, nem a régua vermelha

equivalem a base do retângulo, mas, ao uni-las, teremos a dimensão da base do retângulo.

Assim sendo, obtemos a fórmula (7) usando a construção da Figura 14.

𝐴𝑡 = 𝑏 ∙ ℎ

𝐴𝑡 = (𝐵 + 𝑏) ⋅ℎ

2


2

(7)

Pode-se observar que, apesar de utilizarmos construções diferentes para a Figura 11

se transformar em um retângulo, a fórmula se mantém a mesma. Isso ocorre porque a área

não se altera, mas apenas as disposições das peças.

1.5.2 Segunda maneira

Abordando outra forma de dedução, são fornecidos dois trapézios iguais, como

mostra a Figura 15.

Figura 15 – Dois trapézios utilizados para a

dedução de fórmula

Figura 16 – Trapézios formando um paralelogramo

Solicita-se aos que alunos unam os trapézios, conforme a Figura 16, a fim de formar

um paralelogramo, figura já trabalhada na atividade. Sabendo que a área do paralelogramo

é fornecida pela multiplicação da base pela altura, neste caso a base é formada pela soma

da base maior B com a base menor b dos trapézios, e a dimensão da altura se mantém na

78

movimentação. Sendo necessários dois trapézios para formar o paralelogramo, basta dividir

por dois a relação anterior, obtendo:

𝐴𝑟 = 𝑏 ⋅ ℎ

𝐴𝑡 =(𝐵+𝑏)

2⋅ ℎ


2

(8)

1.6 Triângulo

Definição: dados três pontos A, B e C não colineares, a reunião dos segmentos AB,

BC e AC chama-se triângulo ABC.

Figura 17 – Peças usadas para construir o triângulo

Para entender a fórmula do triângulo, os alunos utilizam quatro triângulos retângulos

e um retângulo para construir a figura. Também são utilizadas as réguas laranja e verde

representando, respectivamente, a altura e a base, como é visto na Figura 17. Seguindo o

mesmo raciocínio, serão movidas as peças com o objetivo de construir um retângulo, e

assim como acontece em outras figuras, têm-se duas delineações diferentes.

1. Construção 1:

Figura 18 – Triângulo transformado em retângulo com altura alterada

Observando a Figura 17, nota-se que a dimensão da base b não foi alterada após a

reconstrução, já a dimensão da altura h sim, e manipulando a régua laranja, percebe-se que

passou a ser dividida por dois. Mais uma vez faz-se analogia com a fórmula do retângulo,

79

onde se tem base multiplicada pela altura dividida ao meio. Então, a área de um triângulo

(𝐴𝑡𝑟𝑖) é:


𝐴𝑡𝑟𝑖 = 𝑏 ⋅ℎ

2

𝐴𝑡𝑟𝑖 =𝑏⋅ℎ

2

(9)

2. Construção 2:

Figura 19 – Triângulo transformado em retângulo com base alterada

Observando esta construção, nota-se que a mudança ocorrida com as dimensões é

contrária à construção anterior, ou seja, a base b, aqui representada pela régua verde, foi

dividida ao meio, e a altura h agora continua a mesma, conforme a Figura 19. Assim,

fazendo-se a relação com a fórmula de área do retângulo, chegamos a:


𝐴𝑡𝑟𝑖 =𝑏

2⋅ ℎ


2

(10)

1.7 Triângulo Equilátero

Definição: é um triângulo com os três lados congruentes.

Figura 20 – Triângulo equilátero utilizado, com indicação da altura

80

Para o cálculo de área do triângulo equilátero (𝐴𝑡𝑟𝑖_𝑒𝑞) pode ser utilizar a mesma

fórmula deduzida anteriormente. Como o mesmo possui os três lados congruentes (Figura

20), a proposta aqui é generalizar uma fórmula de área que envolva apenas a dimensão do

lado. Portanto, ao relacionarmos os lados com a altura da figura utilizando o teorema de

Pitágoras, chegamos a:

𝑙2 = ℎ2 + (𝑙

2)2

𝑙2 −𝑙2

4= ℎ2

ℎ2 =3𝑙2

4

ℎ =𝑙√3

2

(11)

A partir desta relação entre lado e altura, pode-se partir para a fórmula de área do

triângulo, já deduzida anteriormente. Desse modo, calcula-se:


2

𝐴𝑡𝑟𝑖_𝑒𝑞 =𝑙⋅(𝑙√3)

2

2

𝐴𝑡𝑟𝑖_𝑒𝑞 =(𝑙2√3)

2⋅1

2

𝐴𝑡𝑟𝑖_𝑒𝑞 =𝑙2√3

4

(12)

Chegando a uma fórmula de cálculo de área própria para o triângulo equilátero.

1.8 Hexágono

Definição: é um polígono de seis lados.

Para esta imagem são utilizados o hexágono e os seis triângulos equiláteros

pequenos, conforme a Figura 21.

Para esta construção são utilizados os triângulos equiláteros, dispostos sobre o

hexágono (Figura 22). Questionam-se, então, os alunos sobre o modo de calcular a área do

hexágono. Devido a esta composição, a ideia de multiplicar as áreas dos seis triângulos

surge intuitivamente.

81

Figura 21 – Triângulos equiláteros sendo

sobrepostos ao hexágono

Figura 22 – Hexágono completado com os

triângulos equiláteros

Com base nisso, pode-se efetuar a simplificação a fim de generalizar uma fórmula de

cálculo de área para o hexágono, dizendo simplesmente que:

𝐴ℎ𝑒𝑥 = 6 ⋅ (𝑙2√3

4)

𝐴ℎ𝑒𝑥 =3𝑙2√3

2

(13)

1.9 Círculo

Definição: conjunto de pontos de um plano cuja distância a um ponto dado (centro) é

menor ou igual a uma distância não nula dada.

Para esta atividade foram confeccionados dois círculos, um inteiro com subdivisões

demarcadas, e outro já recortado de acordo com as subdivisões do primeiro (Figuras 23 e

24). Na metade dos círculos há texturas para melhor compreender a construção

desenvolvida a seguir.

Figura 23 – Subdivisões sendo sobrepostas ao

círculo

Figura 24 – Círculo completado com suas subdivisões

1. Construção 1:

Primeiramente, utilizam-se as subdivisões do círculo recortado para sobrepor ao

círculo inteiro, como já foi feito em outras figuras, tomando cuidado para que as partes

texturizadas fiquem sobrepostas às partes do círculo. Pegando as subdivisões do círculo

sobrepostas e juntando as subdivisões texturizadas com as não texturizadas, forma-se um

paralelogramo (Figura 25). Percebe-se, então, que o contorno da figura, ou seja, o

comprimento da circunferência C, foi dividido por dois, tornando-se a base do

paralelogramo, e que o raio do círculo agora se apresenta como altura do mesmo. Essa

analogia utilizada aqui é aproximada, pois não possui muitas subdivisões do círculo para

82

manipular, porém, ela ainda pode ser observada nessa construção “aproximada” de

paralelogramo.

Figura 25 – Divisões do círculo formando um paralelogramo aproximado

Como foi transformado em paralelogramo, relembramos sua fórmula e relacionamos

com as notações da circunferência. Sendo assim, a fórmula da área de um círculo 𝐴𝑐 é:


𝐴𝑐 = (𝐶

2) ⋅ 𝑟

𝐴𝑐 = (2𝜋𝑟

2) ⋅ 𝑟

𝐴𝑐 = 𝜋𝑟2

(13)

Vale ressaltar que o comprimento da circunferência é dado por C = 2𝜋𝑟.

2. Construção 2:

Outra opção é formar um quadrilátero, onde o comprimento inicial da circunferência

fica dividido em quatro partes, e a altura é o diâmetro d do círculo, como podemos observar

na Figura 26.

Figura 26 – Divisões do círculo formando um paralelogramo aproximado

Igualmente, podemos relacionar com a fórmula do retângulo/paralelogramo,

lembrando que d = 2r:

83


𝐴𝑐 = (2𝜋𝑟

4) ⋅ 2r

𝐴𝑐 = 𝜋𝑟2

(14)

2 Aplicação da atividade no Instituto da Audiovisão - INAV

Através da necessidade de aproximar os licenciandos à realidade das escolas, neste

caso a inclusão de alunos com alguma deficiência em salas de aula regulares, procurou-se

conhecer instituições que atendam a este público, em especial, portadores de deficiência

visual. A partir de uma visita realizada ao Instituto da Audiovisão (INAV) foi possível perceber

a falta de um profissional de matemática para dar apoio nesta instituição, onde os alunos

recebem atendimento. Depois de firmada a parceria entre o Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – Câmpus Caxias do Sul – e o INAV, foi feita a

apresentação de algumas atividades já criadas através do projeto de extensão Laboratório

de Inclusão Matemática. De acordo com o público atendido, foram realizados encontros com

alguns alunos para que as atividades fossem desenvolvidas, a fim de sanar possíveis

dúvidas e apresentar uma nova abordagem para determinados conteúdos. A atividade

anteriormente explanada foi desenvolvida em um dos encontros e, a seguir, esta experiência

é relatada.

No dia 20 de agosto de 2012, foi aplicada a atividade de dedução de área das figuras

planas no INAV. Participaram desta atividade três alunos da instituição – dois cegos e um

surdocego5 – uma professora da instituição especialista em deficiência, três monitores

(licenciandos em matemática), um aluno da licenciatura em matemática não envolvido no

projeto (que se dispôs a auxiliar na gravação) e a professora coordenadora do projeto.

Iniciou-se a atividade com o retângulo, o qual serve de base para a dedução das

demais figuras. Utilizaram-se alguns quadrados menores, que representam cada um, uma

unidade de área para construir a ideia de área. Tanto os quadrados quanto o retângulo

foram entregues aos alunos juntamente com a orientação de que os mesmos começassem

a dispor as unidades quadráticas no retângulo. Certa dificuldade foi apresentada devido ao

tamanho dos quadrados e a como os mesmos deveriam ser posicionados no retângulo. A

aluna cega fez um comentário sobre a sua dificuldade em dispor os quadrados sobre o

retângulo, relatando que achava que as figuras (unidades quadráticas) não tinham todas o

mesmo tamanho. Após a construção, o raciocínio sobre a relação entre as quantidades de

unidades quadráticas e a área do retângulo foi estabelecida rapidamente. Os alunos,

enquanto dispunham os “quadradinhos” no retângulo, fizeram a contagem de quantos foram

utilizados. Também a contagem de linhas e colunas formadas se deu rapidamente.

Utilizando o mesmo raciocínio, apenas trocando o retângulo pelo quadrado, a atividade

ocorreu normalmente, porém apresentou os mesmos problemas da figura anterior.

A atividade prosseguiu com o paralelogramo. É interessante observar uma fala de

uma das alunas cegas, a qual, após receber a figura montada de seu monitor, disse: “eu já

5

De acordo com o Instituto Benjamin Constant (IBC), “Indivíduos surdocegos devem ser definidos

como aqueles que têm uma perda substancial de visão e audição de tal forma que a combinação das duas deficiências cause extrema dificuldade na conquista de metas educacionais, vocacionais, de lazer e sociais.” Disponível em: <http://www.ibc.gov.br/?itemid=98 >. Acesso em: 31 out. 2012.

84

vi esta figura”, evidenciando já conhecer o paralelogramo. Foi proposto aos alunos que

transformassem o paralelogramo em um retângulo, somente movimentando suas peças.

Como era uma figura que não compunha muitas peças, se tornou fácil para os alunos

executarem a tarefa e também para generalizarem a fórmula.

No momento da exploração do trapézio, inicialmente foram utilizados dois trapézios

formando um paralelogramo, figura já vista. A professora os questionou sobre a divisão que

existe na figura única (paralelogramo) e a aluna respondeu que a mesma “é onde tem a

divisão das peças”, se referindo a divisão entre os trapézios. A aluna também fez referência

à montagem entre as peças “é como a montagem de dois triângulos para formar um

quadrado”.

Quando questionados sobre como generalizar a fórmula para cálculo de área do

trapézio, fazendo analogia com o paralelogramo, a aluna revelou que a base, na verdade, é

“a extremidade de uma com a base de outra”, uma vez que a base maior de um trapézio se

une à base menor do outro trapézio para formar a base do paralelogramo. Sabendo como é

a relação da área do paralelogramo, basta, então, dividi-lo por dois para ter a relação da

área do trapézio. Não foram encontradas dificuldades nesta parte.

Ao ser explorado o losango, os alunos não recordavam de qual figura se tratava, até

que se fez analogia com a forma da pipa ou papagaio, mais presente ao seu dia a dia.

Prosseguindo na atividade, foram mostradas as diagonais presentes na figura, o que causou

dúvida por parte dos alunos. O questionamento era: “o que é diagonal?” Isso gerou um

reforço para identificá-la na figura geométrica, recebendo uma explicação conceitual por

parte da professora: “é uma reta que vai de um vértice a outro, mas não em vértices

consecutivos, senão seria um lado da figura”.

Ao serem questionados sobre a mudança ocorrida do losango para o retângulo, com

relação às dimensões, diagonal menor e diagonal maior relacionando com base e altura,

não foi encontrada nenhuma dificuldade. A ideia de que a altura ou a base (dependendo de

como se forma o retângulo) passa a ser dividida por dois, é notada com o auxilio das

réguas, pois as mesmas lembram a medida da diagonal maior e menor, sendo possível

fazer uma comparação com o retângulo.

Seguindo para a próxima figura, o triângulo, é relevante trazer uma fala de uma

aluna: “não parece ser um triângulo”. Este não reconhecimento da figura aconteceu pelo fato

da mesma ser formada por várias peças, tomando uma dimensão muito grande, gerando

certa dificuldade por parte dos alunos para percorrê-la tateando.

A atividade seguiu com os alunos cegos recebendo um resumo de fórmulas já

digitado em Braille, as quais foram construídas mentalmente durante o processo. No final da

página havia um lembrete sobre o Teorema de Pitágoras, o qual gerou uma conversa entre

os alunos cegos sobre para que servia o mesmo.

Retomando a atividade, partiu-se para encontrar uma fórmula para calcular a área do

triângulo equilátero, na qual seria utilizado o Teorema de Pitágoras, descobrindo assim

como encontrar o valor da altura em função do valor do lado. Neste momento, a aluna cega

sente algumas dificuldades para descrever seu cálculo na máquina Braille, recurso utilizado

para fazer as anotações e as equações. E assim seguiu a atividade até ser concluída com o

hexágono, figura geométrica plana de seis lados iguais, onde foi utilizada a fórmula do

triângulo equilátero, apenas multiplicado por seis.

Para deduzir a fórmula de área do círculo, foi construído um círculo inteiro com uma

divisão, metade do círculo apresentando textura. Também foi construído um círculo que foi

subdivido e recortado. Ao ser entregue aos alunos, a aluna cega revelou que “parecia

fração”. Realmente, o círculo subdivido usado em nossa atividade lembra outro material

85

didático, o disco de frações. Assim como nosso círculo, ele contém uma figura circular inteira

e outras subdivisões de diferentes tamanhos para exemplificar o que é uma fração.

No decorrer da atividade, pediu-se aos alunos que sobrepusessem o círculo inteiro

às partes do círculo subdividido. Foi possível perceber, no início da atividade, que os alunos

tiveram dificuldade em movimentar as peças menores quando sobrepostas às maiores.

Notou-se, também, que a aluna surdocega sempre fazia suas construções mais rápido do

que os alunos cegos, porém em alguns raciocínios eles a superavam.

Alguns comentários a respeito da atividade surgiram, como por exemplo, “estranho,

mas vai ajudar”, “ajuda para perceber a diferença” em relação às figuras geométricas,

“quando eu for estudar, eu já vi” por parte da aluna que ainda não tinha visto esse conteúdo.

O aluno cego revelou que havia gostado bastante, e que, no momento, ele estava

estudando geometria espacial na escola.

3 Aplicação da atividade no Ensino Médio

A atividade em questão também foi desenvolvida em uma turma de ensino médio

técnico do IFRS – Câmpus Caxias do Sul, devido ao fato de a professora orientadora

também lecionar nesta turma. Convém ressaltar que não havia alunos inclusos nesta classe.

Essa aplicação vem ao encontro do objetivo de criar materiais para todos os alunos, com ou

sem deficiências. A atividade aconteceu em dois momentos devido o tempo das aulas.

Como a quantidade de kits era inferior à quantidade de alunos, procedeu-se de modo que

um mesmo kit fosse utilizado em duplas. O relato da atividade segue abaixo.

Devido ao fato de cada dupla de alunos possuírem apenas um kit – fornecendo,

assim, mais autonomia – percebeu-se que a atividade ocorreu normalmente, ou seja, não

houve nenhuma dificuldade em mover as peças ou as figuras geométricas. Foi observado

ainda que o raciocínio dos alunos ocorreu de maneira mais rápida, já que não é somente o

professor que faz uso do material, mas também os alunos.

Em três figuras diferentes a transformação para o retângulo poderia se dar de duas

formas. No losango, triângulo e no trapézio algumas duplas modificaram a base, enquanto

outras modificaram a altura. Interessante observar que os alunos ficavam se perguntando

qual transformação estava correta, mesmo as duas chegando ao mesmo objetivo. Um

exemplo disso foi o trapézio, onde a maioria da turma organizou de modo que a base do

mesmo passasse a ser dividida por dois, e uma única dupla construiu de forma que a altura

tornou-se a metade da dimensão original. Nestes momentos, a professora intervinha e

evidenciava a construção “diferente” para que toda a turma percebesse que as diferentes

construções estavam corretas, e poderiam ser utilizadas.

No decorrer da atividade, a professora fazia questionamentos a fim de instigar os

alunos a criarem a relação matemática da área de cada figura geométrica plana estudada.

Percebeu-se que os alunos respondiam prontamente aos questionamentos da professora,

como por exemplo, quando uma das dimensões se altera. Também perceberam a analogia

com uma fórmula já deduzida anteriormente, já que o objetivo era sempre voltar para a

figura inicial (o retângulo), bem como a construção da nova fórmula relacionando, por

exemplo, as dimensões do losango com as dimensões do retângulo.

Em alguns casos de dúvida, era possível retomar a explicação com o aluno

individualmente ou com sua dupla, o que demonstrou o benefício de os alunos poderem

trabalhar com kits individualmente ou em dupla.

86

4 Resultados

A partir de uma pesquisa realizada, desenvolveu-se um projeto visando sanar uma

carência de recursos para serem trabalhados com alunos incluídos. Notou-se também que o

uso desses materiais não se limita apenas aos alunos com deficiência, mas pode ser

elemento enriquecedor em toda sala de aula. Atividades assim dão uma nova roupagem ao

conteúdo, tornando-o mais atrativo e de fácil assimilação. Este foi o retorno que se teve nas

aplicações. Ao invés de exemplos utilizando uma fórmula já conhecida, foi proposta sua

dedução com uso de peças que, juntas, criavam as figuras da geometria plana e, assim,

questionando, instigando, e provocando a curiosidade, os alunos são levados a perceber de

onde realmente surgem as fórmulas.

Para Piaget (1995 apud MUNARI, 2010), na aprendizagem de matemática, torna-se

importante incentivar o aluno a pensar e expressar o que pensa, seja falando ou

escrevendo, de modo a justificar suas ideias e refletir sobre suas concepções. No caso da

aplicação no ensino médio, na aula seguinte ao desenvolvimento da atividade, foi aplicado

um questionário a fim de captar a reação dos alunos acerca da mesma. O questionário

continha questões sobre reação, percepção, uso do material, relação com o conteúdo

abordado, uso de materiais alternativos, entre outras. Além disso, foi realizada uma reunião

com os envolvidos, que foi gravada. Apresenta-se aqui uma síntese das colocações feitas.

Nestas discussões foi identificado que existia um receio sobre como seria trabalhar

com alunos deficientes visuais, quais termos poderiam ser utilizados, qual a maneira de

auxiliar e, também, como seria o contato físico. A respeito do material construído e da

atividade realizada, existiam algumas opiniões sobre como seria. Algumas se confirmaram,

como por exemplo, perguntas básicas que deveriam ser feitas para dar andamento à

atividade, que existiriam algumas dificuldades quanto à movimentação das peças, e que

algumas peças teriam um tamanho muito grande, o que causaria algum contratempo aos

alunos para perceber a dimensão total.

Uma dificuldade percebida pelos monitores, em relação aos alunos cegos, foi que na

hora de trabalhar com peças pequenas era complicado mantê-las no devido lugar, com isso

tentou se pensar em um meio de prendê-las. Porém, todos os modos imaginados não teriam

um efeito desejado. Também a dimensão de algumas figuras, que eram formadas por muitas

peças, tornou-se grande demais para a percepção do cego através do tato. Por outro lado,

para uma pessoa com baixa visão, ou uma surdocega, como se tinha presente no INAV,

essa mesma dimensão por vezes exagerada das peças se tornou um fator positivo.

Em alguns casos da aplicação no INAV, para fazer as transformações nas figuras

iniciais e chegar ao retângulo, os alunos cegos tinham um pouco de dificuldade e, por vezes,

mesmo fazendo um movimento semelhante anteriormente, não recordavam qual havia sido

a lógica utilizada. Percebeu-se que se deve ter cuidado na hora da professora ou monitor

intervir na construção do aluno, pois, às vezes, quando a professora ou monitor manipulava

as peças, para ajudar o aluno cego, acabava interrompendo a imagem já formada na mente

do aluno e, assim, este tinha que começar a imaginar novamente a construção.

Com relação ao ensino médio, de modo geral, foi possível perceber, através das

discussões e do questionário aplicado na turma, que foi agradável trabalhar com material

manipulável, pois se tornou uma forma diferente para os alunos deduzirem as fórmulas de

área de cada figura. Segundo Piaget (1949, apud MUNARI 2010), não se aprende a

experimentar simplesmente vendo o professor experimentar, ou dedicando-se a exercícios

já previamente organizados: só se aprende a experimentar, tateando, por si mesmo,

trabalhando ativamente, ou seja, em liberdade e dispondo de todo o tempo necessário. Essa

atividade proporcionou momentos de discussões matemáticas entres os alunos. Um

87

exemplo claro foi quando através da manipulação das peças, a construção dos retângulos

foi desenvolvida de formas diferentes, como na atividade do trapézio.


É muito comum encontrar, em índices e estatísticas, pessoas que dizem não

entender ou compreender a matemática; as crianças, por várias vezes, chegam às escolas

com aversão prévia à matemática, devido à imagem que lhes é passada como uma matéria

difícil e complexa. O objetivo, ao se criar essa atividade, foi tentar mostrar a essas pessoas

que a matemática pode ser simplificada e assimilada mais facilmente.

Após serem feitas algumas aplicações desta atividade, notou-se o quanto foi válida

esta prática. Realmente se conseguiu construir as fórmulas a partir da manipulação de

figuras geométricas simples. Frente à constatação da carência e realidade de como a

matemática é trabalhada nas salas de aula, se desenvolveu uma abordagem além de

números e da mera reprodução, proporcionando um momento de exploração, raciocínio

lógico e busca de conhecimento, que pôde ser aplicada de uma forma mais cotidiana e

descontraída.

A atividade possibilitou a troca de saberes, tanto entre aluno e aluno, quanto aluno e

professor, tendo cada um o seu material, e movendo o mesmo por conta própria. Pôde-se

constatar a construção, e não uma simples transmissão de conhecimento.

Durante a atividade, foi possível perceber mudanças que poderiam ter sido feitas.

Um exemplo disso se refere às réguas sem graduação que foram utilizadas para auxiliar em

algumas construções de pensamento. Como as mesmas não possuíam nenhum tipo de

inscrição, pensou-se em criar etiquetas para identificação em Braille, uma ideia que se

revelou não muito eficiente, uma vez que uma mesma régua é utilizada para mais figuras, e

assim, levaria o aluno a confundir-se com os variados nomes. Além disso, por estar em

Braille, não possibilitaria a identificação por parte dos monitores.

Outro ponto percebido foi que os objetos eram resistentes e possibilitavam uma boa

manipulação por parte da pessoa com deficiência visual. Uma aluna lembrou que uma de

suas professoras de matemática já havia tentado desenvolver um material semelhante, mas

com palitos de picolé e imãs, porém não funcionou devido à fragilidade do material e à

interferência de alguns colegas, devido à curiosidade.

Através do trabalho com alunos deficientes, pôde-se fazer uma reflexão de como

procedem as práticas em uma sala de aula, tanto com alunos inclusos, como também com

alunos normovisuais. É necessário, assim, perceber que cada aluno tem o seu tempo, e que

podem surgir pensamentos distintos com relação a uma mesma atividade, assim como

aconteceu no decorrer deste trabalho. Como aqui foi somente aplicada a uma classe regular

de ensino médio, separadamente ao grupo de deficientes, pensou-se também na

possibilidade de trabalhar esta atividade em uma sala regular com alunos inclusos. Para que

a inclusão seja alcançada, acredita-se que seria interessante trabalhar em duplas, pois a

interação entre a pessoa com deficiência visual e um aluno normovisual traria benefícios a

ambos no decorrer da atividade.

Enfim, pôde-se interagir com várias questões novas, e também traçar novos

objetivos a serem buscados, como a melhora da atividade já criada, a busca por melhores

formas de transmitir a alunos com deficiência visual os conteúdos. A deficiência não pode

ser um obstáculo, mas também não pode ser ignorada. Por causa disso, essa atividade

tornou-se também uma troca de experiência e, assim, proporcionou novos meios de se

trabalhar com outras atividades, que estão sendo construídas para sua posterior aplicação.

88

Referências DANTE, Luiz Roberto. Matemática: contexto e aplicações. 3 ed São Paulo: Ática, 2010. DOLCE, Osvaldo, POMPEO, José Nicolau. Fundamentos de Matemática Elementar 9: Geometria Plana. São Paulo: Atual, 2005. HOFFMANN, Daniela Stevanin, GRAVINA, Maria Alice. Fórmulas de áreas através de recortes. Disponível em: <http://www.edumatec.mat.ufrgs.br/atividades_diversas/ativ25/CabriJava/ativ25.htm#ident>. Acesso em: 1 ago. 2011. INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT. Surdo cegueira. Disponível em: <http://www.ibc.gov.br/?itemid=98 >. Acesso em: 31 out. 2012. MUNARI, Alberto. Jean Piaget. (Coleção Educadores), Trad. e org. Daniele Saheb Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. PONTE, João Pedro, BROCARDO, Joana, OLIVEIRA, Hélia. Investigações Matemáticas na Sala de Aula. Belo Horizonte: Autentica, 2009. SAVIANI, Demerval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectiva. 11 ed. Campinas – SP: Autores Associados, 2008. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf>. Acesso em: 30 out. 2012.

Material Tátil-visual para o Ensino de Física

Marina Dal Ponte1

Tamara Salvatori2


Resumo Este trabalho tem por objetivo auxiliar professores na construção de materiais didático-pedagógicos acessíveis, como maquetes de determinados tópicos de Física (Óptica e Eletricidade), a fim de proporcionar a alunos com deficiência visual o entendimento de conceitos abstratos através do toque. Ao apresentar esses materiais, tem-se como pressuposto os preceitos do Desenho Universal no que tange à disponibilização de recursos que possam ser utilizados por todos – alunos com e sem deficiência – sem a necessidade de adaptações específicas. Para a construção dessas representações foram utilizados materiais de sucata e/ou de baixo custo, de modo a facilitar a produção do material por parte das instituições de ensino. Palavras-chave: Física, material tátil-visual, deficiência visual.

Introdução

Alguns alunos podem sentir dificuldades em apreender conteúdos mais abstratos. Se

esses alunos possuírem uma deficiência visual, as dificuldades podem ser maiores. Um dos

motivos é a falta de recursos adaptados de ensino. Percebe-se que não há uma ampla

divulgação do uso ou confecção de tais recursos e poucos são os artigos relacionados a

essa temática, quando se trata de adaptação de materiais em disciplinas do ensino médio

e/ou superior. Dentre os trabalhos relacionados destacam-se os de Resende et al. (2009),

Camargo (2008), Camargo et al. (2009) e Correa et al. (2011).

Ao tratar da disciplina de Física, especificamente, percebe-se que alguns alunos

sentem-se intimidados em relação a muitos dos conteúdos. Isso faz com que os educadores

se esforcem para elaborar uma aula na qual os aprendizes possam perceber os conceitos

estudados. Justamente por isso, e por diversos conteúdos de Física serem demasiadamente

abstratos, muitos professores fazem uso de simulações, desenhos, demonstrações ou

qualquer outra prática para que os alunos se interessem pelo fenômeno estudado e

consigam entender os conceitos relacionados a ele. Isso deveria ser bastante eficaz em

uma sala de aula com alunos normovisuais (que não possuem deficiência visual) e

interessados; mas o que fazer quando o professor se depara com uma turma mista, onde há

alunos com deficiência visual (seja cegueira ou baixa visão)?

Tendo em vista essas questões e considerando os preceitos da Lei 12.796 (BRASIL,

2013), que altera a Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) e do Decreto 7.611 (BRASIL,

2011) ao mencionar o atendimento educacional especializado e a necessidade de se prover

“recursos didático e pedagógicos que eliminem barreiras no processo de ensino e

aprendizagem” (BRASIL, 2011), o objetivo deste tutorial é auxiliar professores em sala de

aula, trazendo, de forma adaptada e simples, algumas maquetes encontradas em pesquisas

1 Licenciada em Física pelo Instituto Federal Educação, Ciência e Tecnologia no Câmpus Bento

Gonçalves. Bolsista do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS. [[email protected]] 2Licenciada em Física pelo Instituto Federal Educação, Ciência e Tecnologia no Câmpus Bento

Gonçalves. Bolsista do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS. [[email protected]] 3 Doutora em Informática na Educação pela UFRGS. Assessora de Ações Inclusivas do IFRS.

[[email protected]] * Agradecemos à colega Marina Dall'Onder, graduada em Letras, pela contribuição na revisão do texto,

fundamental para a efetivação deste material.

90

sobre material tátil-visual, e a forma de reproduzi-las. O principal autor utilizado neste

trabalho são Camargo (2008), Camargo et al. (2009) e Correa et al. (2011).

Salienta-se aqui que a intenção de trazer um passo-a-passo da construção do

material produzido pelo autor referido, com pequenas ou nenhuma modificação em suas

características e agrupá-los em um único documento.

Ressalta-se também a importância e a necessidade da utilização destes artigos na

sala de aula para auxiliar na compreensão de alunos com ou sem deficiência visual (LAHIS,

2012), utilizando os preceitos do Desenho Universal (SACI, 2013), onde os recursos

didáticos são pensados para todos. Este material pretende nortear o professor acerca da

maneira como ele pode ser utilizado e construído, de forma a auxiliar o aluno na

compreensão de conceitos por vezes abstratos, inclusive para alunos que não são

deficientes visuais.

Conforme Camargo (2008), utilizando as maquetes em uma aula, a interação entre

alunos normovisuais e cegos é inevitável e bem-vinda. O aluno cego, além de ter a

possibilidade de tocar no material, também poderá ouvir a opinião dos colegas a respeito do

que a reprodução pretende demonstrar, fazendo com que o conhecimento seja construído

gradativamente.

Outra questão importante é que, professores, em sua formação, têm pouco (ou

nenhum) contato com alunos com deficiência. Também não há, nos currículos das

universidades, disciplinas que abordem a temática: produção de material didático-

pedagógico acessível, seja nas disciplinas de Ensino de Física ou nas demais. Devido a

essa falta de conhecimento/orientação, alunos com deficiência acabam sendo cerceados de

apreender os conteúdos, não pela falta de capacidade, mas pela inexistência de recursos

adaptados.

Nesse contexto, esse artigo aborda tópicos de Óptica, como: raio de luz, feixes

paralelos, feixes divergentes e convergentes, reflexão regular, refração da luz, formação de

imagem em espelho côncavo e em espelho convexo. Em seguida, alguns tópicos de

eletricidade, como: linhas de campo elétrico em cargas pontuais (positivas e negativas) e

linhas de campo elétrico em um dipolo elétrico e um circuito elétrico. Essas representações

foram extraídas somente dos trabalhos de Camargo (2008), Camargo et al. (2009) e Correa

et al. (2011). Para este tutorial foram selecionadas apenas algumas maquetes como

exemplos de materiais adaptados, com vistas a comprovar que imaginação, sensibilidade e

bom senso são fatores determinantes para auxílio na aprendizagem de alunos com e sem

deficiência.

1 Material tátil-visual no ensino de Óptica

Um aluno normovisual pode ser auxiliado neste estudo por desenhos e pela própria

memória e experiência visual da luz, da reflexão, da incidência de luz sobre um objeto. Mas

como passar estas representações de uma maneira mais palpável para uma pessoa com

deficiência visual? Perante esta necessidade, foi pensado em uma construção

representativa simples e explicativa, que necessita de materiais de baixo custo (muitas

vezes sucata), facilmente encontrados. Nos tópicos seguintes é apresentado o passo-a-

passo para reproduzir maquetes relacionadas a estes conteúdos de Óptica.

91

1.1 Etapas da representação tátil-visual de um feixe paralelo e de um raio de

luz

Primeiramente, é preciso separar os seguintes materiais: folhas de papelão4 (ou

qualquer papel mais firme), régua, cola branca, rolo de barbante (preferencialmente de linha

grossa), tesoura, lápis de escrever e duas etiquetas, cada uma nominada como “raio de luz”

e “feixe paralelo”.

Tendo estes materiais em mãos, pode-se iniciar a construção do artigo tátil visual.

1. Devem ser cortados 06 pedaços de barbante de 10 cm cada. Eles serão usados para

as representações do feixe de luz e dos feixes paralelos.

2. Com o auxílio da régua, deve-se traçar com o lápis as retas correspondentes ao feixe

paralelo e ao raio de luz.

3. Na folha de papelão as etiquetas “feixe paralelo” e ”raio de luz” devem ser coladas

uma ao lado da outra. Após isso devem ser colados cinco barbantes abaixo da

indicação de feixe paralelo e um abaixo de raio de luz, conforme a Figura 1.

Figura 1 – Passos para a construção da representação tátil-visual de um feixe paralelo e de um raio de luz

1.2 Etapas da representação tátil-visual de feixe divergente e feixe convergente

de luz

Novamente, devem ser separados os seguintes materiais: folhas de papelão (ou

qualquer papel mais firme), régua, cola branca, rolo de barbante (preferencialmente de linha

grossa), tesoura, lápis de escrever e duas etiquetas, cada uma nominada como “feixe

divergente” e “feixe convergente”.

1. Com a tesoura devem ser cortados 14 pedaços de barbante de 10 cm cada, eles

serão utilizados nas representações de feixe divergente e de feixe convergente.

2. Utilizando a régua, é aconselhável riscar com o lápis as retas correspondentes aos

feixes divergentes e convergentes.

3. Na folha de papelão, é necessário colar as etiquetas, e abaixo de “feixe divergente”

colar 07 pedaços de barbante; abaixo de “feixe convergente” colar o restante dos

barbantes, como mostrado na Figura 2.

4 É importante utilizar materiais rígidos para a base, para que não se deteriore tão facilmente. É

preciso lembrar-se de que os cegos precisam tocar de uma forma mais minuciosa o material para explorá-lo completamente.

92

Figura 2 – Passos para a construção da representação tátil-visual de um feixe divergente e de um feixe

convergente de luz

1.3 Etapas da representação tátil-visual da reflexão regular

Anteriormente utilizaram-se raios de luz representados por barbante, mas como

representar uma superfície polida? Pensando nisso, foi utilizado o papel laminado para que

o cego possa perceber sua textura e para que o aluno com baixa visão possa perceber a

diferença entre os materiais. Além disso, foram utilizados: uma folha de papelão (ou outro

papel firme), régua, cola branca, rolo de barbante, tesoura, lápis de escrever, etiqueta

nominada com “reflexão angular”.

1. Com a tesoura, é preciso cortar 04 pedaços de 10 cm cada de barbante e cortar

também uma tira de papel laminado de forma que a mesma se estenda por todo o

comprimento do papelão.

2. Os barbantes devem ser colados no papelão em linhas paralelamente cruzadas,

como mostra o passo 3 da Figura 3. Deve-se colar também o papel laminado na

base das linhas. A superfície polida será representada pelo papel laminado, que aqui

servirá como um espelho plano.

Figura 3 – Passos para a construção da representação tátil-visual da reflexão regular.

1.4 Etapas da representação tátil-visual da refração da luz

Para a construção desta representação, os seguintes materiais devem ser utilizados:

uma folha de papelão, uma folha sulfite, um pedaço de barbante (conforme o tamanho

desejado de maquete), um pedaço de fio de linha colorido (de preferência, que contraste

com as outras cores utilizadas, já que isso auxilia bastante na percepção do aluno baixa

visão), cola, tesoura, régua, lápis de escrever, um pedaço de papel laminado e um pedaço

de cartolina. As medidas destes papéis e da folha de papelão podem ser da preferência de

quem for construir.

93

1. É preciso colar a folha branca e o papel laminado de forma que cada um ocupe

metade da folha de papelão.

2. Utilizando a cartolina, desenhar e recortar a letra “N” (esta representará a Normal).

3. Deve-se traçar as retas com lápis e régua para que a colagem seja facilitada.

4. Colar o fio de linha colorido na metade da folha de papelão, de forma que ele passe

pela folha branca e pelo papel laminado. Ao lado desta linha, colar a letra N5.

5. Colar o barbante de acordo com o passo 5 da Figura 4, formando o ângulo com a

normal que for da preferência6 de quem estiver produzindo o material.

Figura 4 – Passos da construção da representação tátil-visual da refração da luz

1.5 Etapas da representação tátil-visual da formação de imagem em espelho

côncavo

Inicialmente, devem ser separados os seguintes materiais: uma folha de papelão, um

pedaço de cartolina, um pedaço de papel laminado, um pedaço de papel texturizado, régua,

tesoura, cola branca, cola texturizada (alto relevo), lápis de escrever, um pedaço de

barbante de 45 cm e uma folha branca.

1. Utilizando a cartolina, devem ser desenhadas e recortadas as letras F, V, C e I7 (elas

indicarão, respectivamente, o foco, o vértice, o centro de curvatura e a imagem

formada).

2. Utilizando o papel texturizado, desenhar e recortar duas flechas, sendo uma maior

que a outra; estas indicarão o objeto e a imagem, respectivamente.

3. Agora, utilizando o papel laminado, deve-se desenhar e recortar a representação de

um espelho côncavo.

4. Colar a folha branca na folha de papelão.

5 Uma sugestão é colar, em cima desta letra, um adesivo transparente com a mesma escrita em

Braille. 6 Outra opção é fixar o barbante entre a normal e os dois meios com um alfinete, sem colar as pontas.

Assim, para cada ângulo incidente, o professor poderá abordar o ângulo de refração. 7 Aqui também podem ser colados adesivos transparentes com as letras em Braille.

94

5. Colar a representação do espelho côncavo, colando as letras F, V, C e I nos seus

respectivos lugares. Colar também a flecha maior, pois esta representará o objeto.

6. Utilizando o barbante, traçar os raios principais.

7. Por último, colar a flecha menor onde os raios se cruzam, de acordo com o passo 4

da Figura 5.

Figura 5 – Passos da construção da representação tátil-visual da formação de imagem em espelho

côncavo

1.6 Etapas da representação tátil-visual da formação de imagem em espelho

convexo

Para a construção desta representação, devem ser separados os seguintes

materiais: uma folha de papelão, um pedaço de cartolina, um pedaço de papel laminado, um

pedaço de papel texturizado, régua, tesoura, cola branca, cola texturizada (alto relevo), lápis

de escrever, um pedaço de barbante com 45 cm e uma folha branca.

1. Utilizando a cartolina, é preciso desenhar e recortar as letras F, V, C e I.

2. Utilizando o papel texturizado, desenhar e recortar duas flechas, sendo uma maior

que a outra, considerando que uma será a representação do objeto e a outra a

representação da imagem, respectivamente.

3. Agora, utilizando o papel laminado, desenhar e recortar a representação de um

espelho côncavo.

95

4. Colar a folha branca na folha de papelão. Traçar os raios e as posições do espelho,

do foco, do vértice, do centro de curvatura, do objeto e da imagem, bem como seus

raios.

5. Colar a representação do espelho côncavo, colando também as letras F, V, C e I nos

seus respectivos lugares. Colar ainda a flecha maior, pois esta representará o objeto.

6. Utilizando o barbante, deve-se traçar os raios principais.

7. Por último, colar a flecha menor onde os raios se cruzam, de acordo com o passo 4

da Figura 6.

Figura 6 – Passos da construção da representação tátil-visual da formação de imagem em espelho

convexo

2 Material tátil-visual no ensino de eletricidade

O estudo do eletromagnetismo é bastante abstrato para normovisuais, então, como

explicar para um aluno cego cargas pontuais, linhas de campo elétrico ou até mesmo um

circuito aberto ou fechado? Baseado nessas questões é que são apresentadas nesse

material maquetes que visam demonstrar os artifícios utilizados pelo professor (desenhos no

quadro ou demonstrações em aparelhos de projeção), da melhor forma possível, para que o

aluno com deficiência visual possa tocar no material e assim, construir gradativamente o

conhecimento.

96

2.1 Etapas da representação tátil-visual de linhas de campo elétrico em cargas

pontuais

Inicialmente, devem ser separados os seguintes materiais: uma bola de isopor com

diâmetro de aproximadamente 03 cm, 14 palitos de dente de madeira, tesoura, régua, cola

quente, cola texturizada (alto relevo), cartolina colorida e lápis de escrever.

1. Devem ser utilizados a régua e o lápis para desenhar na cartolina 14 triângulos

equiláteros de 01 cm de lado.

2. Após desenhar, recortar todos os triângulos.

3. Em seguida, pegar os palitos de madeira e colar os triângulos somente em uma de

suas extremidades. Uma das pontas de cada triângulo deve ser colada em direção

ao palito, pois esta é a representação de uma carga negativa, onde as linhas do

campo elétrico convergem para a carga; a representação pretende oferecer esta

impressão.

4. Na bola de isopor, fixar, de maneira uniforme, cada palito.

5. Utilizando a cola texturizada, desenhar um sinal de menos (-) na bola para identificar

a carga negativa, conforme o passo 8 da Figura 7.

Figura 7 – Passos da construção da representação tátil-visual de linhas de campo elétrico em cargas

pontuais

A representação da Figura 7 possibilita um registro tátil-visual das linhas de força do

campo elétrico, características de uma carga negativa. Neste caso, as linhas do carpo

elétrico estão convergindo para a carga.

Para reproduzir uma carga elétrica positiva utilizam-se os mesmos materiais, apenas

deve-se tomar cuidado na colagem dos triângulos no palito, pois, como se trata de uma

carga positiva, as linhas do campo elétrico estarão divergindo da carga; então os triângulos

devem ser colados de forma a deixar uma das extremidades apontando para fora da carga.

97

2.2 Etapas da representação tátil-visual de linhas de campo elétrico em um

dipolo elétrico

Um dipolo elétrico é o um conjunto de duas cargas iguais em módulo, mas de sinais

contrários. Para a construção de sua representação será necessário: uma placa retangular

de papelão com 35 cm de comprimento e 12 cm de largura, uma folha de EVA com 35 cm

de comprimento, 12 cm de largura e 0,5 cm de espessura, duas bolas de isopor com

diâmetro de aproximadamente 03 cm, cola quente, cola texturizada (alto relevo), régua,

tesoura, cartolina, lápis de escrever e fio de cobre (ou outro fio semelhante que seja rígido

para que não fique caído na maquete).

1. A folha de EVA deve ser colada em uma das faces do papelão com cola quente.

Como o EVA é um material poroso, a utilização de outro tipo de cola não terá tanta

aderência ou aderência imediata ao papelão.

2. Ainda utilizando a cola quente, colar as duas bolas de isopor no EVA. Colar as bolas

a uma distância de 26 cm uma da outra.

3. Prosseguir cortando dois fios de cobre com aproximadamente 40 cm cada e um com

aproximadamente 30 cm.

4. Com cuidado, perfurar as bolas de isopor com os fios de cobre. Utilizar o de 30 cm

para o meio, para que ele fique reto entre uma bola e outra, e os dois outros fios para

as laterais - colocar um por vez, procurando deixá-los simétricos.

5. Utilizando a régua e o lápis, desenhar na cartolina 15 triângulos isósceles com 2 cm

de base, e lados com 1,5 cm. Após esta etapa, recortar cuidadosamente os

triângulos.

6. Com a cola quente, colar os triângulos por toda a extensão dos fios de cobre, com

espaços aproximadamente iguais em cada um deles. É importante já definir qual bola

de isopor será a carga positiva e qual a carga negativa, pois de acordo com a

escolha a orientação das setas seguirá de uma determinada forma.

7. Utilizando a cola texturizada, desenhar um sinal de mais (+) em uma bola de isopor e

um de menos (-) na outra, para diferenciar as cargas positiva e negativa. É preciso

lembrar que as linhas de campo elétrico divergem da carga positiva, convergindo

para a carga negativa, conforme a Figura 8.

O que foi trazido aqui é apenas uma sugestão. Pode-se também fazer um dipolo com

duas cargas negativas ou duas positivas. Isso depende do objetivo da aula e da metodologia

utilizada pelo professor.

Figura 8 – Passos da construção da representação tátil-visual de linhas de campo elétrico em um dipolo

elétrico

98

2.3 Passo-a-passo da representação tátil-visual de um circuito elétrico

Para construir tal experimento, serão necessários os seguintes materiais: uma folha

de papelão com 20 cm de comprimento e 30 cm de largura, régua, lápis de escrever,

barbante, tesoura, cola branca e três alfinetes do tipo “mapa taça”.

1. Com o lápis e a régua, desenhar no papelão um circuito elétrico. Lembrar que um

circuito pode ser formado por fonte, resistores, capacitores, chaves, etc. O circuito

elétrico apresentado nesse material conta com uma fonte, uma chave e três

resistores em paralelo. Cada professor pode representar a maquete de acordo com o

conteúdo estudado.

2. Utilizando a cola branca, colar cuidadosamente o barbante pelo desenho do circuito,

respeitando ondulações e aberturas.

3. Com cola quente, fixar os alfinetes no papelão. O pedaço do barbante que

representa a chave deve ficar preso apenas por ele, sem cola. Além disso, na sua

extremidade é necessário fazer um laço, para que haja como fixá-lo como chave

aberta ou fechada. Através dos alfinetes será possível manipular a chave, de modo

que esta poderá “fechar” ou “abrir” dependendo da representação que se deseja

evidenciar.

Figura 9 – Passos para a construção da representação tátil-visual de um circuito elétrico


Pelo fato de vivermos em uma sociedade que é tutelada pela imagem, os

professores podem fazer uso de diversos recursos midiáticos, como vídeos, simulações e

mesmo demonstrações impressas ou digitais, como forma de tornar mais atrativa,

explicativa e diferenciada sua aula. Mas, pela falta de acessibilidade da grande maioria

99

desses recursos as pessoas com deficiência visual acabam tendo cerceada essa

possibilidade.

Por outro lado, docentes da área da Física, em seus cursos de Licenciatura,

possivelmente, não tiveram contato direto com alunos deficientes visuais; assim, é natural

que se sintam intimidados ao se deparar com esse perfil de aluno e ao mesmo tempo

desconhecem questões relacionadas à produção de materiais didático-pedagógico

acessíveis.

Foi com o objetivo de auxiliar os professores a ensinar Física para alunos com

deficiência visual que esse trabalho apresentou algumas maquetes na temática de Óptica e

da Eletricidade baseadas nos trabalhos de Camargo (2008), Camargo et al. (2009) e Correa

et al. (2011).

Para a construção desse material é preciso que o professor tome alguns cuidados,

como: utilizar materiais de texturas diversas para que o aluno cego perceba as diferenças

das representações; prestar atenção no contraste das cores utilizadas, sempre pensando

também no aluno com baixa visão e disponibilizar um resumo de utilização, ou mesmo

apenas de informação sobre a maquete em Braille, para que esse aluno não dependa

sempre de um normovisual para utilizá-la.

Ao auxiliar o professor na produção de tais materiais, buscou-se contribuir não só

para a apreensão dos conteúdos ministrados em Física por esses alunos, mas também abrir

caminhos para novas ideias e desdobramentos dessa temática, que certamente contribuirá

para o processo de inclusão escolar, quebra de barreiras e novas formas de ensinar e

aprender – um importante e necessário desafio.

Referências

BRASIL, 2013. Lei 12.796. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm> Acesso em Mai/2013. _______, 2011. Decreto 7.611. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm> Acesso em Mai/2013. _______, 1996. Lei 9394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm> Acesso em Mai/2013. CAMARGO, Éder Pires; NARDI, Roberto; VERASZTO, Estéfano Vizconde. A comunicação como barreira da inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de óptica. Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v. 30, n. 3, p.3401-1-3401-13, 2008. CAMARGO, E.P., BENETI, A.C., MOLERO, I.A., NARDI, R., SUTIL, N.. Inclusão no ensino de física: materiais adequados ao ensino de eletricidade para alunos com e sem deficiência visual. In: Simpósio Nacional de Ensino de Física, 18, 2009, Vitória. Atas do XVII Simpósio Nacional de Ensino de Física. Vitória: SBF, 2009. CORREA, B.J., SANTOS, M.P.S., ROSA, R.A.A., CAMARGO, E.P., ANJOS, P.T.A. Inclusão no ensino de física: materiais multissensoriais que auxiliam na compreensão de fenômenos do magnetismo. In: Simpósio Nacional de Ensino de Física, 19, 2011, Manaus. Atas do XIX Simpósio Nacional de Ensino de Física. Manaus: SBF, 2011. LAHIS – UFES. Material Didático para EJA e Diversidade. I Jornada de EJA Vila Velha, 2012. Disponível em <http://mdejaediversidade.blogspot.com.br/> Acesso em Mai/2013. RESENDE FILHO, J. B. M.; NASCIMENTO, Y. I. F.; BARRETO, I. S. Ensino de Química e Inclusão: Confecção de Modelos Atômicos que facilitem a aprendizagem de alunos deficientes visuais. 7º

100

Simpósio Brasileiro de Educação Química (Anais). Salvador-BA, 12 a 14 de julho de 2009. Disponível em <http://www.abq.org.br/simpequi/2009/trabalhos/100-5677.htm> Acesso em Mai/2013. SACI. Desenho Universal. Disponível em <http://saci.org.br/?IZUMI_SECAO=3> Acesso em Mai/2013.

http://www.abq.org.br/simpequi/2009/trabalhos/100-5677.htm

Paralisia Cerebral – Comunicação

Alternativa

Josiane Pagani Ferreira1

Sirlei Bortolini2

Jair Adriano Strapazzon3

Resumo Pessoas com paralisia cerebral (PC) podem apresentar limitações relacionadas especialmente à fala e/ou aos movimentos. Felizmente, na atualidade, diversos alunos com PC estão inclusos em escolas regulares. Alguns deles necessitam de adaptações próprias, os denominados recursos de Tecnologia Assistiva (TA). Apesar de todos terem a mesma deficiência, cada um possui suas especificidades e comumente necessitam de recursos diferenciados. Uma das Categorias da TA é a Comunicação Aumentativa e Alternativa, possibilitando aos alunos com paralisia cerebral que possuem dificuldades de comunicação, expressar suas necessidades e serem compreendidos. Neste artigo serão apresentadas duas pessoas adultas com paralisia cerebral, que possuem idades semelhantes, mas com características distintas: um que necessita fazer uso de recursos de comunicação alternativa e outro que não sente essa necessidade. Palavras-chave: Paralisia cerebral, Inclusão, Comunicação Alternativa.

Introdução

Atualmente, presencia-se nas escolas regulares a inclusão de alunos com

necessidades especiais. No entanto, poucas instituições de ensino possuem preparação

para receber essa clientela, que requer um olhar diferenciado por parte dos profissionais da

educação e, em diversos casos, necessita de recursos e serviços de Tecnologia Assistiva.

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento que engloba produtos, recursos,

metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade,

relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou

mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão

social. (CBTA, 2007).

Para que haja esse olhar diferenciado, os profissionais que atuam nas instituições de

ensino precisam conhecer as especificidades de seus alunos, bem como alternativas que

facilitem sua inclusão e aprendizagem.

No caso específico de alunos com Paralisia Cerebral, em diversos casos, fazem-se

necessárias adaptações para que consigam se expressar e ser compreendidos pelos outros,

ou mesmo se fazer entender quando circulam pelos ambientes da escola.

Assim, o presente artigo trata especificamente de pessoas que possuem paralisia

cerebral, abordando suas características e as diversas possibilidades de comunicação

existentes, que visam facilitar a interação desses sujeitos com a sociedade em que estão

inseridos.

1Bolsista do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS. [[email protected]].

2 Pesquisadora do Projeto de Acessibilidade Virtual, Coordenadora do Núcleo de Atendimento às

Pessoas com Necessidades Especiais (NAPNE) do IFRS – Câmpus Bento Gonçalves. [[email protected]]. 3 Técnico em Assuntos Educacionais da Pró-Reitoria de Extensão do IFRS. Professor da rede

estadual de ensino do RS. [[email protected]].

102

A comunicação é fundamental para que os indivíduos possam relacionar-se entre si

e com o ambiente, seja de forma verbal ou não-verbal. É por meio da comunicação que

desejos e necessidades são expressos.

Algumas pessoas com paralisia cerebral podem apresentar alterações significativas,

dificultando a interatividade efetiva com os demais atores sociais que envolvem a

escolarização e a vivência em sua plenitude.

Para facilitar a interação dessas pessoas utiliza-se a chamada Comunicação

Aumentativa e Alternativa (SARTORETTO e BERSCH, 2013) como sendo uma das formas

de proporcionar-lhes a comunicação, para que possam expressar-se com autonomia,

utilizando esse recurso para benefício próprio e daqueles que fazem parte do seu cotidiano,

possibilitando com isso a troca de informações.

Nesse artigo, procura-se enfatizar a importância da Comunicação Aumentativa para

pessoas com paralisia cerebral, além de apresentar alguns exemplos de softwares que

facilitam a comunicação.

1 Deficiência física - paralisia cerebral

Uma observação mais atenta nas escolas regulares possibilitará a percepção de um

contingente de pessoas diferentes, cada qual com seu biotipo e seu jeito de ser, cada um

com sua forma peculiar e suas especificidades. Sabe-se que ninguém é igual a ninguém, e

apesar da grande diversidade de pessoas, em diversas concepções, é possível uma

convivência em sociedade, desde que haja respeito mútuo e sejam consideradas as

individualidades de cada sujeito. Da mesma forma, o tratamento dispensado para os alunos

com necessidades especiais também deve ser diferenciado, sendo necessário estar atentos

a essas questões, buscando alternativas para solucionar as peculiaridades de cada um.

Cada necessidade especial requer cuidados específicos, dentro das capacidades e

limitações que cada indivíduo apresenta.

1.1 Paralisia Cerebral

De acordo com Andrade (1999), a paralisia cerebral se caracteriza por lesão em uma

ou mais regiões do cérebro, podendo ser ocasionada por diversos fatores pré-natais,

perinatais, e pós-natais. Geralmente, as causas da paralisia cerebral são provocadas pela

falta de oxigenação cerebral durante a gestação, durante o parto ou durante o

amadurecimento do cérebro, após o nascimento.

Em consequência das lesões cerebrais, e dependendo da área atingida, o

funcionamento de diferentes partes do corpo fica comprometido, e algumas funções podem

sofrer alterações, como sensação, percepção, cognição, comportamento e comunicação.

É através das mensagens emitidas pelo cérebro que os movimentos e gestos do

corpo são praticados. Devido à paralisia cerebral, alguns movimentos podem ficar

prejudicados, ocorrendo o comprometimento na coordenação motora, porém a parte

cognitiva do cérebro só será alterada se a lesão afetar as áreas do cérebro responsáveis

pelo pensamento e pela memória, ou seja, em muitos casos, pessoas com paralisia cerebral

podem ter inteligência normal, acima da média ou atraso intelectual. “Os esgares da face e

da deficiência na fala, devido aos descontroles nos movimentos, podem fazer aparentar um

atraso mental que na realidade não existe” (AJUDA.COM, 2006).

103

A paralisia cerebral pode apenas limitar ou dificultar o controle dos músculos e

articulações, resultando em dificuldade na fala, no andar, no comer e no brincar,

acarretando assim numa limitação dos movimentos, por isso está classificada na legislação

como deficiência física.

O Decreto nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004, Art. 5º classifica a paralisia cerebral

como:

a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral [grifo meu], nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções (BRASIL, 2004, p. 02).

Na mesma linha de pensamento, Silva argumenta que:

Quando se diz que uma criança tem paralisia cerebral significa que existe uma deficiência motora, consequente de uma lesão no cérebro, quando ele ainda não estava completamente desenvolvido. Entendendo melhor, ao contrário do que o termo sugere, "Paralisia Cerebral" não significa que o cérebro ficou paralisado. O que acontece é que ele não comanda corretamente os movimentos do corpo. Não manda ordens adequadas para os músculos, em consequência da lesão sofrida (SILVA et al, 2006, p.19).

A paralisia cerebral apresenta características diferentes de acordo com a área do

cérebro lesionada, ocasionando tipos diferentes de movimentos voluntários ou involuntários.

Quando os movimentos são voluntários, porém os músculos ficam rijos e os reflexos

são intensos e incontrolados, diz-se que é paralisia cerebral espástica, sendo esse o tipo

mais comum (aproximadamente 50% dos casos). Quando os movimentos são involuntários,

lentos ou contorcidos, diz-se paralisia cerebral atetóide ou discinética. Quando há perda

de equilíbrio ou dificuldades em andar com passadas largas e movimentos descoordenados

diz-se paralisia cerebral atáxica. Quando há a combinação de sintomas de pelo menos dois

dos tipos anteriores, diz-se paralisia cerebral mista.

Levando-se em conta os membros atingidos pelo comprometimento neuromuscular,

pode-se ter, de acordo com Hoffmann:

a) Paraplegia: comprometimento dos membros inferiores; b) Triplegia: comprometimento de três membros; c) Quadriplegia: comprometimento de quatro membros; d) Hemiplegia: afetados dois membros do mesmo lado; e) Monoplegia: um membro comprometido; f) Hemiplegia Dupla: afetados dois membros do mesmo lado, mais um membro superior (HOFFMANN, 2012, p. 03).

Em consequência da paralisia cerebral, muitas pessoas acabam tendo cerceado seu

direito de conviver em sociedade, ficando alijadas das práticas sociais e tendo uma vida

dependente e com muitas restrições. Segundo Sonza et al (2013, p.103)

Para que tenha uma vida autônoma de maneira mais independente possível é necessário que a pessoa paralisada cerebral se submeta a um tratamento especializado, com fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo, neurologista, psicólogo, ortopedista, entre outros especialistas.

104

Por possuírem dificuldades de comunicação, geralmente os pais fazem o papel de

intérpretes e procuram não inserir seus filhos em convívio social para que os mesmos não

se sintam rejeitados. Por isso constata-se um número muito limitado de crianças com

paralisia cerebral nas escolas, pois ainda existe a crença de que eles não conseguirão

aprender, pela falta de interação com os demais e também pelo (pré)conceito que o termo

paralisia cerebral causa, levando a crer que o “cérebro está parado”, “sem funcionamento”.

Esse fato também ocorre porque os profissionais da educação desconhecem as

características da paralisia cerebral e ainda não estão preparados para atender essa

demanda.

Quando as escolas recebem alunos com paralisia cerebral deve haver uma

preparação do público que estará em contato com esses sujeitos. Além dos profissionais

que irão atendê-los, todos os demais que conviverão com eles devem saber como agir e

conhecer a forma correta de se comunicar.

Para que haja interação entre o aluno com paralisia cerebral, colegas e educadores,

pode-se pensar na utilização de aparelhos de Comunicação Alternativa, como as pranchas

de comunicação, que possibilitam a verificação da compreensão das informações recebidas

e transmitidas.

Entende-se por Comunicação Alternativa como sendo

Um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos direcionados a pessoas acometidas por alguma doença, deficiência, ou outra situação momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas por meio de recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala (MAZINI; DELIBERATO, 2006, p. 04).

Como visto anteriormente, a paralisia pode afetar de formas diferenciadas alguns

movimentos, deixando-os mais ou menos tensos, com os reflexos sob controle ou não.

Dependendo das dificuldades apresentadas, são propostas formas diferentes de educá-los,

sempre lembrando que sua habilidade cognitiva pode estar inalterada e sua capacidade de

aprender, intacta.

O quadro-síntese abaixo relaciona algumas dificuldades de aprendizagem que o

aluno com paralisia cerebral pode apresentar, com algumas propostas de ações

pedagógicas.

Tabela 1 – Dificuldades de aprendizagem que alunos com PC podem apresentar

DIIFICULDADES SUGESTÕES DE AÇÕES PEDAGÓGICAS

- Na forma espástica - A aquisição da linguagem é muito dificultada, sendo a fala da maior parte dos alunos rudimentar, com omissões de alguns fonemas. - Apresentam um enrijecimento da musculatura em geral, dificultando a manutenção da postura na posição sentada e dificultando, também, a escrita.

- As atividades orais como as leituras de textos devem ser substituídas por leitura silenciosa com interpretação de textos escritos. - Podemos colocar um tampo de mesa adaptado na cadeira de rodas. Substituir a escrita com lápis por letras do alfabeto e numerais. Se as letras e os numerais forem imantados facilitará ao aluno o seu manuseio. As folhas digitadas com respostas de múltipla escolha são sempre bem-vindas.

2 - Na forma atetóide - Possuem dificuldades nas articulações orofaciais, causando prejuízo na estruturação da linguagem oral que é de difícil compreensão. - Esta forma tem como característica a dificuldade na coordenação dos movimentos.

- Na leitura oral o professor deve ignorar as omissões, por exemplo, dos encontros consonantais: braço/baço - prato/pato. Pela escrita pode-se verificar se o aluno tem constituído o encontro consonantal ou não. - Sentar o aluno com os pés no chão, fazendo um ângulo de 90°, e colocar sacos de areia para

105

apoiar os pés. Mantendo esta postura, estaremos inibindo os movimentos involuntários dos membros inferiores. - Para ajudar o aluno na escrita podemos confeccionar pulseiras revestidas de chapinha de metal ou chumbo. A presença de um peso nas extremidades (pés ou punhos) diminui, por certo tempo, os movimentos involuntários.

3 - Na forma hemiplégica - Apresenta um lado do corpo comprometido. O professor precisa verificar a dominância lateral do aluno.

- O professor deverá estimular o uso da mão comprometida. Enquanto a mão não comprometida estiver escrevendo, a outra deverá estar em cima da mesa apoiando o papel. O professor deverá estimular o lado não comprometido, descrevendo as funções do mesmo, para a utilização da escrita e atividades da vida diária.

Fonte: SILVA et. al. (2006, p. 24).

2 Histórico dos alunos

2.1 Aluna “A”

A paralisia cerebral da aluna “A” foi devida ao atraso do seu nascimento, o que

causou falta de oxigenação no cérebro.

Desde cedo seus pais perceberam suas dificuldades e, com oito meses, a

encaminharam para a APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) para que

houvesse um acompanhamento e uma preparação em sua comunicação. Nesse período,

também começou a fazer fisioterapia com o propósito de estimular seus movimentos,

mesmo assim só conseguiu caminhar aos sete anos de idade.

No que tange à vida acadêmica, a aluna frequentou o maternal em uma escola

regular, no qual permaneceu dos seis aos oito anos. Após esse período foi encaminhada

para outra escola regular, onde cursou até a 7ª série (atual 6º ano).

Sua família sempre buscou incentivá-la e estimulou seu crescimento, procurando

opções para que pudesse estudar. Matricularam-na ao mesmo tempo em uma escola

regular e, no turno contrário, na APAE, onde teve aulas de reforço e ensino especializado.

Devido às suas dificuldades em aprender e por ser bastante ativa, não conseguindo se

concentrar por muito tempo em uma única atividade, necessitava de constante atenção por

parte dos professores. Naquela época, as escolas ainda não possuíam pessoal qualificado

e, por não saberem como lidar com suas dificuldades, deram-lhe pouco incentivo e não lhe

dispensando o atendimento necessário, fato que levou a sua desistência.

Contudo, isso não foi motivo para seus familiares desistirem de incentivá-la. Ainda

buscam formas para que ela adquira conhecimentos sobre a vida e participe ativamente da

sociedade. Atualmente, está com 24 anos e há muito tempo não frequenta a escola, pois a

diferença de idade em relação aos demais alunos que estão cursando o 7º ano da escola

regular é muito grande. Esse fato a constrange por se sentir um tanto deslocada. Ela possui

uma fala compreensível, tem uma pequena dificuldade de visão, que é facilmente corrigida

com óculos, possui certa insegurança para se deslocar, devido à mobilidade reduzida em

uma das pernas, necessitando de apoio para transpor algum obstáculo. Apesar disso,

apresenta um quadro tranquilo e parece ter condições de dar continuidade aos estudos.

Apenas procura um espaço onde possa sentir-se incluída e receber a educação adequada.

106

Sua cognição é satisfatória, compreende muito bem tudo o que lhe é falado, e é

bastante comunicativa. O que prejudicou o seu desenvolvimento, segundo a mãe, foi o

excesso de mimos, pois a protegiam demais e não permitiam que fizesse nada sozinha.

Deste modo, ela não buscou maiores conhecimentos e nem se esforçou para tanto.

Uma vez por semana, ela frequenta o Núcleo de Atendimento às Pessoas com

Necessidades Especiais (NAPNE) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

do Rio Grande do Sul - Câmpus Bento Gonçalves (IFRS-BG), com o propósito de ampliar

seus conhecimentos na área de informática, visando desenvolver sua capacidade lógica e

continuar estimulando seus conhecimentos básicos, além de interagir com alguns amigos e

familiares pela rede social.

No NAPNE, a aluna inicialmente recebeu noções de matemática, pois demonstrou

ter algumas dificuldades em resolver cálculos simples. Foram utilizados materiais concretos

para contagem das operações básicas (adição, subtração, multiplicação e divisão) e

também softwares educativos com o mesmo fim. Deste modo, ela foi se familiarizando com

o computador, compreendendo as funções do teclado e mouse.

No que tange aos softwares educativos, inicialmente foi utilizado o jogo do Tangram4

que é um quebra-cabeça chinês composto por peças que se encaixam formando figuras,

auxiliando na estimulação do raciocínio. Com esse jogo foi possível observar seu

desenvolvimento cognitivo e sua apropriação das ferramentas do software para a prática

dessa atividade. Também foi possível observar sua destreza motora com o uso do mouse.

Foram propostas também atividades educativas online5 e produção de histórias em

quadrinhos. Nessas últimas, a aluna criou seus próprios personagens e suas respectivas

falas, ampliando assim seu vocabulário e sua habilidade inventiva.

Com essas ferramentas, foi possível associar a aprendizagem com o uso do

computador, o que foi muito prazeroso. Com as atividades lúdicas, a aluna conseguia se

concentrar e captar os conhecimentos que lhe eram transmitidos com maior facilidade.

Em conjunto com a utilização dessas ferramentas foram oferecidos recursos

concretos como os números ordinais em EVA, material dourado, jogos de memória, quebra-

cabeças, peças de encaixe e ferramentas de desenho e pintura. Esses materiais foram

produzidos em cores diversas, compostos por números, sinais de soma, subtração e

igualdade. Por meio desse conjunto de recursos foi possível compor operações matemáticas

concretas, o que facilitou sua compreensão e percepção lógica.

Inicialmente, percebeu-se que ela possuía certa dificuldade em efetuar as operações

matemáticas, mas com o tempo obteve-se um ótimo resultado no qual ela desenvolveu

satisfatoriamente todas as atividades que lhe eram determinadas.

Quando demonstrou segurança e entendimento nessas questões, iniciou-se o

trabalho com a informática propriamente dita, onde foram apresentadas algumas

ferramentas de editoração de textos, sendo criado um e-mail para facilitar a comunicação.

Para facilitar sua interação com a informática, foi necessário mostrar à aluna,

gradativamente, os recursos disponíveis. Primeiramente, foi apresentado o teclado, mais

detalhadamente as teclas com os comandos especiais, para que pudesse familiarizar-se

com as possibilidades das funções de atalho. Após isso, foi apresentado o editor de textos,

explorando a barra de menus e alguns recursos disponíveis como: tamanho e cores de

fonte, negrito, sublinhado e itálico, bem como os comandos de centralização e justificação

4 Maiores detalhes em: http://rachacuca.com.br/jogos/tamgram

5 Disponível em: http://www.atividadeseducativas.com.br

107

de textos, tudo isso associado a conteúdos da língua portuguesa, que associou o uso da

informática às práticas escolares.

Assim que foi constatado que essa aprendizagem havia se concretizado, foi

oferecida à aluna a possibilidade de interagir com as ferramentas da Internet. Navegar na

web foi sua maior realização, pois se sentiu livre para pesquisar os assuntos de seu

interesse; mas o que realmente lhe trouxe satisfação foi perceber que, com essas

ferramentas, ela poderia interagir com outras pessoas e manter seu convívio social.

Aprendeu muito bem a utilizar esses recursos, pois continua interagindo com diversas

pessoas e se mantém conectada com amigos e familiares.

Em todo o momento buscou-se convencer a aluna a retornar para a escola,

lembrando que ela tem todo o potencial necessário para realizar as tarefas escolares. No

entanto, mesmo que essa não seja sua escolha, percebe-se que, fazendo uso da

informática, mais precisamente da internet, estará adquirindo e ampliando seus

conhecimentos, seja pela busca de assuntos específicos ou pela troca de e-mails com

outras pessoas.

Figura 1 – Aluna com paralisia cerebral em diferentes atividades

Fonte: IFRS Câmpus Bento Gonçalves/NAPNE

No mesmo prédio onde se localiza o NAPNE, há também o Projeto de Acessibilidade

Virtual (PAV) do IFRS, no qual são desenvolvidas pesquisas e confeccionados produtos de

Tecnologia Assistiva de baixo custo (Tecnologia Social Assistiva). O objetivo do trabalho é

melhorar o atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais, oferecendo-

lhes soluções acessíveis para que possam ter uma vida mais autônoma e independente,

especialmente na esfera acadêmica. Os alunos, por sua vez, servem como referencial para

testes, que ajudam a otimizar a produção da Tecnologia Social Assistiva (TAs).

As TAs são produtos criados para facilitar a vida das pessoas que possuem alguma

limitação motora, cognitiva e/ou sensorial. No caso da aluna supracitada foi possível testar

alguns desses recursos, mais precisamente, os mouses adaptados, produzidos para auxiliar

as pessoas que possuem dificuldades motoras e não conseguem utilizar os mouses

comuns. Os mouses adaptados possuem diversos botões, um para cada função como:

subir, descer, ir para a direita ou esquerda, clique simples, clique duplo, clique preso.

Nesses mouses também existe a opção de acoplar acionadores que irão exercer as funções

específicas de cada botão.

Para realizar o teste foi substituído o mouse comum pelo adaptado e utilizados os

softwares Paint e Tangram, já citado anteriormente. O objetivo principal foi verificar como ela

utilizava os recursos de arrastar, clicar e movimentar o ponteiro, e como criava suas próprias

figuras. Ainda foram disponibilizados diversos adaptadores para que ela pudesse

manuseá-los, sendo observado se essas ferramentas são eficazes e servem como

auxiliares na execução das tarefas.

108

Uma das formas de certificar que os recursos de Tecnologia Social Assistiva

produzidos no PAV são realmente funcionais, verificando sua qualidade e/ou necessidades

de ajustes é por meio dos testes com usuários com deficiência (usuários reais). Nesse

contexto, a referida aluna realizou esses testes executando com precisão todas as

atividades propostas, certificando que as TAs produzidas são aparatos que realmente

podem ser utilizados para facilitar a vida de quem tem movimentos reduzidos, ou que

necessitam de adaptações para desenvolver atividades rotineiras com independência e

autonomia. A aluna também aprovou os acionadores. Esses foram confeccionados em

tamanho ampliado, facilitando assim seu manuseio, já que ela possui os movimentos

limitados de suas mãos, conseguindo, dessa forma, realizar as operações com maior

segurança.

Motivados por experiências exitosas como essas, o NAPNE do Câmpus BG e Projeto

de Acessibilidade Virtual do IFRS têm dado continuidade às atividades, buscando agregar

maiores conhecimentos tanto para a pesquisa, quanto para a satisfação e crescimento dos

interesses e necessidades dos usuários com deficiência.

Outras TAs estão sendo construídas com o intuito de auxiliar os usuários com

limitações físico/motoras, cognitivas e/ou sensoriais. O principal objetivo é auxiliá-los tanto

no uso das ferramentas informáticas com maior autonomia, como permitir-lhes maior

independência em atividades da vida diária.

Para atender às necessidades de pessoas com paralisia cerebral que possuem

limitação ou ausência da fala, a equipe de TA pretende elaborar pranchas de comunicação

alternativa virtuais para serem utilizadas em tablets. Essas pranchas serão construídas de

acordo com as especificidades de cada usuário, com figuras personalizadas direcionadas às

necessidades básicas do dia a dia como: o que comer, o que fazer, o que vestir, aonde ir...

São diversas as necessidades das pessoas com deficiência, e diversas as

possibilidades de supri-las; basta existir a interação do desejo do usuário e da ação de

quem irá executá-la para que, com a troca de informações, ocorra a produção com

qualidade e precisão.

2.2 Colaborador “B”

O colaborador “B” é filho trigêmeo, tendo sido o último a nascer. Até os dois anos de

idade aparentava ser uma criança comum (normal). A partir desse momento percebeu-se

que ele não tinha o mesmo desenvolvimento que seus irmãos, pois caía muito, não tinha

equilíbrio e quase não falava.

Sua família, preocupada com isso, buscou ajuda de médicos em Porto Alegre (RS) e,

após consultar um neurologista, foi constatado que realmente havia um desvio no

desenvolvimento de seu cérebro, o qual afetava a coordenação motora do lado esquerdo,

inclusive a fala. Foram feitos diversos exames com vários especialistas, como

fisioterapeutas, neurologistas, psicólogos e fonoaudiólogos. Tomava diversos tipos de

medicação e, mesmo tendo que enfrentar diversas dificuldades, conseguiu concluir o ensino

fundamental.

Atualmente, caminha com auxílio de outra pessoa, pois como seus movimentos são

limitados, não consegue erguer a perna o suficiente para dar os passos, arrastando os pés

para se locomover. Ao transpor um obstáculo, precisa estar apoiado em alguma coisa para

não cair.

Quanto à sua comunicação, utiliza a estratégia de escrever o que deseja no celular

ou em um papel, pois sua fala é de difícil compreensão. Faz um certo esforço para ser

109

compreendido. Ao emitir algum som, sua fala fica confusa. Dessa forma, para interagir com

as pessoas e expressar-se, apropriou-se das facilidades da tecnologia. Inicialmente, tenta

comunicar-se pela fala, mas ao perceber que as pessoas não estão compreendendo o que

ele quer dizer, utiliza seu celular, escrevendo na caixa de mensagens suas intenções

mostrando o texto para as pessoas lerem. Essa foi uma das formas que ele encontrou para

que as pessoas pudessem compreendê-lo. Se esse recurso não está a seu dispor, utiliza

uma folha de papel, mas como a mobilidade de suas mãos é reduzida, acha mais viável

escrever no celular e prefere esse recurso para interagir com as pessoas.

O uso do celular facilita sua vida, pois é uma tecnologia facilmente encontrada, de

uso comum e é uma ferramenta que ele já vinha utilizando há tempos para navegar na

internet e em redes sociais.

Figura 2 – Colaborador B escrevendo mensagem no celular

Fonte: Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS

O Colaborador B é uma pessoa muito inteligente, que tenta levar uma vida normal

com o apoio da família. Hoje, aos 30 anos, demonstra uma capacidade incrível para

assuntos relacionados à eletrônica.

Ele trabalha na produção de Tecnologia Social Assistiva, no PAV, junto à equipe de

desenvolvimento de TA, uma vez que possui um grande potencial em eletrônica. Esse fato

foi descoberto porque desde criança manuseava e pesquisava equipamentos velhos,

tentando descobrir como eram feitos. Assim, foi criando aparatos com peças de relógios,

rádios e equipamentos eletrônicos que iriam para o descarte. Sempre foi autodidata e, como

desenvolve muito bem sua leitura, busca em livros, revistas ou na Internet aperfeiçoar seus

conhecimentos em eletrônica. É muito interessado e aprende com facilidade, e é por meio

dos manuais que adquire mais segurança na produção das TAs. Atualmente, está

pesquisando simuladores de circuitos eletrônicos, que serão utilizados para automação da

Habitação Universal6, espaço que está sendo estruturado para atender todas as

deficiências, baseando-se nos conceitos do Desenho Universal.

O Colaborador B vem produzindo diversas TAs. Mesmo possuindo limitações

motoras, o que dificulta o manuseio de peças pequenas que exigem muita habilidade nas

mãos, consegue confeccionar diversos dispositivos, necessitando de apoio de outro técnico

apenas em algumas tarefas. Surpreende com sua capacidade intelectual de criar objetos

6Habitação Universal: espaço adaptado de acordo com a NBR 9050 da ABNT, buscando ser

acessível para todos, independente de limitação, situação ou necessidade específica. Nesse espaço encontram-se o NAPNE do Câmpus BG e o Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS.

110

eletrônicos, associando-os as suas dificuldades e limitações, o que torna seu produto mais

eficaz, pois, ao mesmo tempo em que está produzindo, também está testando os seus

produtos.

Figura 3 – Colaborador do PAV com paralisia cerebral construindo Tecnologia Assistiva

Fonte: Projeto de Acessibilidade Virtual IFRS

Assim, percebe-se que tanto a Aluna A como o Colaborador B, apesar de terem a

mesma deficiência, possuem características diferentes. A aluna “A” consegue expressar-se

bem por meio da fala, já o Colaborador “B” possui certa dificuldade, sendo necessário

encontrar formas alternativas de comunicação, tais como mensagens via celular, as

anotações e as pranchas de comunicação, que estão sendo implementadas. Mas,

independente da forma que cada um utiliza para se comunicar, o respeito as suas

especificidades e a valorização do seu potencial deve estar sempre em primeiro lugar.

3 Comunicação Aumentativa e Alternativa

De acordo com Sartoretto e Bersch (2013), o termo Comunicação Aumentativa e

Alternativa é uma tradução do inglês Augmentative and Alternative Communication - AAC.

No Brasil, utiliza-se, além do termo resumido "Comunicação Alternativa", também as

terminologias "Comunicação Ampliada e Alternativa - CAA" e "Comunicação Suplementar e

Alternativa - CSA".

Assim, a Comunicação Alternativa ou Comunicação Aumentativa e Alternativa refere-

se à área da tecnologia assistiva que se destina, especificamente, à ampliação de

habilidades. “A comunicação alternativa destina-se a pessoas sem fala ou sem escrita

funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar

e/ou escrever” (SARTORETO e BERSH, 2013).

As autoras destacam ainda que:

A CA pode acontecer sem auxílios externos e, neste caso, ela valoriza a expressão do sujeito, a partir de outros canais de comunicação diferentes da fala: gestos, sons, expressões faciais e corporais podem ser utilizados e identificados socialmente para manifestar desejos, necessidades, opiniões, posicionamentos, tais como: sim, não, olá, tchau, banheiro, estou bem, sinto dor, quero (determinada coisa para a qual estou apontando), estou com fome e outros conteúdos de comunicação necessários no cotidiano.

111

Deste modo, a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) vem como uma

possibilidade de quebrar as barreiras existentes, criadas pela falta de comunicação verbal,

garantindo que a pessoa possa expressar-se e, assim, ser compreendida.

A Comunicação Aumentativa e Alternativa pode ser feita de diversas maneiras,

dependendo dos recursos disponíveis. Elas podem ser de baixa ou alta tecnologia.

3.1 Comunicação Alternativa de Baixa Tecnologia

A CA realizada através de gestos, expressão facial e corporal, palavras escritas,

objetos reais concretos, fotografias, fichários, cartões ou pranchas de comunicação, que

possuem desenhos e palavras referentes ao dia a dia da pessoa que for utilizar, são

consideradas de baixa tecnologia.

Figura 4 – Prancha de comunicação contendo imagens e palavras escritas

Fonte: http://espacoaee.blogspot.com.br/2010/07/comunicacao-alternativa.html

Para facilitar o vínculo comunicativo, são propostas pranchas que auxiliam na

interação do sujeito com o meio em que convive. É importante salientar que o material

precisa ser desenvolvido de maneira individual, para que cada pessoa tenha a sua prancha.

Essa prancha deve ser elaborada de forma prática, pensando nas atividades que ela exerce

corriqueiramente. Suas gravuras devem ser claras e significativas, de forma que ela consiga

encontrar com facilidade as imagens que procura. Essas imagens devem ser familiares e

significativas, podendo ser usadas suas próprias fotos ou das pessoas da família, dos

lugares que gosta, comidas preferidas, e tudo mais que fizer parte e seja relevante no seu

cotidiano.

As pranchas devem estar organizadas com subdivisões por temas (animais, comida,

peças de roupas, ações, perguntas, respostas, entre outras), pois assim favorece as

relações que podem ser feitas entre as imagens. Aos poucos, o repertório de palavras pode

ser ampliado e até colocar uma prancha alfabética e de numerais (para alunos que forem

alfabetizados) para que possam soletrar as palavras que desejam.

112

Figura 5 – Prancha de comunicação alfabética

Fonte: http://www.assistiva.com.br/ca.html

Percebe-se que as possibilidades de utilização de recursos de comunicação

alternativa de baixa tecnologia são inúmeras e, para facilitar seu manuseio, as pranchas

devem estar apoiadas de maneira estratégica. Dependendo da necessidade da pessoa, ela

pode ser fixada na parede ou sobre a mesa. Ainda podem ser elaboradas pranchas

flexíveis, utilizando velcro para aderir às figuras, que podem ser removidas e trocadas.

Toda pessoa gosta de ser compreendida e ter suas necessidades atendidas, dessa

forma, com essas pranchas sua comunicação fica facilitada e suas vontades podem ser

executadas. Porém, isso não é o suficiente, percebe-se que o apoio e a participação da

família também são de extrema importância, pois assim ela se sentirá mais valorizada e

segura.

3.2 Comunicação Alternativa de Alta Tecnologia

Outra maneira pela qual a CA pode ser utilizada é por meio de softwares que

possibilitam a construção de pranchas que são utilizadas com o auxílio do computador,

tablets, celulares e diversas outras tecnologias que possibilitem a utilização de algum

aplicativo. Essa forma de CA é considerada de alta tecnologia. Atualmente, encontram-se no

mercado diversos softwares que podem ser utilizados para a CA. São exemplos desses

programas: Plaphoons7, Livox8, Boardmaker9, Tobii Communicator10, Software Comunique11.

Esses softwares permitem que a pessoa que possui limitações motoras ou de fala consiga

se expressar por meio de combinações de imagens, sons e textos. Alguns softwares

possuem sua própria biblioteca de símbolos que pode merecer o acréscimo de outras

figuras dependendo da necessidade de seu usuário, tornando possível a composição de

pranchas personalizadas.

Outro recurso disponível no mercado, e que auxilia as pessoas com dificuldade de

comunicação, são os vocalizadores que possuem dispositivos eletrônicos e que permitem a

gravação de mensagens de voz. Essas mensagens são gravadas representando a ação que

se quer executar. Sendo de fácil aplicação, basta acionar um botão que libera a entrada do

7Download gratuito em: http://perso.wanadoo.es/postigoaula/plaphoon/plaphoon.htm

8 Maiores informações em: http://www.bengalalegal.com/livox

9 Maiores informações em: http://www.clik.com.br/mj_01.html#boardmaker

10Informações em: http://www.civiam.com.br/civiam/index.php/necessidadesespeciais/tecnologia-

assistiva/ software-comunicacao-alternativa-communicator-tobii.html 11

Maiores informações em: http://www.comunicacaoalternativa.com.br/artigos-sobre-o-comunique

113

som de acordo com a figura exposta. Um exemplo desses vocalizadores é o GoTalk12 que

está disponível no mercado em diversos tamanhos contendo até vinte células e se

adequando à necessidade do usuário.

Figura 6 – Modelos de Vocalizadores

Fonte: http://www.clik.com.br/attainment_01.html


Inúmeras são as possibilidades e meios de facilitar a comunicação, basta identificar

aquela que será mais adequada para cada um, de acordo com os recursos disponíveis no

momento. Cada indivíduo com paralisia cerebral possui suas próprias características, por

isso a forma de lidar com eles também deve ser diferenciada. Percebe-se que a aluna “A”

não necessita de uma comunicação alternativa para se expressar, enquanto o Colaborador

“B”, sim.

Por meio do histórico de vida dos dois, verifica-se que o apoio familiar, a motivação

para frequentar a vida social, a escola e o constante acompanhamento em suas atividades

são de suma importância para o desenvolvimento intelectual e motor das pessoas com

paralisia cerebral. Mesmo apresentando dificuldades, as pessoas supracitadas tiveram

oportunidades de alfabetização, não alcançando níveis mais elevados de escolarização por

escolha própria.

Na atualidade, o paradigma da inclusão se impõe. E é nesse cenário que as

instituições de ensino devem disponibilizar os recursos e serviços de Tecnologia Assistiva

adequados para cada perfil de aluno, funcionário ou colaborador.

Os NAPNEs, mais especificamente o NAPNE-BG e o Projeto de Acessibilidade

Virtual do IFRS significam, na vida desses alunos, a diferença entre o isolamento e a

inclusão social, visto que o trabalho que vem sendo realizado permite ampliar e desenvolver

habilidades de aprendizagem e comunicação, tornando a inclusão um fato concreto, pois

ambos estão preparados para buscar uma vida social e educacional ativa.

Os exemplos citados representam uma pequena parcela do conjunto de pessoas que

possuem algum tipo de deficiência e que podem efetivamente viver e se relacionar com

plenitude em todos os campos sociais, bastando que para isso haja recursos adaptados as

suas especificidades. Para tanto, faz-se necessário que escolas, professores e,

principalmente, os mantenedores das instituições públicas e privadas propiciem condições

para aquisição de recursos de Tecnologia Assistiva e formação continuada dos profissionais

(que irão prestar o serviço de Tecnologia Assistiva), para que estejam preparados para

receber em suas salas de aula, repartição pública ou privada, uma diversidade cada vez

12

Maiores informações em: http://www.clik.com.br/attainment_01.html

114

maior de pessoas, com suas diferenças, seus sonhos e utopias, e que, através das escolas

e do apoio de todos, esses indivíduos possam usufruir de uma sociedade mais humana,

mais justa e mais igual.

Referências

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Educação de Surdos

Fabíola Féo1

Sirlei Bortolini2

Resumo O artigo apresentado é um estudo de caso, onde o indivíduo analisado é um aluno surdo que recentemente perdeu sua única companhia, sua mãe e agora reside em um lar juntamente com idosos. Não aprendeu a ler nem a escrever e sabe muito pouco sobre Língua de Sinais. Foi apresentado ao NAPNE-BG por uma Terapeuta Ocupacional que presta atendimento no CAPS (Centro de Atendimento Psicossocial), onde o aluno também frequentava. O objetivo de trazer esse aluno ao NAPNE foi ensinar a Libras para que o mesmo pudesse se comunicar utilizando sua língua materna - a Língua Brasileira de Sinais, além de proporcionar a ele um conhecimento de mundo, por meio de jogos, desenho, softwares, com ênfase em sua autonomia. Ao longo do trabalho, a equipe pedagógica do Núcleo percebeu os resultados, pois o aluno demonstrou-se participativo e expressivo, através dos desenhos e escritas no computador, além de estar se habituando a utilizar a Língua de Sinais para demonstrar suas vontades e ações. Palavras-chave: Libras, autonomia, aluno surdo.

Introdução

A audição é um dos sentidos responsáveis pela aquisição da fala, como também

pelo reconhecimento das pessoas, dos objetos, das letras e fonemas, devido à sua

especialização em detectar sons (TIENSOLI, 2007, p.1431). Santarosa (2010, p.105)

comenta que

as dificuldades de comunicação e as limitações motoras constroem uma interação social marcada por obstáculos e privações, acarretando um atraso no desenvolvimento, gerando um sentimento de frustração e de confiança bastante reduzida, no entanto esses sentimentos são supridos conforme a estimulação dada a cada indivíduo, pois assim como os sentimentos, a aprendizagem varia conforme o estímulo recebido.

No caso do surdo são necessários muitos estímulos, tanto externos (sociedade)

como internos (família), para que a pessoa sinta-se útil e capaz, desenvolvendo assim sua

autonomia e consequentemente aprimorando seus conhecimentos de vida.

Com base nisso, o NAPNE (Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades

Especiais), com o intuito de auxiliar alunos com diversas necessidades especiais, pesquisou

sobre a alfabetização de alunos surdos, com o objetivo de auxiliar na sua comunicação com

o mundo, e estimular sua autonomia. Utilizou-se de jogos, desenhos, materiais alternativos e

recursos do computador como softwares educativos, editores de texto e vídeos, na tentativa

de encontrar uma solução para auxiliar esse aluno, e por fim alfabetizá-lo, primeiramente em

sua língua materna, a Libras e concomitantemente estimular sua autonomia.

1Bolsista do setor pedagógico do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS.

[[email protected]] 2Pesquisadora orientadora do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS e Coordenadora do Núcleo

de Atendimento às Pessoas com Necessidades Especiais - NAPNE do IFRS Câmpus Bento Gonçalves. [[email protected]]

117

1 Os desafios da educação de surdos

Para iniciar o assunto, primeiramente se fará a definição e distinção do conceito

“deficiente auditivo” e “surdez”, onde esses conceitos serão utilizados para se referir a

alunos que utilizam a Língua de Sinais e que possuem sua própria cultura, a denominada

“cultura surda”. Não serão feitas referências a pessoas com deficiência auditiva pelo fato

dos mesmos utilizarem aparelho auditivo para se comunicarem. Consequentemente,

conforme Salerno (2005, apud VALENTINI, 2009, p.19), “já escrevem ou falam bem a língua

portuguesa e, por conseguinte, não usam ou não querem optar pela Língua de Sinais –

LIBRAS”, pelo fato de não se aceitar como pessoa surda, e querer se igualar aos ouvintes.

Essa situação é de uma forma estimulada, devido ao fato de, “[...] as identidades do sujeito-

surdo são culturalmente construídas a partir da perspectiva do sujeito ouvinte. Parece haver

uma intenção de inclusão do surdo na sociedade ouvinte, mas sempre no sentido de tornar

o surdo um falante, [...]” (TAVARES, 2008, p.56) onde a sociedade enfatiza as diferenças e

consequentemente os pontos positivos e negativos dentro de um grupo social.

Quadros (2006, p.16) cita um trecho da declaração dos direitos humanos

linguísticos afirmando que,

[...] todos os seres humanos têm direito de identificarem-se com uma língua materna(s) e de serem aceitos e respeitados por isso; todos têm o direito de aprender a língua materna(s) completamente, nas suas formas oral (quando fisiologicamente possível) e escrita (pressupondo que a minoria lingüística seja educada na sua língua materna); todos têm o direito de usar sua língua materna em todas as situações oficiais (inclusive na escola); qualquer mudança que ocorra na língua materna seja voluntária e nunca imposta.

Baseado nisso, se deve respeitar a individualidade de cada um e levar em conta

sua língua, cultura e necessidade.

Pensar no processo de aquisição da língua escrita por alunos surdos implica em

pensar na aquisição de uma segunda língua, pois para os surdos a língua escrita não é a

mesma utilizada em sua comunicação corriqueira. Os surdos estão incluídos em outra

cultura, a denominada “cultura dos surdos” e utilizam como base a Língua de Sinais.

A leitura da língua portuguesa para os surdos como a segunda língua é muito

importante para a aprendizagem da escrita e deve estar vinculada com a Língua de Sinais.

Segundo Farias (2004),

sendo a língua um dos principais instrumentos de identidade das pessoas, em seu sentido cultural e psicossocial, pode-se afirmar que a língua de sinais é essencial aos surdos, pois ela identifica a sua comunidade, além de permitir-lhes a aquisição de conhecimentos sobre o mundo e de fornecer-lhes toda a base lingüística para a aprendizagem de qualquer outra língua.

Farias (2004) afirma também que somente depois da criança ter aprendido e ter

certo domínio sobre a Língua de Sinais, elas poderão aprender a língua portuguesa, devido

à estrutura linguística, e a integração desses dois códigos linguísticos.

Com isso, Perlin (apud QUADROS, 2008, p.15), comenta que “devemos propor a

construção de alternativas pedagógicas que se constituam em abordagens apropriadas a

este espaço educacional, uma vez que o mesmo tende a diferença cultural”.

Uma das formas de se comunicar é por meio da leitura e da escrita, porém para

adquirir esses conhecimentos, deve-se passar por um processo de aprendizagem que

permite compreender esses conhecimentos. Para Santarosa (2010, p. 256) o processo de

118

aprendizagem da leitura e escrita, são duas tarefas que caminham juntas, porém, por um

caminho “árduo e longo”.

Se o processo de aprendizagem de uma língua é bastante complexo quando se faz

necessário incluir o som, a verbalização e a oralização, deve-se ter em mente quais são as

dificuldades de compreensão e entendimento da língua encontradas por uma pessoa que

não possui esse sentido.

Sobre as filosofias presentes na educação do surdo, Pinto (2004) traz as três

abordagens: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo.

Oralismo: tem como foco o entrosamento do aluno surdo com crianças ouvintes,

favorecendo assim o desenvolvimento da linguagem, com a utilização das técnicas

relacionadas ao treinamento auditivo – reconhecimento e discriminação de sons ambientais

e da fala; o desenvolvimento da fala – exercícios com lábios, língua, mandíbula, respiração

e relaxamento; e a leitura labial – treino para leitura labial aliado à expressão facial,

valorizando a utilização da prótese auditiva (aparelho de ampliação do som de maneira

individual).

Comunicação Total: enfatiza a utilização de qualquer forma de comunicação por

uma pessoa surda, como gestos naturais, português sinalizado, Libras, leitura labial e

alfabeto datilológico que contribuam para o desenvolvimento da linguagem.

No entanto conforme Goldfeld, (1997 apud SANCHEZ, 2008, p.172), “na

comunicação total, o desenvolvimento da língua oral da criança surda é importante”, mas

deve-se levar em conta os aspectos cognitivos, emocionais e sociais na interação da criança

com esse sistema, pois não se pode utilizar uma metodologia em prol da exclusão da outra,

mas sim “utilizar a linguagem oral, de sinais, datilologia ou a combinação destas”

(CICCONE, 1996 apud SANCHEZ, 2008, p.172).

Bilinguismo: assume a Língua de Sinais como primeira língua e a língua oficial do

país como segunda, havendo o uso dessas duas línguas simultaneamente no processo

educacional. No entanto, o ensino da Língua de Sinais juntamente com o da língua

portuguesa escrita, deve estar baseado na visão (desenho), na escrita (língua oficial do

país) e nos sinais (Língua de Sinais).

Para contribuir para a compreensão da abordagem bilinguista, Dizeu e Caporali

(2005 apud SANCHEZ, 2008, p. 172), trazem breves explicações e diferenças sobre a

aquisição da linguagem pelas crianças ouvintes e surdas, onde na criança ouvinte

desde seu nascimento, está exposta à língua oral, adquirindo, dessa maneira, a língua naturalmente, realizando trocas comunicativas, vivenciando situações do seu ambiente, desenvolvendo uma língua efetiva, o que não ocorre com a criança surda exposta somente à língua oral. Ambas apresentando uma aprendizagem diferenciada devido às relações e trocas comunicativas no seu ambiente, levando em conta também a estimulação interna (família) e externa (sociedade).

Conforme Brito (2013, p.02), “as línguas de sinais distinguem-se das línguas orais

porque utilizam-se de um meio ou canal visual-espacial e não oral auditivo”, ou seja,

estímulos visuais, imagens, sinais, gestos, mímicas enquanto os ouvintes, utilizam-se de

estímulos sonoros e visuais.

No entanto Goldfeld, (1996, apud SANCHEZ, 2008, p.172), traz duas abordagens

para o bilinguismo: bilinguismo: língua de sinais e língua oral e bilinguismo: língua de sinais

e língua escrita. Sendo que ambas possuem igual importância no desenvolvimento da

criança surda, assim como também levam em consideração a língua de sinais para as

mesmas.

119

A Língua de Sinais, conforme Coradine (2002, p.02), “é uma língua de modalidade

gestual-visual”, ou seja, que usa os gestos das mãos e as expressões faciais para se

comunicar, pois os mesmos são percebidos pela visão. Já a língua portuguesa é de

“modalidade oral-auditiva”, ou seja, que utiliza os sons e as cordas vocais para se

comunicar, pois os mesmos são percebidos pela audição. Por fim, consequentemente,

ambas usam canais diferentes de comunicação. Além dessas diferenças, as duas línguas

aqui citadas se diferenciam também, “nas estruturas gramaticais de cada língua”, devido aos

diferentes canais de comunicação. (CORADINE, 2002, p.02). Essa diferença é percebida

nos seguintes itens citados por Coradine (2002, p.03), língua portuguesa, assim como

outras línguas possuem fonemas, morfemas, sentido do texto, significado entre outros. A

Libras ou Língua Brasileira de Sinais,

possui correspondentes a esses componentes das línguas orais, preenchendo, assim, os requisitos científicos para ser considerada um instrumental lingüístico de poder e força. Sua representação é baseada no trinômio: expressão facial, configuração das mãos e ponto de articulação. As diferenças consistem, entre outros, nos classificadores e nos verbos direcionados (CORADINE, 2002, p.03).

Por fim, a Língua de Sinais, assim como a língua portuguesa possuem total

importância dentro de sua comunidade, devido a suas particularidades e devem ter o

mesmo grau de significância, pois cada uma utiliza os meios que tem para promover a

comunicação e o entendimento dentro da sociedade.

Lima (2006, p.27), complementa que "é fundamental que a criança perceba que

tudo que é experimentado pode ser escrito, e tudo que é escrito pode ser lido, despertando

assim para o gosto pela leitura e escrita", facilitando a interação com as informações, com a

educação e com a sociedade. Além disso, o registro das informações e da própria

construção do conhecimento por parte do aluno surdo deveria ser realizado por ele próprio.

Porém deve ser levado em conta que “[...] nem tudo que esteja contido em um texto

vai corresponder a um traço concreto da fala” (OLIVEIRA, 2002, p.03) devido ao fato da

língua escrita apresentar uma estrutura que a diferencia da fala, uma estrutura planejada,

própria, convencional, enquanto a fala tem a liberdade de utilizar palavras repetidas.

No entanto, entre o processo da aprendizagem da língua de sinais e língua

portuguesa escrita possuem três estágios intermediários, os chamados Interlínguas, que

possibilita verificar e identificar os estágios da escrita do surdo e assim compreendê-los

melhor. Quadros e Schmiedt (2006, p.54) apresentam um quadro, classificando esses três

estágios, segundo estudo de Brochado (2003, p.55), o primeiro como o mais próximo da

Língua de Sinais, com uso inadequado dos requisitos convencionais normais da língua

portuguesa escrita (pronomes, preposições, conjunções e etc.); o segundo, uma mistura da

estrutura das duas línguas; já o terceiro chega mais perto das características da língua

portuguesa escrita, ou seja, utilizando mais adequadamente o emprego das conjunções,

artigos, preposições e etc. Quadros (2005, p.27 apud MESQUITA, 2008, p.02) comenta que,

conhecendo várias línguas, o aluno aprende diversas formas de organizar o mundo seja no

campo político, cognitivo ou cultural. Por isso a importância de saber, conhecer e interagir

com uma língua seja ela gestual, oral ou escrita, levando em conta as individualidades de

cada uma.

Martins (2001, p.14 apud SOUZA et al, 2001, p.22) afirma,

[…] o surdo não teria, sem a fala e a escrita, uma bagagem cultural e social, o que dificultaria sua integração na escola e na sociedade, levando-o ao

120

isolamento em suas comunidades e ao uso de uma linguagem limitada e parcial, porque não é compreensível a todos.

Portanto é importante que haja a aprendizagem de ambas as línguas para

promover a interação tanto na comunidade surda, quanto na outra, para haver a

socialização de ideias, conceitos e culturas.

O ensino da língua portuguesa para alunos surdos deve ser visto como uma

segunda língua para que os mesmos tenham subsídios para aprender a língua portuguesa

escrita e oral, pois atualmente são muitos os surdos que possuem dificuldade nesses

requisitos (MESQUITA, 2008, p.03).

É de suma importância a aquisição dessa língua para os surdos devido a interação

com as informações e com o mundo que a mesma proporciona, como também favorece o

amadurecimento da língua, o desenvolvimento cognitivo e a interdependência.

Valentini (2006, p.01) comenta que, “o usuário pode estabelecer novas relações,

compreender as diferenças e criar estratégias próprias de uso dessas duas línguas”,

possibilitando autonomia e independência do seu conhecimento.

2 Histórico do aluno surdo

O aluno “A” tem 29 anos, nasceu surdo. Filho único de pais ouvintes. Sempre

conviveu com pessoas ouvintes. Desde criança conviveu com sua mãe que interpretava

seus gestos e mímicas mas não o estimulou a uma aprendizagem complementar.

Frequentou a APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais). Nessa

instituição aprendeu muito pouco sobre a Libras; somente reconhece o alfabeto, assim como

os números e sua quantidade até o valor 10, além de alguns sinais mais utilizados no dia a

dia. Nessa instituição também, conforme relato de parentes do aluno, ele tinha contato com

música e dança. Porém, o aluno nunca frequentou uma escola regular onde pudesse

melhorar seus conhecimentos.

No ano passado o aluno se deparou sozinho, pois sua mãe veio a falecer, por

problemas cardíacos. Os familiares, com receio de assumir a responsabilidade de sua

criação, pois é uma pessoa totalmente dependente e também por motivos particulares,

foram em busca de um lar que o acolhesse e lhe proporcionasse conforto e segurança. Hoje

o aluno se encontra em um lar que abriga idosos, onde aparentemente é muito bem tratado

e bem acolhido pois percebe-se que ele se sente feliz. Recebe a visita das tias que o levam

para passear, mas normalmente ele quer ir ao cemitério, onde sua mãe foi sepultada.

O aluno recebe atendimento de uma professora de Libras uma vez por semana no

NAPNE (Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Especiais) do IFRS –

Câmpus Bento Gonçalves. Ele chegou até o NAPNE por meio da Terapeuta Ocupacional

(TO) que presta atendimento para alguns alunos do IFRS. Essa terapeuta, além de ser

voluntária nesse Núcleo, também presta atendimento no CAPS (Centro de Atendimento

Psicossocial) do município. Nesse local realiza atividades artísticas, de pintura, colagem,

modelagem entre outras. Sentindo a necessidade de comunicar-se com ele e percebendo

que o mesmo precisava aprender a se comunicar em sua língua materna, a Libras, ela

articulou sobre a possibilidade de uma professora do Núcleo ensinar essa língua à ele,

proporcionando ao mesmo tempo contato com outras pessoas, e estimulando sua

autonomia.

Aceitando a proposta, buscou-se conhecê-lo e entender um pouco da sua história,

porém, devido ao fato da única pessoa capaz de sanar algumas dúvidas sobre ele ou sobre

121

seu processo de aprendizagem, ser a sua mãe, ficaram algumas lacunas em sua história.

Mesmo assim ainda se está em busca de maiores esclarecimentos a fim de conhecê-lo

melhor e com isso contribuir para seu crescimento e sua aprendizagem na Língua de Sinais.

Além do NAPNE, o aluno tem contato todas às segundas-feiras com duas pessoas

que lhe ensinam Libras, porém mais direcionada para as questões religiosas. No contato

com as pessoas Testemunhas de Jeová, aprende sobre fatos religiosos, assiste vídeos

bíblicos em Língua de Sinais e troca informações em Libras.

No contato mantido com esse aluno todas as sextas-feiras, é feito um trabalho

diferenciado; os sinais são reforçados e estimula-se o aprendizado pedagógico, onde o

aluno aprende sobre cores, animais, sinais do seu cotidiano entre outros.

Porém pelo fato de não se conhecer muito sobre sua evolução nas questões

pedagógicas, buscou-se compreender melhor quais eram suas angústias e pesquisar sobre

qual o seu grau de conhecimento em Língua Brasileira de Sinais, e por meio de testes,

foram verificados os sinais que ele já conhecia, buscando-se ampliar seu repertório com

sinais novos.

Com esse intuito foram oferecidos jogos, atividades lúdicas, pintura, colagem,

recorte entre outros, conforme relatado na sequência. O objetivo foi a alfabetização do aluno

em Libras e também a possibilidade de comunicação com outros surdos, e até mesmo com

a comunidade externa.

2.1 O aluno e as atividades

Como esse aluno não possui uma escolaridade efetiva e nem teve muito

acompanhamento na formação da Libras buscou-se no NAPNE o apoio para aprender a se

comunicar através da Língua de Sinais, pois é a língua materna dos surdos. Esse trabalho

vem sendo realizado desde junho de 2012 e já foi observado o crescimento em sua postura

e comunicação.

Farias (2004) comenta que,

sendo a língua um dos principais instrumentos de identidade das pessoas, em seu sentido cultural e psicossocial, pode-se afirmar que a língua de sinais é essencial aos surdos, pois ela identifica a sua comunidade, além de permitir-lhes a aquisição de conhecimentos sobre o mundo e de fornecer-lhes toda a base lingüística para a aprendizagem de qualquer outra língua.

No decorrer de cada atividade e conversação, percebeu-se que o aluno apresenta

um bom desenvolvimento cognitivo e tem boa memória, conseguindo assimilar muito rápido

os novos conteúdos que lhe são propostos, percebido nos momentos lúdicos desenvolvidos.

Sua coordenação motora fina é ótima, pois na questão de recorte, colagem (Figura

01), e pintura, as quais ele realiza com satisfação e perfeição, seus traços são firmes e

precisos, não admitindo erros. Seus desenhos apresentam características próprias que

demonstram seu cotidiano com fatos relevantes.

122

Figura 1 – Aluno A trabalhando com guache

Fonte: IFRS - Câmpus Bento Gonçalves / NAPNE

Utilizou-se com o aluno um quadro de figuras impressas, algumas coloridas,

conforme mostra a Figura 02, e outras em preto e branco. Para cada figura, lhe foi mostrado

o sinal que a identifica e após foi solicitado que o aluno repetisse esse sinal. Isso foi feito

várias vezes para que o aluno também pudesse memorizar o sinal e após relacioná-lo com a

figura.

Conforme Viana (2011, p.18), ”enquanto os ouvintes possuem acesso completo aos

sons da língua, os surdos têm acesso somente aos movimentos articulatórios, através da

visão”. Ou seja, a aprendizagem do surdo acontece por meio do espaço visual, ao contrário

do ouvinte que se faz através da “modalidade oral-auditiva” (CORADINE, 2002, p.02).

Figura 2 – Aluno A trabalhando com figuras impressas coloridas

Fonte: IFRS - Câmpus Bento Gonçalves / NAPNE

Com o propósito de alfabetizá-lo, foram utilizados os recursos dos sinais gestuais e

da palavra escrita. Para a formação de uma frase foram utilizadas figuras que expressam

ações, como por exemplo: correr, comer, dormir dentre outras; essas figuras foram coladas

em folha A4, e foi realizada a interpretação dos sinais que as identificam. Para grafia das

palavras foram utilizadas letras “palito”. Assim já era apresentada a composição das

123

palavras. Inicialmente as figuras foram exploradas, apresentando-se todos os sinais

representativos contidos nela e, por fim, suas ações foram enfatizadas.

Fernandes (2005, p.21 apud VIANA, p.19, 2011), baseando-se em Vygotsky, traz

considerações significativas em relação à importância da língua para os indivíduos de modo

geral:

[...] a partir do momento em que a língua passa a fazer parte do universo linguístico de representações de um indivíduo (...), linguagem e pensamento interagem num processo de interpretação significativa de seu universo conceitual. O indivíduo passa aperceber o mundo usando a palavra como símbolo representativo desse universo e a língua passa a fazer parte intrínseca de seus mecanismos mentais.

Todo o início das aulas é repetido os sinais aprendidos nas aulas anteriores, pois o

processo de alfabetização necessita de repetições e isso ajuda a memorizar o conteúdo já

visto, além do que, pelo fato do aluno conviver com pessoas ouvintes que não utilizam a

Língua de Sinais fica confuso para ele saber qual é o sinal que deve utilizar. Isso requer

uma atenção ainda maior, pois o aluno não exercita o que aprende e consequentemente

esquece os sinais já vistos e continua se comunicando através da mímica.

Os surdos, mesmo não tendo acesso a LIBRAS na infância, se comunicam por uma linguagem rudimentar própria e gestual que é chamada por Tervoort (1961) de “simbolismo esotérico”. Trata-se de um sistema lingüístico restrito, que serve para comunicação na ausência de uma língua comum com seus familiares. Como esse indivíduo não adquiriu plenamente nem português e, infelizmente, nem a LIBRAS, utiliza essa língua para se comunicar. No entanto, essa língua não é compartilhada em seu contexto social e restringe o indivíduo à interação com um sujeito determinado, na maior parte das vezes, com membros de sua família. Com sua língua limitada, sua vivência também diminui (VELOSO, 2011, p.04).

No entanto esse “simbolismo esotérico” desenvolve em grande parte as expressões

tanto faciais como corporais, porém, fora do contexto familiar, esses sinais criados não

facilitam a comunicação com o social, visto que não é a língua utilizada pelos surdos e sim

uma linguagem criada pela família e fora desse contexto, a comunicação se torna difícil e

restrita. Baseado nisso, ressalta-se a importância da aquisição da Língua de Sinais pelos

surdos, pois proporcionará uma melhor comunicação com o “mundo”, conforme segue

apresentada na Figura 03.

Figura 3 – Aluno A sinalizando Fonte: IFRS - Câmpus Bento Gonçalves / NAPNE

124

Para contribuir com essa aprendizagem, confeccionou-se um jogo da memória dos

animais e das frutas, conforme ilustrada na Figura 04. Esse jogo foi composto por figuras

representando o animal ou a fruta, o desenho de uma pessoa interpretando o sinal e logo

abaixo a palavra escrita. Primeiramente lhe foi apresentada a figura e o sinal; aos poucos

foram sendo acrescentadas outras figuras e por último relacionou-se a figura com a escrita.

Os jogos de memória foram uma alternativa a fim de exercitar a memorização dos

sinais, pois ele conseguia fazer a relação da figura com o sinal e consequentemente

aprender a forma escrita da palavra. O propósito desses jogos é trazer o lúdico ao aluno,

proporcionando uma aprendizagem significativa e ao mesmo tempo divertida, fazendo com

que ele se concentre nessas tarefas e não disperse sua atenção. O aluno gostou muito de

jogar, principalmente quando vencia.

Como afirma Viana (2011, p.20), “as situações lúdicas podem dispersar o medo de

errar e a obrigação de saber, fazendo com que a aprendizagem ganhe um aliado”.

Figura 4 – Aluno A interagindo com jogo da memória dos animais Fonte: IFRS - Câmpus Bento Gonçalves / NAPNE

Após o aluno conhecer bem a Língua de Sinais e se apropriar dela como sendo sua

primeira língua, poderá aprender a língua portuguesa e a escrita com maior facilidade, pois

com essa interação é fácil perceber se está havendo a troca de informações e a assimilação

do conteúdo transmitido, além do que, por já haver conhecimento de uma língua, se torna

mais fácil a compreensão e a comunicação.

Conforme Veloso (2011, p.05) “É preciso alfabetizar e letrar o surdo em Libras, para

que ele adquira habilidade na escrita do Português e vá além de sua mera decodificação”.

Outra alternativa utilizada com esse aluno foi o uso do computador, conforme

apresentado na Figura 05, que é uma ferramenta bastante prática e interativa. Nesse

contexto, são apresentados alguns vídeos selecionados com o propósito de enfatizar o uso

de novas palavras. A escolha desses vídeos foi minuciosa, buscando apresentar o sinal e a

figura, fato que irá facilitar ao aluno a relação entre os pares e a interpretação com mais

agilidade do que lhe é proposto.

Ainda deve-se ter a preocupação na escolha desses vídeos para que os mesmos

não tragam mais sinais regionais, a fim de que não haja discordância com os sinais

utilizados no Rio Grande do Sul.

125

Figura 5 – Aluno A interagindo com o computador Fonte: IFRS - Câmpus Bento Gonçalves / NAPNE

Assim como os vídeos, o computador é uma ferramenta de expressão do aluno,

pois quando compõe um documento de texto o aluno expressa suas lembranças,

escrevendo nomes, números que estão guardados em sua memória. Esse recurso, além de

aguçar sua memória auxilia na composição da escrita, na formação das palavras e

memorização das disposições das letras no teclado. Para auxiliar essa ação, existem os

softwares educativos, apresentados na Figura 06. Nesse caso mais especificamente os

direcionados na área de língua portuguesa escrita, que são compostos juntamente com o

sinal, que tem por objetivo a memorização e ainda servem para relacionar o sinal com a

figura.

Conforme Perline Miranda (2003, p.218)

Experiência visual significa a utilização da visão, (em substituição total a audição), como meio de comunicação. Desta experiência visual surge a cultura surda representada pela língua de sinais, pelo modo diferente de ser, de se expressar, de conhecer o mundo, de entrar nas artes, no conhecimento científico e acadêmico.

Com isso, ressalva a importância da aprendizagem relacionada com a Língua de

Sinais, escrita e a figura, ampliando o conhecimento de mundo e a interação social.

O uso do computador também está proporcionando a liberdade de expressão do

aluno, pois se percebe que ele está mais a vontade para se comunicar e lembrar algumas

coisas e assim poder escrever, se libertar.

No entanto o tempo máximo de concentração do aluno se limita à uma hora. Após

esse período ele demonstra-se ansioso e perde totalmente sua concentração nas

atividades; seu objetivo a partir daí é retornar para sua residência, pois ele tem como

compromisso ajudar a arrumar a mesa para o almoço.

126

Figura 6 – Aluno A interagindo com Software Fonte: IFRS - Câmpus Bento Gonçalves / NAPNE

No Núcleo é feito o possível para que ele se comunique em Libras, ou seja, utilize

os sinais, pois devido ao fato de conviver com pessoas ouvintes muitas vezes se esquece

de utilizar os sinais e usa a mímica para se fazer compreender – fato que prejudica sua

evolução. Mas como no NAPNE ele utiliza os sinais para se comunicar, fica assegurado que

ele está aprendendo a fazer uso da Libras.

Muito dos materiais utilizados foram confeccionados pelo Núcleo para contribuir

com a aprendizagem do aluno. Esses materiais foram elaborados na busca da interação do

aluno tanto na parte pedagógica como na comunicacional. O que se buscou foi descobrir o

quanto ele foi alfabetizado e quais as estratégias que utiliza para se comunicar.

Essas atividades realizadas com o aluno “A” foram baseadas em muitas pesquisas

e na “tentativa e erro”, pois por não se ter muito conhecimento sobre o seu histórico de vida

e por ele não se comunicar adequadamente teve-se que adivinhar quais foram seus

conhecimentos adquiridos. Para esse aluno essas foram as possibilidades apresentadas,

pois cada aluno é único e interage de diferentes formas com as diversas atividades que lhes

são apresentadas.

A equipe pedagógica do Núcleo está satisfeita com os resultados obtidos desde

que o aluno “A” iniciou suas aulas, pois além do avanço da aprendizagem demonstrada a

cada dia em Língua de Sinais, o aluno está cada vez mais participativo, além de tudo

percebe-se que ele gosta de frequentar o NAPNE e se diverte com as atividades que lhes

são proporcionadas. A terapeuta ocupacional que o acompanha em outras atividades no

CAPS também percebeu que o aluno avançou no sentido autonômico, pois está se

expressando mais, conseguindo se comunicar de forma compreensível e está se fazendo

entender, utilizando a escrita ou desenhos que ele mesmo elabora.


A aprendizagem em Língua de Sinais por indivíduos surdos requer muitas

pesquisas e tentativas baseadas na prática. Buscou-se compreender o processo de

aprendizagem do aluno “A”, assim como uma prévia sobre seus conhecimentos já

127

adquiridos. Com isso procurou-se aprimorar os conhecimentos pré-estabelecidos e

gradativamente incluir novos, utilizando materiais alternativos focando na ludicidade. Aos

poucos no decorrer da comunicação entre o aluno “A” e seu professor, a Libras vai surgindo,

porém percebe-se que, pelo fato do aluno não conviver com pessoas surdas ou que saibam

a Língua de Sinais, isso dificulta a prática da aprendizagem e consequentemente o uso dos

sinais no seu cotidiano.

No entanto, pode-se perceber que o aluno faz a diferenciação da linguagem

utilizada no seu ambiente residencial (a mímica), e da língua (Libras) utilizada e exigida no

NAPNE.

Espera-se que esse estudo possa contribuir de forma positiva para a compreensão

dos múltiplos desafios encontrados na educação dos surdos e que as atividades práticas

aqui apresentadas, com materiais alternativos e de fácil acesso, possam ser incluídas,

aprimoradas e adaptadas conforme o grau de aprendizagem e conhecimento do aluno.

Referências

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Em Busca de Soluções Acessíveis para a

Comunidade da Restinga, Porto Alegre, RS

HernandaTonini1

Pedro Chaves da Rocha2

Resumo A proposta deste capítulo é apresentar os projetos que estão sendo realizados no IFRS - Câmpus Restinga, cujos objetivos envolvem a busca de soluções que permitam às pessoas com deficiência – que frequentam as instituições parceiras – facilitar seu dia-a-dia através da comunicação e uso de tecnologias assistivas. Dentre os projetos realizados, serão detalhados o projeto Sopa Digital, de tecnologias assistivas para alunos de escolas especiais e desenvolvimento de jogos virtuais com o kinect, e eventos sobre a temática e atividades de turismo pedagógico acessível. Os projetos ocorreram em conjunto com a Casa da Sopa (entidade beneficente), a Escola Especial Tristão Sucupira Viana (rede municipal) e o Conselho Tutelar da Restinga. Para cada projeto foi utilizada uma metodologia específica; no entanto, a conclusão a que remetem converge para um ponto único: tanto a participação em atividades de aprendizado formal quanto a não formal permitem que estes indivíduos sejam protagonistas neste processo, contribuindo com seu crescimento enquanto cidadão. Palavras-chave: tecnologias assistivas; turismo pedagógico; jogos virtuais; inclusão.

Introdução3

A temática sobre inclusão, cujo envolvimento perpassa as questões econômicas,

culturais e políticas, ganha cada vez mais espaço na sociedade. Um fator que aponta para a

importância de ações inclusivas é o grande número de pessoas à margem da sociedade,

levando em conta que, segundo o Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE, 2010), o Brasil possui 45 milhões de pessoas com deficiência (aproximadamente

24% da população), sendo 2 milhões no Rio Grande do Sul. Além disso, observa-se que,

apesar de haver um discurso e uma legislação dita inclusiva, o sujeito que apresenta

limitações físicas ou mentais diagnosticáveis continua vivenciando situações de preconceito

e discriminação. Essa realidade dificulta-lhe exercer sua cidadania e alcançar a efetividade

de seus direitos.

Refletindo acerca da transformação de excluídos em cidadãos, estão sendo

organizadas políticas de inclusão para pessoas com deficiência, como uma forma de

possibilitar a expansão das capacidades e das liberdades a estes indivíduos. Tais políticas

tornam-se cada vez mais frequentes e refletem a transformação da visão da sociedade para

com a diferença, na sua mais diversa representação. Dessa maneira, a pessoa com

deficiência, que por muitos anos foi vista como incapacitada, nas últimas décadas vem

tomando seu espaço enquanto sujeito de ação, decisões e escolhas.

Dentro desse contexto, as instituições de ensino possuem um papel de grande

importância na temática da inclusão, pois, por meio delas, esse processo é facilitado,

contribuindo com a integração do indivíduo na sociedade. Sendo assim, além de

disponibilizar recursos para atendimento a alunos com diferentes necessidades e cumprir

1 Docente do IFRS Câmpus Restinga, coordenadora do NAPNE.

[[email protected]] 2 Docente do IFRS Câmpus Restinga, membro do NAPNE. [[email protected]]

3 O artigo foi revisado pela professora do Câmpus Restinga, Cristina Rorig.

130

com a legislação, as escolas devem também estimular a discussão sobre essa temática e

promover atividades e projetos ligados à inclusão e às tecnologias assistivas.

Nesse sentido, o presente capítulo objetiva apresentar os projetos do Câmpus

Restinga, relacionados às ações afirmativas, executados através do Núcleo de Atendimento

às Pessoas com Necessidades Especiais (NAPNE) e seus membros. Dentre os trabalhos

realizados, tem-se, como primeira ação, o projeto Turismo Pedagógico, o qual recebeu

recursos da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), e, com base nos

princípios da educação inclusiva, oportunizou direitos do indivíduo em termos de

socialização e lazer, na maioria das vezes, esquecidos ou negligenciados às pessoas com

deficiência. Como uma segunda ação integradora, houve o Seminário de Educação e

Diversidade, realizado também com recursos da SETEC, resultado de uma parceria entre

NAPNE e Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas (NEABI) do Câmpus, juntamente

com a Rede de Atendimento e Proteção aos Direitos da Criança e do Adolescente da

Restinga (Conselho Tutelar). Esse evento oportunizou palestras sobre diversidade,

aproximando alunos, servidores e comunidade da região. Outra atividade desenvolvida no

Câmpus foi o projeto relacionado ao desenvolvimento de tecnologia social assistiva para

escolas e associações que atendem pessoas com deficiência, o qual recebeu recursos da

área de Pesquisa do Câmpus, utilizando, assim, equipamentos e softwares no intuito de

proporcionar maior autonomia aos participantes.

Apesar de cada projeto citado possuir características e objetivos distintos, todos

possibilitaram a inclusão de grupos excluídos, além de estimular a discussão e novas ações

neste sentido. Cabe ressaltar que esta inclusão ocorre sempre sob a ótica da diferença,

mesmo que a lei máxima do país afirme que todos são iguais perante a lei.

2 Embasamento para os projetos

Antes de relatar o andamento dos projetos citados na introdução, considera-se

necessário discorrer sobre a base que fundamenta o desenvolvimento desses trabalhos com

as diferenças. Assim, neste item, far-se-á uma apresentação dos conceitos e algumas

teorias que auxiliam nas ações de inclusão social das pessoas com deficiência.

Da Antiguidade até hoje, a visão acerca do indivíduo com alguma diferença física ou

mental vem se alterando, bem como o papel desse indivíduo na sociedade. Autores como

Bianchetti (1998) e Pessotti (1984) afirmam que, na Grécia, a eliminação de crianças com

alguma deformidade física era comum, visto que não faziam parte do rol de características

que os gregos idealizavam, tais como beleza física e força. Esta prática foi sendo reduzida

na medida em que as instituições cristãs acolhiam as pessoas com deficiência em seus

mosteiros, e a explicação religiosa para estas diferenças por vezes era divina ou demoníaca

– associada ao pecado – e se caracterizado como a segunda opção, podia destinar a

pessoa para a fogueira da Inquisição.

Ainda na Idade Média, a concepção sobre essas pessoas começa a mudar e os

indivíduos com uma deficiência também passam a ser vistos como “filhos de Deus” e

merecedores da vida, embora ainda vistos como diferentes e resultado do pecado. Tal visão

mudou de fato quando aqueles que lutavam pelos ideais do cristianismo, durante as

Cruzadas, retornavam com mutilações de guerra, o que dava à deficiência novas causas

além daquelas pecaminosas e sobrenaturais (BIANCHETTI, 1998).

Segundo estudos de Pereira (2006), a partir do século XVI, a deficiência não é mais

focada somente pelo viés religioso e passa a ser estudada pela medicina e caracterizada

como uma doença. Envolvidos em um contexto histórico da ênfase da racionalidade e dos

131

preceitos de produtividade, as pessoas passam a tratar a deficiência como uma disfunção e

uma anormalidade, visto que a capacidade de realização de atividades não é a mesma do

que o padrão existente, o que gerou a necessidade de cuidados especiais e a ideia de

invalidez. Com isso, os estudos médicos direcionam-se para curar a deficiência – vista como

um sofrimento –, ou para fazer com que este indivíduo exercesse suas funções como uma

pessoa que não apresentasse deficiência.

A educação também se envolve com a temática e passa a operar com

especificidades desde o século XIX, caracterizando esses casos como “especiais”. Tal

classificação fortalece a segregação e diferenciação em uma sociedade de iguais, dividida

em normais e anormais, causando um processo de exclusão, o que para Durkheim (1984)

significa o não reconhecimento, a rejeição do outro.

É apenas no século XX que começam as mobilizações em busca de igualdade e

integração, de modo a aceitar as pessoas diferentes. Na década de 1980, a Organização

das Nações Unidas (ONU) passa a envolver-se com essas questões e institui programas e

ações para as pessoas com deficiência. E ao invés de serem espectadores de movimentos

de luta pelos direitos, as pessoas com deficiência passaram a ser protagonistas,

conquistando seus espaços na legislação e na vida cotidiana, apenas nas últimas três

décadas, alterando o estigma de incapacidade e de segregação existente desde a

Antiguidade. Apesar das grandes mudanças, muitas barreiras sociais ainda são visíveis

(PEREIRA, 2006).

Segundo Rowland (2001), estas transformações na sociedade atentam para uma

nova filosofia e quebra de barreiras, em que:

disability was not a health and welfare issue, but a human rights and development issue; that the medical model of disability was inappropriate and that doctors and social workers should not run our lives; that the pacifist methods of struggle would best serve our cause; and that we should align ourselves with the liberation movement

4.

Sen (2000), afirma que ter liberdade para fazer as coisas é importante para a

liberdade global da pessoa e também para favorecer a oportunidade dessa pessoa ter

resultados valiosos no que diz respeito à expansão de suas capacidades, convertendo

recursos em bem estar.

Parte desses recursos, que permitem uma expansão de capacidades, encontra-se no

campo da informática, através das chamadas tecnologias assistivas. Essas tecnologias

devem ser apropriadas pelas pessoas com deficiência, mas verifica-se que seu uso ainda é

reduzido no país, muitas vezes, em virtude de custo ou de distribuição de equipamentos.

Dessa forma, a inclusão digital torna-se um espaço de poder dentro da sociedade, em que

grupos sociais distintos ocupam diferentes posições, constituindo um eixo inovador e

globalizado com ações educativas de acesso universal, ampliando a capacidade de

comunicação entre os indivíduos e grupos sociais. O desenvolvimento não se restringe

apenas à questão do aparato tecnológico, ou seja, ao aumento quantitativo do número de

pontos de inclusão digital, mas sim ao fortalecimento de sistemas educativos que

potencializem os usos destas tecnologias (BORDIEU, 1996).

Segundo Mattos e Chagas (2008), além de facilitar o uso da tecnologia, é importante

definir um conjunto de indicadores que compare a vida das pessoas antes e depois de terem

4 Deficiência não era uma questão de saúde e bem estar, mas uma questão de direitos humanos e

desenvolvimento; onde o modelo médico utilizado era inadequado e médicos e assistentes sociais não deveriam ditar nossa vida. Os métodos pacifistas de luta seriam melhores para nossa causa e devemos nos alinhar com o movimento de libertação.

132

participado de programas de inclusão digital, avaliando o nível de inclusão social verificado,

a posterior inserção no mercado de trabalho e a melhoria de condições de vida desses

cidadãos. Por isso, os projetos nessa área devem nortear os seguintes aspectos: inserção

no mercado de trabalho e geração de renda, melhoria do relacionamento de cidadãos e

poderes públicos, incremento de valores socioculturais e aprimoramento da cidadania e da

difusão de conhecimento tecnológico, entre outros.

Carneiro e Júnior et al (2006) acreditam que os processos de exclusão e inclusão

social devem ser pensados e investigados, e, a partir disso, podem ser organizadas novas

práticas e metodologias, de modo que elas possam incorporar esses segmentos

populacionais e suprir suas necessidades e demandas.

Neste sentido, a exclusão digital coloca muitos obstáculos ao desenvolvimento das

habilidades pessoais, bem como reduz o número de oportunidades no mercado de trabalho,

o acesso a bens, serviços e informações. Assim, torna-se um desafio construir um processo

de inclusão destas tecnologias em comunidades de recursos escassos, como é o caso da

Restinga, o qual será relatado no item seguinte.

3 Breve contextualização e relato dos projetos do IFRS – Câmpus

Restinga

O bairro Restinga, um dos mais populosos da capital, está localizado na zona sul de

Porto Alegre, distante 22 quilômetros do centro da cidade. Circundado por morros e com

características essencialmente rurais no passado, a região agora é fortemente urbana,

resultado de uma história que começou na década de 1960 com a remoção de famílias que

viviam em áreas de invasão na região central da cidade de Porto Alegre e que estavam

“impedindo” – aos olhos do governo da época – o desenvolvimento urbano, a modernização

da cidade (MONTEIRO, 1995). Com isso, tornou-se um bairro excluído de políticas públicas,

principalmente, de cunho social, onde a pobreza e a violência foram impondo sua própria

dinâmica e fortalecendo uma imagem negativa sobre o local.

Em busca de uma transformação social, ações têm sido feitas pelos agentes da

comunidade da Restinga, sendo uma delas a conquista de um Câmpus do IFRS para o

bairro, que foi alcançada em 2010. Atualmente, o Câmpus Restinga oferece quatro cursos

técnicos à comunidade, nas modalidades: subsequente, integrado, concomitante e

Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na

Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). Além disso, a Instituição oferece

cursos superiores, contemplando quatro eixos tecnológicos prioritários: Gestão e Negócios;

Turismo, Hospitalidade e Lazer; Informação e Comunicação; Controle e Processos

Industriais.

A partir de uma perspectiva humanística, o Câmpus Restinga desenvolve a

educação, não apenas como processo de formação, mas como interação social que

proporcione a participação plena, consciente, produtiva e crítica de todos, em busca de

novos caminhos que conduzam à autorrealização como seres humanos, profissionais e

cidadãos. Essa instituição também se preocupa em prover ensino público e de qualidade a

pessoas com deficiência, buscando sua inclusão, permanência e saída com sucesso para o

mundo do trabalho. Nesse contexto, o NAPNE se insere por meio da criação e

disseminação de programas que promovam a inclusão sociodigital de Pessoas com

Necessidades Educacionais Específicas (PNEs), buscando o respeito às diferenças e a

igualdade de oportunidades.

133

Assim, a partir da entrada de alunos com necessidades especiais em nossa

instituição e da parceria com outras escolas e associações, tornou-se imprescindível a

quebra de todos os tipos de barreiras e o desenvolvimento de soluções tecnológicas e

pedagógicas, conforme relato no item 3.1.

3.1 Projeto Sopa Digital5

Decorrente do cancelamento, por falta de segurança, de outro projeto chamado

Morro Digital e como a estrutura de pessoal estava pronta, era importante atentar para o

potencial do projeto e aplicar em alguma outra comunidade carente. Através de lideranças

comunitárias, foi possível chegar à informação de um projeto que servia refeições para as

pessoas carentes, existente na praça da esplanada na Restinga, próximo ao Câmpus.

Considerando ser uma entidade beneficente e os objetivos do projeto, foram realizadas

algumas adequações, conforme sugerem Carneiro e Júnior et al (2006) e as atividades do

Morro Digital foram substituídas pelas atividades desenvolvidas na Casa da Sopa, batizando

o projeto com o nome de Sopa Digital. A proposta inicial era de inclusão digital,

proporcionando a crianças e aos adolescentes do bairro cursos de informática. Sendo de

fato um projeto de inclusão, teve a adesão de cinco pessoas com deficiência, que

participavam de oficinas na área da informática.

Para a realização deste projeto e quanto à necessidade de adequações no decorrer

do mesmo, é importante ressaltar que as atividades de extensão se mostram como um dos

principais pilares para que ações de inclusão se concretizem. No entanto, é fundamental

ressaltar também que outros elementos são imprescindíveis para alcançar os objetivos

propostos, tais como a participação efetiva da comunidade envolvida ea existência de um

espaço seguro para todo o grupo participante.

Com o bom andamento do projeto da “Sopa Digital” na Casa da Sopa, os envolvidos

iniciaram um novo projeto na Escola Municipal Especial Tristão Sucupira Viana, localizada

também no bairro Restinga (escola que atende exclusivamente crianças com necessidades

especiais), o qual será detalhado a seguir.

3.2 Desenvolvimento de tecnologias assistivas e jogos virtuais6

O uso de softwares educativos e jogos virtuais tem se mostrado uma eficiente

maneira de auxiliar as pessoas com deficiência a desenvolverem habilidades mais

facilmente ou possibilitar a realização de atividades de forma autônoma. O projeto busca

difundir as tecnologias assistivas desenvolvidas no Câmpus Bento Gonçalves para com os

alunos da escola Tristão Sucupira Viana, de maneira a promover a inclusão sócio-digital de

pessoas com necessidades especiais.

Um dos equipamentos utilizados nas atividades é o videogame XBOX 360 da

Microsoft, chamado Kinect, além de outros recursos tecnológicos com tablet e vocalizador,

como ferramenta de inserção e inclusão sócio-digital de PCDs. O Kinect é uma nova

tecnologia que permite um método de interação a partir do reconhecimento de gestos do

usuário, sem o manuseio de qualquer controle por meio do conceito controler-free

5 Projeto com fomento do PROEX/IFRS/2010. Coordenador: Gleison Samuel do Nascimento.

Docentes integrantes: Pedro Chaves da Rocha, Jean Hamerski e Fábio Marçal. Bolsistas: Carlos Conceição. 6Projeto com fomento PROEX/IFRS/2011 e PROPI/IFRS/2011. Coordenadores: Gleison Samuel do

Nascimento e Pedro Chaves da Rocha. Bolsista: Douglas da Silva Parnoff.

134

(MICROSOFT, 2011). O Kinect reconhece o movimento do usuário através de uma câmera

especial, a ZCam. Através do processamento de vídeo, é realizado o mapeamento completo

do corpo, além do reconhecimento por meio de comandos de voz (FREITAS, 2010). Apesar

de ser uma tecnologia fechada, em 16 de junho de 2012, a Microsoft disponibilizou um Kit

de Desenvolvimento (SDK) para o Kinect, com o objetivo de estimular desenvolvedores de

aplicativos a criarem recursos que permitam usar o Kinect para controlar o computador

(KINECT, 2011). Por meio do uso do Kinect, essa ferramenta que apresenta um potencial

muito importante enquanto tecnologia assistiva, e por meio do uso do SDK, com uma

biblioteca consolidada de interfaces para desenvolvedores, foi possível, em um curto espaço

de tempo, já identificar o quanto esses equipamentos podem auxiliar o dia a dia das

pessoas com deficiência, proporcionando aspectos de inclusão e cidadania como propõem

Mattos e Chagas (2008). Como exemplo, estímulos na coordenação motora de crianças que

estavam com limitações de movimento, mas, ao se perceberem parte do jogo, interagiam

instantaneamente.

O tablet, com o recurso touchscreen, proporcionou bons resultados, principalmente,

com os autistas, devido à alta interatividade do aluno. O vocalizador GOTALK foi utilizado

com alunos que não conseguem expressar suas necessidades, juntamente com softwares

desenvolvidos pelos bolsistas do projeto (Figura 1).

Figura 1 – Objeto de aprendizagem para associação dos sons aos animais

Neste contexto percebe-se que a tecnologia, quando bem aplicada, tem sido uma

ferramenta de grande auxílio no trabalho pedagógico, contribuindo com o desenvolvimento

cognitivo e físico dos envolvidos. Desta forma, o IFRS Câmpus Restinga efetiva a sua

função na comunidade, reduzindo as restrições de acesso e permitindo a inclusão social.

3.3 Turismo Pedagógico Acessível7

O turismo pedagógico é uma atividade recente no Brasil. No entanto, a realização de

viagens de cunho educacional data do século XVIII, chamadas de Grand Tour. Através

delas, filhos de nobres realizavam roteiros culturais nas principais cidades da Europa,

objetivando aperfeiçoar seus estudos. Atualmente, tal prática tem sido reconhecida como

relevante no processo ensino-aprendizado, de modo que muitas instituições, públicas e

privadas, estão desenvolvendo projetos relacionados às “viagens” de conhecimento. Esta

prática é considerada educação não formal, ou seja, “aquela que se aprende no „mundo da

7 Projeto com fomento da SETEC/MEC/2012. Coordenadora: Hernanda Tonini. Integrantes: Giseli

Paim, Pedro Chaves da Rocha. Bolsista: Bárbara Alessandra dos Santos Brites.

135

vida‟, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e

ações coletivos cotidianos” (GOHN, 2006, p.28).

Enquanto a educação formal ocorre de maneira regulada – com leis e diretrizes –, a

educação não formal oportuniza a vivência do conhecimento em seu habitat natural,

construído coletivamente e de acordo com o contexto em que se desenvolve. Esta

associação com a realidade e a flexibilização das formas de ensino são ferramentas

eficazes também para o aprendizado de pessoas com deficiência.

Esse tipo de prática proporciona uma atitude proativa por parte dos alunos, a partir

do momento em que os mesmos entram em contato com a realidade de cada local visitado.

Perinotto (2008) percebe no turismo pedagógico uma ferramenta para a formação de

cidadãos, pois a atividade possibilita a construção de valores éticos, capacidade de iniciativa

e solidificação de amizades, respeito ao outro e fortalecimento da noção de pertencimento a

um grupo. Além de transportar o conhecimento teórico para a realidade, o turismo

pedagógico proporciona momentos de lazer e sociabilização, elementos fundamentais para

sujeitos tão excluídos.

O projeto Turismo Pedagógico Acessível foi realizado com base em outro projeto de

pesquisa, desenvolvido em 2011, sendo que o grande diferencial foi o público que participou

do projeto em 2012: a parceria foi com uma escola especial da rede municipal (EMEEF

Tristão Sucupira Viana). Partindo dos aspectos legais de educação inclusiva, associando a

importância do acesso ao lazer, o projeto teve como objetivo oportunizar momentos de

socialização e atividades lúdicas na prática turística aos alunos que possuem reduzidos

espaços e oportunidades de lazer.

Em virtude do curto espaço de tempo, desde o recebimento do recurso até sua

execução, apenas duas saídas foram realizadas. A primeira delas foi um passeio pela

cidade de Porto Alegre – Santuário Mãe de Deus (Figura 2), passando pelo calçadão de

Ipanema, pelo Gasômetro, pelo Estádio Beira Rio, pela Arena do Grêmio, realizando uma

parada no aeroporto Salgado Filho, seguida de travessia de Catamarã, saindo da cidade de

Guaíba e chegando ao cais de Porto Alegre.

Figura 2 – O grupo em frente ao Santuário Mãe de Deus Fonte: Projeto Imagem e Som

8

Durante a atividade, os alunos tiveram contato com situações não rotineiras para

eles, desde o mais simples andar de elevador – envolvendo diferentes sentimentos como

medo, alegria, entusiasmo – até a chance de ver um avião de verdade. Na passagem pelos

8 O Projeto Imagem e Som (PIS) é coordenado pelas professoras da EMEEF Tristão Sucupira Viana,

com a participação dos alunos da escola, responsáveis por organizar o texto e as fotos que serão veiculados no jornal da escola.

136

estádios dos times de futebol, Grêmio e Internacional, cantaram o hino dos times e fizeram

diversas brincadeiras uns com os outros – com as professoras e os guias também!

Quanto à travessia de Catamarã, após um lanche no gramado do cais de Guaíba,

verificou-se um misto de receio e entusiasmo pela novidade: andar sobre a água, coisa que

a grande maioria nunca havia feito. Alguns relaxaram, outros ficaram apreensivos, mas

todos aproveitaram o momento especial para confraternizar com colegas, professores e a

equipe do Câmpus Restinga.

A segunda saída foi para o Parque Estadual de Itapuã, em Viamão. Na chegada ao

local, houve uma breve explanação sobre o Parque e uma visita à exposição de fotografias

da recepção. Em seguida, todos se dirigiram até a Praia das Pombas para tomar banho no

encontro da Baía do Guaíba com a Lagoa dos Patos, conforme ilustrado na Figura 3. Alguns

dos alunos já conheciam o parque, mas todos se divertiram nadando, vendo os animais que

habitam o Parque, tirando fotos para o jornal da escola. Depois de uma refeição junto às

churrasqueiras, foi hora de retornar à escola, aproveitando o trajeto para falar sobre o

passeio e, mais uma vez, verificar a importância do lazer na constituição do sujeito.

Figura 3 – Banho no Parque Estadual de Itapuã

Fonte: Projeto Imagem e Som

Na chegada à escola, algumas mães estavam emocionadas e ansiosas para saber

como o/a filho/a tinha se sentido no passeio. A ansiedade era tamanha que foi difícil

organizar o grupo para uma foto com alunos, professores e equipe do projeto (Figura 4). O

projeto foi um raro momento destas crianças/adolescentes saírem da Restinga e

vivenciarem novas experiências que parecem tão simples para a grande maioria das

pessoas, mas que é, para eles, uma grande conquista.

Figura 4 – Membros do NAPNE com os alunos e professores da Escola Tristão Sucupira Viana

Fonte: Projeto Imagem e Som

137

As professoras da escola Tristão ficaram animadas com os resultados – o sorriso

estampado no rosto dos alunos – e se interessaram por expandir o projeto, dando essa

oportunidade para turmas de outros ciclos. Esse projeto enfatiza a importância de atividades

de lazer e socialização para o desenvolvimento de crianças com deficiência, associados a

momentos de aprendizado não formal, de maneira que o processo ensino-aprendizagem

seja facilitado.

3.4 Seminário Educação e Diversidade9

A discussão sobre a temática da inclusão é de grande importância nas instituições de

ensino, pois esta é a melhor forma de compreensão das capacidades e necessidades dos

alunos com algum tipo de deficiência. Utilizando recursos da SETEC/MEC, o Câmpus

Restinga – através de NAPNE e NEABI em parceria com o Conselho Tutelar da Restinga –

teve a oportunidade de realizar o I Seminário Educação e Diversidade, em novembro de

2012. Durante os dois dias do evento, mais de 150 pessoas participaram, dentre elas:

jovens de escolas e projetos sociais da Restinga, membros da comunidade, alunos e

servidores do IFRS e autoridades.

Na temática de acessibilidade, os presentes conversaram com os palestrantes

Jovane Guissone, medalhista paraolímpico de esgrima em cadeira de rodas, e o Presidente

da ONG Caminhadores, Rotechild Prestes (Figura 5). Também foi realizada uma oficina de

materiais digitais acessíveis, ministrada pela técnica em Assuntos Educacionais do Câmpus

Bento Gonçalves, Bruna Salton. Durante o coffee break, ocorreu a apresentação artística

dos alunos da EMEEF Tristão Sucupira Viana (Figura 6).

Figura 5 – Membros do NAPNE com os palestrantes do I Seminário Educação e Diversidade

Fonte: Comunicação Câmpus Restinga

9 Evento com fomento da SETEC/MEC/2012. Coordenadoras: Hernanda Tonini e Giseli Paim.

Integrantes: Gleison Samuel do Nascimento, Pedro Chaves da Rocha, Thaís Teixeira da Silva, Neudy Alexandro Demichei, Mirelle Barcos Nunes, Rui Manuel Cruse, Bolsistas: Douglas da Silva Parnoff e Bárbara Alessandra dos Santos Brites.

138

Figura 6 – Apresentação artística dos alunos da EMEEF Tristão Sucupira Viana

Fonte: Comunicação Câmpus Restinga

O Seminário foi mais um momento para o Câmpus Restinga promover a educação

para a convivência, aceitando a diversidade e a efetivação de um ensino pluricultural para a

construção da cidadania. Com a socialização de práticas apresentadas pelos palestrantes e

as oficinas, o evento foi uma oportunidade de agregar diferentes olhares sobre a temática,

fomentado a reflexão e o compartilhamento de ações coletivas nesse tema.


Os diferentes projetos apresentados e realizados por professores e funcionários do

NAPNE do Câmpus Restinga foram surgindo de pequenos momentos de conversa, aliados

a uma grande vontade de incluir quem ainda está excluído. Além disso, mostram o potencial

– e responsabilidade – que esse Núcleo possui na divulgação das tecnologias assistivas e

no desenvolvimento de atividades de lazer para as pessoas com deficiência, tanto em nível

de Instituição quanto de escolas e associações parceiras.

No decorrer das atividades, entre conversas com as pessoas parceiras e momentos

de observação, novas propostas foram surgindo. Uma das preocupações é a continuação

após a conclusão do período escola especial, pois estes alunos ficavam sem perspectivas

de futuro, tendo a possibilidade de ocorrer um retrocesso no seu aprendizado. A

oportunidade de cursos através do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e

Emprego (PRONATEC), além da motivação pessoal desses alunos, permitirá a continuidade

de estudos para essas pessoas, podendo inclusive atingir formação em outros níveis

ofertados no IFRS Câmpus Restinga e atuar profissionalmente em diferentes setores.

Considerando-se que um dos objetivos do Câmpus Restinga é o de tornar-se uma

instituição com um olhar e ações de inclusão para pessoas com necessidades especiais,

haverá o desenvolvimento de um número cada vez maior de projetos. Para isso, pensa-se

em ações de extensão, a fim de alcançar o público que está “escondido” atrás da diferença

e ainda não sente que o Câmpus Restinga possibilita uma educação acessível. Acredita-se

que apenas desta forma teremos alunos com necessidades especiais vivenciando o dia-a-

dia da instituição e participando como atores no próprio processo de crescimento,

construindo uma escola acessível dos portões pra dentro e uma sociedade mais igual dos

portões pra fora.

Por fim, e de fundamental importância, agradecemos a receptividade dos parceiros

na Casa da Sopa e na EMEEF Tristão Sucupira Viana, sem os quais seria impossível

realizarmos tais projetos e vislumbrarmos uma atuação mais ampla do NAPNE Restinga.

139

Referências BIANCHETTI, Lucídio. Aspectos históricos da apreensão e da educação dos considerados deficientes. In: BIANCHETTI, L & FREIRE, I. M. (Orgs.). Um olhar sobre a diferença. Campinas-SP: Papirus, 1998. BOURDIEU, Pierre. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas: São Paulo, 1996. CARNEIRO JÚNIOR, Nivaldo. et al. Organização de práticas de saúde equânimes em atenção primária em região metropolitana no contexto dos processos de inclusão e exclusão social. Saúde e Sociedade, São Paulo, v. 15, n. 3, p. 30-39, 2006. DURKHEIM, Émile. Sociologia, educação e moral. Portugal: Rés-Editora Ltda, 1984. FREITAS, Rodrigo Fernandes. Virtual Wheel: Proposta de um Método de Interação Gestual para Jogos de Corrida. Interaction South America 2010. Curitiba, 2010. GOHN, Maria da Glória. (2006). Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas na escola. Ensaio: avaliação e políticas públicas em educação. Rio de Janeiro, 14 (50), 27-38. IBGE. Censo 2010. Disponível em: <http://ibge.gov.br>. Acesso em: 24 jun. 2011. Kinect for Windows SDK beta. Disponível em: <http://research.microsoft.com/en-us/um/redmond/projects/kinectsdk/>. Acesso em: 24 de jun. 2011. MATTOS, Fernando Augusto Mansor; CHAGAS, Gleison José do Nascimento. Desafios para Inclusão digital no Brasil. Perspectivas em Ciência da Informação, Belo Horizonte, v. 13, n. 1, p. 67-94, jan./abr. 2008. Microsoft Corporation. Kinect. Disponível em: <http:// http://www.xbox.com/pt-BR/Kinect/>. Acesso em: 24 de jun. 2011. MONTEIRO, Charles. Porto Alegre: urbanização e modernidade: a construção social do espaço urbano. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1995. PEREIRA, Ray. Anatomia da diferença: uma investigação teórico-descritiva da deficiência à luz do cotidiano. Tese de Doutorado. Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca. Rio de Janeiro, 2006. PERINOTTO, André. Turismo pedagógico: uma ferramenta para educação ambiental. Caderno Virtual de Turismo. v.8, n.1, 2008. PESSOTI, Isaias. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo: EDUSP, 1984. ROWLAND, William. Nothing about us without us. Disability world, n. 11, November-December/2001. SEN, Amartya. Desenvolvimento como liberdade. Tradução: Laura Teixeira Motta. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

Inclusão Educacional, Informacional e

Profissional da Pessoa com Deficiência no

IFRS: o case AC

Lizandra Brasil Estabel1

Clarice Monteiro Escott2

Maria Cristina Caminha de Castilhos França3

Rodrigo Prestes Machado4

Resumo Este capítulo pretende fomentar uma reflexão sobre a educação das pessoas com deficiência e a educação inclusiva, no âmbito do Instituto Federal do Rio Grande o Sul (IFRS), com destaque para as ações afirmativas, mais especificamente, as realizadas pelos Núcleos de Apoio às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NAPNE). Constitui-se de uma pesquisa qualitativa, através de estudo de caso, tendo como sujeitos seis fontes orais de grande relevância por tratarem-se de pessoas com deficiência, e alunos do Câmpus Porto Alegre. Apresenta um case de inclusão social, educacional, digital, informacional e profissional de uma aluna, e hoje Técnica em Biblioteconomia, AC, 37 anos, formada pelo IFRS – Câmpus Porto Alegre, e que realizou, também, o Curso de Contador de Histórias do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), no mesmo Câmpus. Palavras-chave: Inclusão, Pessoa com Deficiência, Acessibilidade.

Introdução

[...] entendo que a escola deva erigir em torno de si práticas de aceitação e acolhimento, tanto mais includentes quanto mais a sociedade gerar processos de exclusão (BEYER, 2005, p. 61).

Historicamente, a educação se orienta a partir de diferentes paradigmas cujo domínio

da percepção educacional sobre as deficiências pode ser dividido em dois grandes campos:

a predominância do pensamento médico e, mais recentemente, o resgate pedagógico da

educação inclusiva. Esses dois grandes campos da percepção educacional orientam a

organização da educação para o atendimento às pessoas com deficiência e, provocados

pelo movimento de descentralização da educação especial, acabam por conviver de forma

concomitante na realidade educacional brasileira. Esses modelos e sua evolução podem ser

descritos de forma mais detalhada, evidenciando e desvelando as concepções subjacentes

aos movimentos de inclusão-exclusão das pessoas com deficiência e seu acesso à

educação. Como já explicitado, o paradigma Clínico Médico defende a deficiência como fato

clinicamente definido, categoria terapêutica. No paradigma Sistêmico, a deficiência é

percebida como produto do sistema escolar, ainda muito atrelado ao paradigma Clínico

Médico. Já o paradigma Sociológico define a deficiência como resultante de experiências

1Doutora em Informática na Educação (PGIE/UFRGS). Coordenadora e Professora do Curso Técnico

em Biblioteconomia e Coordenadora de EAD do IFRS - Câmpus Porto Alegre. [[email protected]]. 2Doutora em Educação (PPGDU/UFRGS). Pró-Reitora Adjunta de Pesquisa e Inovação do IFRS.

[[email protected]]. 3 Doutora em Antropologia Social (UFRGS). Diretora de Pesquisa e Inovação do IFRS - Câmpus

Porto Alegre. [[email protected]]. 4 Mestre em Informática (PUC-Rio). Professor e Coordenador da Área Acadêmica de Informática do

IFRS – Câmpus Porto Alegre. [[email protected]].

mailto:[email protected]

141

sociais, como estigma ou preconceito social. A deficiência passa a ser um constructo social,

culturalmente elaborado. Por fim, o paradigma Crítico-materialista defende a deficiência

como produto da sociedade capitalista, resultado socioeconômico. Associa os fatores da

deficiência à situação socioeconômica como a pobreza e a dominação econômica. Nesse

caso, a pessoa com deficiência é isolada dos bens sociais, assim como condenada à força

de trabalho de menor valia. O movimento de integração das pessoas com deficiência na

escola regular, iniciado na década de 1970, e que evoluiu para a adaptação das escolas

regulares para receber todos os alunos com necessidades especiais, independente do tipo

de deficiência, pode ser denominado de paradigma da educação inclusiva (BEYER, 2005).

Tais paradigmas, além de definirem as práticas pedagógicas, também representam o

pano de fundo das políticas educacionais e sociais ao longo dos tempos. Para Azevedo

(2003, p. 106), “o espaço de construção do conhecimento demanda uma estrutura que

contemple o trabalho coletivo, com novos espaços e tempos que dialoguem e que, pela sua

dinâmica, não cabe na escola tradicional”. Desta forma, há que se reinventar a escola para a

inclusão. Não existe transformação da sociedade sem uma transformação da educação.

São as políticas públicas que estabelecem o eixo dessas transformações e devem estar

voltadas às reais necessidades da população. Sobretudo, na perspectiva da inclusão das

pessoas com deficiência na escola, parece fundamental que alguns princípios sejam

observados para a definição das políticas públicas, quais sejam: soluções técnico-políticas

definidas para operacionalizar internamente os princípios ditados pelo espaço global; nível

de prioridade que se reserva à própria educação; práticas de acomodação ou de

resistências forjadas nas instituições que as colocam em ação - sistemas de ensino ou as

próprias escolas.

No Brasil, a década de 1990 foi marcada pela redefinição da base legal e das

políticas públicas na área da educação, impulsionada pela pressão das mudanças

paradigmáticas na educação especial, fruto das experiências em outros países. Nesse

cenário, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº. 9394/96 sinaliza as

escolas de ensino regular como espaço preferencial do atendimento educacional dos alunos

com necessidades especiais. No início dos anos 2000, a Resolução 02/2001 instituiu as

diretrizes para a Educação Especial na Educação Básica, orientando para o atendimento

dos alunos com necessidades especiais na educação básica, nas classes regulares. Pouco

mais de uma década se passou, e muitos obstáculos ainda se apresentam nesse processo

de inclusão dos alunos com deficiência. Segundo Beyer (2005, p. 8), essa é uma:

situação histórica de muita sensibilidade e vulnerabilidade no que tange ao projeto de educação inclusiva. A sensação é de descompasso entre o surgimento e a formalização da política educacional nacional para os alunos ditos com necessidades educacionais especiais e a realidade educacional brasileira. As escolas, em sua maioria, encontram-se, ainda, em situação incipiente diante desse projeto.

De uma forma geral, essa preocupação entre o descompasso entre as políticas

públicas e a realidade escolar e social parece eclodir mundialmente. Ainda na década de

2000, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU5 busca

promover, proteger e assegurar o exercício pleno e equitativo de todos os direitos humanos

e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência, além de promover o

respeito pela sua dignidade. Dentre as obrigações gerais nela estabelecidas, destacam-se:

5No Brasil, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, foi instituída pelo Decreto

6.949/09, o qual define que serão executados e cumpridos todos os aspectos constantes nessa Convenção.

142

- Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento de produtos, serviços,

equipamentos e instalações com desenho universal, que exijam o mínimo possível de

adaptação e cujo custo seja o mínimo possível, destinados a atender às necessidades

específicas de pessoas com deficiência, a promover sua disponibilidade e seu uso e a

promover o desenho universal quando da elaboração de normas e diretrizes;

- Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento, bem como a disponibilidade

e o emprego de novas tecnologias, inclusive as tecnologias da informação e comunicação,

ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas, adequados a pessoas

com deficiência, dando prioridade a tecnologias de custo acessível;

- Propiciar informação acessível para as pessoas com deficiência a respeito de

ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas, incluindo novas

tecnologias bem como outras formas de assistência, serviços de apoio e instalações.

Há que se ressaltar que a referida Convenção redefine o conceito de pessoa com

deficiência conforme segue:

Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de

natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas

barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de

condições com as demais pessoas.

No que se refere especificamente à educação, a referida Convenção define no Artigo

24, que os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação e,

para sua efetivação, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, deverão

assegurar sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao

longo de toda a vida, com os seguintes objetivos:

a) O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e auto-estima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas liberdades fundamentais e pela diversidade humana; b) O máximo desenvolvimento possível da personalidade e dos talentos e da criatividade das pessoas com deficiência, assim como de suas habilidades físicas e intelectuais; c) A participação efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre.

Nesse cenário de educação inclusiva, algumas possibilidades de realização são

apontadas na Convenção, quais sejam: a não exclusão de pessoas do sistema educacional

sob alegação de deficiência; acesso ao ensino primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e

ao ensino secundário, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade

em que vivem; adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais das

pessoas com deficiência; apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com

vistas a facilitar sua efetiva educação; medidas de apoio individualizadas e efetivas de forma

a maximizar o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão

plena.

Beyer (2005, p. 10), ao defender a posição de que educar é confrontar-se com a

diversidade, afirma que:

não há como acolher alunos, cujas necessidades educacionais diferenciam-se significativamente dos demais, sem a construção de uma pedagogia que os atenda em suas particularidades no aprender, sejam elas de natureza cognitiva, sensorial ou física.

Nesse sentido, ao assumir o desafio que se coloca a partir do paradigma emergente

da educação inclusiva, a escola depara-se com a complexidade de currículos e práticas

143

pedagógicas que considerem a especificidade de cada uma das necessidades apresentadas

pelos alunos. Para Imbernón (2000), vivemos num tempo que nos exige uma nova forma de

ver o mundo, o tempo, o poder, a relação entre as pessoas, as instituições, entre outros.

Esse cenário de constantes mudanças e desafios impõem, não só aos professores, mas às

próprias instituições, uma certa desorientação, que faz parte da ruptura com antigos

paradigmas e da busca por novas alternativas por uma escola inclusiva.

Para Mantoan (2002), a inclusão é uma inovação e não tem, necessariamente, o

sentido do inusitado. Muitas vezes, as grandes inovações se dão na concretização do óbvio,

do que é simples e possível fazer. No entanto, esse óbvio e simples precisa ser desvelado,

para que possa ser compreendido por todos, quebrando as resistências.

Sendo assim, considerando que as respostas à crise que vivenciamos na escola são

a possibilidade da direção para a mudança, ou melhor, da formação da mudança

(GADOTTI, 2004), parece fundamental apontar alguns caminhos (BEYER, 2005) para

superação dos desafios inerentes à proposta de educação inclusiva:

Individualização do ensino: exige uma nova forma de pensar e construir novas

possibilidades do fazer educativo, tendo como base algumas premissas, tais como: as pessoas são diferentes entre si, são únicas em sua forma de pensar, aprender, sentir e todas são especiais; as estratégias de ensino devem ser pensadas de forma a contemplar a diversidade de necessidades das pessoas com deficiência; a individualização do ensino significa a individualização dos alvos, da didática e da avaliação; a intervenção pedagógica deve partir das potencialidades dos alunos; o currículo deve ser flexível, com possibilidades de adaptação diante das dificuldades e possibilidades dos alunos; e, ainda, o auxílio de equipamentos adaptados ou recursos didáticos adaptados.

Sistema de Bidocência e redução do número de alunos por turma: as experiências precursoras na Alemanha e, posteriormente no Brasil, apontam para a necessária relação de ajuda entre professores com diferentes habilitações pode contribuir para o atendimento às diferentes necessidades dos alunos. Além disso, a redução do número de alunos por turma, também pode contribuir para a qualidade da intervenção pedagógica.

Avaliação como acompanhamento do processo de aprendizagem individual: exige a compreensão da avaliação como pressuposto para o planejamento de ensino; prática avaliativa que permite ao aluno acompanhar o seu próprio desenvolvimento (meta-cognição) ao mesmo tempo em que permite ao professor refletir sobre os procedimentos pedagógicos mais adequados às necessidades específicas do aluno e mais adequados a serem utilizados.

Trabalho conjunto, Equipe Pedagógica e grupo de professores: ênfase no trabalho coletivo entre Equipe Pedagógica e grupo de professores no planejamento e na avaliação. Um currículo flexível necessita de um espaço constante de ação – reflexão – ações coletivas, buscando compreensão teórica do fenômeno e criando novas formas de intervenção.

Ação conjunta Escola x Família: necessidade de uma relação de ajuda para a construção de movimentos e decisões gradativas entre pais e educadores na implementação de um projeto educacional inclusivo.

Relação educação escolar e inserção no mundo do trabalho: o projeto de inclusão das pessoas com deficiência deve transcender os muros da escola. É preciso que se defina como meta a inclusão social. Para tanto, é necessário que se construam caminhos que viabilizem, na prática, a relação entre a inclusão escolar e as possibilidades de inclusão no mercado de trabalho, com projetos de qualificação profissional e geração de empregos para as pessoas com deficiência.

O que se apresenta nessa reflexão, portanto, é a necessidade de esforço e ousadia

das instituições de ensino e dos educadores para a criação e reestruturação das condições

didático-pedagógicas e de infraestrutura das escolas.

A partir desta reflexão sobre a educação das pessoas com deficiência e a educação

inclusiva, pretende-se destacar, neste capítulo, as ações afirmativas realizadas no âmbito do

144

Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS) e, mais especificamente, apresentar um case

de inclusão social, educacional, digital, informacional e profissional de uma aluna, e hoje

Técnica em Biblioteconomia, AC, 37 anos, formada pelo IFRS – Câmpus Porto Alegre e que

realizou, também, o Curso de Contador de Histórias do Programa Nacional de Acesso ao

Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), no mesmo Câmpus.

1 O IFRS e a Inclusão das Pessoas com Deficiência

O Programa TECNEP (Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas

com Necessidades Educacionais Específicas) é uma ação coordenada pela Secretaria de

Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação que visa a inclusão de

pessoas com deficiência em cursos de formação inicial e continuada, técnicos, tecnológicos,

licenciaturas, bacharelados e pós-graduações da Rede Federal de Educação Profissional,

Científica e Tecnológica (BRASIL, 2013).

No âmbito do IFRS, possui a Assessoria de Ações Inclusivas, institucionalizada pela

Reitoria, por meio da portaria nº 168 de 14 de maio de 2010, órgão responsável pelo

planejamento e coordenação das ações relacionadas à política de inclusão. É responsável

pela integração de Ações de Inclusão no Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia (Nota Técnica SETEC/MEC nº 272/2010) do IFRS. Sua finalidade é promover a

cultura da educação para a convivência, o respeito às diferenças, a inclusão, permanência e

saída exitosa de pessoas com necessidades especiais para o mundo do trabalho, buscando

a remoção de todos os tipos de barreiras. A Assessoria de Ações Inclusivas do IFRS

encontra-se vinculada à Pró-Reitoria de Extensão (IFRS, 2013).

Em consonância com o TECNEP, cada Câmpus do IFRS possui o seu Núcleo de

Apoio às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NAPNE) que é um setor

propositivo e consultivo que media a Educação Inclusiva do Câmpus e que responde pelas

ações de inclusão da instituição.

São objetivos do NAPNE:

I – Incentivar, mediar e facilitar os processos de inclusão educacional e

profissionalizante de pessoas com necessidades educacionais especiais na

instituição;

II - contemplar e implementar as Políticas Nacionais de Educação Inclusiva;

III – Incentivar, participar e colaborar no desenvolvimento de parcerias com

instituições/organizações que atuem com interesse na

educação/atuação/inclusão profissional para pessoas com necessidades

educacionais especiais;

IV - Participar do ensino, pesquisa e extensão sobre questões relacionadas à

inclusão de pessoas com necessidades especiais no âmbito estudantil e mercado

de trabalho.

V – Promover a divulgação de informações e resultados de estudos sobre este

tema, no âmbito interno e externo do Câmpus, articulando ações e atendendo às

determinações relativas ao programa “Educação Tecnologia e Profissionalização

para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais” - TECNEP - do

Ministério da Educação.

VI - Promover a cultura da educação para a convivência e aceitação da

diversidade;

145

VII - Integrar os diversos segmentos que compõem a comunidade propiciando

sentimento de corresponsabilidade na construção da ação educativa de inclusão

na Instituição;

VIII - Garantir a prática democrática e a inclusão como diretriz do Câmpus;

IX - Buscar a quebra de barreiras arquitetônicas, educacionais, comunicacionais

e atitudinais na instituição.

A atuação do NAPNE, no âmbito do IFRS, tem como objetivo principal criar na

instituição a cultura da "educação para a convivência", aceitação da diversidade, e,

principalmente, buscar a quebra das barreiras arquitetônicas, educacionais e atitudinais

(BRASIL, 2013). Atende aos alunos e pessoas da comunidade que possuem, em processos

de aprendizagem, diferenças que necessitam de profissionais que possam facilitar sua

inclusão e acessibilidade em diversos segmentos do mundo acadêmico, do trabalho e da

sociedade. Dentre diversas necessidades de inclusão, existe o compromisso de atender às

pessoas com deficiência que ingressarem no Instituto, e com a permanência destes, e

também promover a inclusão das pessoas com deficiência em uma Instituição que atende

as Concepções e Diretrizes do Ministério da Educação (MEC) em consonância com a

Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, na promoção da justiça social, da

equidade, do respeito à diversidade e da inclusão social. Portanto, ações concretas de

sensibilização, informação, espaços que possibilitem o diálogo, a formação, o

questionamento e a discussão sobre as pessoas com deficiência e sobre o significado do

movimento de inclusão educacional e social são primordiais.

A seguir, será apresentado, um panorama da inclusão no IFRS, em 2013 (Quadro 1).

Destaca-se que, os dados são quantitativos, mas que cada um dos sujeitos é único, com

atendimento individualizado e que reflete um trabalho de grande envolvimento da equipe

que compõe o NAPNE, bem como, da Direção, do corpo docente, técnico administrativo e

dos discentes da Instituição e da comunidade na qual estão inseridos.

Quadro 1 - Alunos Inclusos nos cursos regulares do IFRS em 2013

Câmpus Deficiência

Física Deficiência

Visual Deficiência

Auditiva Deficiência Intelectual TGD

Dific. Aprend. Outras Total

Bento Gonçalves 1 5 1 4 1 1 13

Canoas 1 1

Caxias do Sul 2 2

Erechim 2 2

Farroupilha 1 1 2

Feliz

Ibirubá 1 1 2 2 7 13

Osório 1 2 1 4 18 26

Porto Alegre 4 1 3 2 2 12

Restinga 1 3 1 5

Rio Grande 2 2 6 1 11

Sertão 1 2 1 4

TOTAL 12 15 12 9 3 19 21 91

1- Transtornos Globais do Desenvolvimento: Autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, Psicose Infantil (TECNEP, 2008) 2- Dificuldade de Aprendizagem: transtornos funcionais específicos (Dislexia, Discalculia, Disortografia, Disgrafia, TDAH - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade), Perda de Memória, Limitação Cognitiva (Classificação de Dificuldade de Aprendizagem de Leal e Nogueira, 2011), Classificação de Transtornos Funcionais Específicos de MEC (2008).

146

3- Outras Necessidades Especiais: Transtorno Bipolar, Transtorno Obsessivo Compulsivo, Esquizofrenia, Transtornos Mentais Diversos, Fibrose Cística, Problemas de visão, Disfonia.

Fonte: AAI/IFRS, 2013

Para a realização do atendimento às pessoas com deficiência, destacam-se as

seguintes atribuições dos NAPNEs: quebra de barreiras arquitetônicas, educacionais e

atitudinais; indicar e propor ações para planejamento necessário para a inclusão; articular os

diversos setores da instituição nas diversas atividades relativas à inclusão, definindo

prioridades de ações, aquisição de equipamentos, software e material didático-pedagógico a

ser utilizado nas práticas educativas; participação na elaboração de documentos visando à

inserção de questões relativas à inclusão no ensino, na pesquisa e na extensão, em âmbito

interno ou externo; promoção de eventos que envolvam a sensibilização e capacitação de

servidores; participar das políticas de ensino, pesquisa, extensão e gestão para compor o

planejamento da instituição para atender as pessoas com deficiência, dentre outras.

O uso de Tecnologias Assistivas, na instituição, são ferramentas essenciais (na

maioria das situações) para a inclusão das pessoas com deficiência. Com o objetivo de

garantir uma maior independência, qualidade de vida e inclusão social de pessoas com

deficiência, é fundamental desenvolver uma sistemática que possibilite a manutenção ou

devolução das capacidades funcionais destes indivíduos. Desta forma, o desenvolvimento

de metodologias, técnicas e ferramentas, que proporcionem habilidades funcionais a estas

pessoas, é um papel importante na inclusão efetiva destes sujeitos. Segundo o Comitê de

Ajudas Técnicas – CAT (2007)

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (CAT, Ata da Reunião VII, SDH/PR, 2007).

O estudo e emprego de Tecnologias Assistivas (SANTAROSA et al., 2010) são

fundamentais para as pessoas com deficiência. Assim, com o objetivo de demonstrar a sua

importância, serão apresentados exemplos de limitações bem como algumas alternativas de

contorno.

Limitação Motora

Público:

Pessoas com dificuldades motoras sérias, limitação de movimentos, falta ou

ausência de membros, paralisia cerebral, entre outros.

Objetivo: Desenvolver atividades de caráter motor com o mínimo de esforço físico.

Dificuldade: Uso do teclado e mouse.

Alternativas: Colmeias: superfície retangular de acrílico ou plástico, fixada sobre o teclado,

com furos correspondentes a cada tecla do teclado. Tem a finalidade de evitar

que o usuário pressione, involuntariamente, mais de uma tecla ao mesmo

147

tempo.

Acionadores: é uma chave de contato momentâneo normalmente aberto,

como um botão de campainha.

Emuladores de mouse: software especialmente desenvolvido para executar

as funções de um mouse.

Exemplo: Mouse Tool: observa enquanto o usuário move o mouse,

quando houver uma pausa, o software simula um clique.

Simulador de teclado: teclado que aparece na tela do computador; substitui o

teclado físico, para pessoas que não conseguem utilizá-lo.

Exemplo: Simulador de Teclado – NIEE/UFRGS: sistema de varredura,

o usuário espera que a opção desejada seja iluminada, então pressiona

qualquer tecla para selecionar. Seleção em duas etapas, primeiramente em

linha e depois em coluna.

Reconhecimento de voz: programas de computador que permitem o acesso

ao computador através da fala.

Exemplo: Motrix: a partir de comandos falados por microfone, sejam

acionadas funções do mouse e do teclado.

Limitação Visual

Público: Pessoas com baixa visão ou cegos.

Objetivo: Possibilitar o acesso e a inclusão no mundo digital.

Dificuldade: Acesso aos programas e à internet de forma individual.

Alternativas: Braille Falado e Braille Lite 18: sistema Braille portátil onde o usuário digita

em Braille.

Teclado Falado: teclado padrão, entretanto possui sintetizador de voz.

Scanner com Reconhecimento Ótico de Caracteres (OCR): faz leitura de

textos impressos, pode imprimir em Braille o que foi escaneado.

Sistema Operacional Dosvox: sistema em Língua Portuguesa, possui mais

de 80 programas especialmente projetados para PNEs com limitação visual,

desde navegadores web até calculadora.

148

Leitores de tela: softwares que fornecem informações por síntese de voz

sobre todos os elementos que são exibidos na tela do computador.

Exemplo: NVDA: leitor de tela livre, gratuito e de código aberto para o

sistema operacional Windows. Disponível em até vinte idiomas distintos.

Ampliadores de tela:

Exemplo: LentePro: amplia tudo o que está na tela, permitindo que

todos os detalhes sejam percebidos.

Limitação Auditiva

Público: Surdos e deficientes auditivos

Objetivo: Permitir a comunicação e a expressão e possibilitar a inclusão em um ambiente digital.

Dificuldade: Ausência de escrita da língua de sinais.

Alternativas: Editor de texto em sinais: programas com o intuito de ajudar usuários surdos

na criação de textos em língua de sinais.

Exemplo: SignWriter, editor de texto baseado no sistema de escrita

Sign Writer, suporte a diversas línguas.

Ferramenta de comunicação: para Campos, Santarosa e Giraffa (2002) são

softwares que possibilitam que o usuário aprenda com o outro através de

trocas e conflitos sociocognitivos.

Exemplo: SignTalk, comunicação através de LIBRAS ou português

através do chat. Possui visualizador de Língua de Sinais em 3D.

Teclado Virtual: software que permite a escrita da língua de sinais.

Exemplo: Teclado Virtual para Escrita em LIBRAS, do NIEE/UFRGS,

teclado virtual com interface intuitiva com caracteres especiais para escrita em

LIBRAS.

Necessidades de Comunicação

Público: Pessoas com déficits na comunicação (oral ou escrita) como surdos, pessoas com paralisia cerebral, com autismo ou outros Transtornos Globais de Desenvolvimento.

149

Objetivo: Ajuda técnica para comunicação, normalmente conhecida como Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA).

Dificuldade: Limitações na competência linguística.

Alternativas: Programas para desenvolvimento de estratégias linguísticas: são

softwares educacionais que trabalham em tarefas do tipo exercício e prática

ou softwares que permitem a criação e produção de material por parte do

aluno.

Exemplo: Menino Curioso, permite uma aprendizagem individualizada

complementar e adaptada as necessidades do aluno.

Programas para desenvolvimento de fala: são programas desenvolvidos

com o intuito de compensar usuários privados de fala.

Exemplo: Vocalizador Go Talk, consiste de pranchas de comunicação

com símbolos que, ao acionados, reproduzem o nome do símbolo

selecionado.

Aprendizagem de outros sistemas de comunicação: pretendem

suplementar, complementar, aumentar ou dar alternativas para processos de

comunicação de pessoas com déficits na comunicação oral ou escrita.

Exemplo: Software Comunique: desenvolve a comunicação alternativa

e escrita de crianças com problemas motores. Software Amplisoft, destinado a

pessoas que necessitam auxilio para se comunicar ou escrever, possui

prancha de comunicação, teclado virtual e editor de prancha.

Contudo, os exemplos apresentados mostram a importância do desenvolvimento de

tecnologias assistivas:

Para as pessoas sem deficiência, a tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis (RADABAUGH, 1993).

Este livro é um exemplo do quanto são envidados esforços para o desenvolvimento e

produção de tecnologias assistivas para a inclusão das pessoas com deficiência, com

destaque para o trabalho realizado no IFRS. No entanto, é importante destacar que cada

sujeito possui necessidades específicas no uso de determinada tecnologia e que, ao

selecioná-la, deve ser utilizada para fins de inclusão e não para diferenciação. O uso de

uma tecnologia possibilita melhora na qualidade de vida e promove a autonomia da pessoa

com deficiência. Deve-se ter em mente que tecnologias são provisórias, se o indivíduo

apresentar a capacidade de realizar a ação de forma autônoma, sem apoio de tais

tecnologias, deve-se encorajá-lo a fazê-lo.

150

2 Estudo de Caso no IFRS - Câmpus Porto Alegre: o case AC

A presente pesquisa foi realizada através de estudo de caso com abordagem

qualitativa, tendo como sujeitos seis fontes orais de grande relevância por tratarem-se de

pessoas com necessidades especiais e alunos do Câmpus Porto Alegre. Neste capítulo,

será apresentada a entrevista com uma das fontes orais, AC, 37 anos, que realizou o Curso

Técnico em Biblioteconomia e o Curso de Contador de Histórias do PRONATEC.

O estudo de caso, considerado como um dos formatos empíricos de investigação

qualitativa consiste na observação detalhada de um contexto ou indivíduo, utilizando como

fonte documentos ou acontecimentos específicos (MERRIAN apud BOGDAN; BIKLEN,

1994). Existem vários tipos de estudo de casos e, dentre eles, para fins desta investigação,

destaca-se o estudo de caso dirigido a pessoas com diferentes intensidades sobre as

experiências pessoais de viver com a ausência de atributos ou com deficiência.

A metodologia empregada intencionou inicialmente o acesso, entendimento e

interatividade na captação e no tratamento dos dados, através de entrevistas

semiestruturadas e da produção de material videográfico.

A complexidade que envolve a reordenação das narrativas e o tratamento às

imagens videográficas captadas torna-se inteligível pelo caráter interdisciplinar, quando

diferentes áreas do conhecimento debruçam-se sobre um mesmo aspecto. O diálogo e uma

metodologia compartilhada permitem a apreensão das experiências vivenciadas, enquanto

veículo de elucidação aos dados sensíveis das formas de vida social e de seus lugares de

produção de sentidos no mundo moderno-contemporâneo. Compreende-se, portanto, a

apreensão da vida social a partir das narrativas sobre as práticas cotidianas, cujos

fragmentos orais desses sujeitos que se inscrevem no contexto histórico da cidade que

habitam, colocam em evidência as dificuldades que enfrentam pela ausência de soluções

aos seus limites. Nesse sentido, entendemos eficazes as formas adotadas para dar voz

àqueles que, pelas próprias experiências, podem definir o desenvolvimento de tecnologias

assistivas e o seu uso pela produção de materiais educacionais adaptados.

Os procedimentos metodológicos foram divididos em etapas e se estruturam em

vertentes distintas, indissociáveis e complementares, em desenvolvimento concomitante,

envolvendo a equipe, composta por especialistas de diferentes áreas do conhecimento.

a) Encontros periódicos da equipe para discussão, estudos e análise conjunta para a

qualificação dos bolsistas e para a coleta de dados.

b) Estudos bibliográficos: Importante literatura já foi produzida sobre a inclusão de

pessoas com necessidades especiais e, como desdobramento da discussão sobre a

temática, observa-se a necessidade de desenvolvimento de tecnologias assistivas que

atendam com eficácia as necessidades de suprimento das ausências de recursos/atributos

das PNEs. O levantamento, discussão e análise desses materiais disponíveis visaram ao

aprofundamento de conhecimentos sobre o tema. Os resultados das discussões serviram

de fonte para delimitação das formas que a pesquisa foi conduzida. Para tanto, os dados já

coletados pelos diferentes câmpus que compõem o IFRS, foram revisados para um

primeiro encontro com o público que serviria de suporte às diversas interfaces da

Pesquisa, como fonte de consulta, confirmação e comparação de dados.

c) Inventário: Estudo e catalogação de dados já coletados.

d) Produção de um roteiro de entrevista: a adoção da entrevista semiestruturada

compreende componentes estruturados (dados objetivos) e não estruturados (espaço para

discussão livre e informal), que envolve o entrevistador, o entrevistado, o ambiente e,

nesse caso específico, a filmadora posicionada para captação de imagens em close do

151

entrevistado. O roteiro foi elaborado e desenvolvido com base na captação de informações

que tratassem da temática norteadora e atendesse às especificidades do entrevistado: sua

deficiência, contexto sociocultural, gênero, inclusão social, digital e profissional, dentre

outros.

e) Produção do consentimento livre e esclarecido: com base na Resolução CNS

196/96, o consentimento livre e esclarecido é um documento de caráter contratual que

informa ao entrevistado ou sujeito da pesquisa sobre os termos gerais da pesquisa em

questão e as implicações (riscos e benefícios) da sua participação. O documento

elaborado solicita também o consentimento do uso das imagens captadas em trabalhos

exclusivamente de caráter científico.

f) Documentação videográfica: produção de material videográfico sobre os depoimentos,

os quais foram captados por meio de entrevistas semiestruturadas e filmadas em HD. Essa

documentação constituiu importante recurso tendo em vista que, ao captar os sinais

visuais de uma cultura, esses sinais passam a agir como facilitadores para a aquisição de

novas interpretações, valorizadas pela reflexão conjunta (pesquisador e pesquisado) das

informações obtidas através desses sinais. O texto visual provoca outras possibilidades

interpretativas pela sua capacidade de reproduzir e sugerir sentimentos, valores e crenças,

sendo, desta forma, um auxílio importante na tarefa de compreender os significados e

valores que ordenam e dão sentido ao sistema social em um contexto urbano específico.

g) Documentação oral – Captação de depoimentos, tendo como base um roteiro prévio,

norteador do diálogo entre pesquisador e pesquisado. Buscou-se compor um espaço de

interação, no qual os relatos sejam, também, possibilidades de situar a contemporaneidade

dos estudos de inclusão e acessibilidade e, em extensão da cidade, problematizando as

questões de um mundo em que as visões preexistentes estão em constante contato com

muitos modos alternativos da vida urbana.

h) Transcrição das entrevistas e decupagem das imagens videográficas: a transcrição

e a decupagem dos vídeos produzidos formam uma etapa técnica, da qual se abstrairá as

categorias a serem analisadas, bem como os sentidos/significados atribuídos aos tópicos

abordados na entrevista.

Por fim, a pesquisa bibliográfica e em arquivos, as entrevistas com sujeitos que

fizeram e fazem parte da instituição, os materiais impressos, videográficos, fotográfico e

sonoro produzidos no interior da unidade institucional – Câmpus Porto Alegre denotam

aspectos subjetivos da vivência de cada indivíduo, dentro de um sistema de valores e de

representações que evidenciam a construção de um projeto de vida que está inserido em

um contexto laboral em um contexto urbano, de forma mais ampla. As trajetórias individuais

expressam uma instância de afirmação de pertencimento a um universo de regras que, no

campo das práticas, são redes significativas para reorganizar a forma de viver a experiência

de atuar no mundo, na cidade e, em especial, de propor processos de transformação nas

formas de viver com menos limites a vida, de modo geral.

As entrevistas com os atores mostraram que esses conservam, alimentam e recriam

as narrativas e indicam não só soluções acessíveis, mas políticas de inclusão na educação,

no trabalho e nas tantas formas alternativas para melhor viver a vida.

Para a elaboração e reflexão do tema que propomos nesse capítulo utilizamos uma

só entrevista, tendo em vista que a sua expressão foi de grande riqueza de dados e com a

profundidade necessária para dar a legitimidade necessária às conclusões que alcançamos

com a pesquisa. Cabe apresentar a interlocutora selecionada para trazer as questões que

norteiam as reflexões e conclusões do capítulo.

152

3 Dados coletados e análise

O multiculturalismo pressupõe que o princípio da igualdade seja utilizado de par com o princípio do reconhecimento da diferença. Ou seja, temos o direito de ser iguais quando a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. (SANTOS, 2002).

AC tem 37 anos, nasceu em Minas Gerais e mora em Porto Alegre. Perdeu a visão

aos 30 anos. Ingressou no Curso Técnico em Biblioteconomia do IFRS - Câmpus Porto

Alegre, em 2008, e concluiu em 2011. Retornou à instituição em diferentes situações:

palestras, debates e, em especial, participou como aluna no Curso de Contador de Histórias,

do PRONATEC, em 2012.

3.1 Inclusão Educacional

Em 2008, ao ingressar no Curso Técnico em Biblioteconomia, foram muitos os

desafios a serem superados, materiais adaptados, tecnologias assistivas utilizadas e

acompanhamento permanente do NAPNE, do corpo docente e técnicos administrativos. AC

demonstrou, desde o início, um desejo muito grande de realizar todas as atividades do

Curso, mediadas por ferramentas que permitissem a sua inclusão e autonomia. Acredita-se

que, a partir do momento que as pessoas com deficiência têm a oportunidade de utilizar os

mesmo recursos dos colegas que têm visão normal, estas limitações são bastante

diminuídas e praticamente deixam de existir, aumentando a autoestima e propiciando uma

interação maior entre ambos. Este processo permitiu que AC participasse das atividades

propostas ao longo do Curso, como por exemplo, a recuperação de livros (Figura 1),

interagisse com os colegas, se tornasse competente para atuar profissionalmente como

Técnica em Biblioteconomia.

Figura 1 – AC recuperando livro na disciplina de Preservação e Conservação de Acervos Bibliográficos II

Ao iniciar as aulas no IFRS, AC não conhecia Braille e leitores de telas. Foi

necessário acompanhamento permanente pela Equipe do NAPNE para que realizasse as

atividades propostas e tivesse acesso à informação.

153

Eu tenho um leitor de telas, ele é o DosVox [também utiliza o Jaws]. Ele é um software livre,

então qualquer pessoa baixa, até vocês podem baixar na casa de vocês. Ele fala. Mas para

isso o texto tem que ser escaneado, para ele ler direitinho. [Quando era aluna do Curso

Técnico em Biblioteconomia] eu ficava lá quase o dia inteiro, eu mesma ia me adaptando ao

DosVox. Eu não sabia mexer no DosVox. As bolsistas liam para mim [no NAPNE], porque

enquanto eu não sabia mexer no DosVox, eu não tinha nem notebook. Olha como é bom

estudar né, ai você compra a suas coisas, teus próprios materiais. A educação é muito

importante.

De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso, o aluno para concluir o Curso

Técnico em Biblioteconomia deverá realizar 160h de estágio em uma biblioteca, sobre a

supervisão do Bibliotecário. AC pretendia realizar o seu estágio na Biblioteca do Câmpus

Porto Alegre. No entanto, foi aconselhada pela coordenação do Curso a realizar o estágio

em outra instituição. Era o momento de demonstrar que estava em condições de enfrentar o

mundo do trabalho. AC procurou a Escola Técnica de Saúde (ETS) e foi orientada pela

bibliotecária Kátia Soares Coutinho.

No período que antecedeu ao estágio [...], resolvi procurar a professora doutora L. E. para

comunicá-la sobre o meu cancelamento [...] de matrícula. Eu estava [decidida] a trancar o

curso e interromper toda a caminhada realizada até então. Foram muito importantes as

palavras de incentivo da professora para que eu continuasse a seguir em frente. Não

vislumbrava um futuro promissor dentro de uma biblioteca. Não conseguia me ver

trabalhando, pois todos os meus colegas considerados „normais‟ já estavam atuando na

área da biblioteconomia. A diretora da ETS acolheu-me com muita sinceridade e simpatia.

Os professores da escola já sabiam que uma aluna cega do Instituto estagiaria na

biblioteca. O apoio da bibliotecária nos primeiros dias da minha atuação contribuiu para que

eu pudesse me ambientar. Aos poucos fui descontraindo e percebendo a realidade dessa

biblioteca escolar. Com o passar dos dias, fui me adaptando aos usuários e professores da

escola. Aos poucos, com a ajuda dos colegas estagiários que me orientavam e cooperavam

nas atividades, foram surgindo idéias para novas tarefas. Foi imprescindível a colaboração,

o apoio e a orientação da bibliotecária K. no cotidiano da biblioteca. Com o término do

estágio curricular obrigatório observei a importância da prática dos ensinamentos adquiridos

ao longo do curso e as oportunidades que surgem no dia-a-dia. [...] adquiri muita

autoconfiança e segurança. Consegui autonomia para organizar as estantes e até sentar

atrás do balcão [atendimento ao usuário].

A cegueira “origina nuevas fuerzas, modifica lãs direcciones normales de las

funciones, reestructura y forma creativa y organicamente la psique del hombre”

(VYGOTSKY, 1997, p.99)6. Por conseguinte, a cegueira é não só um defeito, uma

deficiência, senão também, em certo sentido, uma fonte de revelação de atitudes, uma

vantagem, uma força. AC demonstrou ao superar as limitações impostas pelo meio, pela

insegurança, o desafio de enfrentar o novo.

Os cegos não necessitam conviver somente com os cegos; acredito na inclusão às avessas,

pois o mundo é habitado por pessoas diferentes e é importante que os indivíduos se

integrem dentro de um ambiente que seja propício para o seu desenvolvimento pleno.

6Origina novas forças, modifica as direções normais das funções, reestrutura e forma criativa e

organizadamente a psique do homem. Tradução do espanhol.

154

Atualmente, AC desenvolve suas atividades profissionais junto à biblioteca de uma

escola privada, em Porto Alegre, planejando e realizando atividades de interação e de afeto

com os alunos do Ensino Fundamental, através das dinâmicas de contação de histórias. E

AC, além de ter concluído o Curso de Contador de Histórias (PRONATEC), pretende dar

continuidade aos seus estudos:

Eu fiquei sabendo que aqui tem o Curso Técnico de Instrumentos Musicais, eu tenho

interesse de aprender violão para contar história cantada. Mas olha, eu Alessandra, o

quanto eu preciso para me aprimorar. Se eu ficar deitada lá em casa, porque eu só trabalho

meio turno, se eu ficar no turno inverso dormindo, ai que bom, mas o que eu vou melhorar?

Só comer, ouvir radinho, que eu adoro, nada contra. A minha percepção é essa: „O que eu

posso fazer para melhorar, para eu transformar o meu aprendizado em ajuda para o

próximo, para a humanidade‟, mesmo que seja pouquinha minha contribuição, mas assim

que você vai crescendo. Eu quero fazer aula de violão, de flauta. Já pensou contar história

com música? Coisa linda.

3.2 Inclusão Profissional

Segundo Ervin Goffman (1988), na sociedade moderna, o estigma foi um atributo

que produziu um amplo descrédito na vida do sujeito; em situações extremas, foi nomeado

como "defeito", "falha" ou desvantagem em relação ao outro. O sujeito estigmatizado

socialmente foi anulado no contexto da produção técnica, científica e humana e resultou em

uma redução dramática nas oportunidades, impôs a perda da identidade social e determinou

uma imagem deteriorada, de acordo com o modelo que convinha à sociedade. Em vista

disso, parcelas significativas da sociedade foram silenciadas por meio da exclusão, do

isolamento.

No entanto, os esforços e movimentos contrários a essa situação surgiram através

de outros atores sociais: familiares, educadores, entre outros; e resultaram em ações

políticas de caráter compensatório, em virtude da ausência de medidas que atentassem aos

fatores que estavam na gênese da exclusão.

Então o cego precisa se preparar, não é só falar assim: „vamos dar oportunidade para

aquele cego, vamos dar oportunidade para aquele cadeirante‟, ele também tem que mostrar

o seu valor. Porque colocar uma pessoa só porque ele é cego, ele não vai ser um bom

profissional. Claro que a gente precisa de todo o amparo político, do governo, de todas as

instituições, da lei. A gente precisa enfrentar e mostrar o nosso valor, mas eu digo que tem

muito cego malandro, muita cega sem-vergonha, tem muita gente que quer só levar

vantagem, se aproveitar da doença que ocasionou aquela deficiência e ficar naquilo a vida

inteira, ganhando benefício: „Ah, eu já tenho o meu benefício, não vou fazer mais nada‟,

nada contra, eu respeito, mas eu não concordo, eu não aceito, eu não vou brigar com

ninguém que queira ficar lá recebendo seu benefício, mas eu acho que todos nós viemos

para fazer a diferença. Todo mundo vai ter seu lugar ao sol, basta você buscar, se

aprimorar, por isso que eu estou aqui estudando, entrando em contato com outras pessoas

que contam histórias em asilos. Eu desejo fazer o meu voluntariado, eu já estou

movimentando a turma, nós vamos fazer uma biblioteca itinerante pelo Brasil, um voluntário.

Essa nova proposta surge em um dado contexto no qual a deficiência ou ausência de

atributos resultava de um paradoxo: o heroísmo, a dedicação e a sobreposição da

identidade nacional levaram milhares de jovens à situação de vulnerabilidade, até então,

155

estigmatizada na sociedade. Ou seja, após a Segunda Guerra Mundial surge nova forma de

ver e vivenciar as identidades culturais (GEERTZ, 1989).

Claro, ganho o meu dinheiro, mas eu tive que me esforçar para ficar nessa instituição

[atuação profissional]. Porque senão, seria o que eu vi lá em São Paulo, na universidade de

Campinas, uma cega falando: „Você não vai ficar, que vontade tem para aquela instituição

em manter um deficiente que não faz nada? Não produz, que só vai ficar lá sentado fingindo

que trabalha e vocês fingindo que aceitam aquele trabalho que ele não faz.‟ É melhor você

se capacitar e mostrar o que você veio fazer aqui.

Essas novas formas promovem nas décadas seguintes transformações, mais

precisamente pelos processos da globalização, das diásporas pós-coloniais, dos processos

de desconstrução dos Estados nacionais e de descentração do sujeito moderno. Elas

trazem a oportunidade de (re)conhecimento e a emergência de identidades híbridas,

próprias do(s) mundo(s) multicultural(is).

Por sua vez, junto com as “novas” formas de identidade, “novas” formas de

alteridade são produzidas; e surgem, então, os “novos anormais” em que “o critério de

entrada não é mais o corpo (em sua morfologia e comportamento) e passa a ser aquele em

que o grupo social ao qual esse corpo é visto como indissoluvelmente ligado” (BAUMAN,

2001, p.102).

Os anormais contemporâneos são os sem-emprego, os sem-teto, os sem-terra, os

consumidores falhos de Bauman (2001), os “portadores de necessidades especiais”, os

“improdutivos” e os pobres.

Com relação à vida prática e a formação de um cotidiano às pessoas com deficiência

podemos observar que a educação (1955-1964) privilegiava a visão que indicava a tutela e

a segregação, resultando em processos de exclusão no campo da formulação de políticas.

Da mesma forma, um dos maiores problemas de acesso ao mercado de trabalho estava (ou

ainda está) situado no estigma, no preconceito, na visão distorcida sobre as pessoas com

deficiência. Ou seja, há a generalização indevida, que consiste na transformação da

totalidade da pessoa com deficiência na própria deficiência, na ineficiência global.

Eu desejava muito me inserir no mercado de trabalho, porque quando uma pessoa se torna

deficiente, ou ela nasce com deficiência, ela já vem sendo preparada, mas eu gostaria de

ser independente, de não ficar só recebendo benefício. Então, qual a minha missão? O que

eu vim fazer aqui, neste mundo? Todo mundo tem uma vocação, uma aptidão. Então eu

tenho ainda objetivos, planejamento de vida, projeto de vida, mas aqueles iniciais lá eram

mesmo desejo de trabalhar numa biblioteca.

Por outro lado, ao longo do tempo são desenvolvidas demandas como as que

presenciamos nos tempos atuais, que são o empreendedorismo e a empregabilidade. Essas

exigem uma polivalência do trabalhador para desempenhar funções diversas, já que é

necessário manter a competitividade, através da autonomia profissional e da independência

pessoal, constituindo um novo tipo de trabalhador. Essa premissa que determina o valor

preponderante ao trabalhador tem colocado novas barreiras às pessoas com deficiência.

Por conta disso, se faz necessário ainda buscar entender como se constroem as identidades

particulares dos movimentos sociais (por exemplo, os movimentos de inclusão), enquanto

ancoradouro das especificidades culturais. Deve-se ter atenção ao debate público no

sentido de superar os confrontos e as tensões do multiculturalismo, com o intuito de

construir uma esfera pública que promova a intersubjetivação, a interculturalidade, a

integração participativa, ou seja, a cidadania plena.

156

Na verdade, as empresas são obrigadas por lei a cada 100 funcionários, cem pessoas, uma

vaga é para alguém que tenha uma necessidade especial. Isso é uma lei e as pessoas

estão tentando cumprir essa lei. Então está sendo um bom momento para os cegos, os

surdos, os cadeirantes, que emprego agora não falta, só falta qualificação dos profissionais,

de capacidade de se manter naquela instituição. Mesmo as pessoas cegas, elas tem

capacidade de ser eficiente ou não. Eu acho que essa questão da cota é muito bom.

A construção da cidadania somente poderá ser concretizada na medida em que se

associarem os princípios de responsabilidade e de solidariedade com os princípios de

integração social de todos os tipos de minorias, de reconhecimento público das diversidades

culturais e de participação nas esferas públicas referentes que lhes dizem respeito.

Eu acredito que é um processo, como eu tava dizendo ali na palestra agora. Acho que as

pessoas estão melhorando, porque antigamente os deficientes, as pessoas tinham vergonha

deles, os próprios familiares, escondiam eles dentro de casa, ficavam só trancados em casa,

não saiam. Agora as pessoas estão saindo, pode reparar que agora vocês podem ver

muitos cadeirantes na rua, fazendo palestras, estudando, usando seus direitos. Porque eu

disse que a diferença é só na aparência, porque todas as pessoas são iguais, mas claro,

nós somos seres únicos, somos diferentes, mas na essência somos iguais, só que as

pessoas se baseiam na aparência. Então eu acho que a humanidade está evoluindo, aos

poucos, tem muito a melhorar. Alguns cegos, alguns surdos podem não concordar comigo,

mas eu vejo melhorar, porque tem pessoas mais sensibilizadas. A gente não precisa de

pessoas que nos puxem saco, ou fique tratando a gente como coitadinha, só que agora eu

sinto mais atenção quando eu pego um ônibus, quando eu vou atravessar a rua, no

elevador, os bancos estão se preparando, com aqueles pisos táteis, aquele serviço de fone

fácil do Bradesco, ou com a digital. Eu digo como cega, mas deve melhorar muito por

exemplo na questão da surdez, porque eles precisam que vocês, nós, saibamos libras, a

Língua Brasileira de Sinais. Por que incluir? Porque existe pessoas que excluem! Por que se

fez esse movimento da inclusão? São paradoxos, a inclusão e a exclusão. Tem pessoas

que já naturalmente já tratam a gente como pessoas iguais, não tem nada de diferente, os

sentimentos são os mesmos, nas dores, nos sofrimentos, mas um órgão físico não funciona,

ai as pessoas acham que precisam incluir.

Com base no exposto, cabe ressaltar que as pessoas com deficiência hoje

representam uma população social e economicamente ativa que vem conquistando espaço

nos múltiplos espaços que publicitam suas potencialidades, tais como a mídia, o ambiente

acadêmico, o poder público, entre outros. Desse modo, observa-se a contribuição para

novas formas de concepção de produtos e serviços que privilegiem a diferença, a melhoria

de qualidade de vida e a acessibilidade.


A história da educação das pessoas com deficiência esteve, ao longo do tempo,

muito mais próxima da exclusão do que da inclusão. A humanidade se empenhou em

buscar formas de cura para o cego, para o surdo, entre outros, através da Medicina, para

torná-lo igual aos demais, muito mais do que se preocupou em conviver com as diferenças e

com sua aceitação social. Quando estes foram inseridos no cenário escolar, surgiram as

escolas especiais e eles continuaram sendo o outro, o diferente. No processo de integração,

passaram a pertencer à escola regular, mas eles deveriam se adequar a este ambiente de

157

aprendizagem e não a escola a eles, e na mediação com o outro era estabelecida uma

relação de dependência, como se o colega, o professor, o bibliotecário fossem a sua

bengala. Em muitas situações, eram vistos como pessoas dignas de pena ou de caridade.

Surgiu o paradigma da inclusão e a crença de que seria possível conviver com todos,

independente das suas diferenças, e inclusive valorizando-as, já que vive-se em uma

sociedade da diversidade. Os materiais deveriam seguir padrões internacionais de

acessibilidade, a escola deveria se preparar para incluir. As pessoas não seriam mais vistas

pela óptica da sua limitação, mas por serem alunos, usuários, cidadãos.

Neste contexto, os Institutos Federais são a possibilidade de inclusão social, digital,

informacional e profissional da pessoa com deficiência. Através do acesso, do uso das

ferramentas, da mediação com o outro, através da atuação dos docentes, técnicos

administrativos, dos NAPNEs, a pessoa com deficiência seria percebida como as demais,

em condições de aprendizagem, de desenvolvimento, propiciando a autonomia. Para muitos

pode ser considerada uma utopia esta afirmação, no entanto, através desta pesquisa pode-

se concluir que é possível. AC que é cega, bem como as que apresentam outras limitações,

já está atuando profissionalmente e sente-se em condições de dar continuidade ao seu

processo de aprendizagem, retornando aos bancos escolares. E há muitos outros Projetos...

basta ter oportunidade.

O meu sonho é quando eu fizer o meu voluntariado, levar de presente livros para as

crianças. Eu tenho certeza que daqui a algum tempo eu vou tirar isso do meu bolso. Mas vai

ter momentos que a gente vai ter acesso a esses livros gratuitamente. Imagina eu fazer uma

contação de história em um asilo, num hospital, numa creche, num orfanato, levando livros

para as crianças de presente. Então eu tenho vontade de eu mesma, usando dos meus

recursos, por enquanto isso ainda não é possível, fazer contações bem diferentes. Tenho

um monte de projetos diferentes.

Mas eu acredito que a capacidade da pessoa não está no corpo físico dela, está além. A

capacidade é infinita. Se tem cota para o negro e para o índio, eu acho que tem que ter para

os deficientes, e não tem.

Referências AZEVEDO, José Clóvis. Estado, Planejamento e Democratização da Educação. In: SOUZA, Donaldo Bello de.; FARIA, Ciomar Macedo de. Desafios da Educação Municipal. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. BAUMAN, Z. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. BEYER, Hugo Otto. Inclusão e Avaliação na Escola: de alunos com necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2005. BRASIL. CORDE. – Comitê de Ajudas Técnicas. Ata 7. Disponível em: <http://www.Mj.gov.br/corde/arquivos/doc/Ata_VII_Reuniao_do Comitê_de_Ajudas_Tecnicas.doc>. Acesso em: 06 de fev. 2013. BRASIL. Decreto Nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Brasília: Presidência da República, 2009. BRASIL. Ministério da Educação. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12779:prog>. Acesso em: 06 de jun. 2013.

158

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Descobertas de um Aluno com Deficiência

Visual e suas Primeiras Experiências com o

Computador

Nádia Maia1

Sirlei Bortolini2

Resumo Este artigo traz como foco um aluno que está aprendendo a utilizar as ferramentas da informática para melhorar suas atividades rotineiras, enfatizando as dificuldades que o mesmo está encontrando para saná-las, bem como as superações alcançadas. Ainda, trata da inclusão digital e o uso dos recursos de Tecnologia Assistiva, como peças fundamentais para a melhoria da qualidade de vida de pessoas com deficiência visual propiciando sua interação com a sociedade. Palavras chaves: Inclusão, Deficiência Visual, Tecnologias Assistivas, Informática.

Introdução

É comum que pessoas com deficiência visual necessitem inicialmente de

acompanhamento especializado para se adaptarem ao meio em que vivem e,

posteriormente desempenhar com autonomia as atividades do dia a dia. Na escola, esse

auxílio é de extrema importância, pois um aluno cego precisa de variados estímulos táteis,

como o Braile3 e materiais concretos para tornar a aprendizagem mais eficiente.

O uso desses materiais, além de contribuir com pessoas com deficiência visual,

serve de amparo para que o restante da turma se beneficie com os estímulos táteis

proporcionados por essas ferramentas, como forma de conhecimento e desconstrução de

preconceitos relativos às pessoas com necessidades específicas.

A presença de um aluno com deficiência na classe faz com que o professor trabalhe,

além das atividades corriqueiras, o respeito, a igualdade e a humanidade, conceitos esses

da escola que se propõe transformadora e reflexiva, uma vez que

[...] a deficiência é uma condição incapacitante e dolorosa, não apenas por suas limitações orgânicas intrínsecas, mas principalmente pelas limitações sociais que ela acarreta. A sociedade avalia negativamente esse tipo de característica e, consequentemente, trata diferencialmente – de maneira depreciativa – os indivíduos que a possuem (GLAT, 1995, p. 34).

Além dos estímulos táteis, outro recurso que auxilia na aprendizagem e que beneficia

o estudo, a pesquisa e o lazer, são as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), em

especial o computador. Esse equipamento vem ocupando espaço em nossas vidas e na

vida das pessoas com deficiência visual. Constata-se que a relação da pessoa com

1Bolsista do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS. [[email protected]].

2Pesquisadora orientadora do Projeto de Acessibilidade Virtual e Coordenadora do Núcleo de

Atendimento às Pessoas com Necessidades Especiais (NAPNE) do IFRS. [[email protected]] 3O sistema braile é um conjunto de pequenos pontos em alto-relevo por meio dos quais o cego

posiciona e movimenta os dedos, conseguindo identificar a letra correspondente. São seis pontos básicos, que permitem 63 combinações diferentes (BRASIL, 2004).

160

deficiência visual com a tecnologia vem surtindo muito efeitos e vários benefícios estão

sendo alcançados em todas as áreas, pois além desses recursos serem uma fonte

inesgotável de pesquisa e ampliação de conhecimentos, pessoa com deficiência visual

ainda pode apropriar-se dessa ferramenta para interagir com outras pessoas, outras

culturas, enfim, interagir com o mundo. Na era tecnológica em que vivemos, além da

inserção social, precisa-se pensar na inclusão no mercado de trabalho, de pessoas com

necessidades específicas (PDE), e para isso é necessário

[...] ter como perspectiva cidadãos abertos e conscientes, que saibam tomar decisões e trabalhar em equipe. Cidadãos que tenham capacidade de aprender a aprender e de utilizar a tecnologia para a busca, a seleção, a análise e a articulação entre informações e, dessa forma, construir e reconstruir continuamente os conhecimentos (ALMEIDA,1998, p. 50).

1 Deficiência Visual

Segundo pesquisa de 2005 do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas),

35.791.488 pessoas relatam possuir alguma dificuldade na visão, dessas, 528.624 declaram

não enxergar, 6.056.684 possuem uma grande dificuldade e 29.206.180 possuem alguma

dificuldade.

Todos os sentidos são de extrema importância ao ser humano, porém a visão é que

nos faz perceber as dimensões, espaços, cores, formas e a interação com o mundo exterior

é efetuado essencialmente pelo contato visual que temos das pessoas, dos objetos e do

ambiente que vivemos.

“A cegueira engloba prejuízos da aptidão para o exercício de tarefas rotineiras

exercidas de forma convencional, através do olhar, só permitindo sua realização de formas

alternativas” (BENGALALEGAL.COM). Portanto, a ausência desse sentido faz com o

indivíduo fique desprovido de suas agilidades deixando-o incapacitado de viver com a

mesma praticidade dos demais. Para Gregory (1989, p.92), “a visão é o único sentido capaz

de unificar, estruturar e organizar todas as outras percepções em um todo significativo”.

Segundo o Decreto n°. 5296 de 02 de Dezembro de 2004, Deficiência Visual fica

compreendida em dois tipos: Cegueira e Baixa visão.

Cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores (BRASIL, 2004).

Segundo Sá (2007, p.15), “a cegueira pode ocorrer desde o nascimento (cegueira

congênita), ou posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida)

em decorrência de causas orgânicas ou acidentais”.

Quanto à baixa visão, Sá salienta que: “Uma pessoa com baixa visão apresenta

grande oscilação de sua condição visual de acordo com o seu estado emocional, as

circunstâncias e a posição em que se encontra, dependendo das condições de iluminação

natural ou artificial” (SÁ, 2007 p.16). A pessoa com baixa visão também apresenta

dificuldades ao adaptar-se à luz e ao escuro e também em distinguir cores, por isso é

recomendada a utilização de cores contrastantes para materiais impressos ou utilizar a

opção de alto contraste quando utilizar o computador.

Sonza, citando Vygostky, argumenta, porém que

161

o defeito está na sociedade e não no sujeito.[...] a cegueira como fator psicológico não existe para o sujeito que a possui. Assim, para a criança cega, a cegueira é um estado normal e não patológico; até porque ela desenvolve [...] com o treinamento, meios de supercompensação através das denominadas vias colaterais (como no caso dos cegos, o tato e a audição). Deste modo, o sujeito só percebe sua "deficiência" indiretamente como resultado da experiência social (SONZA, 2004, p.53).

Além disso, é comum que os normovidentes relacionem a perda (total ou parcial) da

visão com a perda da capacidade intelectual, caracterizando um erro que não se relaciona

com a realidade. A capacidade de aprender, compreender, ensinar, ter uma vida plena e

realizar as atividades cotidianas não se acaba com a falta da visão.

Os mitos, tabus e estigmas perpetuados durante anos precisam ser exterminados. Isso, no entanto, não ocorre da noite para o dia, mas sim, à medida que o paradigma da inclusão reinar nesta selva de pedra. Dessa forma, os ditos "normais" passam a ter uma relação mais estreita e/ou conhecimento da realidade das pessoas deficientes. Só assim as potencialidades e capacidades destes últimos irão "desabrochar" (SONZA, 2004, p.53).

1.2 Orientação e Mobilidade

Para Hoffmann e Seewel (2003)

Orientação e Mobilidade (OM) é uma atividade motora e pode ser definida como um processo amplo e flexível, composto por um conjunto de capacidades motoras, cognitivas, afetivas e sociais e por um elenco de técnicas apropriadas e específicas, que permitem ao seu usuário conhecer, relacionar-se e deslocar-se de forma (in)dependente e natural nas mais diversas estruturas, espaços e situações do ambiente.

Segundo os mesmos autores, os normovidentes geralmente atribuem a pessoa com

deficiência visual uma total dependência, necessitando de constante ajuda e vigilância, por

possuírem poucas habilidades no deslocamento de forma segura e autônoma. Além disso,

argumentam que as próprias pessoas cegas ou de baixa visão têm essa concepção,

sentindo-se inaptas ou incapazes para realizarem atividades cotidianas.

Realmente alguns deficientes visuais necessitam de adequações para poder exercer

suas necessidades básicas, pois “a deficiência visual prejudica a pessoa na locomoção e

orientação no espaço” (SONZA et.al., 2013, p. 87). A primeira medida a ser tomada é dar-

lhes os conhecimentos de orientação e mobilidade para que possam circular nos espaços

em que vivem e frequentam sem a ajuda de outra pessoa, usufruindo assim do seu direito

de ir e vir de forma autônoma, por que “a pessoa em movimento age e interage com seu

ambiente, explora e descobre o mundo, estabelece comunicações e intercâmbios, elabora

conceitos e atitudes e constrói o conhecimento” (HOFFMANN E SEEWALD, 2003).

Além disso, Hoffmann e Seewald (2003) argumentam que os benefícios do

movimento vão além da questão “fisiológica, estética ou motora: raciocínio, afetividade,

emoções, postura social e ética são igualmente conhecidos e assimilados com e no

movimento, em suas diversas formas”.

Para Weishaln (1990, p.59), “orientação é o processo de utilizar os sentidos

remanescentes para estabelecer a própria posição e o relacionamento com outros objetos

162

significativos no meio ambiente”; e quanto à mobilidade, o mesmo autor define: “habilidade

de locomover-se com segurança, eficiência e conforto no meio ambiente, através da

utilização dos sentidos remanescentes”.

Figura 1 – Alunos tendo noções de orientação e mobilidade Fonte: IFRS Câmpus Bento Gonçalves / NAPNE

Os sentidos remanescentes são os que estão em pleno funcionamento, como o tato,

o olfato, eles é que vão servir de “guia” para que pessoa com deficiência visual possa

reconhecer o ambiente a sua volta.

A orientação é utilizada para que pessoa com deficiência visual consiga reconhecer o

ambiente onde se encontra usando os seus sentidos, estabelecendo contato com as

pessoas que o cercam.

A mobilidade é o emprego de técnicas de proteção que permitem que pessoa com

deficiência visual se movimente e explore ambientes desconhecidos com segurança e

independência.

As noções de orientação e mobilidade englobam muitos exercícios e atividades,

proporcionando, com isso, à pessoa com deficiência visual a aquisição da independência e

autonomia para ter uma vida afetiva e social dinâmica e participativa, mas não se pode

pensar somente na bengala como instrumento de mobilidade e orientação, existem diversos

outros instrumentos capazes de proporcionar aos deficientes visuais a autonomia

necessária para viverem de forma plena.

A capacidade dos deficientes visuais de desenvolverem habilidades motoras e

mentais serão plenamente desenvolvidas se lhes forem oferecidas aprendizagens e

vivências suficientes.

2 Informática para Pessoas com Deficiência Visual

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) têm se tornado uma

ferramenta indispensável em vários aspectos da vida diária.

163

[...] as TICs são processos e produtos, frutos da ciência aplicada, nas áreas da comunicação e informação; são um conjunto de tecnologias microeletrônicas, informáticas e de telecomunicações que potencializam a aquisição, a produção, o armazenamento, o processamento e a transmissão de dados na forma de imagem, vídeo, texto ou áudio, desenvolvidas no interior das bases materiais e sociais da economia, da sociedade e da cultura (GONTIJO; OLIVEIRA, p. 02).

A informática, e principalmente a internet, vem ocupando cada vez mais espaço em

nosso cotidiano. Tarefas comuns como ir ao banco, à livraria, ao supermercado estão se

tornando, aos poucos, algo do passado. Têm-se cada vez mais tarefas para desempenhar

em curtos espaços de tempo, então a internet tem se tornado indispensável nesse dia a dia

agitado em que vivemos. Pagamos contas, compramos ou vendemos sem enfrentar filas,

trânsito, violência; pode-se fazer tudo isso sem sair de casa através de um computador

plugado à internet.

Segundo Rodrigues:

As novas tecnologias, sobretudo no campo das telecomunicações, permitem-nos hoje ter acesso a fontes de informações impensáveis há bem pouco tempo. A facilidade, a rapidez e a supressão de barreiras geográficas tornam possível o acesso aos mais diversos canais de conhecimento, lazer e comunicação (RODRIGUES, 2012, p. 7).

Para Sonza (2008, p.17)

A emergência de tecnologias de informação e de comunicação e do uso da rede mundial de computadores tem estabelecido, de forma exponencial, um conjunto de ferramentas que oportunizam ao homem contemporâneo uma efetiva participação em espaços sociocognitivos. Essa evolução tecnológica tem imposto modificações em diferentes áreas da atividade humana, imprimindo mudanças na forma de perceber e representar a realidade.

No que se refere às Pessoas com Necessidades Específicas (PNEs), as TIC‟

oferecem uma oportunidade para ultrapassar as barreiras que, por vezes, são impostas

pelas especificidades fisiológicas inerentes a sua deficiência. No caso de pessoas com

deficiência visual, é importante salientar que as ferramentas computacionais estão

possibilitando um avanço significativo na vida social, educacional e afetiva, melhorando sua

qualidade de vida.

Para os deficientes visuais, a interação com o computador se dá, principalmente,

pela utilização de leitores de tela. Esses softwares permitem que eles naveguem na internet,

paguem suas contam, estudem, falem com amigos, enfim, desempenhem atividades que

são comuns às demais pessoas.

Há a possibilidade de que essas pessoas possam desempenhar estas mesmas

tarefas, mas para que essa interação com o computador seja feita é necessária a utilização

de um leitor de tela4. Esse software permite que eles naveguem na internet, paguem contas,

estudem, falem com amigos, enfim desempenhem atividades comuns.

A tecnologia, em especial o computador, dispõe de recursos que possibilitam à

pessoa com deficiência visual ter melhores condições de acesso à educação, ao mercado

de trabalho e, consequentemente, possibilita uma melhoria na qualidade de vida e inclusão

social.

4 Leitor de tela é um software que com o auxílio de um sintetizador de voz, verbaliza o que está em

formato de texto na tela do computador.

164

“Oportunizar o acesso ao mundo virtual a todos os atores sociais é premissa básica

para uma sociedade que preconize a participação ampla de todos os seus cidadãos, o

respeito às diferenças e à igualdade de oportunidades” (SONZA, 2008, p. 20).

Enfim, a internet traz muitos benefícios para a vida de todos, mas para os deficientes

visuais é mais do que isso: traz autonomia, independência, a consciência de estar incluído

na sociedade como um cidadão pleno e atuante.

2.1 Recursos de Tecnologia Assistiva para Deficiência Visual

Para uma pessoa com necessidades especiais, realizar tarefas simples pode se

tornar algo de extrema dificuldade, devido às limitações que o indivíduo possui. É para

auxiliar nesse sentido, que existem os recursos de Tecnologia Assistiva.

Quando falamos em tecnologia logo pensamos em computador, ou eletroeletrônicos,

porém o termo Tecnologia Assistiva contempla qualquer equipamento, material ou acessório

que auxilie a pessoa com deficiência a realizar atividades corriqueiras e até atividades de

alta complexidade com autonomia.

Segundo Sonza (2008, p.44), “Tecnologia Assistiva (TA) refere-se ao conjunto de

artefatos disponibilizados às pessoas com necessidades especiais, que contribuem para

prover-lhes uma vida mais independente, com mais qualidade e possibilidades de inclusão

social”.

Dentre esses recursos, temos as tecnologias voltadas para a área da informática,

que dão maior autonomia ao indivíduo. Com esses auxílios, qualquer pessoa com algum

tipo de limitação pode utilizar o computador e usufruir dos benefícios que ele oferece.

Para os deficientes visuais, há muitas opções, mas “cabe destacar, entretanto, que a

indicação da tecnologia mais apropriada para cada caso depende das características

individuais de cada sujeito e da fase de desenvolvimento em que cada um se encontra”

(SONZA et.al., 2013, p. 210).

2.1.1 Baixa Visão

2.1.1.1 Ampliadores de Tela

Chamados também de zoom, lente de aumento, lupa. São utilizados para ampliar

textos, imagens, enfim, tudo o que pode ser visto no monitor. Para exemplificar temos a

lente de aumento e o KMagnifier ou Kmag.

Figura 2 – Lentes de aumento Fonte: IFRS Câmpus Bento Gonçalves / NAPNE

165

2.1.1.2 Alto contraste

Bastante utilizado por quem tem baixa visão, quando selecionada esta opção, o

fundo da tela fica com uma cor escura e o que está sobre com cores contrastantes. Este

recurso possibilita que o aluno com baixa visão tenha acesso às ferramentas disponíveis no

sistema, com este auxílio do contraste ele pode desenvolver com autonomia qualquer

atividade utilizando o computador.

Figura 3 – Editor de texto com a opção “Alto contraste” selecionada Fonte: IFRS Câmpus Bento Gonçalves / NAPNE

2.1.2 Cegos

Leitores de tela: para Sonza (2008, p.58), “os leitores de tela são programas que

interagem com o sistema operacional e capturam informações existentes na tela do

computador transformando-as em áudio para os deficientes visuais”.

No mercado estão disponíveis diversos leitores de tela sendo que alguns são free, o

que pode auxiliar as pessoas que possuem baixo poder aquisitivo.

2.1.2.1 JAWS

O JAWS foi lançado em 1989 por Ted Henter, um ex-motociclista, que perdeu a

visão em um acidente de automóvel em 1978. Em 1985, Henter, juntamente com Bill Joyce,

fundou a Henter-Joyce Corporation, em St. Petersburg, Florida. Em Abril de 2000, Henter-

Joyce, Engenharia Blazie e Arkenstone, fundiram-se para formar a Freedom Scientific.

O JAWS oferece aos usuários a possibilidade de interagir com praticamente todas as

ferramentas disponíveis em sistemas operacionais do Windows, configurações do sistema,

aplicativos e o pacote Office, por exemplo.

Figura 4 – Tela inicial do JAWS Fonte: http://www.odorisuonicolori.it/en/content/download-JAWS

166

2.1.2.2 Virtual Vision

O Virtual Vision foi desenvolvido em 1997 a partir de pesquisas da Micro Power

(empresa de Ribeirão Preto – SP). Em Janeiro de 1998 foi lançada a primeira versão do

Virtual Vision para Windows 95, Office 95 e Internet Explorer 3.02; e, em Agosto de 1998, é

lançado o Bradesco Net Internet Banking para Deficientes Visuais. Esse mesmo banco

disponibiliza para seus correntistas uma cópia do leitor para uso próprio.

Figura 5 – Tela inicial do Virtual Vision Fonte: http://www.virtualvision.com.br/baixar.asp

2.1.2.3 NVDA

O projeto foi iniciado por Michael Curran, em 2006, mas foi desenvolvido pela NV

Access, uma organização australiana sem fins lucrativos. Trata-se de um software com

código aberto, para o ambiente Windows. Disponibiliza síntese de voz em diversos idiomas,

incluindo o Português-Brasil. Além da versão para instalação, possui também uma versão

para viagem, que pode ser executada de um CD ou PenDrive.

Figura 6 – Logotipo do NVDA Fonte: http://www.nvda-project.org/

2.1.2.4 Orca

É um leitor de telas para o ambiente Linux em constante desenvolvimento. A partir de

2007 foi possível utilizar o Orca com sintetizador em Português. Em 04 de setembro de 2006

é lançada a versão 1.0.0; a distribuição Linux Ubuntu 6.10, lançada em outubro de 2006,

trouxe o Orca 1.0 como leitor de tela padrão, o que impulsionou a popularização do Linux

para os cegos, principalmente com as novas versões do Orca e do Ubuntu.

Figura 7 – Logotipo do Orca Fonte: http://softwarelivre.org/psl-bahia/blog/vicente-aguiar-acessibilidade-com-orca-e-gnulinux

167

3 Estudo de Caso

Com o propósito de tornar os deficientes visuais indivíduos mais autônomos e

proporcionar uma melhor qualidade de vida, o NAPNE (Núcleo de Atendimento às Pessoas

com Necessidades Especiais) do IFRS - Câmpus Bento Gonçalves proporciona cursos de

informática para pessoas cegas que possuem poucos recursos ou que por algum motivo

não estão frequentando a escola regular.

Com base nesse recurso algumas pessoas procuram esse Núcleo a fim de adquirir

ou ampliar seus conhecimentos em informática. Dessa forma alunos oriundos de outras

cidades frequentam esse Núcleo em busca de informações como é o caso do aluno em

questão.

Esse aluno é residente em Veranópolis, possui 35 anos e com o propósito de

preservar sua identidade neste artigo o chamaremos simplesmente de aluno “A”.

Ele começou a sentir que havia algo errado em sua visão por volta dos 12 anos de

idade, quando foi diagnosticado com Baixa Visão. Anterior a esse episódio, sua visão era

considerada normal e frequentava a escola regularmente.

O aluno não soube precisar com exatidão o diagnóstico feito pelo médico que o

atendeu na época, porém sabia que sua visão estava ficando cada vez mais fraca e que

estava tendo dificuldade de focalizar as imagens e os objetos.

Estudou até o 5º ano do Ensino Fundamental, mas após agravar sua dificuldade de

visão, sua rotina escolar se tornou cada vez mais difícil então afastou-se da escola. Sempre

morou com os pais até se casar em 2005.

Aos 30 anos, teve um descolamento de retina5 e ficou cego totalmente.

Por quatro anos isolou-se e permaneceu em casa auxiliando sua esposa em

pequenas tarefas, tinha medo de sair à rua, pois não se sentia à vontade com a bengala.

Levando também em consideração a falta de informação que em alguns casos dificulta a

imediata ressocialização das pessoas que perdem a visão repentinamente, ele não sabia a

quem recorrer e nem como faria para mudar sua realidade.

No início de 2012, através de uma professora da escola que seu filho estuda, teve

conhecimento sobre o EJA (Educação de Jovens e Adultos), resolveu matricular-se para

continuar seus estudos que foram interrompidos precocemente. Nesta instituição ele tem o

acompanhamento de uma professora especializada que o auxilia transcrevendo todo o

material de aula para braile, e uma vez na semana ele recebe aulas de mobilidade e

orientação, com o propósito de deixá-lo mais à vontade e adquirir segurança no uso da

bengala, para que possa ter uma vida cada vez mais independente.

4 Aulas de Informática

A pessoa com deficiência visual que “descobre” a informática a utiliza como

ferramenta de aprendizagem e/ou de trabalho, permitindo que ele mantenha contato com

outras pessoas, abrindo suas possibilidades de interagir na sociedade de igual para igual.

Iniciamos as aulas com o aluno “A” no mês de março de 2012. Até essa data ele não

fazia nem ideia de como era manusear um computador, sendo esse seu primeiro contato

com esse equipamento. Suas aulas ocorrem uma vez por semana durante o período de

duas horas, possuindo tarefas para desenvolver em casa durante os demais dias. Esse

5A capacidade do olho de distinguir entre dois pontos próximos é chamada acuidade visual, a qual

depende de diversos fatores, em especial do espaçamento dos fotorreceptores na retina e da precisão da refração do olho (LACERDA, 2009, p. 102).

168

período é limitado, pois o Núcleo possui outros alunos que procuram esses cursos e, para

atender a todos que possuem essa necessidade de aprendizado, faz-se necessário dividir

os espaços e o tempo.

Primeiramente, foi-lhe apresentado o teclado e iniciou-se o trabalho do

reconhecimento das teclas, o que é primordial para que o aluno possa avançar seus estudos

utilizando o Leitor de Tela. Para melhor conseguir identificar a posição das teclas e para que

pudesse ter uma noção espacial do mesmo, foi-lhe sugerido que ele utilizasse o relevo que

encontramos nas teclas “F” e “J” como guia para posicionar seus dedos.

Nas primeiras tentativas tudo deu certo, mas após algumas aulas percebeu-se que o

aluno encontrava dificuldade em localizar as teclas mencionadas devido a pouca

experiência em utilizar o computador e por não possuir equipamento próprio para dar

continuidade aos estudos, havendo assim a demora em assimilar e memorizar a posição

das mesmas.

A solução seria encontrar um material que tivesse boa aderência sobre as teclas e

que facilmente seria identificada pelo tato. Pensou-se então em utilizar batentes de silicone6,

em função de o aluno possuir uma sensibilidade menos aguçada e porque esse recurso

agilizaria o processo de aprendizagem.

Como tudo era novo e diferente para ele, optamos em conjunto por utilizar os

batentes também em outras teclas que poderiam facilitar o aprendizado, nesse caso foram

inseridos mais batentes nas teclas “Shift” esquerda e direita e na tecla “0”.

Os batentes podem ser fixados com facilidade e retirados quando necessário,

podendo ser aderidos em qualquer superfície do teclado. Optamos por fixar esses batentes

em algumas teclas específicas que facilitariam a percepção do aluno, levando em conta que

ele se confundia nessas regiões do teclado. Todo esse processo foi pesquisado e

experimentado para que o resultado dessa operação fosse positivo, sendo respeitada a

opinião do aluno, além de serem possibilitadas estratégias no rendimento da aprendizagem.

Por isso, o diálogo com o aluno e a observação do instrutor no momento da aula são de

grande importância.

Figura 8 – Teclado com os batentes fixados Fonte: IFRS Câmpus Bento Gonçalves / NAPNE

6 Os batentes de silicone são utilizados em móveis principalmente em portas e gavetas, para diminuir

o atrito entre a porta e a estrutura do móvel, possui um material adesivo que possibilita uma boa aderência em qualquer material.

169


Cada aluno tem suas peculiaridades e limitações que devem ser levadas em

consideração na hora de preparar o material a ser utilizado. O diálogo é sempre um aliado

para buscar a melhor alternativa e a criatividade do instrutor pesa muito na preparação e

adaptação do material que será oportunizado para a aprendizagem desse aluno.

O uso dos batentes no teclado foi uma estratégia para facilitar a aprendizagem desse

aluno, que aos poucos está se familiarizando com as ferramentas da informática, porém

esse recurso somente é válido enquanto ele estiver adquirindo confiança e segurança,

porque esse recurso não estará disponível em todos os equipamentos existentes e o ideal é

que ele saiba como manusear os teclados na forma que estão sendo disponibilizados no

mercado.

Percebeu-se que as expectativas do aluno “A” ainda são grandes e motivadoras,

afinal ele diz que quer dominar os recursos de Tecnologia Assistiva disponíveis, neste caso

o Leitor de Tela “JAWS”, para poder interagir com os softwares de edição e mixagem de

áudios.

O Audacity[1] é o software utilizado pelo aluno “A” para que possa gravar e mixar

suas composições feitas no violão, nem todas as ferramentas disponíveis no software são

acessíveis, mas ele diz conseguir utilizar os recursos e quando possível conta com a ajuda

de sua esposa para orientá-lo quando a informação é apenas visual, uma imagem não

descrita por exemplo, ele pensa em além de gravar suas melodias, também gravar e mixar

para outras pessoas interessadas, contribuindo assim para o ganho de uma renda extra.

Figura 9 – Tela inicial do software Audacity Fonte: IFRS Câmpus Bento Gonçalves / NAPNE

Portanto, a partir das experiências vivenciadas com o aluno em questão, percebeu-

se que muitas pessoas poderiam ter a oportunidade de serem atuantes e incluídas no

mundo do trabalho se lhes fosse dada a oportunidade de conhecer melhor os recursos da

Tecnologia Assistiva e as ferramentas da informática.

Poucas pessoas têm acesso à informática pelo fato de que os equipamentos

possuem um preço elevado e ainda existem poucos profissionais que dominam essas

ferramentas para auxiliá-los em suas dúvidas e inseri-los no mundo digital. A falta de

informação e núcleos especializados, também agravam a situação.

170

Referências

ALMEIDA, Elizabeth B. de; ALMEIDA, Fernando José de. Uma Zona de Conflitos e Muitos Interesses. In: Salto para o Futuro: TV e Informática na Educação, Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, SEED, 1998. BRASIL. Decreto nº 5.296, de 02 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis n

os 10.048, de 8 de

novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm>. Acesso em: Jan. 2013. ______. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Brasília, 2005. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_ noticia=438&id_pagina=>. Acesso em: Nov. 2012. GLAT, Rosana. A integração social dos portadores de deficiência: uma reflexão. 3. ed. Rio de Janeiro. Editora 7 Letras. 2004. GONTIJO, Cynthia Rubia Braga; OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. Vozes Discentes e docentes sobre condições, objetivos e contribuições do uso das TICs na EJA. Minas Gerais: CEFET. Disponível em : <http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Arquivos_senept/anais/terca_tema6/TerxaTema6Artigo2.pdf> Acesso em: Ago. 2013. HOFFMANN, S.B.; SEEWALD, R. Caminhar sem Medo e sem Mito: orientação e mobilidade. 2009. Disponível em: <http://www.bengalalegal.com> Acesso em: Dez. 2012. RODRIGUES, Andréa dos Santos; SOUZA FILHO, Guido Lemos de; BORGES, José Antônio. 2012. Acessibilidade na Internet para Deficientes Visuais. Disponível em: <http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/textos/guido.doc>. Acesso em: Out. 2012. SÁ, E. D. de; CAMPOS, I. M. de; SILVA, M. B. C. Atendimento Educacional Especializado: deficiência visual. Brasília: SEESP∕ SEED∕ MEC, 2007. SONZA, Andréa Poletto. Ambientes Virtuais Acessíveis sob a Perspectiva de Usuários com Limitação Visual. Tese (Doutorado). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Porto Alegre, 07 de Maio de 2008. SONZA et al (Org). Acessibilidade e Tecnologia Assistiva: pensando a inclusão sociodigital de pessoas com necessidades especiais. Porto Alegre: Corag, 2013. SOUZA, Alexandre. 2010. Teste de Acuidade Visual. Disponível em: <http://www.aspiras.com.br/group/segundafase/forum/topics/teste-de-acuidade-visual>. Acesso em: Dez. 2012. WEISHALN, R. Orientation and mobility in the blind children. New York: Englewood Cliffs, 1990 apud MOTA, Maria Glória Batista. Orientação e Mobilidade: conhecimentos básicos para a inclusão da pessoa com deficiência visual. Brasília, 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ori_mobi.pdf>. Acesso em: Nov 2012. Acesso em: Dez. 2012.

O Papel do Psicopedagogo na Educação

Inclusiva e o Uso das TICs

Maria Isabel Accorsi

1

Resumo Este artigo pretende abordar a importância do papel do psicopedagogo para o sucesso da educação inclusiva baseando-se na leitura de diversos autores que tratam do assunto, e em uma pesquisa realizada com a direção e professores de uma escola com alunos incluídos. Com base nestes dados, serão levantadas algumas reflexões sobre a forma como as instituições estão despreparadas para oferecer uma educação inclusiva de qualidade, geralmente ofertada apenas por obrigação, com professores despreparados e projetos pedagógicos mal organizados. Será identificado onde e como a atuação deste profissional seria relevante como agente de inclusão e o quanto o bom aproveitamento do seu trabalho viria a contribuir para o sucesso da educação inclusiva nas escolas. Por fim, será feito um levantamento de como o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação pode ser um aliado ao trabalho desse profissional. Palavras-chave: Psicopedagogo, Inclusão, Educação Inclusiva, Necessidades Educacionais Especiais, Tecnologia, TICs.

Introdução

O presente estudo aborda a necessidade de uma nova visão sobre a questão da

educação inclusiva, procurando lançar um olhar diferenciado e sensível, buscando

aprofundar a relação entre a psicopedagogia e a inclusão. A escolha do tema desse artigo

aconteceu naturalmente, por fazer parte da realidade diária da autora que trabalha no

Núcleo de Atendimento as Pessoas com Necessidades Especiais do Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – Câmpus Bento Gonçalves. O que

se pretende demarcar é qual o papel do psicopedagogo na educação inclusiva, o que ele

pode realizar para ajudar no processo de inclusão e como a inclusão vem sendo realizada

nas escolas desde 1996, quando a LDB determinou que todas as salas de aula regulares

deveriam receber alunos com necessidades especiais.

O objetivo geral deste artigo é mostrar como o trabalho do psicopedagogo é

necessário, senão essencial, para proporcionar uma educação inclusiva de qualidade nas

escolas. Além disso, será discutida, de forma crítica, a educação inclusiva no Brasil, a fim de

detectar as dificuldades dos professores em atender o aluno incluído, conscientizar os

profissionais de educação da importância e da necessidade de uma educação inclusiva,

refletir sobre a questão da necessidade de adaptação curricular nas escolas, e por fim,

analisar as dificuldades da escola em promover uma educação inclusiva de qualidade.

O tema inclusão se tornou assunto de destaque nas escolas. Todas falam sobre a

inclusão, e muitas a defendem e praticam. Mas será que as escolas estão realmente

preparadas para a inclusão? Na verdade, pelo que se percebe, a grande maioria das

escolas não oferece uma educação inclusiva de fato, acabando apenas por “ajeitar”, da

melhor maneira que conseguem, os alunos inclusos, sem se preocupar muito com o

1 Técnica em Assuntos Educacionais no IFRS – Câmpus Bento Gonçalves. Pesquisadora do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS. Psicopedagoga e Professora formadora EAD. [[email protected]]

172

assunto. E a forma que “ajeitam” as coisas, geralmente é totalmente equivocada. Sendo

assim, pretende-se mostrar a importância do trabalho do psicopedagogo na realização da

educação inclusiva de forma consciente, ajudando a quebrar barreiras, preconceitos,

paradigmas e se adaptando à realidade de cada aluno incluso que ingressa na escola, pois

as dificuldades e necessidades são diferentes e não existe uma fórmula única para efetivar

a inclusão. A escritora Rosita Edler Carvalho diz:

Pensar na inclusão dos alunos com deficiência(s) nas classes regulares sem oferecer-lhes a ajuda e apoio de educadores que acumularam conhecimentos e experiências específicas, podendo dar suporte ao trabalho dos professores e aos familiares, parece-me o mesmo que fazê-los constar, seja como número de matrícula, seja como mais uma carteira na sala de aula (CARVALHO, 2009, p.29).

Procurando investigar as contribuições do psicopedagogo no âmbito institucional,

para uma educação inclusiva nas escolas, o trabalho foi realizado através de pesquisas de

campo, com a elaboração de um questionário aos professores que possuem alunos

incluídos em suas salas de aula. A pesquisa foi realizada com oito profissionais de uma

instituição do município, aliada à observação, em sala de aula, de um aluno incluído com

deficiência intelectual, e através de um questionamento sobre como as escolas lidam com a

inclusão.

Paralelamente, pretende-se mostrar como o uso das TICs pode contribuir para o bom

desenvolvimento do trabalho do psicopedagogo. Através das novas tecnologias, tão

presentes na vida das novas gerações, o profissional tem a oportunidade de observar o

sujeito com dificuldade de aprendizagem em diversos aspectos ao mesmo tempo, e pode

planejar uma intervenção motivadora e eficaz utilizando essas mesmas tecnologias.

Concluindo, o trabalho também está fundamentado com pesquisa teórica, com a

leitura de livros que tratam de psicopedagogia, inclusão escolar e tecnologias de informação

e comunicação.

1. Sobre a Psicopedagogia

1.1 Conceito de Psicopedagogia

Diversos estudiosos contribuíram com sua opinião a respeito do que é a

psicopedagogia. Como a própria autora Tânia M. Grassi diz no seu livro, “Psicopedagogia:

um olhar, uma escuta”, a psicopedagogia recebe variadas definições. Segundo ela:

A psicopedagogia é uma área interdisciplinar, reunindo, portanto, conhecimentos de várias ciências e ramos de conhecimento. Busca compreender, de forma integradora, o processo de ensino e aprendizagem, que ocorre em dois espaços: o extraescolar e o intraescolar. Para tanto, analisa todos os elementos que fazem parte desse processo e os fatores que podem condicionar as dificuldades de aprendizagem e de ensinagem (GRASSI, 2009, p.124).

Outra contribuição importante vem de Golbert, que diz,

O objeto de estudo da psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois enfoques: preventivo e terapêutico. O enfoque preventivo considera o objeto de estudo da psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento, enquanto

173

educável. (...) O enfoque terapêutico considera o objeto de estudo da psicopedagogia a identificação, análise, elaboração de uma metodologia de diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem (GOLBERT, 1985, p. 13).

A definição de Weiss (1991, p. 6) diz que "a psicopedagogia busca a melhoria das

relações com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção da própria

aprendizagem de alunos e educadores". Weiss inclui o educador no processo de

aprendizagem, não apenas como um ensinante, mas também, como um aprendente. O

processo de aprendizagem transforma-se em via de dois sentidos, onde ambos os sujeitos

dão e recebem conhecimento, compartilhando o ato de ensinar/aprender. Pode-se dizer que

essa é uma das características mais importantes e gratificantes do trabalho do

psicopedagogo.

Enfim, todas as diferentes definições contribuem para a compreensão do que vem a

ser a prática da psicopedagogia e deixam claro que “o objeto de estudo da psicopedagogia

é o processo de ensino e aprendizagem e suas dificuldades, vistas não de forma isolada,

mas como inerentes a um sujeito que vive em contexto relacional, histórico, social,

econômico, político e cultural, que acaba por determinar seu sucesso ou fracasso” (GRASSI,

2009, p.138).

1.2 O Papel do Psicopedagogo

O psicopedagogo é um profissional formado, que possui conhecimentos

multidisciplinares que o auxiliam a identificar e compreender as dificuldades do sujeito,

objeto do seu estudo, para assim, realizar um diagnóstico. Deve ter profundo domínio

teórico dos fundamentos da psicopedagogia e buscar constantemente novas atualizações.

Precisa ser um bom observador e permanecer atento às reações do sujeito em busca de

informação. Saber escutar, ser criativo, ter facilidade de se relacionar, ter equilíbrio e

compreender as dificuldades do sujeito também são essenciais para a formação do bom

profissional.

O papel do psicopedagogo deve ser inicialmente de pesquisa, quase

investigativo, procurando identificar quais os fatores que interferem no processo de

aprendizagem do sujeito, sempre atento às diferentes reações, observando o surgimento de

possíveis resistências, hesitações, inseguranças, angústias, bloqueios, etc. Identificado o(s)

problema(s) de aprendizagem (diagnóstico), o profissional busca ajudá-lo a vencer essas

dificuldades, através do desenvolvimento de técnicas, estratégias e utilização de recursos

(intervenção). Se o psicopedagogo considerar necessário, poderá encaminhar o sujeito para

outros profissionais, tais como: psicólogo, neurologista, fonoaudiólogos, etc. Os

psicopedagogos são profissionais bem preparados para atender o sujeito com problemas de

aprendizagem, e que atuam na prevenção, no diagnóstico e no tratamento das suas

dificuldades. Segundo Abaurre apud Grassi (2009, p.132), “o psicopedagogo assume um

papel de mediador, trabalhando diretamente com o aluno que tem „problemas‟ de

aprendizagem para identificar os fatores que interferem nesse processo e para ajudá-lo a

vencer essas dificuldades”.

O profissional da psicopedagogia deve ser capaz de olhar e escutar profundamente, de respeitar e aceitar incondicionalmente o ser humano que sofre à sua frente, de estabelecer vínculos e empatia, de analisar cuidadosamente os dados que obtém para indicar o melhor atendimento, dar orientações e auxiliar o sujeito na superação de suas dificuldades de

174

aprendizagem, seja esse sujeito uma criança, um adolescente, um adulto, um idoso, ou os componentes de uma instituição (GRASSI, 2009, p.134).

Portanto, é importante salientar que muito do sucesso do trabalho do psicopedagogo

depende do relacionamento estabelecido entre ele e o sujeito. Confiança e empatia são

fundamentais para estabelecer um vínculo afetivo que sustente uma relação positiva para o

bom desenvolvimento do trabalho. Seu trabalho consiste em observar, compreender e

ensinar a aprender. Ou seja, o papel do psicopedagogo é ser um educador.

2 A Educação Inclusiva no Brasil

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início em 1854, com a

criação, no Rio de Janeiro, do Instituto Benjamin Constant (IBC) e, em 1857, com o Instituto

dos Surdos Mudos, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos. Já no

século XX, em 1926, é fundado o Instituto Pestalozzi, especializado no atendimento às

pessoas com deficiência mental. No mesmo Instituto, é criado, em 1945, por Helena

Antipoff, o primeiro atendimento especializado às pessoas com superdotação. Em 1954, é

fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, a APAE. Em 1961, o

atendimento às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pela Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, LDBEN, Lei nº 4.024, que assegura o direito dos

“excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.

Em 1973, é criado pelo MEC o Centro Nacional de Educação Especial - CENESP,

para ser responsável pela gerência da educação especial no país, o que impulsionou ações

aos portadores de necessidades especiais. No entanto, ainda possuía muitas falhas, pois o

conceito era de escolas especiais e não de acesso universal à educação.

A Constituição de 1988 define, no seu artigo 205, que a educação é um direito de

todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e

qualificação para o trabalho. No artigo 206, determina “igualdade de condições de acesso e

permanência na escola”, estabelecendo que é dever do Estado ofertar atendimento

educacional especializado, de preferência na rede regular de ensino. Mas, a realidade com

a qual convivemos é bem diferente. Segundo Mantoan (2006), “a verdade é que o ensino

escolar brasileiro continua aberto a poucos, e essa situação se acentua drasticamente no

caso dos alunos com deficiência”.

Em 1990,o Brasil aceitou a proposta de “Educação para Todos” definida na

conferência mundial da UNESCO e, em 1994, adotou a proposta da Declaração de

Salamanca, que propõe a construção de um sistema educacional inclusivo para os alunos

com necessidades educacionais especiais. Neste mesmo ano, é publicada a Política

Nacional de Educação Especial que orienta o processo de integração às classes regulares

aqueles que têm condições de acompanhar “o ritmo daqueles alunos ditos normais”.

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394 de 1996,

recomenda que o ensino assegure aos alunos recursos e currículos específicos que

atendam as suas necessidades.

A educação inclusiva tem sido caracterizada como um “novo paradigma”, que se constitui pelo apreço à diversidade como condição a ser valorizada, pois é benéfica a escolarização de todas as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige ruptura com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos sistemas de ensino (MANTOAN, 2006, p. 40).

175

Como se vê, a “nova ordem” é que todas as pessoas com necessidades

educacionais especiais sejam matriculadas em escolas regulares, baseando-se no princípio

de educação para todos. Esta ideia, de forma geral, despertou a simpatia da sociedade, pois

corresponde ao ideal de uma escola democrática, que acolhe a todos e respeita as

diferenças individuais dos alunos. Mas, apesar da proposta de uma educação inclusiva ser

consenso entre a grande maioria das escolas e muito educadores, a realidade que

encontramos dentro das instituições ainda passa bem longe do ideal, como destaca o autor

a seguir:

A aceitação da diversidade exige o desenvolvimento de uma pedagogia diferenciada. A escola de hoje confronta-se com uma grande heterogeneidade social e cultural. Esta realidade implica uma outra concepção de organização escolar, que ultrapasse a via da uniformidade e que reconheça o direito à diferença. É preciso (e urgente!) agir ao nível das práticas pedagógicas, das estruturas e organizações das escolas (GOMES, 2009, p.33).

Para garantir uma educação inclusiva de qualidade, as escolas precisam superar as

barreiras e dificuldades internas, e ter a coragem de se transformar e de realizar mudanças

que não acontecem da noite para o dia, mas que devem ser bem pensadas e planejadas

pela equipe pedagógica. E estas mudanças têm início no Projeto Político Pedagógico da

escola. Neste ponto, é preciso salientar a importância de a escola desenvolver um Currículo

Adaptado, que contemple não só os alunos com dificuldades de aprendizagem, mas todos

os demais, respeitando as diferenças e as necessidades individuais.

Art. 17. Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as escolas das redes regulares de educação profissional, públicas e privadas, devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoção das condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a flexibilização e adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaboração do setor responsável pela educação especial do respectivo sistema de ensino (Resolução CNE/CEB Nº 2, 2001).

Outra dura realidade é a resistência de alguns professores com a inclusão de alunos

com necessidades educacionais especiais em suas salas de aula, na sua grande maioria

porque se sentem despreparados para isso. Infelizmente, os professores não estão

preparados para trabalhar com a diversidade e com alunos com Necessidades Educacionais

Especiais (NEEs), e as escolas não oferecem pessoal especializado (monitores) ou cursos

de capacitação que preparem os professores para esta nova realidade: eles estão por conta

própria em sala de aula. E este é um grande erro, pois não é porque o aluno está incluído na

escola regular que ele não necessitará de apoio especializado.

O professor, ao deparar-se com o aluno diferente, encontra-se precisamente frente a este sofrimento, de ter que colocar limites ao seu desejo de tornar igual o diferente. Por outro lado, este encontro poderá ser enriquecedor. Para que isso aconteça, é preciso que haja uma abertura para o encontro com o outro da forma que ele é, sem estigmatizá-lo, estando aberto para o imprevisto, para o devir (STOBAUS, 2004, p.159).

Portanto, o sucesso da educação inclusiva nas escolas regulares é um desafio

considerável, pois depende de grandes transformações, principalmente de transformações

individuais: romper com paradigmas, respeitar as diferenças, desconstruir o conceito da

176

homogeneização e construir uma educação plural que ofereça a todos a oportunidade de

aprendizagem e sociabilidade. Não é uma tarefa fácil, principalmente se levarmos em conta

o gigantesco histórico brasileiro de segregação e omissão, mas se for bem planejada,

amparada por políticas públicas realistas e eficazes e priorizar a preparação de

profissionais, pode ter sucesso.

3 O papel do Psicopedagogo na Educação Inclusiva

Atuar psicopedagogicamente implica em lidar com as diferenças, pois cada ser é

único e especial e, principalmente, respeitá-las. Implica em fazer uma mediação entre o

sujeito que aprende e o objeto de conhecimento e intervir quando necessário. A educação

inclusiva não é somente a inclusão de crianças, jovens e adultos com deficiência em salas

de aula regulares, mas diz respeito ao direito de qualquer estudante que tenha algum tipo de

dificuldade ou barreira de aprendizagem, em receber uma educação de qualidade que

respeite as diferenças e a capacidade de cada um.

Aliás, a inclusão (ou exclusão) vai muito além das necessidades educacionais

especiais de qualquer natureza, pois diz respeito, também, desde questões raciais e sociais

até as de cunho religioso e econômico.

As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando um sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. Sob essa ótica, não apenas os portadores de deficiência seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inúmeras causas, endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes, apresentem dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento (CARVALHO, 2009, p. 29).

No entanto, uma educação inclusiva pressupõe uma série de mudanças dentro da

escola, sejam elas de pensamentos, atitudinais, práticas ou arquitetônicas, e exige o

envolvimento dos alunos, familiares, comunidade, professores, direção, setor pedagógico e

funcionários. Convém lembrar que é a escola que deve se adaptar às necessidades dos

alunos, e não o contrário. É preciso repensar a organização da instituição, reformular

antigos paradigmas e práticas educativas, e procurar a melhor forma de educar os alunos de

forma democrática e responsável.

A educação inclusiva deve ser pensada para todos, oferecendo ambientes

integradores e igualdade de oportunidades, mas respeitando as diferenças e tratando cada

um como especial ao ensinar de forma individualizada. Gomes (2009, p.27) diz: “quando

cada cada for cada qual” e os professores deixarem de ensinar a todos como se fossem um

só, quase todas as causas de insucesso estarão erradicas. A inclusão é um processo lento

e gradativo e requer muito trabalho cooperativo para obter sucesso nas escolas.

As políticas de educação inclusiva devem partir da base, isto é, da escola, da sua organização, do seu corpo docente e da comunidade escolar. Caso contrário, a educação inclusiva, além de restringir-se à mera vontade política (tecnocracia?), poderá provocar frustrações nos profissionais envolvidos e na comunidade escolar (pais, alunos, professores, etc.), e uma consequente indisposição para a continuidade do processo (BEYER, 2010, p. 67).

O psicopedagogo pode auxiliar a escola a enfrentar este desafio, inicialmente

fazendo uma avaliação psicopedagógica dos alunos apontados pela instituição que tenham

177

algum tipo de NEE, para procurar descobrir quais são as suas dificuldades e maiores

necessidades em termos de aprendizagem. Uma pesquisa profunda dentro da escola com

todos os profissionais envolvidos, também se faz necessária, fazendo um levantamento de

dados e posterior análise sobre como a direção, funcionários, professores e alunos

enxergam e trabalham a educação inclusiva. Com base nestes dados, o psicopedagogo vai

poder fazer um diagnóstico da instituição e elaborar uma estratégia de intervenção.

O trabalho pressupõe o levantamento e análise de dados sobre o funcionamento institucional, e investigação cuidadosa para levantamento de hipóteses, intervenção, orientação e prevenção de problemas institucionais. Ressalta-se que é importante analisar todos os envolvidos, direta e indiretamente, no funcionamento institucional (GRASSI, 2009, p. 147).

O primeiro passo para se estabelecer um programa de educação inclusiva de

qualidade na escola é colaborar com o desenvolvimento de um currículo adaptado que

favoreça todos os alunos, inclusive aqueles com necessidades educacionais especiais.

A adaptação curricular é realizada buscando propiciar ao aluno com necessidades

educacionais especiais as mesmas condições de aprendizagem dos demais, de forma a

proporcionar sua participação em todas as atividades propostas, como projetos, visitas e

discussões.

A idéia que transparece é a do currículo menos alterado possível, ou seja, a preservação do currículo vigente no sistema regular de ensino, porém com suficiente flexibilidade para possibilitar adaptações conforme as necessidades dos alunos. A conclusão não é do paradoxo ou da contradição, porém do equilíbrio possível para o atendimento escolar do aluno com necessidades especiais (BEYER, 2010, p. 71).

O trabalho de adaptação curricular está fundamentado em quatro critérios básicos,

segundo Gouvêa (2009): o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que

formas de organização do ensino são mais eficientes no processo de aprendizagem; o que,

como e quando avaliar o aluno. Após um estudo buscando descobrir quais as dificuldades e

as necessidades dos alunos, respeitando as individualidades e as especificidades de cada

um, é possível criar um currículo que se ajuste a todos, que seja realmente funcional, que

faça o aluno aprender e que o ajude a desenvolver o máximo da sua capacidade dentro das

suas limitações.

O fundamental na adaptação curricular é utilizar a mesma linguagem para todos os

alunos, de forma coletiva, mas que possibilite que todo seu alunado tenha acesso ao

conhecimento e oportunidade de desenvolver suas potencialidades.

Para ensinar a turma toda, parte-se da certeza de que as crianças sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe são próprios. É fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa pelo aluno. O sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de cada aluno. As dificuldades, deficiências e limitações precisam ser reconhecidas, mas não devem conduzir ou restringir o processo de ensino, como habitualmente acontece (MPF, 2004, p. 42).

O psicopedagogo também deve se preocupar em alertar para a questão da avaliação

dos alunos com necessidades educacionais especiais, pois no caso deles os aspectos

qualitativos devem se sobrepor aos quantitativos, ou seja, o fator observação é muito

importante para verificar o quanto este aluno está se desenvolvendo e aprendendo dentro

178

de sua capacidade. A avaliação deve ser um processo de observação de crescimento

contínuo e flexível. A questão aqui é não comparar um aluno com outro, nem todos poderão

ser avaliados a partir de notas ou conceitos (Dez ou A), pois cada aluno aprende de acordo

com a sua capacidade. O professor precisa acompanhar de perto o grau de aprendizagem,

o progresso do aluno, bem como observar suas limitações e as possíveis dificuldades que

forem surgindo. Na educação inclusiva, é preciso respeitar o tempo da aprendizagem de

cada aluno, levando em conta suas limitações físicas e intelectuais, e valorizando suas

habilidades individuais. Muito mais importante que saber o quanto o aluno aprendeu ao

longo do ano, é verificar o quanto ele cresceu como indivíduo. Mas isso não significa, de

forma alguma, ser condescendente e acomodado, e aprovar o aluno apenas para “se livrar”

dele. O compromisso com a educação (inclusiva ou não) requer comprometimento e

responsabilidade por parte de todos os participantes, principalmente dos professores, e isto

deve estar acima de qualquer preconceito ou intolerância.

O psicopedagogo sabe que a dificuldade não é motivo de exclusão – é normal que

as pessoas tenham graus de dificuldade distintos e que todos tenham mais ou menos

facilidade em determinadas áreas de aprendizagem.

Dentre os professores de escolas regulares que passam a receber alunos com

necessidades educacionais especiais, o maior obstáculo para a concretização do processo

de inclusão são aqueles que argumentam não estarem preparados para lidar com os alunos

incluídos. E de fato, não estão. Eles são os personagens principais deste processo, mas na

grande maioria dos casos, não têm o preparo ou as informações necessárias para trabalhar

com esses alunos. Os professores são decisivos para o sucesso da educação inclusiva e,

portanto, não se pode exigir que trabalhem de forma adequada em sala de aula se não

receberem pelo menos um treinamento que lhes permita trabalhar com os alunos com

NEEs.

E é aqui que entra o psicopedagogo, fazendo a ponte entre “o não saber” e o “saber”,

ajudando a abrir os caminhos da aprendizagem entre o ensinante e o aprendente, ao

colaborar no trabalho de capacitação dos professores para que estes estejam, pelo menos

minimamente, preparados para receber alunos incluídos, até que possam, se for de seu

interesse pessoal (ou da escola), buscar uma formação especializada.

A formação continuada do professor deve ser um compromisso dos sistemas de ensino comprometidos com a qualidade do ensino que, nessa perspectiva, devem assegurar que sejam aptos a elaborar e a implementar novas propostas e práticas de ensino para responder às características de seus alunos, incluindo aquelas evidenciadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais (MANTOAN, 2006, p. 57).

O profissional de psicopedagogia pode, em um primeiro momento, criar e administrar

um treinamento que ensine aos professores como trabalhar com alunos com necessidades

educacionais especiais em sala de aula. É possível, inicialmente, verificar junto aos

professores quais são as principais dificuldades, dúvidas e (porque não?) medos, que os

impede de desenvolver um bom trabalho em uma sala com alunos com NEEs.

Com base nas informações recolhidas, o psicopedagogo pode auxiliar os

professores, minimizando suas dificuldades com algumas dicas, esclarecendo dúvidas, que

muitas vezes são a fonte de alguns medos e preconceitos. Ele pode ajudá-los a adequar o

seu método de ensino e a compreender as especificidades de algumas deficiências para

que possam interagir com o aluno. Se for preciso, o profissional pode auxiliar o professor a

desconstruir alguns pré-conceitos assimilados para que ele possa ressignificar sua prática

de ensino.

179

Um trabalho interno de capacitação dos professores de uma instituição está longe de

ser o ideal, e é claro que é insuficiente para garantir uma educação inclusiva de qualidade,

mas é uma preparação inicial que pode ajudar a derrubar as inseguranças e temores dos

professores em um primeiro momento, de forma que possam se sentir mais preparados para

ensinar e para se aproximar dos alunos com NEEs.

As práticas pedagógicas centradas na transmissão dos conhecimentos pelo professor, como profissional de ensino, desconsiderando-se os interesses e a bagagem vivencial dos alunos, certamente não tem dimensão política. Esta se instaura quando o professor se percebe e age como profissional de aprendizagem, estabelecendo relações dialógicas com seus alunos e valorizando todos os conhecimentos e experiências que trazem para a sala de aula. Com propriedade diz-se que o melhor e mais importante para o professor é o próprio aprendiz (CARVALHO, 2009, p. 107).

3.1 Resultado da Pesquisa sobre Educação Inclusiva

Buscando verificar o que os profissionais de uma determinada instituição entendiam

por educação inclusiva, realizou-se uma conversa com um grupo composto pelos

professores, diretora, coordenadoras e orientadoras que responderam a um pequeno

questionário registrando suas opiniões. A escola em questão possui alunos com NEEs

(baixa visão, transtorno esquizóide e com deficiência intelectual). Através de suas respostas

foi possível verificar que todos têm um bom conhecimento sobre o que é a educação

inclusiva, apoiam a inclusão em escolas regulares, mas poucos praticam de fato a inclusão

e possuem conhecimento sobre o trabalho realizado na escola para proporcionar a esses

alunos uma educação inclusiva.

Os professores acham que a responsabilidade por estes alunos é da Sala de

Recursos da escola. O aluno com deficiência intelectual tem acompanhamento de uma

monitora e, para a maioria dos professores, este aluno é responsabilidade dela e não deles.

Fica subtendido que a monitora é responsável por fazer com que este aluno entenda o

conteúdo dado em sala de aula, e não os professores. Estes não ajustam o seu modo de

ensinar para atender às necessidades deste aluno. Apesar de haver preocupação por parte

dos professores quanto ao nível de compreensão e assimilação deste aluno, as aulas

continuam sendo ministradas de forma homogênea, nivelando por alto e atendendo a

maioria.

Para os professores em atividade, para quem a proposta da inclusão escolar surge como um adicional “complicador”, uma formação continuada deveria tentar propiciar ferramentas básicas, tendo em vista sua capacitação. Evidentemente, esta formação deve ter os requisitos essenciais para uma condução razoável do processo de ensino aprendizagem, desde os fundamentos conceituais da educação inclusiva até os aspectos pedagógicos implícitos neste processo (BEYER, 2010, p. 57).

Quanto aos alunos com NEE, foco principal da construção deste processo,

percebeu-se que ainda não recebem atendimento educacional especializado, de forma a

atender as suas necessidades. Para entender melhor esta área de trabalho de um

psicopedagogo, sua extensão e possibilidades de desenvolvimento, foram realizadas,

durante meses, observações dos alunos com NEEs nesta uma escola. Um deles (com

deficiência intelectual) foi acompanhado durante as aulas em sala de aula e também durante

as aulas de reforço.

180

Foi possível verificar o quanto o acompanhamento de um psicopedagogo (que a

escola não tem) faria diferença no processo de inclusão destes alunos. Nenhum deles

passou por uma avaliação ao chegar à escola, nem mesmo com a psicóloga. Todos já

vieram “rotulados” com atestados médicos que justificavam sua condição de “inclusos”.

Nenhum trabalho de investigação foi feito com eles para descobrir quais eram suas reais

dificuldades de aprendizagem. Eles apenas foram incluídos em salas de aula, sem

conhecimento, sem apoio, sem preocupação.

A intervenção de um psicopedagogo faria toda diferença para que estes alunos

superassem suas dificuldades e estabelecessem um processo de aprendizagem, baseado

na troca de conhecimento e afeto. O psicopedagogo está apto a fazer uma investigação das

dificuldades, conflitos e necessidades do aluno e com base nos resultados, propor uma

intervenção que busque minimizar suas dificuldades e ampliar sua capacidade de

aprendizagem. O profissional da psicopedagogia pode desenvolver um plano de ação que

não somente auxilie a sanar as barreiras de acesso do aluno a aprendizagem, mas que

ofereça suporte para que este aluno permaneça na escola aprendendo, com uma educação

que o estimule a aprender, aguce sua curiosidade e o incentive a perseverar e concluir seus

estudos com sucesso. Caso haja necessidade, o psicopedagogo pode propor alterações na

natureza do aprender e assessorar o aluno nas suas dificuldades de aprendizagem,

incentivando seu desejo de conhecimento. Se perceber outros tipos de dificuldades, como

problemas motores, na fala ou de comportamento, é aconselhável que este profissional

encaminhe o aluno para o atendimento com especialistas.

O aluno é reconhecido e valorizado como é, passando a ser aceito no convívio no dia a dia da escola e estimulado a aprender e a participar, respeitando-se seus tempos e interesses. O ensino como conjunto de procedimentos pedagógicos adotados pelo professor estará, exclusivamente, a serviço da aprendizagem (GOMES/CARVALHO, 2009, p.44).

Proporcionar uma dinâmica em sala de aula com os colegas do aluno com NEE

também é fundamental para evitar a discriminação e seu possível isolamento do resto da

turma. É possível fazer um trabalho com o grupo que, ao mesmo tempo, esclareça os

colegas e integre o aluno.

Sendo assim, com base nestes dados, fica clara a importância da interferência de um

psicopedagogo que pode fazer uma mediação entre o professor e o aluno, promovendo esta

aproximação e preparando ambos para a realidade prática da educação inclusiva.

4. O uso das tecnologias pelo Psicopedagogo

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) oferecem amplas

oportunidades no desenvolvimento do trabalho do psicopedagogo e podem ser utilizadas

tanto para diagnosticar as dificuldades de aprendizagem do aluno, quanto para auxiliar no

resgate do processo de aprendizagem.

As TICs são uma excelente ferramenta para o psicopedagogo trabalhar com os

alunos buscando o desenvolvimento das suas habilidades de compreensão, levantando

hipóteses sobre seu método de aprendizagem, auxiliando na superação das dificuldades e

até colaborando para elevar à autoestima do sujeito.

As tecnologias de informação e comunicação que servem como recurso de

investigação e forma de intervenção aos psicopedagogos e que se pretende recomendar

181

são: o computador, softwares educativos e a internet.

O computador é um grande aliado da educação, pois auxilia no processo de

construção do conhecimento. Entre as ferramentas disponíveis nos PCs, que servem de

apoio ao trabalho do psicopedagogo, uma se destaca por oportunizar boas percepções

sobre as dificuldades do aluno: o editor de texto. Uma ferramenta comum como o editor de

texto é um excelente recurso para avaliar e melhorar dificuldades na área da escrita, facilitar

a produção de textos para quem tem dificuldade motora, colaborar no desenvolvimento da

criatividade, além de ser um ótimo meio de expressão, ao servir de apoio ao aluno que

pode, através de um texto escrito, expressar seus sentimentos e angústias, quando não

consegue ou não deseja se expressar através de um diálogo com o profissional que o está

atendendo. Essa liberdade e autonomia que o aluno encontra em frente ao computador

colaboram para que ele seja o sujeito do seu aprendizado e conduza seu processo de

aprendizagem dentro do seu próprio tempo, respeitando o seu ritmo.

Utilizados com grande sucesso, também entre os professores, os Softwares

Educativos são um ótimo recurso psicopedagógico, pois ajudam a resgatar a aprendizagem

dos alunos que não respondem ao método tradicional, proporcionando um ambiente de

aprendizagem descontraído, onde o ato de aprender torna-se divertido, mais leve, criando

um momento lúdico.

Os softwares educativos, geralmente jogos, simuladores ou exercícios, servem de

estímulo para o aluno com dificuldade de aprendizagem, motivando o sujeito a aprender, a

se superar e contribuindo para o desenvolvimento do pensamento. Quando está na frente

do computador, o aluno relaxa e, muitas vezes, demonstra, de forma inconsciente, através

da interação com o jogo, que construiu seu conhecimento. Ele acredita estar apenas

brincando, mas está ao mesmo tempo aprendendo e se expressando.

A gama de softwares educativos à disposição dos educadores, que podem contribuir

para a observação das dificuldades e para o desenvolvimento da aprendizagem de um

aluno, nas diversas áreas da educação, é bem variada. Como sugestão para crianças com

dificuldades de aprendizagem, indicamos:

Menino Curioso: um software composto de doze jogos educativos apropriado para

crianças da pré-escola ao quarto ano. Pode ser baixado no endereço:

http://www.audiogames.com.br/download.php?file=75&cat=38&subref=0&page=1

Gcompris 9.2: possui dezenas de jogos para crianças de 2 a 10 anos, abrangendo

diversas áreas de conhecimento. Endereço: http://sourceforge.net/projects/gcompris/files/

Mundo da Criança: software com diversos tipos de jogos, histórias, músicas e

atividades, ideais para estimular o raciocínio de crianças de 3 a 11 anos. Endereço:

http://www.mundodacriança.com/downloads.html

Tux Type: auxilia o aluno na aprendizagem da digitação e das letras com a ajuda do

pinguim Tux. Endereço: http://www.superdownloads.com.br/download/189/tuxtype-2/

Smart Panda: software matemático onde para escapar dos obstáculos que surgem é

preciso resolver cálculos matemáticos. Endereço: http://www.leandrocorreia.com/panda.htm

Todos são ótimos exemplos de softwares educativos que podem ser utilizados para

reforçar o processo de aprendizagem dos alunos.

A internet é outra ferramenta que pode ser utilizada com sucesso na observação do

aluno com dificuldades de aprendizagem. As crianças e os adolescentes de hoje têm grande

intimidade e facilidade de interagir com o mundo virtual. Mas, convém antes de tudo,

verificar se o aluno a ser atendido realmente se sente à vontade navegando na internet, pois

o trabalho deve ser prazeroso e produtivo para ele.

A navegação pela Web abre as portas de um mundo novo para as crianças, cheio de

possibilidades e curiosidades que despertam o seu interesse e agregam novas vivências e

182

experiências ao seu dia a dia. Na internet, ele pode criar perfis sociais onde relata sua

história, narra suas impressões sobre os mais diversos assuntos, se envolve em conflitos

virtuais, tornando-se o personagem principal da sua própria saga. Ao navegar pelas páginas

da Web, o aluno indica suas preferências, manifesta seus desejos, expõe seus medos, troca

informações, encara desafios e adquire novos conhecimentos. Este pode se transformar em

um momento muito instrutivo e de grandes descobertas, tanto para o aluno, quanto para o

profissional. A presença do psicopedagogo ao lado do aluno nessa hora é imprescindível,

pois ele será o moderador entre o sujeito e o objeto de aprendizagem, no caso a internet.

Ele é quem deverá conduzir os trabalhos de forma a buscar as respostas cognitivas e

funcionais que planeja obter do aluno.

O psicopedagogo pode explorar todos esses recursos para diagnosticar as

dificuldades do aluno, bem como, utilizá-las de forma a auxiliá-lo a superar as dificuldades

apresentadas. Para isso, é fundamental que ele tenha bem claros quais são os objetivos

que pretende alcançar com a utilização das TICs, que ele compreenda bem os recursos que

pretende utilizar, e tenha conhecimento e segurança na sua utilização para orientar bem ao

seu aluno durante a interação com o instrumento.

Fica claro que o uso das TICs como recurso psicopedagógico é um excelente

instrumento de estimulação para o aluno, ativando as funções cognitivas, psicomotoras e

emocionais do mesmo, contribuindo de forma significativa para o processo de aprendizagem

e para a construção do pensamento.

É importante ressaltar que as TICs são apenas algumas das ferramentas que podem

ser utilizadas pelo psicopedagogo no seu trabalho, não se podendo descartar os materiais

concretos, recurso fundamental para o profissional chegar a um diagnóstico e como forma

eficiente de intervenção terapêutica.


Buscando compreender melhor os conceitos de psicopedagogia e educação

inclusiva foi feita uma breve reflexão sobre estes assuntos, utilizando também um rápido

recuo na história para acompanhar o desenvolvimento do processo de inclusão.

Com base nos estudos de diversos autores foi possível verificar que ainda existem

muitas barreiras para que a educação inclusiva seja considerada uma realidade nas escolas

regulares. É preciso realizar muitas mudanças na organização pedagógica do ensino para

que estas estejam realmente preparadas para receber os alunos com necessidades

especiais de forma particular, e todos os alunos excluídos de forma geral. Mas, vale

ressaltar o esforço que muitas escolas vêm fazendo para melhorar esta situação, buscando

novas formas de se organizar e efetivando transformações para proporcionar uma educação

de qualidade a todos os seus alunos. E nesta busca por melhores condições de ensino

podem e devem contar com o trabalho especializado do psicopedagogo.

Desta forma, considerando que dois dos objetivos da Psicopedagogia são a

investigação e a intervenção, colaborar para a efetiva implementação da educação inclusiva

nas escolas regulares é uma boa oportunidade para qualquer profissional desta área. Pode-

se concluir que a atuação de um psicopedagogo dentro da escola inclusiva é de relevante

importância, pois ele está apto a colaborar desde o começo com a sua aplicação, iniciando

com o trabalho de investigação e avaliação dentro da escola, podendo orientar na

construção do Projeto Político Pedagógico, na elaboração de um currículo adaptado

eficiente, na preparação e capacitação dos professores que atenderão aos alunos com

183

NEEs, e principalmente, no atendimento cuidadoso a esse perfil de aluno, zelando por uma

educação inclusiva de qualidade.

Infelizmente, também se constata que o psicopedagogo ainda não é aproveitado

como deveria pelas instituições. Ele ainda não conseguiu ocupar o espaço que lhe cabe

nesta área, como destaca Grassi (2009, p.128) ao mencionar que “a psicopedagogia nasceu

para ocupar um espaço vago, que poderíamos dizer fronteiriço, entre a pedagogia e a

psicologia, que não conseguiram dar conta das dificuldades de aprendizagem e da questão

do fracasso escolar”. As escolas não se apoiam no conhecimento e na capacidade desses

profissionais para implementar uma educação inclusiva de qualidade. Ainda há pouco

interesse no trabalho do psicopedagogo e pouco interesse no sucesso da inclusão.

O psicopedagogo lida com uma realidade escolar complexa, em que as dificuldades de aprendizagem aparecem em diferentes momentos e contextos, condicionadas por diversos fatores, deixando perplexos os envolvidos que, na maioria das vezes, não conseguem entendê-las, parecendo-lhes impossível encontrar solução para a questão sem o auxílio de um profissional especializado (GRASSI, 2009, p. 132).

Quanto ao uso das tecnologias de informação e comunicação como recurso, tanto no

diagnóstico, como na intervenção do aluno com dificuldades de aprendizagem, verifica-se

que sua utilização amplia consideravelmente as possibilidades do psicopedagogo de

perceber essas dificuldades, ao mesmo tempo em que conta com um recurso que desperta

grande interesse nos alunos. Isso facilita o trabalho do psicopedagogo que pode auxiliar o

aluno a superar seus obstáculos de aprendizagem e transforma o ato de aprender em um

momento de descontração e, por que não, de diversão. As TICs são uma ótima forma de

melhorar a qualidade da aprendizagem e desenvolver as potencialidades do aluno.

Espera-se que, em um futuro próximo, os psicopedagogos tenham mais

oportunidades de atuar na área institucional de forma geral, e na educação inclusiva de

forma particular, pois ainda há muito a contribuir para melhorar o ensino neste país.

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Tutorial para Conversão de Arquivos para o

Formato Daisy

Tamara Salvatori1

Marina Dal Ponte2


Resumo O objetivo deste trabalho é nortear usuários normovisuais no processo de conversão de documentos para o formato Daisy. Para tal, detalham-se aqui as etapas percorridas desde o início até o final do processo de conversão. Inicialmente, é discutida a importância do Tocador MecDaisy para a autonomia de pessoas cegas ou com baixa visão, fazendo a caracterização do software. Em seguida, são mostrados os passos para instalação dos aplicativos necessários para geração de livros digitais acessíveis. Abordam-se também os cuidados que o usuário deve ter no ato de preparar o documento para conversão em Daisy. Por último, são abordados os estilos utilizados nos arquivos e ainda soluções para outros entraves que podem vir a ocorrer. Palavras-chave: livro digital acessível, Daisy, MecDaisy.

Introdução

Pessoas com deficiência visual têm acesso restrito a material impresso e mesmo

digital devido à falta de acessibilidade dos mesmos. No caso dos materiais digitais, essa

falta de acessibilidade é consequência, não apenas de arquivos em formato frequentemente

incompatível para uso dos leitores de tela4, mas também pela falta de descrições das

imagens, gráficos, tabelas e quaisquer elementos visuais que constituem o conteúdo desses

materiais. Como consequência, a pessoa com deficiência visual enfrenta sérias barreiras

para aproveitar funções amplamente utilizadas por pessoas que enxergam, tais como,

manusear e localizar informações e realizar anotações em materiais impressos ou digitais.

Uma das formas de extinguir essas barreiras de acessibilidade, e que começa a

tomar vulto, são os materiais em formato digital acessível no padrão Digital Accessible

Information System (Daisy). Esse padrão foi introduzido no Brasil pelo Ministério da

Educação (MEC), em parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), por

meio da criação do Projeto MecDaisy. Tal projeto tem como objetivo possibilitar a geração

de livros falados e sua reprodução em áudio gravado ou sintetizado (NCE/UFRJ, 2012).

A conversão de um material para o formato Daisy exige que um usuário que enxerga

(normovisual) utilize um editor de texto para fazer a descrição de todas as imagens (mapas,

gráficos, desenhos, fotografias e quaisquer elementos não textuais) do livro ou outro

material impresso ou digital, adicione estilos e, em seguida, faça a conversão para o formato

1Licenciada em Física pelo Instituto Federal Educação, Ciência e Tecnologia no Câmpus Bento

Gonçalves. Bolsista do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS. [[email protected]] 2Licenciada em Física pelo Instituto Federal Educação, Ciência e Tecnologia no Câmpus Bento

Gonçalves. Bolsista do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS. [[email protected]] 3 Doutora em Informática na Educação pela UFRGS, Assessora de Ações Inclusivas do IFRS.

[[email protected]] 4 Os Leitores de Tela são programas que interagem com o Sistema Operacional, reproduzindo, de

forma sonora, os eventos ocorridos no computador. Essas interfaces leem para o usuário as informações, botões, enfim, todos os eventos que se apresentam em forma de texto ou equivalente (imagens etiquetadas) na tela do computador (SONZA, 2008).

186

Daisy. Com isso, amparadas pelo Tocador MecDaisy, as pessoas com deficiência visual se

beneficiam do livro já adaptado por um normovisual.

Durante a conversão do livro digital acessível, erros e falhas podem ocorrer. Como

esta é uma área ainda pouco explorada e repleta de dúvidas, este artigo apresenta um

tutorial que objetiva auxiliar na diminuição de problemas de conversão de documentos para

o formato Daisy.

1 Caracterização do Tocador MecDaisy

O Tocador MecDaisy se originou a partir de uma parceria entre o MEC e do Núcleo

de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NCE/UFRJ). Este

programa visa auxiliar pessoas com deficiência visual na leitura de livros, artigos, revistas ou

qualquer outra forma textual a partir da conversão para o formato Daisy e da descrição das

imagens contidas nestes arquivos.

É importante destacar novamente que a conversão (preparação do livro) deve ser

realizada por um normovisual em um editor de texto. Após esta conversão, o usuário poderá

navegar em um documento acessível, no Tocador MecDaisy, possibilitando acesso às

informações.

O Tocador MecDaisy conta com uma série de funções, tais como:

[...] Facilidade de navegação pelo texto, permitindo a reprodução sincronizada de trechos selecionados, o recuo e o avanço de parágrafos e a busca de seções ou capítulos. Possibilita também, anexar anotações aos arquivos do livro, exportar o texto para impressão em Braille, bem como a leitura em caractere ampliado. Todo texto é indexado, facilitando, assim, a manipulação através de índices ou buscas rápidas (NCE/UFRJ, 2012).

Após apresentar esse panorama do Programa MecDaisy, na sequência serão

descritos a instalação de aplicativos para geração de livros digitais acessíveis, o processo

de conversão e soluções para possíveis erros ou falhas.

2 Instalação

É importante frisar que, neste trabalho, serão tratadas apenas as situações nas quais

a conversão de documentos para o formato Daisy é realizada utilizando o Sistema

Operacional Windows XP e o editor de texto Microsoft Office Word 2007. Assim, não se

pode afirmar que as soluções trazidas aqui serão eficazes para usuários que estejam

utilizando uma configuração de sistema diferente da supracitada.

Primeiramente, o usuário deve certificar-se de que o Java 1.5 (ou versão superior) e

o Microsoft Word 2007 estão devidamente instalados na máquina que será utilizada. Para

verificar se estes softwares estão instalados, deve-se acessar o Painel de Controle, clicando

em Adicionar ou Remover Programas. Também é necessário possuir o Microsoft .NET

Framework. Caso ele não esteja instalado na máquina, é possível fazer o download5

diretamente do site da Microsoft, onde é possível encontrar a versão 3.5, utilizada no

Windows XP. É preciso seguir os passos apresentados no assistente de instalação até sua

conclusão.

5 MICROSOFT. Microsoft .NET Framework 3.5. Disponível em <http://www.microsoft.com/pt-

br/download/details.aspx?id=21>. Acesso em abr. 2013.

187

Logo após, é necessário que o usuário faça o download6 do Primary Interop

Assembly (PIA). Ao executar o arquivo baixado, será aberta uma janela que solicitará que o

usuário escolha uma pasta para que os arquivos sejam descompactados. Esta pasta deve

ser criada no diretório C:/ do computador. Depois de descompactados, deve-se executar o

arquivo “o2007pia”.

Em seguida, o usuário deve instalar o aplicativo para geração do livro digital

acessível. É preciso fazer o download7 do plugin para a geração do livro digital acessível.

Deve-se escolher a opção de acordo com a configuração do computador em uso. No caso

do Windows XP (onde a versão em português é obrigatoriamente 32 bits), deve-se clicar em

“Download from Daisy site version 2.5.5.1 for 32-bit Office” e baixar o arquivo. Após, é

preciso executar o arquivo “Daisy addin for Word setup” e seguir os passos do assistente de

instalação até sua conclusão.

Para certificar-se que o aplicativo foi instalado corretamente, o usuário deve abrir o

editor de texto e visualizar a aba “Accessibility” junto ao menu, conforme a indicação da

Figura 1.

Figura 1 – Captura de tela indicando a aba "Accessibility"

DAL PONTE et al. (2012) ensinam os passos que devem ser seguidos quando a aba

“Accessibility” não é incluída automaticamente no editor de texto:

[...] Clicando no „Botão Office‟ no canto superior esquerdo da barra de tarefas escolha „Opções do Word‟. Na janela seguinte selecione „Suplementos‟, e localize a caixa onde deverá ser marcada a opção „suplementos COM‟ e clique em „Ir‟. Marque a opção „Daisy Addin Word 2007‟ e pressione OK. Reinicie a janela do programa. Deverá aparecer uma nova aba chamada „Accessibility‟, [...] (DAL PONTE et al, 2012, p. 20).

6 MICROSOFT. 2007 Microsoft Office System Update: Redistributable Primary Interop Assemblies.

Disponível em <http://www.microsoft.com/en-us/download/details.aspx?id=18346>. Acesso em abr. 2013. 7 DAISY CONSORTIUM. Save As DAISY - Microsoft Word Add-In. Disponível

<http://www.daisy.org/projects/save-as-daisy-microsoft/>. Acesso em abr. 2013.

188

Após isso, é preciso fazer download8 do arquivo MecDaisy_setup_r678.exe que se

encontra dentro da pasta v_1.0_r678, sendo essa a versão mais recente do Tocador

MecDaisy. Depois, deve-se executar o arquivo e seguir as instruções de instalação até a

conclusão. Por último, o usuário deve reiniciar a máquina para concluir a instalação de todos

os componentes.

3 Preparo do documento para conversão

O processo de preparação para conversão em Daisy é trabalhoso. Ressalta-se que

esses são os passos que os autores deste trabalho adotam na conversão de documentos.

Alguns desses passos são oriundos da experiência dos autores, outros, porém, são

característicos do programa, como, por exemplo, a hierarquia necessária na aplicação dos

estilos Daisy. Nesses casos, a ordem dos passos deve ser seguida rigorosamente.

A seguir, serão relatados os passos a serem seguidos para a conversão de

documentos para o formato Daisy.

1. Primeiramente, nos casos de documentos providos de imagens, é necessário que

todas essas figuras sejam salvas no computador. Tal passo pode ser executado por meio de

uma captura de tela (Print Screen) e da colagem no Paint (ou outro editor de imagem da

preferência do leitor). Para evitar problemas de nome iguais, é preferível que essas sejam

nomeadas sequencialmente (por exemplo: Figura 01, Figura 02, etc.) em uma pasta

reservada para as imagens do arquivo que será convertido. O formato pode ser escolhido

entre JPEG, BMP e GIF, pois esses serão convertidos sem perda de fidelidade. É

importante salientar que este processo é essencial, pois as imagens devem ser “inseridas”,

não “coladas” no documento que será convertido, para evitar falhas futuras. Essas possíveis

falhas serão abordadas mais adiante.

2. Para que seja possível consultar o documento original, é necessário que seja feita

uma cópia deste para que o arquivo original seja mantido intacto. Esta cópia deve ser colada

em um documento novo de Word. Selecionando todo o texto, aplica-se o estilo Limpar Tudo,

próprio do editor de texto. Essa é uma maneira de obter somente o texto puro, sem

formatação. Outra alternativa é colar o texto no Bloco de Notas e, em seguida, copiá-lo e

colá-lo novamente em um novo documento de Word.

Depois desse processo, como o arquivo está sem formatação, as páginas não

corresponderão às do documento original. Por exemplo, a página 1 do documento original

está ocupando as páginas 1 e 2 do documento limpo. Para que o arquivo convertido tenha o

mesmo número de páginas do documento original, é necessário comparar os dois

documentos. Baseando-se no documento original, deve-se verificar onde começa e onde

termina o texto de todas as páginas e digitar os números dessas no documento limpo.

Nesses números de página, será aplicado mais tarde o estilo Page Number (DAISY) para

que o tocador reconheça cada uma delas.

Outro fator a ser considerado é quando o arquivo estiver em formato .pdf. Nesse

caso o usuário deverá convertê-lo para o formato .docx. Dependendo do conversor utilizado,

os parágrafos deverão ser reorganizados e só depois é aconselhável utilizar o estilo Limpar

Tudo, ou ainda, o usuário poderá utilizar alguns conversores gratuitos de PDF, como o Free

OCR9. Se o usuário optar por um conversor pago, poderá utilizar o Adobe Acrobat

8 NCE/UFRJ. MecDaisy. Disponível em <http://intervox.nce.ufrj.br/~mecdaisy/windows/>. Acesso em

abr 2013. 9 FREE OCR. Disponível em <http://www.free-ocr.com>. Acesso em abr. 2013.

189

Professional ou ABBY FineReader, que oferecem uma boa fidelidade ao documento

convertido.

3. Caso o arquivo seja muito extenso (acima de 150 páginas), é aconselhável dividi-

lo em capítulos, páginas ou outra forma que se adeque à preferência do usuário. Isso se

deve ao fato de que erros no processo de conversão podem ocorrer com mais frequência

com arquivos muito longos. Esse tópico será abordado mais adiante.

4. Após o texto, sem formatação, ser colado no novo documento, chega o momento

de se inserir todas as imagens no arquivo. Esse processo será facilitado se o usuário fizer

alguma marcação no espaço onde deve ser introduzida a imagem (Inserir Figura 1, por

exemplo).

5. O próximo passo é fazer a descrição de todas as imagens. Este é um dos

processos que pode ser feito à parte. Sua ordem não altera o processo de conversão.

Então, se o usuário preferir, esse pode ser o primeiro passo. Quanto à metodologia para a

descrição das imagens, cada indivíduo pode ter a sua própria. No entanto, há documentos

oficiais sobre esse assunto, um exemplo é a Nota Técnica n° 21 (BRASIL, 2012), que traz

orientações para descrição de imagens na geração de material digital acessível – MecDaisy.

Outros documentos que abordam essa temática e que embasam a metodologia utilizada

pelas autoras são apresentados em DAL PONTE et al. (2012). Abaixo um excerto desse

artigo:

Uma imagem pode ter diversas formas de se ver e a forma de cada um percebê-la e apreciá-la depende da própria forma de vê-la. Por isso, chamamos a atenção para a tentativa de imparcialidade, já que deve-se evitar impor a interpretação do descritor sobre o que a imagem está retratando. Sentimentos são muito relativos e cada indivíduo tem o seu próprio entendimento sobre o que está sendo reproduzido. [...] Além disso, a descrição e os detalhes de uma ilustração podem determinar o papel que a mesma desempenha no contexto (DAL PONTE et al, 2012, p. 21).

6. Em seguida, devem ser aplicados os estilos. Para isso, é necessário que o usuário

acesse a aba Accessibility, no menu do editor de texto, e clique no botão Import – DAISY

Styles, conforme a Figura 2 (parte superior); ele ficará desabilitado e os estilos serão

carregados juntamente com os estilos do Microsoft Word. Estes estilos podem ser

conferidos clicando-se em Início→Estilo. No canto direito inferior do grupo Estilos, conforme

a Figura 2 (parte inferior) é preciso clicar no ícone que possibilita abrir a janela de seleção

de estilos ou usar o atalho “Alt+Ctrl+Shift+S”.

Figura 2 – Captura de tela indicando o Import - DAISY Styles na parte superior da imagem. Abaixo, a

indicação do ícone que possibilita a abertura da caixa de seleção de Estilos

190

Os estilos definem a hierarquia do documento e possibilitam que o leitor navegue

pelo livro através do sumário do próprio Tocador MecDaisy. Sendo assim, o usuário deve

definir previamente esta hierarquia para poder aplicá-la. São aproximadamente 35 estilos

Daisy, além de aproximadamente 20 estilos do editor de texto. Alguns poucos estilos

aplicados são suficientes para que o leitor possa trafegar pelo documento com precisão.

Na sequência, serão abordados os estilos mais utilizados pelas autoras e a função

de cada um:

Convertitle (DAISY): Título principal do documento;

Author (DAISY): Autor do documento;

Page Number (DAISY): Número das páginas;

Image-Caption (DAISY): Legenda de imagem e imagem;

Citation (DAISY): Citação ou referência de outro documento;

Definition (DAISY): Definição de algum termo/palavra;

Table-Caption (DAISY): Leitura da tabela;

Título 1; Título 2; Título 3 (...): Fazem parte do próprio editor de texto. São utilizados

para marcar níveis do texto, como título, subtítulo e outros subníveis;

Limpar Tudo: Estilo do editor de texto. Possibilita que toda a formatação do texto,

inclusive outros estilos, sejam apagados, deixando apenas o texto.

Para aplicar cada estilo, é importante que o usuário selecione apenas o texto

necessário e clique no estilo correspondente. Caso o usuário selecione uma linha acima ou

abaixo do texto, ainda que ela esteja em branco, haverá erro durante a conversão. Isso será

abordado novamente na última seção desse tutorial.

7. Depois de retirar a formatação do documento, inserir e descrever as imagens,

aplicar todos os estilos, tanto em títulos, como em imagens e números, é o momento de

convertê-lo. Para isso, o arquivo deve ser salvo no formato .docx.

Essa conversão é feita no próprio editor de texto utilizado. Para tal, o usuário deve

clicar no Botão Office, no canto superior esquerdo, e clicar na opção Save as Daisy. Após, o

usuário deve escolher a opção Full Daisy (from single docx) e clicar em Narrator-

DtbookToDaisy. Em seguida, aparecerá uma nova janela, demonstrada na Figura 3, onde

será possível escolher a pasta de destino do arquivo convertido em Output directory. Deve-

se digitar o nome do arquivo convertido em Title, digitar o nome do autor ou da instituição da

conversão em Creator, e o do editor em Publisher. Na parte inferior da janela há quatro

botões, um deles é o Translate onde, clicando sobre ele, é possível iniciar a conversão do

documento. O campo Uid não deve ser alterado.

Figura 3 – Janela Narrator-DtbookToDaisy com os campos "Title", "Creator" e "Publisher" preenchidos

191

Depois disso, aparecerá uma barra de progresso Translate to Daisy para que seja

possível acompanhar o processo inicial da conversão. Em seguida, aparecerá outra barra de

progresso Pipeline JobProgress, que mostrará o andamento da conversão em 14 passos,

que podem ser acompanhados abaixo da barra de progresso.

Quando a conversão for concluída, aparecerá uma caixa de diálogo denominada

Pipeline JobCompleted, exibindo a mensagem JobCompleted. Será necessário clicar em OK

e, em seguida, a pasta em que o arquivo foi salvo será aberta automaticamente.

Figura 4 – Janela de mensagem indicando a conclusão da conversão

Conforme apresentado anteriormente, se o documento for muito extenso é

aconselhável dividi-lo em capítulos ou tópicos. Se o usuário proceder desta forma, poderá

converter cada capítulo individualmente, seguindo os passos acima descritos. Por fim, será

necessário agrupar todas as partes convertidas, sejam capítulos, páginas ou tópicos, e

converter todo o arquivo.

8. Após a conversão do documento para o formato Daisy, o usuário poderá ouvir e

navegar pelo mesmo através do tocador MecDaisy. Isto permite que o usuário identifique e

anote as palavras que não estão sendo sonorizadas corretamente, além de outras falhas.

9. No caso de palavras que não são sonorizadas corretamente pelo sintetizador do

Tocador MecDaisy, pode-se incluir a palavra e sua forma fonética no repositório do

programa. Procedendo desta forma, o tocador não apresentará problemas ao ler essa

palavra. É importante destacar que esse repositório varia em cada computador. Desta

forma, o usuário deverá navegar pelos diretórios de seu computador até encontrar a pasta

NCEMEC. No Windows XP, este diretório estará em Arquivos de Programas. Deve-se

procurar pela pasta LianeTTS e, dentro desta pasta, pelo arquivo portug.exc. Neste arquivo

devem ser incluídas as palavras necessárias da seguinte forma: escrever a palavra com sua

forma ortográfica correta; inserir o sinal de igual (=); escrever a palavra na sua forma

fonética. Em caso de dúvida, deve-se seguir o padrão das palavras que já estão no

repositório, por exemplo: fluxo=flucsso. É preciso salvar as alterações e iniciar novamente o

livro no tocador para que seja feita a revisão final do documento.

4 Soluções para possíveis falhas ou problemas durante a

conversão de documentos

Durante a conversão de alguns arquivos, nos deparamos com situações em que a

conversão do documento não era finalizada. Analisando determinadas situações, foi

possível perceber que algumas falhas ocorriam com maior frequência quando determinados

passos não eram seguidos. Na sequência, serão abordados alguns cuidados que devem ser

tomados para que essas falhas não ocorram na conversão de livros e documentos em geral.

192

Certificar-se de que o documento que o usuário pretende converter não possui

nenhum resquício da formatação do arquivo original. Por isso, é imprescindível que o texto

seja selecionado e aplicado o estilo Limpar Tudo. Ainda, para garantir que nenhuma forma

geométrica (ou qualquer outro símbolo) tenha sido acidentalmente copiada para o arquivo, é

preciso se posicionar na aba Exibição e marcar a opção Linhas de Grade. Em seguida deve-

se revisar o documento a fim de assegurar somente a presença de texto ao longo do

documento.

Para evitar que haja algum problema em relação às imagens antes ou depois da

conversão, aconselha-se salvar cada uma delas com nomes diferentes. Além disso, é

necessário inseri-las no documento, e não apenas copiá-las. Se o usuário somente copiar

as imagens, há o risco de o arquivo não concluir a conversão. Também aconselha-se a não

exclusão da pasta de imagens até o final da conversão.

É muito importante que o usuário que estiver inserindo os estilos certifique-se de

que apenas o texto necessário está selecionado. Os maiores problemas de conversão estão

nesta etapa. A ferramenta “¶” mostra parágrafos e símbolos ocultos, como espaços entre

palavras. Com ela, é possível distinguir o que deve ser devidamente selecionado.

Outra falha frequente é em relação à paginação. É importante que a pessoa que

está fazendo o trabalho de preparar o documento esteja atenta à sequência de páginas, não

esquecendo nenhuma página ou duplicando-as.

Mesmo se, por exemplo, um livro estiver sendo convertido separadamente por

capítulos, é importante que cada um destes arquivos contenha o estilo Convertitle em seu

início. Foram observadas algumas falhas na conversão de documentos que, por se tratarem

de continuação, não estavam com este estilo. Assim, mesmo que provisoriamente, é

aconselhável que ele seja inserido em cada arquivo. Depois de agrupar todos os capítulos

de um livro, por exemplo, eles devem ser excluídos, deixando apenas o Convertitle original

do documento.

Quando há falha no processo de conversão, uma caixa de diálogo Pipeline

JobFailed é aberta automaticamente, informando o passo em que a conversão falhou. No

botão Detalhes é possível ver a lista de mensagens de erro. Muitas vezes, a linha indicada

na janela não corresponde ao erro efetivamente. Nesses casos, recomenda-se ao usuário,

limpar a área “ao redor” desta linha, ou seja, limpar os estilos mais próximos.

Outro problema pode ocorrer com documentos muito extensos ou alterados muitas

vezes. Nesses casos, há a possibilidade de o documento ficar corrompido e, então, não

haver mais a possibilidade de conversão. Infelizmente, nesse caso será necessário limpar

novamente todo o documento, inserir novamente todos os estilos (não é necessário inserir

novamente as imagens) e aí sim tentar novamente a conversão.


O objetivo desse tutorial foi auxiliar o indivíduo incumbido da conversão de arquivos

para o formato Daisy. Por se tratar de uma proposta relativamente nova, há pouco material

disponível para sanar determinadas dúvidas e problemas que surgem durante o processo de

conversão. Fazendo uma busca superficial na internet, foram encontrados dois tutoriais10

para a conversão de arquivos em Daisy. Mesmo assim, os problemas que foram abordados

10

TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIÃO. Assistência Social. Disponível em <http://portal2.tcu.gov.br/ portal/page/portal/TCU/comunidades/assistencia_social/cartilha/>. Acesso em abr. 2013.

193

nesses tutoriais não são citados nos documentos consultados. Além disso, no endereço da

UFRJ11 é possível assistir o tutorial em vídeo sobre o Tocador MecDaisy.

Infelizmente, por mais que os passos anteriores sejam devidamente seguidos, às

vezes ocorrem falhas não identificadas durante o processo de conversão. Nesses casos,

frequentemente as autoras optaram por limpar todo o documento (com o estilo Limpar Tudo)

e recomeçar o processo para tentar uma nova conversão, usualmente com sucesso.

Apesar dos percalços, os arquivos convertidos, após corrigidas as palavras mal

sonorizadas de forma diferente pelo tocador, ficam exatos. A pessoa com baixa visão ou

cega tem a possibilidade de navegar por todo o documento facilmente.

Embora seja um processo bastante trabalhoso, a conversão de arquivos para o

formato Daisy é também gratificante, representando um divisor de águas no que tange à

inclusão sociodigital, possibilitando a democratização do acesso a essa parcela de usuários

muitas vezes alijados de espaços físicos e digitais tutelados por imagens.

Referências BRASIL, 2012. Nota Técnica nº 21 - Orientações para descrição de imagem na geração de material digital acessível – MecDaisy SECADI/MEC. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=10538&Itemid=>. Acesso em: jun 2012. DAISY CONSORTIUM. Save As DAISY - Microsoft Word Add-In. Disponível em: <http://www.daisy.org/projects/save-as-daisy-microsoft/>. Acesso em: abr 2013. DAL PONTE, Marina; SALVATORI, Tamara; SONZA, Andréa Poletto. Material digital acessível para deficientes visuais: ampliando o acesso à informação. Instituto Benjamin Constant, Rio de Janeiro, n.53, p.16-29, 2012. Quadrimestral. FREE OCR. Disponível em: <http://www.free-ocr.com>. Acesso em: abr 2013. MICROSOFT. Microsoft .NET Framework 3.5. Disponível em: <http://www.microsoft.com/pt-br/download/details.aspx?id=21>. Acesso em: abr 2013. ______. 2007. Microsoft Office System Update: Redistributable Primary Interop Assemblies. Disponível em: <http://www.microsoft.com/en-us/download/details.aspx?id=18346>. Acesso em: abr 2013. NCE/UFRJ. MecDaisy. Disponível em: <http://intervox.nce.ufrj.br/mecdaisy>. Acesso em: abr 2012. SONZA, Andréa Poletto. Ambientes Virtuais Acessíveis sob a perspectiva de usuários com limitação visual. Tese (Doutorado). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Porto Alegre, 07 de Maio de 2008. Disponível em: <http://acessibilidade.bento.ifrs.edu.br/manuais-acessibilidade-web.php> Acesso em: mar 2013. TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIÃO. Assistência Social. Disponível em: <http://portal2.tcu.gov.br/portal/page/portal/TCU/comunidades/assistencia_social/cartilha/>. Acesso em: abr 2013.

11

NCE/UFRJ. MecDaisy. Disponível em <http://intervox.nce.ufrj.br/~mecdaisy/tutorial.htm>. Acesso em abr. 2013.

ACALM – Assistente de Comunicação

Alternativa e Aumentativa Móvel

Lisiane Cézar de Oliveira

1

Maria Inês Simon2

Fabrício Kaemmerer Brenner3

Resumo

O presente capítulo objetiva apresentar uma proposta de software, de comunicação alternativa e aumentativa, chamado ACALM (Assistente de Comunicação Alternativa e Aumentativa Móvel). Também visa assessorar pessoas com dificuldades na comunicação, além de auxiliar o usuário na interação com o mundo que o cerca. O aplicativo possui uma primeira versão, disponível para uso com funções simplificadas, entre elas, cumprimentos, alimentação, localização de setores dentro do IFRS / Câmpus Ibirubá, além das emoções. O software está sendo desenvolvido para a plataforma Android, podendo ser utilizado em tablets.

Palavras-chave: Tecnologia Assistiva (TA), Pessoas com Necessidades Especiais (PNE), Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA), Dispositivos Móveis.

Introdução

Ao longo dos tempos, desde os primórdios da humanidade, a tecnologia tem sido

aplicada, como forma de facilitar a interação dos humanos com o mundo que os cerca,

permitindo sua adaptação, autonomia e evolução, nos mais diferentes sentidos. As

Tecnologias Assistivas (TA) surgem como um artefato tecnológico, dotado de poder de

transformação significativa na vida de muitas pessoas com necessidades especiais (PNE)

que, em razão de sua “especialidade”, acabam por proporcionar uma nova área de estudo e

pesquisa.

Diversas ações têm sido realizadas nos Institutos Federais (IFES), voltadas à

educação profissional alinhada às políticas de inclusão, com vistas a acolher e promover a

permanência de pessoas com as necessidades referidas, para que possam ter sucesso na

vida pessoal e profissional, e exercer plenamente sua cidadania.

Os NAPNEs (Núcleos de Apoio às Pessoas com Necessidades Educacionais

Especiais) atuam no âmbito dos Institutos Federais, a fim de proporcionar apoio e suporte

no processo educativo de PNE. Entre tais ações, destaca-se o desenvolvimento de

Tecnologias Assistivas, que visam articular programas capazes de promover a inclusão

sócio-digital de pessoas com necessidades educacionais especiais, buscando sempre o

respeito às diferenças e a igualdade de oportunidades.

Nesse contexto, está sendo desenvolvido no IFRS – Câmpus Ibirubá – o software

ACALM (Assistente de Comunicação Alternativa e Aumentativa Móvel), cujo objetivo

consiste em assessorar pessoas com dificuldades na comunicação, a fim de auxiliar a

interação do usuário com o mundo que o cerca, e assim possibilitá-lo ao exercício pleno de

sua cidadania.

1 Professora do Curso de Informática – IFRS – Câmpus Ibirubá [[email protected]]

2 Técnico Administrativo – Pedagoga – IFRS – Câmpus Ibirubá [[email protected]]

3 Aluno do Curso Concomitante em Informática – IFRS – Câmpus Ibirubá.

[[email protected]]

195

1 Tecnologia Assistiva

O avanço que as tecnologias da comunicação e da informação (TICs) vêm

propiciando, aos diferentes setores da sociedade, promove, sem dúvida, o desenvolvimento

de cenários diferenciados de interação. Dessa forma, as relações humanas têm sofrido

influências significativas por parte das tecnologias, inclusive ressignificando espaço e tempo.

E, conectadas a essa realidade, as pessoas com necessidades especiais conseguem

apropriar-se, positivamente, das Tecnologias Assistivas, alcançando autonomia e

independência, em relação às atividades cotidianas.

Vários são os conceitos e as terminologias, hoje conhecidos, acerca dos recursos

que possam auxiliar as PNEs. Entretanto, o que se pretende, nesse capítulo, é usar o

conceito do Comitê de Ajudas Técnicas, e considerar a TA como uma aplicação de software

(Apps):

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços, cujo objetivo consiste em promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou com mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (CAT, 2007).

Existe uma infinidade de tecnologias voltadas às mais diferentes deficiências, e

utilizadas como ferramenta de apoio em ambientes de aprendizagem. Santarosa (2007)

destaca que, na Educação Especial, as Tecnologias Assistivas serão afetadas pelos

avanços e aplicações que vêm ocorrendo neste campo, de modo a atender às mais

diferentes limitações e necessidades especiais.

À vista desse cenário, destacam-se os softwares de comunicação alternativa ou

aumentativa (CAA), que se constituem em recursos tecnológicos, visando a assessorar

pessoas com dificuldades na comunicação, de modo a auxiliá-las a relacionar-se com o

mundo e as pessoas que as cercam.

1.1 Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA)

A comunicação é um recurso poderoso de interação, de fazer-se humano e

integrante de um espaço social. A capacidade de se comunicar pode estar diretamente

ligada ao êxito que um indivíduo terá em sua vida. O ato de se expressar permite que

humanos ampliem seu potencial, em função das trocas que ocorrem nesse processo. Para

Schirmer (2004, p. 96), “a linguagem serve de veículo na comunicação, ou seja, constitui um

instrumento social usado em interações visando à comunicação”.

Ao longo da vida, os indivíduos podem apresentar dificuldades de comunicação em

diferentes situações e por diferentes fatores. Há os que nascem com incapacidade de falar

ou adquirem prejuízo na fala, temporária ou permanentemente. Há também indivíduos com

alguma síndrome, como o Autismo, os quais podem apresentar problemas em razão disso.

Nesse caso, a fim de garantir ao indivíduo autonomia e inclusão na sociedade, tornam-se

necessários artefatos comunicacionais alternativos, como forma de mediar e/ou compensar

o déficit ocorrido.

Entre alguns recursos existentes, encontra-se a Comunicação Aumentativa ou

Alternativa (CAA), exemplificada na Figura 1, que procura promover a comunicação via

símbolos pictográficos, gestos, alfabeto, expressões faciais, entre outros. Para Bersch

196

(2005, p.6), esse termo é conceituado como “uma das áreas da Tecnologia Assistiva, que

atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou ainda em defasagem entre sua

necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever”.

Geralmente, esses símbolos são inseridos em pranchas para facilitar a comunicação,

chegando a ser implementados como sistemas sofisticados, a fim de serem usados em

computadores, com recursos de voz sintetizada e tablets.

Figura 1 – PECS - Sistema de Comunicação por Figuras (ASSISTIVA, 2013)

Os softwares que fazem uso dessa representação simbólica geralmente são

chamados de Softwares para Comunicação Alternativa e Aumentativa. Alguns são bastante

conhecidos, como oLivox (a), o Adapt (b) e o QueFala (c), destacados na Figura 2. Tais

aplicativos, desenvolvidos para dispositivos móveis como tablets e/ou smartphones,

configuram-se como a virtualização de recursos concretos e as pranchas de comunicação

em papel. Eles podem ser utilizados em atividades cotidianas, inclusive em ambiente

hospitalar ou em clínicas. É o caso do QueFala!.

(a)

(b)

(c)

Figura 2 – Softwares de Comunicação Alternativa e Aumentativa via Dispositivo Móvel, respectivamente (AEC, 2013), (APPSZOOM, 2013) e (INTELIGENTES, 2013)

Nos últimos anos, a popularidade dos dispositivos móveis tem impulsionado o

desenvolvimento de aplicações voltadas para essa plataforma. A evidência de que esses

artefatos tecnológicos estão presentes no cotidiano das pessoas, acena positivamente para

a sua aplicação, com sucesso, em contextos de necessidades especiais, já que

197

disponibilizam uma infinidade de recursos computacionais poderosos e interativos, podendo

ser comparados a extensões do próprio corpo.

2 Mobilidade e Dispositivos Móveis

No final de 2010, o Brasil tinha um total de 202 milhões e 94 mil telefones celulares.

Se comparados com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o

número de celulares é maior do que o de habitantes do país, que gira em torno de 190

milhões e 73 mil pessoas (BRASIL, 2011). A previsão do Cisco® Visual Networking Index,

segundo a ITWEb, é de que o país terá, até o ano de 2015, 575 milhões de dispositivos

móveis em rede, ou seja, 2,8 aparelhos por pessoa (ITWEB, 2011).

Os dispositivos móveis já fazem parte do cotidiano da maioria dos indivíduos,

substituindo as atividades que, anteriormente, eram realizadas em computadores pessoais.

Neles é possível acessar a web, e-mails, as mais diferenciadas aplicações baixadas de lojas

virtuais, além de acessar as redes sociais. Tudo isso pode ser feito através de um

equipamento, geralmente de tamanho reduzido, em relação aos notebooks, e com maior

interatividade através de telas sensíveis ao toque.

As características apresentadas aos seus usuários, pelos tablets, smartphones e

celulares, que merecem ser destacadas são: mobilidade, definida por Lee (2005, p.1) como

“a capacidade de se deslocar ou ser deslocado facilmente”; e ubiquidade, definida como a

onipresença, ou seja, a possibilidade de um indivíduo estar em diferentes lugares, ao

mesmo tempo. Assim, os dispositivos móveis geram a mobilidade e estes, por sua vez,

permitem a ubiquidade.

Uma das plataformas mais amplamente usada para o desenvolvimento de aplicativos

móveis, é chamada AndroidTM. É open source, ou seja, de utilização livre e voltada para

dispositivos móveis como celulares, tablets e smartphones. É um pacote composto de

sistema operacional, aplicativos, interface com o usuário e middleware4 (PEREIRA, 2012),

sendo que todos os aplicativos são escritos na linguagem Java.

Os dispositivos móveis permitem a utilização de aplicativos que auxiliam os usuários

a se comunicarem em diferentes ambientes e lugares. Também possibilitam que famílias,

educadores e profissionais possam utilizá-los em contextos de aprendizagem, permitindo a

integração do usuário com seu ambiente social (RODR GUEZ, 2011).

3 Assistente de Comunicação Alternativa e Ampliada Móvel –

ACALM

O software ACALM, em sua primeira versão, foi desenvolvido no ano de 2012, como

uma atividade realizada no escopo do Projeto de Pesquisa do IFRS/ Ibirubá, chamado PRA

Incluir (Produção de Recursos Acessíveis). Seu objetivo é assessorar pessoas com

dificuldades na comunicação, permanentes ou temporárias, de modo a facilitá-la para o

indivíduo, oportunizando sua interação com as pessoas que o rodeiam.

4Trata-se de um programa de computador que faz a mediação entre software e demais aplicações.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Programa_de_computador

198

Figura 3 – Tela Principal do ACALM

Essa primeira versão, disponível para testes e com funções simplificadas, está sendo

desenvolvida para a plataforma Android, e executada em tablets. No ano de 2013, dentro do

Projeto de Pesquisa REDE – Recursos Educacionais Especiais pretende-se desenvolver

novas versões do aplicativo.

A coordenação das atividades, para o desenvolvimento do software, está sob a

responsabilidade de uma docente do curso de Informática e de uma pedagoga do IFRS -

Ibirubá, ambas membros do NAPNE.

Nessa primeira versão, para inicializar as atividades do aplicativo, há a opção pelo

usuário, da escolha do gênero em que serão vocalizadas as palavras, ou seja, feminino ou

masculino, conforme pode ser visto na Figura 3. Em função dessa seleção, todas as telas

terão uma borda com a cor predominante para o gênero (azul para “masculino” e rosa para

“feminino”), como destacado na Figura 3, por exemplo.

Figura 4 – Menu Principal do ACALM

Após a escolha do gênero para vocalização, o aplicativo apresenta um Menu,

conforme Figura 4, com as seguintes funções: Cumprimentos, Sentimentos, Frutas,

Refeições, Bebidas e Necessidades.

199

Caso a opção seja por “Cumprimentos”, será apresentada a tela da Figura 5, sendo

possível ouvir o cumprimento “olá”, por exemplo.

Figura 5 – Opções de “Cumprimentos” vocalizadas pelo ACALM

Como os tablets possuem a funcionalidade de navegar entre as telas, no sentido

horizontal, na Figura 6, é possível acessar mais tipos de frutas, além das apresentadas

nesta primeira visão.

Figura 6 – Opções de “Frutas” vocalizadas pelo ACALM

Para uma interação mais rápida, existe a opção de acesso às respostas “SIM” e

“NÃO”, conforme apresentadas na Figura 7.

200

Figura 7 – Opções de “Sim” e “Não” vocalizadas pelo ACALM

A fim de facilitar a comunicação por alunos ou servidores do IFRS, há a possibilidade

de acesso a uma função relacionada aos setores presentes no Câmpus, conforme pode ser

visualizado na Figura 8.

Figura 8 – Funções do ACALM referente ao IFRS

Os símbolos utilizados no ACALM, não seguem nenhum método de comunicação

alternativa popular, como Bliss (Blissymbols), PCS (Picture Communication Symbols), ou

PIC (Pictogram Ideogram Communication Symbols), por exemplo. Em versões futuras,

objetiva-se que o aplicativo seja personalizável, para que as imagens (símbolos) possam ser

inseridas em função das preferências e necessidades de cada usuário, com validação junto

aos NAPNEs do IFRS e APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais).

Entende-se que é necessário um estudo mais aprofundado, a respeito da usabilidade

do aplicativo, para torná-lo mais fácil de ser utilizado e ágil quanto à comunicação.

201


O atendimento educacional especializado é, entre outros recursos, garantia da

inclusão de alunos com necessidades especiais, sendo a Tecnologia Assistiva uma

ferramenta que propicia, a esse aluno, ser atuante e sujeito do seu processo de

desenvolvimento e aquisição de conhecimentos (BERSCH, 2008).

A proposta apresentada neste capítulo visa à inserção de pessoas com

necessidades especiais, na sociedade, através de uma solução acessível, pretendendo

servir como um instrumento de comunicação intuitivo e interativo, acreditando no potencial

transformador das Tecnologias Assistivas, especialmente dispositivos móveis, na vida dos

indivíduos.

Espera-se, através dessas ações, que as barreiras enfrentadas no dia-a-dia das

pessoas com necessidades especiais sejam transpostas, e que grandes oportunidades se

apresentem àqueles que permanecem excluídos.

Referências

AEC. Livox. Disponível em: <http://www.agoraeuconsigo.org/quem-somos/>. Acesso em: 15 maio 2013.

APPSZOOM. Adapt. Disponível em: <http://pt.appszoom.com/android_developer/argulu_cwths.html>. Acesso em: 15 maio 2013. ASSISTIVA, Portal de Tecnologia. Pranchas de Comunicação. UFRJ. Disponível em: <http://www.portalassistiva.com.br/pranchas/>. Acesso em: 15 maio 2013. BERSCH, Rita. Introdução à Tecnologia Assistiva (2008). Disponível em: <http://200.145.183.230/TA/4ed/material_apoio/modulo2/M2S1A5_Introducao_TA_Rita_Bersch.pdf>. Acesso em: 13 maio 2013. BRASIL, Agência. Brasil ultrapassa marca de 200 milhões de celulares. 2011. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/noticias/arquivos/2011/01/19/brasil-ultrapassa-marca-de-200-milhoes-de-celulares>. Acesso em: 17 maio 2013. CAT, 2007. Ata da Reunião VII, de dezembro de 2007, Comitê de Ajudas Técnicas, Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República (CORDE/SEDH/PR). Disponível em: <http://www.comunicacaoalternativa.com>. Acesso em: 15 fev. 2013. INTELIGENTES, Métodos Soluções. Que Fala! Disponível em: <http://www.quefala.com.br/>. Acesso em: 15 maio 2013. ITWEB. Em 2015 serão 15 bilhões de dispositivos móveis. 2011. Disponível em: <http://itweb.com.br/43857/em-2015-serao-15-bilhoes-de-dispositivos-moveis/>. Acesso em: 17 maio 2013. LEE, Valentino. Aplicações Móveis: Arquitetura, projeto e desenvolvimento. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2005. PEREIRA, Lúcio Camilo Oliva; SILVA, Michel Lourenço. Android para desenvolvedores. 2 ed. Rio de Janeiro. Brasport. 2012. RODR GUEZ, Fórtiz M.J, FERN NDEZ, López A e RODR GUEZ M.L (2011). Mobile Communication and Learning Applications for Autistic People, Autism Spectrum Disorders - From Genes to Environment, Prof. Tim Williams (Ed.), ISBN: 978-953-307-558-7, InTech. Disponível

202

em: <http://www.intechopen.com/books/autism-spectrumdisorders-from-genes-to-environment/mobile-communication-and-learning-applications-for-autistic-people>. Acesso em: 17 Maio 2013. SANTAROSA, Lucila Maria Costi. Escola Virtual para a Educação Especial: Ambientes de Aprendizagem Telemáticos Cooperativos como Alternativa de Desenvolvimento. Informática Educativa, Bogotá - Colombia, n. , p.115-138, 1997. Disponível em: <http://www.educacaoparavida.com/resources/EscolaVirtualparaEducacaoEspecial.pdf>. Acesso em: 13 maio 2013. SCHIRMER, Carolina R. et al. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Física. In: SCHIRMER, Carolina R.; BERSCH, Rita. Comunicação Aumentativa e Alternativa: CAA. Brasília/DF: Seesp / Seed / MEC, 2007. Cap. 5, p. 57-83. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf>. Acesso em: 13 maio 2013.

Produção de um Acionador Capacitivo de

Baixo Custo

Juliano Gatto

1

Resumo O objetivo deste documento é relatar os procedimentos para a confecção de uma tecnologia assistiva denominada acionador capacitivo. Esse dispositivo permite que um material condutor ou semicondutor se torne um sensor que capta o toque de alguma parte do corpo de uma pessoa para que execute alguma função. Dentre os dispositivos testados como sensores de toque incluem-se frutas e partes metálicas (a estrutura de ferro de uma cama hospitalar por exemplo). Palavras-chave: acionador, acionador capacitivo.

Introdução

Mesmo com a diversidade de tecnologias assistivas existentes no mercado mundial,

pode-se dizer que não existe um dispositivo que seja universal, de maneira que funcione da

mesma forma para todas as pessoas, ou mesmo para todo o tipo de deficiência.

Depois de longos estudos baseados na plataforma de desenvolvimento Arduíno, com

o conhecimento de acionamento de dispositivos elétricos e eletrônicos e da necessidade de

tecnologias assistivas com valores acessíveis a todos, foi pensada uma maneira de

desenvolver alguma tecnologia assistiva que fosse universal na medida do possível, mas

que mantivesse a ideia do baixo custo, simplicidade e funcionalidade. A partir disso, foi

desenvolvido o aparato que recebeu o nome de acionador capacitivo.

Nos descritivos, que seguem neste documento, são apresentadas duas opções de

montagem para o dispositivo. Em uma delas, é utilizada a própria placa de desenvolvimento

do Arduíno (ou similares) servindo como hardware para controlar todo o sistema, bastando

apenas efetuar as ligações dos componentes eletrônicos auxiliares que não existem nas

placas de desenvolvimento. A outra opção consiste em montar o dispositivo por completo,

incluindo a placa de circuito impresso, utilizando somente o microcontrolador utilizado em

algumas placas Arduíno em conjunto com alguns componentes, sem ter a necessidade de

deixar uma placa de desenvolvimento dedicada somente para esse dispositivo. Para o

procedimento de calibração do aparato, é citado no texto o link de um vídeo que mostra

como se executa essa etapa da construção do acionador.

Não serão relatados neste material procedimentos relacionados à soldagem com

estanho, procedimentos com relação às placas de prototipagem da linha Arduíno e

similares, e o funcionamento dos componentes eletrônicos utilizados no dispositivo. Para

esses assuntos são apresentados links onde é possível obter materiais digitais com

informações abordando especificamente cada tema.

1Estudante do curso superior de Licenciatura em Física do Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia do Rio Grande do Sul - IFRS, Câmpus Bento Gonçalves. Bolsista do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS. [[email protected]]; [[email protected]]

204

1 De onde e como surgiu o manual

O projeto desse aparato surgiu da pesquisa sobre o funcionamento de eletrodos e do

estudo da plataforma de desenvolvimento de hardware e software livres Arduíno.

No decorrer dos estudos de linguagem C, em conjunto com desenvolvimento de

protótipos com a plataforma Arduíno, viu-se que seria possível a produção de um dispositivo

que fosse funcional, versátil e, ao mesmo, tempo fácil de ser construído.

O mesmo dispositivo foi desenvolvido para plataforma dos microcontroladores PIC

da empresa Microchip, porém, para que uma pessoa possa construir esse aparato com essa

linha de circuitos integrados, é necessário possuir um gravador de microcontroladores e,

obrigatoriamente, deve-se construir toda a parte física do circuito eletrônico. Como a

plataforma Arduíno possui placas de desenvolvimento com um custo baixo e que já

possuem integrados o sistema de gravação do código do dispositivo e toda a parte de

hardware, optou-se pelo uso desse sistema para elaborar este manual.

2 Iniciando a montagem do dispositivo

2.1 Lista de componente eletrônicos

Os materiais e procedimentos que seguem são utilizados para ambos os métodos de

construção do aparato.

- Uma placa de desenvolvimento da linha Arduíno ou similares;

- Um potenciômetro linear com valor de resistência de 22KΩ;

- Um resistor com 1/4 watts de potência (ou maior) com valor de resistência de

330Ω;

- Um diodo emissor de luz (LED2) com diâmetro, cor e modelo a escolher

(aconselha-se 3mm de diâmetro, cor vermelha e o modelo difuso);

- Caixa plástica para a montagem (aconselha-se o modelo PB-202 da marca Patola);

- Um knob para o potenciômetro;

- Um cabo com ponteira USB (pode ser reaproveitado de algum equipamento USB);

- Aproximadamente dois metros de cabo manga de duas vias;

- Um plugue mono modelo P2;

- Um knob para o potenciômetro;

- Um alicate universal;

- Solda estanho;

- Ferro de soldar;

- Uma broca de aço rápido de três milímetros de diâmetro (se o LED de sinalização

tiver outra medida em seu diâmetro, essa broca deve coincidir com esse novo parâmetro);

- Uma broca de aço rápido com oito milímetros de diâmetro;

- Uma furadeira de bancada ou furadeira manual;

- Um reed relé, com bobina de funcionamento com tensão de cinco volts em

corrente contínua;

- Uma garra do tipo jacaré.

2 A palavra LED tem origem inglesa. As letras significam a abreviação das palavras Light Emitter

Diode, que significa diodo emissor de luz.

205

3 Procedimentos

3.1 Placa Arduíno

Arduíno é uma palavra própria de origem italiana. Seu significado é Grande Amigo.

Trata-se de um projeto que possui código e hardware livre. Consiste em uma placa

eletrônica (existem vários modelos) cuja plataforma é baseada em microcontroladores AVR

desenvolvidos pela empresa Atmel. Conforme o Laboratório de Garagem e a página oficial

do projeto Arduíno, o mesmo surgiu por volta do ano de 2003, na Itália, com o intuito de

complementar os estudos relacionados à programação e à computação. Sua utilização é

fácil e acessível, visto que, por ser de hardware e software livre, possui vasta documentação

no meio digital. Por ser um projeto aberto, existem inúmeros nomes de placas com o mesmo

hardware no mercado. Uma das maiores facilidade é a questão de possuir na própria placa,

o gravador e hardware necessário para que o programa que é inserido no microcontrolador

possa ser testado. Essa característica a torna uma ótima placa de prototipagem.

Na Figura 1 é mostrada a placa de prototipagem modelo Duemilanove, da linha

Arduíno.

Figura 1 – Imagem mostrando uma placa de prototipagem Arduíno do modelo Duemilanove

3.2 Caixa plástica para a montagem

Para o alojamento do circuito eletrônico, seus componentes e fiações de ligações

dos periféricos, recomenda-se o uso de uma caixa plástica. A caixa que se recomenda para

esse fim é

a do modelo PB-202, da marca Patola. Essa embalagem possui um bom espaço para a

acomodação dos componentes e, mesmo assim se mostra compacta, possuindo um

interessante sistema de sulcos que permite que a placa eletrônica seja alojada nesses vãos.

Na Figura 2, pode-se ver a caixa plástica. Na Figura 3, é possível ver a parte interna

da caixa.

206

Figura 2 – Imagem mostrando a caixa que se recomenda para a montagem do dispositivo

Figura 3 – Imagem mostrando a caixa plástica aberta. É possível ver os sulcos paralelos

3.3 Como perfurar a caixa plástica

Para efetuar a furação da caixa plástica, aconselha-se o uso de broca de aço rápido

com diâmetro de três milímetros (para o furo de alojamento do LED), uma com diâmetro que

depende da medida do potenciômetro que for utilizado (a medida para essa broca deve ser

obtida na parte destacada em vermelho no desenho do potenciômetro mostra a Figura 4) e

uma broca com o diâmetro no mínimo um milímetro superior ao diâmetro dos cabos que

sairão da caixa para conexões externas (cabo para alimentação do sistema, cabo com garra

do tipo jacaré e cabo de conexão com dispositivo a ser acionado). Pode-se ver na Figura 5

uma broca de aço rápido. Como ferramenta que gire a broca para que o furo possa ser

realizado, pode-se utilizar uma furadeira manual (Figura 6) ou uma furadeira de bancada

(Figura 7). Na Figura 8, segue a imagem com o gabarito das furações frontais da caixa, com

as respectivas medidas em milímetros contendo o diâmetro e distâncias entre os furos. Esse

gabarito é uma sugestão de layout, portanto, as medidas de distância e posicionamento dos

furos podem ser modificados sem que se altere alguma funcionalidade do dispositivo. Em

verde, os parâmetros relacionados ao furo de alojamento do LED e, em vermelho, os

parâmetros relacionados à fixação do potenciômetro. Os orifícios para saídas dos fios de

207

alimentação, da garra jacaré e do cabo que possui o plugue do tipo P2 podem ser feitos na

traseira da caixa conforme a Figura 9.

Figura 4 – Desenho mostrando em qual região deve ser efetuada a medida para obter o diâmetro correto

para a broca de aço rápido

Figura 5 – Imagem mostrando uma broca de aço rápido

Figura 6 – Imagem mostrando uma furadeira manual

208

Figura 7 – Imagem mostrando uma furadeira de bancada

Figura 8 – Imagem mostrando as medidas, em milímetros, da distância e diâmetros dos furos frontais da

caixa plástica

Figura 9 – Imagem mostrando cabos saindo por orifícios na parte traseira da caixa plástica

209

3.4 Montagem do cabo com plugue do tipo P2

O cabo com plugue P2 é a via de conexão do acionador capacitivo com o dispositivo

que se quer controlar por intermédio do primeiro. Para a montagem do mesmo são

necessários: um plugue mono do modelo P2, conforme apresentado na Figura 10 e um cabo

de duas vias (recomenda-se o cabo do tipo manga com no mínimo um metro de

comprimento) demonstrado na Figura 11. Todas as conexões devem ser soldadas com

solda à base de estanho (Figura 12). Não serão comentados os procedimentos de

soldagem, pois existem muitos materiais referentes ao assunto na internet (recomenda-se

acessar o link http://www.oficinabrasil.com.br/reportagens-tecnicas/851-dicas-e-tecnicas-

para-soldar-com-estanho, que trata sobre soldagem com estanho). A Figura 13 mostra o

cabo montado.

Figura 10 – Imagem mostrando um plugue modelo P2 mono aberto e um fechado

Figura 11 – Imagem mostrando um cabo de duas vias do tipo manga

210

Figura 12 – Imagem mostrando conexões e soldas dos fios em plugue do modelo P2 mono

Figura 13 – Imagem mostrando o cabo montado com conector do tipo P2 mono

3.5 Montagem do cabo de alimentação do sistema

Como todo sistema eletrônico, é necessário que exista uma fonte de alimentação

que supra a energia necessária para o dispositivo funcionar. Como o artefato pode ser

utilizado com o computador, é mostrada a ideia de alimentação do sistema por intermédio

de uma porta USB de um computador. Esse cabo pode ser obtido em lojas de componentes

eletrônicos, ou retirado de algum dispositivo de hardware que não se utiliza mais, como por

exemplo, um teclado ou um mouse. Na Figura 14, tem-se a imagem do mesmo. Por padrão,

existem quatro fios internos neste cabo. Desses fios, o verde e o branco, são para os dados;

a cor vermelha e a preta são da alimentação (Figura 15). Esse dois últimos são os que

interessam para o dispositivo que está sendo montado. Como pode ser visto em

www.fassi.com.br/artigos/usb000/usb002, o condutor de cor vermelha é o positivo para o

sistema, e o preto é o negativo.

211

Figura 14 – Imagem mostrando cabo de alimentação USB

Figura 15 – Imagem mostrando as cores dos fios internos de um cabo USB

3.6 Montagem do cabo com garra do tipo jacaré

Esse cabo será o condutor de conexão entre o acionador capacitivo e a peça ou

objeto que servirá como área de detecção do toque. Para facilitar a conexão do dispositivo

com o objeto que servirá como drive de toque, é aconselhável uma garra do tipo jacaré, que

pode ser vista na Figura 16. Ela permite uma fácil ligação entre o objeto de toque e o

acionador. Não é obrigatória a utilização dessa garra. Ela pode ser substituída, sem

detrimento do funcionamento do sistema, por qualquer material (desde que não seja

isolante) que permita a conexão com o local de toque. O fio que se aconselha para a

construção desse cabo é do tipo manga, que possui uma malha de isolação (Figura 11), o

qual proporciona uma blindagem contra interferências que possam atingir esse cabo. A

conexão entre o componente e o cabo condutor deve ser soldada. É possível ver o cabo

montado com a garra na Figura 17.

212

Figura 16 – Imagem mostrando uma garra do tipo jacaré

Figura 17 – Imagem mostrando cabo montado com garra do tipo jacaré

3.7 Montagem do cabo de conexão com o potenciômetro de ajuste

O potenciômetro (Figura 18) de ajuste da sensibilidade do dispositivo deve ser

conectado à placa eletrônica por intermédio de fios. Aconselha-se o uso de um cabo do tipo

manga com duas vias (Figura 11). Os fios devem ser ligados ao componente. As pontas

desses conectores devem ser soldadas com solda estanho. Na Figura 19, pode-se ver o

cabo montado.

213

Figura 18 – Imagem mostrando um potenciômetro com sua respectiva porca de fixação

Figura 19 – Imagem mostrando o cabo montado com potenciômetro

3.8 Cabo de conexão do LED com o dispositivo

O LED (Figura 20) auxilia no ajuste da sensibilidade do toque do sistema (que será

abordado mais adiante, no item sobre ajuste de sensibilidade do dispositivo) através de sua

sinalização visual. Os fios de conexão da placa do sistema com o componente podem ser

fios condutores normais, com uma fina espessura (Figura 20), os quais devem ser soldados

com solda estanho. Na Figura 22, pode-se ver os fios soldados ao LED.

214

Figura 20 – Imagem mostrando um LED da cor vermelha com três milímetros de diâmetro

Figura 21 – Imagem mostrando os fios para conexão do LED com a placa eletrônica

Figura 22 – Imagem mostrando os fios de conexão soldados ao LED

215

3.9 O código para o microcontrolador

O microcontrolador da placa de desenvolvimento Arduíno deve ser gravado com um

código. Essas linhas de comandos servem para que esse componente eletrônico passe a

executar funções conforme as necessidades do dispositivo que está sendo montado. Para

se obter maior conhecimento sobre Arduíno, aconselha-se a visita a esses sites:

www.arduino.cc (página oficial do projeto Arduíno, site em inglês) e

www.labdegaragem.com.br (site em português). Em ambos existe muito material sobre a

plataforma Arduíno, com os procedimentos corretos com o mesmo, incluindo como deve ser

feita a gravação do código no microcontrolador.

Depois de se ter o conhecimento de como gravar e proceder com placas Arduíno,

deve-se gravar no componente o arquivo com os comandos para que execute o que é

necessário no controle eletrônico do sistema. O código que segue foi testado em inúmeras

condições e com vários materiais servindo como eletrodo de captação do toque, mostrando-

se muito confiável. Em vista disso, recomenda-se que não seja alterado para que haja um

funcionamento satisfatório do dispositivo.

/********************************************************************************************** ********** Acionador capacitivo ********** *********************************************************************************************** ********** Desenvolvido por Juliano Gatto - 2012 ********** ********** [email protected] ********* ********** [email protected] ********** ********** Estudante do curso superior de Licenciatura em Física do Instituto ********** ********** Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul -IFRS ********** ********** Câmpus Bento Gonçalves ********** ********** Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS - Câmpus Bento Gonçalves ********** ********** ********** ********** Este código pode ser usado livremente por qualquer pessoa, ********** ********** menos para fins comerciais. ********** ********** Se for desenvolver este dispositivo para uma pessoa ********** ********** que necessite, cobre somente ********** ********** o valor justo. :) ********** **********************************************************************************************/ unsigned int a, b; float acumulado, filtrosaida, filtrovalor = .07; int ledPino0 = 3; float semtoque, armazenado = 0; void setup() pinMode(8, OUTPUT); pinMode(9, INPUT); pinMode(3, OUTPUT); void loop() a = 0; b = 0; digitalWrite(8, HIGH); while (digitalRead(9) != 1) a++; delay(1);

216

digitalWrite(8, LOW); while(digitalRead(9) != 0) b++; delay(1); filtrosaida = (filtrovalor * (float)a) + ((1-filtrovalor) * acumulado); acumulado = filtrosaida; armazenado++; if (armazenado<50) semtoque = filtrosaida; else armazenado = 50; if (filtrosaida>semtoque+2) digitalWrite(ledPino0,HIGH); else digitalWrite(ledPino0,LOW);

4 Montagem do dispositivo

O primeiro passo é a execução das furações da caixa plástica, conforme descrito

anteriormente. O segundo passo é a confecção dos cabos de alimentação, do plugue tipo

P2 e o cabo com jacaré. O terceiro passo é passar os cabos prontos nas furações

realizadas na caixa, já posicionando-os nos orifícios desejados. Aconselha-se efetuar um

pequeno nó em cada cabo instalado na caixa, próximo à extremidade, que estará na parte

interna da caixa plástica. Eles funcionarão como travas evitando que os condutores sejam

puxados para fora da caixa. É neste momento que também se fixa o potenciômetro na caixa,

juntamente com a instalação do knob3 escolhido (Figura 26). Nas Figuras 23, 24 e 25 podem

ser vistos os nós que devem ser executados nos fios e o aspecto físico da montagem até

esse ponto. No quarto passo se executa a gravação do código no microcontrolador.

3 Knob é uma palavra de origem inglesa. Seu significado é botão.

217

Figura 23 – Imagem mostrando a montagem de uma vista superior frontal

Figura 24 – Imagem mostrando a montagem de uma vista superior traseira

Figura 25 – Imagem mostrando a montagem de uma vista superior lateral

218

Figura 26 – Imagem mostrando um Knob para potenciômetro

A partir desse passo, deve ser escolhido qual o tipo de montagem que se quer

realizar. Aconselha-se a leitura dos dois métodos de montagem para que, depois, seja

definido com qual se tem mais afinidade para os procedimentos.

4.1 Montagem opcional 1 - Utilizando a própria placa Arduíno como central do

sistema

Aqui será descrita a forma de construção do dispositivo, utilizando a própria placa de

desenvolvimento da linha Arduíno funcionando como a central de gerenciamento do

dispositivo. Essa montagem é mais simples, porém necessita que a placa de

desenvolvimento Arduíno funcione unicamente para esse dispositivo, com isso não se terá

mais a mesma para prototipagem de outros dispositivos. Para usá-la para a prototipagem de

outro circuito qualquer, deve ser desmontada do acionador. Dependendo de qual a utilidade

e benefícios que possam trazer para a pessoa que irá utilizar o aparato, o investimento em

uma placa de Arduíno que seja dedicada exclusivamente para o uso no controle eletrônico

do dispositivo é relativamente baixo quando comparado ao valor comercial de tecnologias

assistivas no mercado. Na Figura 27, pode-se ver quais as conexões que devem ser feitas

para o sistema.

Figura 27 – Imagem mostrando esquema de ligação dos componentes com a placa Arduíno do modelo

UNO

219

Após montado o circuito com as orientações da imagem, os componentes podem ser

inseridos na caixa plástica, que já possui as furações feitas anteriormente, e os cabos

podem ser instalados. Para a fixação dos componentes, sugere-se o uso de cola quente

(Figura 28) aplicada por intermédio de uma pistola apropriada, que pode ser vista na Figura

29.

Figura 28 – Imagem mostrando três refis de cola quente

Figura 29 – Imagem mostrando pistola para aplicação de cola quente

4.2 Montagem opcional 2 - Construir a placa do circuito eletrônico do sistema

Materiais necessários para esta montagem

Para a configuração de montagem em que se deseja confeccionar a placa de circuito

impresso para o sistema, além dos itens listados na lista de componentes eletrônicos, as

seguintes peças também se tornam necessárias:

- Uma placa de circuito impresso virgem com no mínimo quatro centímetros de

largura e dez centímetros de comprimento (é necessária somente se for seguida a

montagem 2, que será descrita posteriormente, aonde se deve produzir uma placa para o

dispositivo);

- Um cristal de quartzo de dezesseis mega hertz de frequência;

- Dois capacitores cerâmicos com o valor de vinte e dois picofarads;

- Uma chave táctil com quatro terminais.

- Percloreto de ferro;

220

- Uma esponja de aço;

- Caneta para traçado de circuito impresso;

- Um pote para corroer a placa de circuito impresso virgem;

- Um soquete para circuito integrado com vinte e oito pernas.

4.3 Como fazer a placa de circuito impresso

Esse procedimento só precisará ser executado caso não se queira utilizar o

hardware da placa do Arduíno para controlar o sistema.

Sendo assim, a placa do hardware deverá ser confeccionada. Para isso, pode-se

utilizar o processo de usinagem, mandar fazer a placa em algum local que execute esse

trabalho ou efetuar a produção da mesma de forma artesanal. O procedimento manual não

é complexo, porém exige alguns materiais que talvez não estejam disponíveis na região em

que o dispositivo está sendo montado.

Como a confecção manual da placa requer alguns cuidados e possui alguns

detalhes, e esse assunto não será abordado neste tutorial, indica-se o link:

http://www.ceunes.ufes.br/downloads/2/sandramuller-pci_metodo_termico.pdf, que permite

fazer download obtendo, assim, um guia escrito por Lucas Zampar Bernardi, que possui um

bom detalhamento de como se pode proceder para produzir a placa do circuito eletrônico.

Para esse procedimento é necessário o layout da placa, com o posicionamento das

trilhas que formam o circuito elétrico da placa eletrônica. Na Figura 30 é mostrado o layout

da placa que pode ser desenvolvida. A página pode ser impressa para ser usada como

gabarito para a confecção da placa, visto que já está invertida e na escala correta. Na Figura

31, podemos ver a placa de circuito impresso pronta, em uma outra versão desse mesmo

dispositivo, e sem os componentes inseridos.

Figura 30 – Imagem mostrando layout da placa de circuito impresso já na posição invertida para

confecção

221

Figura 31 – Imagem mostrando uma placa de circuito impresso feita pelo processo de usinagem

Abaixo, na Figura 32, pode-se ver a posição dos componentes na placa de circuito

impresso.

Figura 32 – Imagem mostrando a disposição dos componentes na placa

Esse circuito pode ser personalizado se a pessoa que o montar possua essa

habilidade. Para que isso seja possível, ela pode se basear no circuito elétrico que segue na

Figura 33.

222

Figura 33 – Imagem mostrando esquema elétrico do sistema

5 Calibração do dispositivo

Para facilitar a compreensão do procedimento de calibração do dispositivo existe um

vídeo no link: http://www.youtube.com/watch?v=nJ5gT6qu5PA explicando como se executa

esse processo, e dois exemplos de utilização do acionador conectado a um mouse

adaptado.


Com o uso deste documento, pode-se ver que é possível produzir um sistema de

captação de sinais provenientes do toque do corpo humano de forma simples e de baixo

custo.

Como qualquer outro acionador, sua função irá variar conforme o dispositivo ao qual

ele esteja conectado, ou a função que queremos que ele execute quando estimulado.

No vídeo dos procedimentos de calibração, por exemplo, pode-se ver o acionador

substituindo o clique quando está conectado a um mouse adaptado. Num segundo

momento, no mesmo vídeo, pode-se vê-lo acionando dispositivos eletroeletrônicos quando

está conectado a uma central de automação adaptada para o funcionamento com

acionadores.

O fato de ser possível a utilização de frutas para a captação de toques para que se

executem as funções, abre espaço para que se desenvolvam atividades pedagógicas que

envolvam frutas e o computador. No final da atividade, como estímulo, a pessoa pode comer

o dispositivo, por exemplo.

O acionador pode ser conectado em estruturas condutoras de eletricidade. Como

exemplo de utilização, pode-se citar a estrutura metálica de uma cama hospitalar. Ao

conectar o acionador a essa estrutura, ela passa a captar o toque que pode ser dado em

223

qualquer região dessa parte metálica. Assim, é possível que se acione uma campainha, uma

televisão, uma lâmpada ou um ventilador.

Por fim, suas formas de utilização são bem amplas e pode substituir e/ou

complementar o uso de tecnologias assistivas existentes comercialmente.

Referências ARDUÍNO. Página oficial do Arduíno. Disponível em: <http://www.arduino.cc>. Acesso em: 18 ago. 2013. BERNARDI, Lucas Zampar. Como fazer placas de circuito impresso pelo método de transferência térmica. Disponível em: <http://www.ceunes.ufes.br/downloads/2/sandramuller-pci_metodo_termico.pdf>. Acesso em: 18 ago. 2013. FASSI. Pinagem de uma conexão USB. Disponível em: <www.fassi.com.br/artigos/usb000/usb002>. Acesso em: 18 ago. 2013. LABORATÓRIO DE GARAGEM. Sobre Arduíno. Disponível em: <http://www.labdegaragem.com.br/wiki/index.php?title=Sobre_Arduino>. Acesso em: 18 ago. 2013. OFICINA BRASIL. Dicas e técnicas de como soldar com estanho. Disponível em: <http://www.oficinabrasil.com.br/reportagens-tecnicas/851-dicas-e-tecnicas-para-soldar-com-estanho>. Acesso em: 18 ago. 2013.

224

Produção de uma Colmeia de Teclado de

Baixo Custo

Juliano Gatto1

Resumo

O objetivo deste documento é relatar os procedimentos para a confecção de uma tecnologia assistiva, denominada colmeia de teclado (também conhecida como máscara de teclado). Seguindo o passo a passo desse manual, é possível que uma pessoa leiga no assunto, mas que tenha a sua disposição as ferramentas e o material necessário, consiga produzir uma colmeia para teclado que pode ser utilizada por uma pessoa com necessidades especiais. Palavras-chave: colmeia, máscara, teclado.

Introdução

Segundo dados estatísticos do Censo 2010, divulgados pelo IBGE, o Brasil possuí

46 milhões de pessoas que apresentam algum tipo de deficiência. Ainda com base nos

dados, calcula-se que essa quantidade de pessoas equivale a aproximadamente 24% da

população brasileira. Nessa parcela da população se encontram pessoas que declararam

possuir uma ou mais deficiências associadas.

Pensando no sentido de custos, funcionalidade e que uma quantidade significativa

de pessoas com problemas motores, que fazem parte desse índice do Censo e não têm

condições de acesso aos produtos que necessitam para ter independência, foi estudada

uma forma de construir uma tecnologia assistiva com custo reduzido e que fosse funcional.

A ideia foi desenvolvida totalmente voltada para essas pessoas, procurando facilitar a

utilização de um teclado convencional de forma a interagir com um computador.

Conforme Sonza et al (2013, p.193), "Tecnologia Assistiva (TA) refere-se ao conjunto

de artefatos disponibilizados às pessoas com necessidades especiais, que contribui para

prover-lhes uma vida mais independente, com mais qualidade e possibilidades de inclusão

social."

No comércio especializado existem diversas tecnologias assistivas visando atender

às variadas necessidades especiais que existem. Um dos problemas encontrados por

muitos é o fato de que alguns desses artefatos possuem um valor de aquisição muito alto,

que nem sempre pode ser despendido pela pessoa que os necessita.

Segundo Galvão Filho & Damasceno (2002), esse aparato, denominado de colmeia

ou máscara de teclado, consiste em:

Uma placa de plástico ou acrílico com um orifício correspondente a cada tecla, que é fixada sobre o teclado, a uma pequena distância do mesmo. Sua finalidade é a de evitar que o usuário com limitações motoras pressione involuntariamente mais de uma tecla ao mesmo tempo.

1Estudante do curso superior de Licenciatura em Física do Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia do Rio Grande do Sul - IFRS, Câmpus Bento Gonçalves. Bolsista do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS. [[email protected]]; [[email protected]]

225

1 De onde e como surgiu o manual

Os procedimentos aqui relatados para a confecção de uma colmeia de teclado têm

como base a experiência do período em que foram produzidas algumas unidades de

colmeias de teclado pela equipe de Tecnologia Assistiva do Projeto de Acessibilidade Virtual

do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS), na

cidade de Bento Gonçalves. O projeto da colmeia é oriundo da pesquisa e do

desenvolvimento de soluções acessíveis de baixo custo realizadas pelos bolsistas

pesquisadores desse projeto.

Para que se chegasse a esse tutorial, foram testadas várias maneiras e métodos a

fim de obter o projeto final do artefato, de maneira a torná-lo o mais simples e fácil possível.

Por tratar-se de procedimentos manuais e que exigem algumas ferramentas e/ou

habilidades, descarta-se a ideia de que a explanação a seguir precise ser seguida

exatamente como descrita, podendo ser adaptados conforme o nível de habilidade, o grau

de conhecimento e as ferramentas que se têm disponíveis.

2 Materiais, ferramentas e procedimentos utilizados

2.1 Acrílico - O material principal

Segundo o Instituto Nacional para o Desenvolvimento do Acrílico, o INDAC, o acrílico

consiste em um termoplástico obtido através da polimerização dos ésteres acrílicos. É um

material que se apresenta, depois de processado, em forma de chapas (que será o

utilizado), tarugos, filmes e grânulos para posterior moldagem por injeção ou extrusão.

Dentre as características do material, pode-se citar: transparência superior ao vidro,

resistência a intempéries sob qualquer clima, atóxico, fácil higienização, boa resistência

mecânica, e excelente moldabilidade na termoformagem2.

Com base nestas características, decidiu-se que esse seria o material a ser utilizado

para a construção do acessório para teclado. Como ele é transparente, pouco dificulta a

visualização do teclado que ficará sob o material. A característica da moldabilidade por

termoformagem permite que o produto seja feito em peça única, sem ser necessária a

fixação de outras partes ou materiais, o que torna seu desenvolvimento mais facilitado.

Para o aparato, deve-se ter disponível uma chapa de acrílico com as dimensões um

pouco maiores do que o teclado para o qual se fará a colmeia. Por exemplo, se o teclado

possui as dimensões de 450mm de comprimento por 160mm de altura, aconselha-se que a

placa tenha 570mm de comprimento e 260mm de altura. A espessura do material pode ser

de 3 ou 4mm. Com espessura menor, a falta de rigidez do artefato é insatisfatória para

produção, e com a espessura maior, dificulta muito o trabalho. Além disso, o próprio material

terá um custo mais elevado. Como o objetivo é não obstruir a visão do teclado, facilitar a

produção e manter o custo baixo, o acrílico deve ser o transparente (Figura 1).

2 A termoformagem é um processo que consiste em moldar um material dando forma a um produto

através da utilização de calor.

226

Figura 1 – Imagem mostrando uma chapa de acrílico transparente

2.2 Fonte de calor para a termoformagem - Soprador Térmico

Para que se possa moldar o acrílico, é necessário que o local da peça que se

pretende trabalhar (no caso dobrar) seja aquecido a uma temperatura entre 142 a 193 graus

Celsius conforme dados do INDAC.

Para se conseguir essa faixa de temperatura, sugere-se a utilização de um aparelho

chamado de soprador térmico. Essa ferramenta se assemelha a um secador de cabelos,

como podemos ver na Figura 2, porém possui um faixa de temperatura maior.

Figura 2 – Imagem mostrando um soprador térmico

227

2.3 Como furar a placa de acrílico

Para se efetuar a furação da placa de acrílico, pode-se utilizar uma broca de aço

rápido (Figura 3), uma serra copo (Figura 4), uma broca chata (Figura 5) ou ainda, realizá-la

através do processo de usinagem3.

Figura 3 – Imagem mostrando uma broca de aço rápido

Figura 4 – Imagem mostrando uma serra copo

3 Processo mecânico de retirada de material da matéria prima até a obtenção da peça final.

228

Figura 5 – Imagem mostrando uma broca chata

Independente do método escolhido para fazer as aberturas coincidirem com as teclas

do teclado, aconselha-se que os furos tenham um diâmetro aproximado de 16mm

(dezesseis milímetros) ou 5/8" (cinco oitavos de polegada).

Para o procedimento utilizando broca de aço rápido, serra copo ou broca chata, é

necessária a utilização de uma furadeira, que pode ser de bancada (Figura 6) ou manual

(Figura 7). Já para o procedimento de usinagem, é necessário o uso de uma fresadora

(Figura 8).

Figura 6 – Imagem mostrando uma furadeira de bancada

229

Figura 7 – Imagem mostrando uma furadeira manual

Figura 8 – Imagem mostrando uma fresadora do tipo router CNC

2.4 Mapeamento da posição das teclas do teclado

Os teclados para computador possuem diversas medidas, tanto na distância entre as

teclas, quanto nas suas dimensões físicas. Para que os furos fiquem posicionados

coincidentemente às teclas, é preciso fazer o mapeamento da posição dos botões do

teclado para o qual se deseja fazer a colmeia.

230

Para isso, coloca-se uma folha de papel sobre toda a extensão do teclado (Figuras 9

e 10) e, utilizando um lápis na posição diagonal, esfrega-se o grafite sobre a folha para que

as teclas fiquem perfeitamente marcadas no papel (Figura 11).

Figura 9 – Imagem mostrando a folha cobrindo o teclado para o qual será feita a colmeia

Figura 10 – Imagem mostrando todo o teclado coberto pela folha em que será feito o mapeamento das

teclas

231

Figura 11 – Imagem mostrando como deve-se esfregar o grafite na folha para que fique a marca na folha

que servirá de mapa

Esse é o mesmo procedimento utilizado para se obter o número de chassis de um

carro, em uma folha de papel. Na Figura 12, é possível ver como ficará o mapa ao final do

processo.

Figura 12 – Imagem mostrando o mapa da posição das teclas finalizado

É importante que a folha onde serão marcadas as teclas, seja um pouco maior que o

dispositivo que se quer mapear. O papel pode ser obtido de uma bobina de papel pardo ou

mesmo com folhas do tamanho A4, coladas com algum tipo de fita, de modo que, quando

232

agrupadas, fiquem com as dimensões descritas acima. Essa folha previamente rabiscada é

o que servirá como gabarito para o processo de furação.

2.5 Cortando o acrílico

Para cortar o acrílico, é possível fazer uso da lâmina de uma serra manual (Figura

13), ou de uma serra elétrica do tipo tico-tico (Figura14) ou ainda, através de usinagem por

intermédio de uma fresadora. (Figura 15).

Figura 13 – Imagem mostrando um arco de serra manual

Figura 14 – Imagem mostrando uma serra elétrica do tipo tico-tico

233

Figura 15 – Imagem mostrando uma fresadora router CNC usinando placa de circuito impresso

2.6 Iniciando a confecção da colmeia

É importante escolher um bom espaço para realizar o trabalho. Para isso, é

importante ter disponível uma mesa onde caiba todo o material que será utilizado, não

esquecendo de utilizar óculos de proteção e, sempre que achar necessário por segurança,

fazer uso de luvas.

Após definir para qual teclado será feita a colmeia, coloca-se o mesmo sobre a mesa

e inicia-se o trabalho mapeando a posição das teclas do dispositivo, conforme abordado no

item anterior.

Com o mapa pronto, fixa-se o lado desenhando pelo lado interno da placa de acrílico,

como demonstrado na Figura 16.

234

Figura 16 – Imagem mostrando o mapa de teclas fixado com fita adesiva no lado inferior da placa de

acrílico

Como o material é transparente, torna-se possível a visualização da posição das

teclas onde se deve efetuar o procedimento de furação. Para facilitar a centralização do furo

(independente de se utilizar broca de aço rápido ou serra copo), é aconselhável que se faça

um orifício com diâmetro menor que servirá de guia para a furação final (a Figura 17

demonstra a abertura do furo guia com broca de aço rápido com diâmetro de 4 milímetros).

Figura 17 – Imagem mostrando a abertura do furo que servirá de guia e a utilização do mapa para

posicionar os furos corretamente

Posteriormente, finaliza-se a furação realizando novamente esse procedimento,

porém com a broca ou serra copo já com o diâmetro final que se deseja. Tendo concluído a

235

demarcação dos furos guias de todo o teclado, a folha do mapa das teclas já pode ser

retirada.

É importante ressaltar que o tamanho da placa acrílica deve ser um pouco maior que

as dimensões do teclado. Esse excedente deve existir para que, depois que as laterais

forem dobradas por termoformagem, estas possam servir para sustentar a colmeia na

superfície onde estiver apoiado o teclado. Para se obter a linha exata para o corte externo

das dobras do acrílico utiliza-se um papelão ou cartolina, com o qual se fará um gabarito.

Como estes são materiais fáceis de trabalhar, é possível se efetuar dobras e recortes

buscando conseguir a medida exata onde os mesmos devem ser efetuados, conforme se

pode ver na Figura 18.

Figura 18 – Imagem mostrando o gabarito feito com cartolina. É possível ver o recorte para a saída do fio de conexão do teclado com o computador, as dobras que serão realizadas e as limitações onde a chapa

de acrílico deverá ser cortada

Nos cantos da placa, é aconselhável retirar o material excedente para que, no

momento de se efetuar a dobra da chapa acrílica, os cantos não se sobreponham

dificultando o trabalho. Na Figura 19, as linhas em vermelho demonstram os cantos que

devem ser recortados, e as linhas contínuas marcam a posição em que se deve efetuar as

dobras. O limite da folha recortada é onde se deve efetuar o corte da chapa de acrílico. É

nesta etapa que se deve marcar a posição de saída do fio (se este o possuir) que conecta o

teclado ao computador conforme visto na Figura 18.

236

Figura 19 – Imagem mostrando o gabarito contendo linhas de corte e dobras que deverão ser efetuadas

na chapa de acrílico

Depois de obtidas as dimensões ideais, marcam-se as mesmas no acrílico (Figuras

20 e 21) e se efetua o corte usando um dos procedimentos mencionados anteriormente.

Figura 20 – Imagem mostrando a transferência das linhas do gabarito para a chapa de acrílico

237

Figura 21 – Imagem mostrando as linhas feitas na chapa de acrílico. As linhas contínuas marcam a

posição do corte externo e as linhas tracejadas a posição das dobras

Com os recortes devidamente finalizados, parte-se para a dobra das bordas do

acrílico pelo processo de termomoldagem. Este procedimento é simples: coloca-se a placa

de acrílico na borda da superfície que se está utilizando para os trabalhos, alinhando

perfeitamente com a mesma a linha tracejada onde se deseja efetuar a dobra (Figura 22).

Deve-se tomar cuidado para que a parte superior da colmeia fique voltada para cima, do

contrário as dobras serão feitas para o lado inverso, inutilizando o produto final.

Figura 22 – Imagem mostrando o alinhamento da linha tracejada com a borda da bancada de trabalho

Com o soprador térmico, é aquecida a região que se deseja dobrar (proximidades da

linha tracejadas), conforme se pode ver na Figura 23.

238

Figura 23 – Imagem mostrando o aquecimento da região da linha tracejada, por intermédio de um

soprador térmico

É importante distribuir o calor para que o acrílico atinja a temperatura ideal e

amoleça. Para que isso aconteça, desloca-se o soprador no sentido da linha num

movimento de vai e vem, percorrendo toda a extensão da linha tracejada, sem deixá-lo

parado em um ponto. Quando a temperatura ideal for atingida, a peça irá ceder pela ação da

força da gravidade (Figura 24), ficando no formato desejado. Se precisar realizar algum

ajuste, aconselha-se a utilização de um pedaço de madeira e nunca encostar diretamente

no acrílico com as mãos, para não correr o risco de provocar uma queimadura, pois a peça

que está sendo moldada estará, neste momento, com a temperatura extremamente elevada.

Figura 24 – Imagem mostrando o acrílico amolecido com o calor do soprador térmico sofrendo a ação da

força da gravidade, realizando o trabalho que se deseja

239

O procedimento para realização da dobra deve ser repetido nos três lados restantes.

Aconselha-se conferir cada etapa de dobra feita no acrílico com o teclado, para verificar se

estes se encaixam perfeitamente. Desta forma, é possível ir realizando os ajustes conforme

vão sendo necessários. Na Figura 25, pode-se ver uma dobra finalizada.

Figura 25 – Imagem demonstrando uma dobra concluída

Ao final das quatro dobras se obterá a colmeia pronta para uso. Seu formato será

semelhante ao que se encontra na Figura 26.

Figura 26 – Imagem mostrando uma colmeia de teclado produzida no projeto, seguindo os

procedimentos relatados nesse documento

240


Com este documento, é possível ter uma ideia de como construir essa tecnologia

assistiva, servindo de opção para as pessoas que se deparam com o problema de custo

elevado do produto no mercado.

Na região em que foi desenvolvido, o custo final, incluindo a aquisição do teclado,

ficou com a média de um quinto do valor encontrado no mercado.

Para se obter maiores informações de como utilizar esse acessório para teclado,

indica-se a visualização de um vídeo apresentado no link:

http://www.youtube.com/watch?v=E7fZLycAGQ4.

Referências

GALVÃO FILHO, Teófilo A. e DAMASCENO, Luciana L. As novas tecnologias e a tecnologia assistiva: utilizando os recursos de acessibilidade na educação especial. Fortaleza, Anais do III Congresso Ibero-Americano de Informática na Educação Especial, MEC, 2002. Disponível em: <http://www.galvaofilho.net/assistiva/assistiva.htm>. Acesso em: 24 abr. de 2013. INDAC - INSTITUTO NACIONAL PARA O DESENVOLVIMENTO DO ACRÍLICO. Características do Acrílico. Disponível em: <http://www.indac.org.br/caracteristicas-do-acrilico.php>. Acesso em: 26 abr. 2013. ______. Moldagem e Alívio de Tensões de chapas acrílicas. Disponível em: <http://www.indac.org.br/moldagem-alivio-tensoes-distensionamento-chapas-acrilicas.php>. Acesso em: 26 abr. 2013. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Censo Demográfico 2010. Disponível em:<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/caracteristicas_religiao_deficiencia/default_caracteristicas_religiao_deficiencia.shtm>. Acesso em: 24 abr. de 2013. SONZA, Andréa Poletto [et al.](Org.). Acessibilidade e Tecnologia Assistiva: pensando a inclusão sociodigital de pessoas com necessidades especiais. Porto Alegre: Corag, 2013.

http://www.youtube.com/watch?v=E7fZLycAGQ4

241

Desenvolvimento de Tecnologia Social

Assistiva de Baixo Custo

Rodrigo Cainelli1

Resumo Este documento tem como principal objetivo explanar sobre o desenvolvimento de um dispositivo eletrônico utilizado para promover a acessibilidade ao uso do computador por PNEs (Pessoas com necessidades específicas). Este artefato, desenvolvido no Projeto de Acessibilidade Virtual, instalado no Câmpus Bento Gonçalves do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS), foi intitulado como Mouse de Botão Versão 3 (MBV3). O MBV3 é um dispositivo versátil e de baixo custo com o objetivo de atender a uma grande parte das pessoas com algum tipo de deficiência motora. Além deste, como foco principal são abordados sucintamente os termos tecnologia assistiva e tecnologia social. Palavras-chave: acessibilidade, social, mouse, tecnologia.

Introdução

Existe uma parcela da sociedade que vinha sendo excluída do convívio social

devido as suas limitações físicas, cognitivas e intelectuais, sendo estas adquiridas ou

congênitas. Porém, esta realidade vem sofrendo mudanças consideráveis.

Essas pessoas, que até então se sujeitavam a uma vida privada em total

isolamento da sociedade, aos poucos, estão tornando-se atores sociais de forma ativa no

funcionamento desta máquina que chamamos de sociedade. Isso só está sendo possível

porque órgãos públicos e entidades de apoio a estes atores sociais estão investindo na

reeducação da sociedade, utilizando-se dos meios de comunicação disponíveis e da

realocação ou alocação destes no mercado de trabalho, como previsto na legislação,

especificamente na Lei nº 7.853/89 (BRASIL, 1989), sancionada pelo Decreto 3.298/99

(BRASIL, 1999).

A legislação prevê que sejam feitas adaptações, providas pelo poder público, em

âmbito geral, para pessoas com necessidades especiais, tais como adaptações prediais,

estruturais, remoção de barreiras e obstáculos nas vias públicas, meios de transporte e

comunicação, conforme previsto na Lei 10.098/00 (BRASIL, 2000), sancionada pelo decreto

5.296/04 (BRASIL, 2004).

Além disso, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, documento base das

Nações Unidas assinado em 1948, através de seu artigo 25, diz que:

1. Toda pessoa tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar a si e a sua família saúde e bem estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais indispensáveis, e direito à segurança em caso de desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistência fora de seu controle.

1Técnico de Tecnologia da Informação da Pró-Reitoria de Extensão do IFRS, bolsista do Projeto de

Acessibilidade Virtual e estudante do curso de Licenciatura em Física no IFRS - Câmpus Bento

Gonçalves. [[email protected]]

242

2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência especiais. Todas as crianças nascidas dentro ou fora do matrimônio, gozarão da mesma proteção social (ONU, 1948).

E o item 3 da Resolução da ONU nº 2.542/1975 complementa o exposto acima, ao

mencionar que:

As pessoas deficientes têm o direito inerente de respeito por sua dignidade humana. As pessoas deficientes, qualquer que seja a origem, natureza e gravidade de suas deficiências, têm os mesmos direitos fundamentais que seus concidadãos da mesma idade, o que implica, antes de tudo, o direito de desfrutar de uma vida decente, tão normal e plena quanto possível (ONU, 1975).

A citação acima, apesar de ter sido escrita há mais de 30 anos, explicita os direitos

de todas as pessoas. O respeito às diferenças e às idiossincrasias é o alicerce para uma

convivência mais harmoniosa entre todos os cidadãos, respeito esse que proporciona

dignidade e inclusão em todas as esferas sociais.

É nesse contexto que se traz para a discussão o assunto escolhido, como uma

forma de resgate dos direitos dessas pessoas tantas vezes alijadas das práticas sociais.

Direito de uma vida digna, direito de acesso à informação, direito à cidadania de uma forma

plena. Estas são algumas das condições que podem ser resgatadas através da melhoria ou

ampliação das capacidades funcionais de pessoas com deficiência por meio da chamada

Tecnologia Assistiva.

1 Tecnologia Assistiva

Acessibilidade, de acordo com a Lei 10.098, em seu Artigo 2º, parágrafo I, trata-se

da:

[...] possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida; [...] (BRASIL, 2000)

Como forma de complemento, cita-se o parágrafo VI que define ajudas técnicas

como “[...] qualquer elemento que facilite a autonomia pessoal ou possibilite o acesso e o

uso de meio físico. [...]”. Unificando estas duas partes citadas, podemos concluir que as

tecnologias voltadas para a acessibilidade caracterizam qualquer artefato, adaptação ou um

conjunto destes, com o objetivo de promover mais autonomia nas AVD (atividades da vida

diária).

2 TSA (Tecnologia Social Assistiva)

De acordo com ITS (Instituto Tecnologia Social), TS (Tecnologia Social) é um termo

ainda pouco utilizado, que pode ser entendido como tudo aquilo desenvolvido e/ou adaptado

para promover autonomia e melhoria nas Atividades da Vida Diária (AVD); desenvolvido

e/ou idealizado pela sociedade por meio de Organizações Não Governamentais (ONGs),

243

Instituições Públicas ou Privadas, Associações Comunitárias, Movimentos Sociais,

Cooperativas, Universidades, Centros de Pesquisa e Órgãos Financiadores (ITS, 2007).

Sendo assim, a TSA surge com o intuito de amparar pessoas menos favorecidas

financeiramente.

De modo geral os produtos de Tecnologia Assistiva são comercializados por valores

altos e, em muitos casos, inatingíveis para grande parte dos usuários. A TSA surge

tangenciando a TA com o objetivo de suprir esta necessidade desenvolvendo produtos

similares aos industrializados, porém mais baratos e especialmente adaptados às

especificidades de cada perfil de usuário.

O Decreto nº 3.298/1999 em seu artigo 3º define a deficiência como sendo:

[...] toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano (BRASIL, 1999).

3 Desenvolvimento de TSA

O Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS, juntamente com o NAPNE (Núcleo de

Atendimento às Pessoas com Necessidades Especiais) do IFRS – Câmpus Bento

Gonçalves, possui várias ramificações sendo elas para atendimento pedagógico a pessoas

com deficiência, desenvolvimento de tecnologia assistiva, acessibilidade virtual, assessoria

e testes nas áreas da acessibilidade. Uma destas ramificações detém-se no

desenvolvimento de artefatos eletrônicos para acessibilidade visando baixo custo de

produção. Além disso, procura formas de subsidiar outras instituições, organizações,

pesquisadores ou pessoas que desejam também produzir esses dispositivos.

O MBV3, tema principal deste documento, foi desenvolvido em nosso núcleo com o

objetivo de oferecer à sociedade um dispositivo de fácil utilização e, ao mesmo tempo,

maleável para várias situações, no que se refere ao uso do computador.

3.1 Mouse de Botão V3

O Mouse de Botão V3 é um equipamento Plug and Play2 muito versátil, pois pode ser

adaptado a diversas situações. Seu funcionamento é muito simples, dispondo apenas de

oito botões de pressão e oito saídas para acionadores. Dos oito botões de pressão, quatro

são para o movimento do cursor na tela, ajuste de velocidade e scroll, e os demais para o

clique esquerdo e direito, segunda função e clique preso. Sua interface conta ainda com um

LED que indica quando o dispositivo está conectado ao computador, e quatro LEDs

menores que indicam a velocidade configurada para utilização como mostra a Figura 1.

2 Sigla em inglês utilizada para identificar dispositivos que dispensem instalação e configuração

manual. Sua tradução é “conecte e use”.

244

Figura 1 – Imagem fixada na parte traseira do dispositivo com o objetivo de orientar com relação a sua

utilização

A ideia de sua construção surgiu a partir da necessidade de se ter um dispositivo

maleável, ou seja, que pudesse se adaptar facilmente a vários tipos de deficientes físicos e

motores sem grandes adaptações, de baixo custo e que não exigisse qualquer configuração

no sistema operacional. Ao mesmo tempo em que o artefato pode ser utilizado com a mão,

fixado no encosto do braço de uma cadeira de rodas, também pode ser utilizado com os pés

por meio de acionadores3. Se a pessoa possui movimentos voluntários nos membros

superiores, porém não possui tamanha destreza para a utilização de um mouse

convencional, poderá utilizar o Mouse de Botão V3 por meio de acionadores espalhados

sobre uma mesa. O equipamento pode ser reajustado para outra pessoa rapidamente,

simplesmente ajustando a velocidade e os acionadores conforme a necessidade do novo

usuário.

3.2 Materiais

3.2.1 Lista de componentes para construção da placa:

C1, Cerâmico 100P;

C2, Cerâmico100P;

C3, Radial Eletrolítico 6V3,100u;

C4, Cerâmico 100P;

C5, Cerâmico 100P;

C6, Cerâmico 100P;

C7, Cerâmico 100P;

C8, Cerâmico 100P;

C9, Cerâmico 100P;

C10, Radial Eletrolítico 16v,10u;

C11, Cerâmico 10P;

C12, Cerâmico 10P;

J2, Conector IDC 20 vias;

J3, Conector IDC 20 vias;

3 Dispositivo utilizado para acionamento de uma função de acordo com o equipamento em que este

foi conectado. Resumidamente este artefato funciona como uma chave liga-desliga. Veja como construir um acionador com CDs em nosso site: http://acessibilidade.bento.ifrs.edu.br///manuais-tecnologia-assistiva.php

245

J4, Connector USB-BFêmea YH-USB03;

R1,Resistor, 1/4W,100R;

R2, Resistor, 1/4W,100R;






R8, Resistor, 1/4W,1K;




R12,MINRES1K;

R13,MINRES1K;

R14,MINRES1K;

R15,MINRES1K;

U1,PIC18F4550;

X1,CRYSTAL 20MHz.

3.2.2 Materiais para construção da estrutura

2 - Conector Header 20 Pinos180°;

3 LEDs 3 mm, Verde;

2 LEDs 3 mm, Amarelo;

1 LED 3mm, Vermelho;

1 LED 5mm, Verde;

8 Botões de pressão;

1 Cabo USB-B Fêmea/USB-A Macho;

A lista de material para a estrutura pode ser adquirida conforme a necessidade da

pessoa que for utilizar como, por exemplo, se o usuário preferir com os botões maiores ou

sem os LEDs, ou de outras cores, etc. Para a gravação do PIC será necessário um gravador

externo.

Figura 2 – Imagem do protótipo do MBV3

246

3.3 Desenvolvimento da Placa

Vários métodos podem ser utilizados para a confecção da placa, tais como serigrafia,

sobreposição com toner, usinagem, impressão ou, até mesmo, à mão livre com o uso de

uma caneta específica para desenho de circuito impresso. Iremos abordar sucintamente os

métodos de sobreposição com toner e por usinagem.

3.3.1 Sobreposição com Toner

Este método consiste em efetuar a impressão do circuito em uma impressora a laser

e, com o uso de um ferro de passar roupa, derreter o toner da folha novamente e fixar na

placa. A folha que se recomenda para esta tarefa é a folha para etiquetas, porém com

apenas uma etiqueta por folha. Retira-se a etiqueta da folha e posiciona-se a folha restante

com a face lisa voltada para o lado da impressão como mostram as Figuras 3 e 4.

Figura 3 – Folha de etiqueta sendo descolada

Figura 4 – Impressora a laser HP

Fonte: http://www.lojavirtual.sivan.com.br/ecommerce_site/produto_21135_5424_Impressora-HP-Laserjet-P1005-Sem-toner

Este modelo de impressora da HP realiza a impressão nas costas da folha, ou seja, a

folha que foi separada da etiqueta deve ser posicionada com a face lisa para baixo de modo

que a impressão saia na face lisa. Depois de impresso, não se deve tocar na parte

impressa, pois o toner poderá desprender-se da folha.

Etiqueta com cola

Folha sem cola

247

De posse do desenho impresso, recorta-se o mesmo até a borda do desenho e fixa-

se na placa com fita crepe pelas bordas conforme a Figura 5. A fita não deve ser colada

sobre alguma trilha.

Com o desenho fixado, usa-se o ferro de passar roupas em temperatura máxima,

sem aplicar muita força e não permanecendo com o ferro por muito tempo sobre a placa,

pois este poderá formar bolhas na mesma, como mostra a Figura 5.

Figura 5 – Desenho fixado na placa de fenolite e sendo aquecido com o ferro de passar roupas

O processo demora em torno de 10 a 20 minutos, de acordo com a destreza do

operador. Ao término dos primeiros 10 minutos, descola-se a fita em uma das pontas e

ergue-se o papel com cautela, observando se o desenho já está fixado na placa. Este

processo pode ser retocado com caneta específica para desenho de circuito impresso, após

a retirada do papel. Para isso, recomenda-se que o procedimento seja realizado após o

resfriamento da placa.

Depois de pronto, prepara-se a solução de percloreto seguindo a dosagem conforme

as recomendações do fabricante, fazendo uso dos equipamentos de proteção tais como

óculos e luvas. Após alguns minutos submerso na solução de percloreto, deve-se ter algo

parecido com o da Figura 6.

Figura 6 – Placa de fenolite corroída no percloreto (Mouse de Botão Versão 2)

Com a placa pronta, lava-se com sabão e uma palha de aço com o intuito de

remover o toner das trilhas. Após a remoção, esta deve ser pintada com verniz específico

para eletrônica para evitar a corrosão das trilhas. Para finalizar o processo, deve-se realizar

248

os furos com perfurador para placas, ou com uma furadeira, utilizando broca para aço de no

máximo 1,5mm, como mostra a Figura 7.

Figura 7 – Placa de circuito impresso sendo furada (Mouse de Botão Versão 2)

Após a furação, a placa estará pronta como mostra a Figura 8.

Figura 8 – Placa de circuito impresso pronta (Mouse de Botão Versão 2)

3.3.2 Usinagem

O processo de usinagem é mais simples e preciso. Consiste em levar o projeto a

uma empresa de usinagem. As diferenças são gritantes como se pode observar na Figura 9.

Figura 9 – Placa de circuito impresso usinada (Mouse de Botão Versão 3)

249

3.3.3 Desenho da Placa

Disponibilizam-se dois modelos de desenho para a construção do dispositivo. Um

deles em medindo 127,5 x 80,80mm e outro medindo 101,8 x 74,4mm.

Figura 10 – Opção de placa medindo 127,5 x 80,80mm

Figura 11 – Opção de placa medindo 74,4 x 101,8mm

250

Figura 12 – Visualização 3D da placa de medida 127,5 x 80,80mm

Figura 13 – Visualização 3D da placa de medida 74,4 x 101,8mm

As opções das placas para impressão encontram-se nos anexos 1 e 2, após as

referências deste documento. Para efetuar a usinagem desta placa será necessário o

arquivo de extensão “.dxf”, que pode ser solicitado por e-mail. As trilhas em vermelho, que

aparecem nas Figuras 10 e 11, são jumpers, portanto não constam no arquivo “.dxf” e nos

Anexos 1 e 2.

251

Antes da colocação dos componentes, recomenda-se que sejam testadas as trilhas

com o uso de um multímetro com o intuito de eliminar curtos ou corrigir trilhas rompidas.

3.4 Ligações nos pinos do conector J2 e J3

3.4.1 Conector J2

Pinos Ligação

1 e 2 LED verde do Bar Graf.

3 e 4 LED Amarelo Bar Graf (estágio 1).

5 e 6 LED Amarelo Bar Graf (estágio 2).

7 e 8 LED Vermelho Bar Graf.

9 e 10 LED da função.

11 e 12 LED clique preso.

13 e 14 LED Power (indica que o equipamento está

energizado.

15, 17 e 19 Aterramento sem uso.

3.4.2 Conector J3

Pinos Ligação

1 e 2 Movimenta cursor para esquerda/Reduzir

velocidade.

3 e 4 Movimenta cursor para direita/Aumenta

velocidade.

5 e 6 Move o cursor para cima/Scroll para cima.

7 e 8 Move o cursor para baixo/Scroll para baixo.

9 e 10 Botão clique esquerdo/Diminui a velocidade.

11 e 12 Botão clique direito/Aumenta a velocidade.

13 e 14 Botão que habilita clique preso.

15 e 16 Botão que habilita 2° função.

17 e 19 5 v em desuso oriundo da USB.

No esquema eletrônico, existem dois componentes que são opcionais. Foi agregado

um display de sete segmentos com o objetivo de se optar por utilizar o Bar Graf com LEDs

para informar a velocidade configurada ou display de sete segmentos. No layout das placas

não foi colocado conectores para o display. Este deverá ser ligado diretamente nos pinos do

PIC, conforme o esquema eletrônico. O código para o dispositivo prevê a ligação tanto dos

LEDs como do display, portanto, não se faz necessária a modificação do mesmo. O outro

componente é o LED D1 junto ao resistor R16. Estes estão previstos no layout das placas.

Este LED serve para informar se a comunicação USB ocorreu de maneira correta. Existe

uma grande diferença entre o LED Power do pino 13 e 14 e o LED D1. O LED Power irá

ligar se houver alimentação do sistema, porém isso não garante que o código está correndo

corretamente ou, até mesmo, que o dispositivo foi montado via porta USB. Todavia, o LED

D1 só irá ligar quando o dispositivo for endereçado (via protocolo USB) no PC Host, até

então ele não ligará. Recomenda-se a utilização deste apenas para averiguar se o

dispositivo está funcionando antes de conectar os botões e demais LEDs. Após os testes,

este pode ser removido e mantido apenas o LED Power.

252

Os conectores P2 Fêmea, devem estar em paralelo com os botões como na

ilustração a seguir.

Figura 14 – Esquema de ligação P2 e botão de pressão

3.5 Desenho Eletrônico

O desenho eletrônico encontra-se no Anexo 3, após as referências deste artigo.

3.6 Desenvolvimento do Código4

Utilizou-se a biblioteca HID para Mouse que acompanha os exemplos do compilador

PIC-C Compiler. O código está repleto de comentários informando sobre o que se trata em

cada bloco. Não se faz necessário realizar qualquer alteração no código5.

O desenvolvimento do código encontra-se no Anexo 4, após as referências deste

artigo.

3.7 Gravação do PIC

Existem vários modelos de gravadores. Para o desenvolvimento do protótipo,

utilizou-se o gravador JDM6. Este possui vasta documentação na internet com desenho da

placa, lista de componentes e etc.

4 O pesquisador Jean Machado foi quem descobriu este exemplo do compilador e desenvolveu a

parte inicial do código utilizado no dispositivo. O restante do código foi desenvolvido pelos pesquisadores Rodrigo Cainelli e Lucas Signor Schwochow. A parte eletrônica teve a colaboração do pesquisador Juliano Gatto. 5 O arquivo com o código fonte pode ser solicitado pelo e-mail [email protected].

6 Link para manual de construção do gravador JDM:

http://www.robotizando.com.br/cursoPIC_gravador_pg1.php.

http://lattes.cnpq.br/5403131811079195

253

Figura 15 – Gravador JDM montado

Fonte: http://projetoseti.com.br/hardware/eletronica/gravador-de-microcontroladores-PIC/

4 Soluções de Problemas

Problema Solução

Equipamento não monta a USB. 1. Verifique se o LED D1 está ligando; 2. Tente conectar o dispositivo em outra porta USB.

Este processo pode demorar até vários minutos conforme a desempenho de seu computador;

3. Teste a continuidade do cabo USB; 4. Verifique se o cristal X1; capacitores C1, C2, C3

e C10 estão perfeitamente soldados e conduzindo;

5. Verifique de os pinos 1 (VPP), 11 (VDD) e 32 (VDD) estão alimentados com 5V.

6. Verifique se os pinos 12 e 31 estão ligados no negativo da USB;

7. Verifique o valor dos componentes citados na solução 4;

8. Regrave o PIC.

Bar Graf não liga Verifique a polaridade dos LEDs conforme informado na seção “Ligação dos Pinos”.

Display não apresenta valor algum, apenas traços.

Ao conectar o dispositivo na USB, este fará um teste de funcionamento dos LEDs incluindo o display. O display deverá ascender os traços no sentido anti-horário começando do canto inferior direito e terminando na parte inferior central. Caso isso não ocorra, verifique a ligação entre o display e as saídas do PIC. A ordem de saída deve ser: pinos D7, D6, D5, D4, D3, D2 e D1.

O(s) botão(ões) não responde(m). Verifique se os mesmos estão alimentados com 5v; Verifique se a ligação feita entre o botão e a placa está conforme descrito na seção “Ligação dos Pinos”; Verifique se os capacitores: C4, C5, C6, C7, C8, C9, C11 e C12 estão com os valores conforme o descrito na seção “Desenho da Placa”.

O cursor fica deslocando-se sozinho e/ou uma das funções do mouse fica habilitada.

Verifique a ligação entre os botões e a placa conforme a seção “Desenho da Placa”.

254


A produção de equipamentos de baixo custo, conforme demonstrado neste artigo, é

uma possibilidade para o mercado de tecnologias que atendam às necessidades de

pessoas com deficiência. Mesmo sendo um dispositivo de baixo custo, o mouse de botão

mostrou ser de fácil fabricação, enquanto mantém a versatilidade quanto à utilização, seja

para o usuário, seja para quem o acompanha. Além disso, o sistema não provoca quaisquer

alterações no computador ao qual está conectado, tanto no que se refere ao hardware,

quanto ao que se refere ao software, possibilitando seu uso em qualquer equipamento que

possua uma configuração mínima.

Referências

BRASIL, 1989. Lei nº 7853, 24 de outubro de 1989. Estabelece normas gerais que asseguram o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiências, e sua efetiva integração social, nos termos desta Lei. Brasília, 19 de outubro de 1989. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm> Acesso em: nov. 2012. ______, 1999. Decreto nº 3298, 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei n

o 7.853, de 24 de

outubro de 1989. Brasília, 20 de dezembro de 1999. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm> Acesso em: nov. 2012. ______, 2000. Lei n° 10.098, 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida e dá outras providências. Brasília, 19 de dezembro de 2000. Disponível em: <https://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/Leis/L10098.htm> Acesso em: fev. 2013. ______, 2004. Decreto 5.296/04, que regulamenta as Leis 10.098/00 e 10.048/00. Disponível em: <https://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm> Acesso em: fev 2013. ______, 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.idesporto.pt/DATA/DOCS/LEGISLACAO/Doc05_052.pdf> Acesso em: fev. 2013. CAINELLI, Rodrigo. Passo a Passo Para a Confecção de um Acionador. Bento Gonçalves: IFRS, 2011. CLIK – Tecnologia Assistiva. Disponível em: <http://www.clik.com.br> Acesso em: fev. 2013. ITS – Instituto de Tecnologia Social. Conhecimento e Cidadania. Tecnologia Social. São Paulo – SP. Fevereiro de 2007. MEC, Ministério da Educação. Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes. Resolução ONU 3.447, de 09 de dezembro de 1975. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec_def.pdf> Acesso em: nov. 2012. MJ, Ministério da Justiça. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Resolução 217 A (III), 10 de dezembro de 1948. Disponível em: <http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm> Acesso em: nov. 2012. OLIVEIRA, Ana Irene Alves; LOURENÇO, Juliana Maciel de Queiroz; ARAGÃO, Marta Genú (Org.). Tecnologia e Inclusão Social da Pessoa com Deficiência. Belém: EDUEPA, 2008.

255

Anexos

Anexo 1: Placa 127,5 x 80,80mm para impressão

Anexo 2: Placa 74,4 x 101,8mm para impressão

Anexo 3: Desenho eletrônico

Anexo 4: Desenvolvimento do código

256

Anexo 1

257

Anexo 2

Anexo 3

Anexo 4 #include <18F4550.h>

//Definindo da função dos pinos

#DEFINE LEFT PIN_B0 //Esquerda

#DEFINE RIGHT PIN_B1 //Direita

#DEFINE UP PIN_B2 //Cima

#DEFINE DOWN PIN_B3 //Baixo

#DEFINE LCLICK PIN_B4 //Botão para clique esquerdo

#DEFINE RCLICK PIN_B5 //Botão para clique direito

#DEFINE BFUNCTION PIN_B6 //Botão para 2° função

#DEFINE CLICK_ARRESTED PIN_B7 //Clique preso

#DEFINE LEDRUNNING PIN_E2 //Programa rodando

#DEFINE GREEN_SPEED PIN_A1 //Bar Graf (indicativo de velocidade)

#DEFINE YELLOW_SPEED1 PIN_A2 //Bar Graf (indicativo de velocidade)

#DEFINE YELLOW_SPEED2 PIN_A3 //Bar Graf (indicativo de velocidade)

#DEFINE RED_SPEED PIN_A4 //Bar Graf (indicativo de velocidade)

#DEFINE LED_FUNCTION PIN_A5 //LED indicador de 2° função

#DEFINE LED_ARRESTED PIN_E0 //LED indicador de clique preso

#DEFINE DISPLAY_1 PIN_D7 //Display 7 segmentos (indicativo de velocidade)







#DEFINE ON output_high //Define o comando “ON” como “output_high”.

#DEFINE OFF output_low //Define o comando “OFF” como “output_low”.

#DEFINE DELAY delay_ms //Define “DELAY” como “delay_ms”.

#DEFINE IN input //Define “IN” como “input”.

//Teste dos LED's.

void teste_led();

void display();

void bar_graf();

void segunda_funcao();

//Variáveis globais.

int passo, out_data[4], yposition, xposition, lbutton, sbutton, flag_reversso, arrested, dclick, function;

void teste_led()

int teste; //Variável local.

teste=0; //Zerando variável.

//Teste dos LED's

while(teste<(13))

OFF(DISPLAY_1);

DELAY(200);

teste++;

ON(DISPLAY_1);

OFF(DISPLAY_2);

DELAY(200);

teste++;

ON(DISPLAY_2);

OFF(DISPLAY_3);

DELAY(200);

teste++;

ON (DISPLAY_3);

OFF (DISPLAY_4);

DELAY(200);

teste++;

ON (DISPLAY_4);

OFF (DISPLAY_5);

DELAY(200);

teste++;

ON (DISPLAY_5);

OFF (DISPLAY_6);

DELAY(200);

teste++;

ON (DISPLAY_6);

OFF (DISPLAY_7);

DELAY(200);

teste++;

ON (DISPLAY_7);

ON(GREEN_SPEED);

DELAY(200);

teste++;

OFF(GREEN_SPEED);

ON(YELLOW_SPEED1);

DELAY(200);

teste++;

OFF(YELLOW_SPEED1);

ON(YELLOW_SPEED2);

DELAY(200);

teste++;

OFF(YELLOW_SPEED2);

ON (RED_SPEED);

DELAY(200);

teste++;

OFF (RED_SPEED);

ON(LED_ARRESTED);

DELAY(200);

teste++;

OFF(LED_ARRESTED);

ON(LED_FUNCTION);

DELAY(200);

teste++;

OFF(LED_FUNCTION);

void display()

int flag_reversso;

//Display

if(passo==(2)) //1

OFF(DISPLAY_1);

OFF(DISPLAY_2);

ON(DISPLAY_3);

ON(DISPLAY_4);

ON(DISPLAY_5);

ON(DISPLAY_6);

ON(DISPLAY_7);

else

if(passo==(4)) //2

ON(DISPLAY_1);

OFF(DISPLAY_2);

OFF(DISPLAY_3);

ON(DISPLAY_4);

OFF(DISPLAY_5);

OFF(DISPLAY_6);

OFF(DISPLAY_7);

else

if(passo==(6)) //3

OFF(DISPLAY_1);

OFF(DISPLAY_2);

OFF(DISPLAY_3);

ON(DISPLAY_4);

OFF(DISPLAY_5);

ON(DISPLAY_6);

OFF(DISPLAY_7);

else

if(passo==(8)) //4

OFF(DISPLAY_1);

OFF(DISPLAY_2);

ON(DISPLAY_3);

OFF(DISPLAY_4);

OFF(DISPLAY_5);

ON(DISPLAY_6);

ON(DISPLAY_7);

else

if(passo==(10)) //5

OFF(DISPLAY_1);

ON(DISPLAY_2);

OFF(DISPLAY_3);

OFF(DISPLAY_4);

OFF(DISPLAY_5);

ON(DISPLAY_6);

OFF(DISPLAY_7);

else

if(passo==(12)) //6

OFF(DISPLAY_1);

ON(DISPLAY_2);

OFF(DISPLAY_3);

OFF(DISPLAY_4);

OFF(DISPLAY_5);

OFF(DISPLAY_6);

OFF(DISPLAY_7);

else

if(passo==(14)) //7

OFF(DISPLAY_1);

OFF(DISPLAY_2);

OFF(DISPLAY_3);

OFF(DISPLAY_4);

ON(DISPLAY_5);

ON(DISPLAY_6);

ON(DISPLAY_7);

else

if(passo==(16)) //8

OFF(DISPLAY_1);

OFF(DISPLAY_2);

OFF(DISPLAY_3);

OFF(DISPLAY_4);

OFF(DISPLAY_5);

OFF(DISPLAY_6);

OFF(DISPLAY_7);

else

if((passo>=16)&&(passo<=20)) //9

OFF(DISPLAY_1);

OFF(DISPLAY_2);

OFF(DISPLAY_3);

OFF(DISPLAY_4);

OFF(DISPLAY_5);

ON(DISPLAY_6);

ON(DISPLAY_7);

void bar_graf()

//Bar Graf Speed.

if((passo>=0)&&(passo<=5))

ON(GREEN_SPEED);

OFF(YELLOW_SPEED1);

OFF(YELLOW_SPEED2);

OFF(RED_SPEED);

else


ON(GREEN_SPEED);

ON(YELLOW_SPEED1);

OFF(YELLOW_SPEED2);

OFF(RED_SPEED);

else


ON(GREEN_SPEED);

ON(YELLOW_SPEED1);

ON(YELLOW_SPEED2);

OFF(RED_SPEED);

else


ON (GREEN_SPEED);

ON (YELLOW_SPEED1);

ON (YELLOW_SPEED2);

ON (RED_SPEED);

//Definindo o botão da 2° função.

void segunda_funcao()

if(IN(BFUNCTION)||(function==(1)))

if(IN(BFUNCTION))

function++;

while(IN(BFUNCTION))

if(function==1)

ON(LED_FUNCTION);

else

OFF(LED_FUNCTION);

function=0;

else

if(function==1)

//Definindo a velocidade do dispositivo.

if(IN(LEFT))

passo--;

while(IN(LEFT))

if(passo<(1))

passo=1;

else

if(IN(RIGHT))

passo++;

while(IN(RIGHT))

if(passo>(20))

passo=20;

// Definição para a função scroll.

if(IN(UP))

sbutton=1;

out_data[3]=sbutton;

usb_put_packet(1,out_data,4,USB_DTS_TOGGLE);

else

if(IN(DOWN))

sbutton=-1;



sbutton=0;

else

void funcao_geral()

//Verifica se o botão função está habilitado, caso não esteja entra neste IF.

if ((function==0)||(function>=2))

sbutton=0;

lbutton=0;

xposition=0;

yposition=0;

//Definição para o clique preso.

if(IN(CLICK_ARRESTED)||(arrested==(1)))

if(IN(CLICK_ARRESTED))

arrested++;

while(IN(CLICK_ARRESTED))

if(arrested==1)

ON(LED_ARRESTED);

else

OFF(LED_ARRESTED);

arrested=0;

if(arrested==1)

lbutton=1;

out_data[0]=lbutton;


// Definição para movimentos no eixo X.

if(IN(RIGHT))

xposition=passo;

else

if(IN(LEFT))

xposition=-passo;

// Definição para movimentos no eixo Y.

if(IN(UP))

yposition=-passo;

else

if(IN(DOWN))

yposition=passo;

//Definição para o botão '2° função' para os botões clique esquerdo e clique preso.

if(IN(LCLICK))

lbutton=1;

else

if(IN(RCLICK))

lbutton=3;

else

//Preparando para enviar os dados.

out_data[0]=lbutton;

out_data[1]=xposition;

out_data[2]=yposition;



DELAY(20);

//Início do programa.

void main(void)

//Zerando variáveis.

passo=10; //Variável que define a velocidade do dispositivo.

function=0; //Botão da função.

sbutton=0; //Utilizada para função Scroll.

lbutton=0; //Utilizada para função clique esquerdo.

xposition=0; //Utilizada para movimentos para esquerda e direita.

yposition=0; //Utilizada para movimentos para cima e para baixo.

flag_reversso=0;

arrested=0; //Variável utilizada para o clique preso.

dclick=0;

teste_led(); //Chama a instrução de teste dos LED's.

usb_init_cs();

while (TRUE) //Iniciando laço infinito.

sbutton=0; //Zerando a variável sbutton.

usb_task();

ON(LEDRUNNING); //LED que está soldado na placa.

//Quando este LED ligar significa que o dispositivo foi endereçado na USB

corretamente.

if(usb_enumerated()) //Se o dispositivo USB já foi enumerado no PC.

delay_us(10); //Delay de 10 milissegundos.

funcao_geral();

display();

bar_graf();

segunda_funcao();

funcao_geral();

//Chaves do "if(usb_enumerated)".

//Chaves do "While(true)".

//Chaves do "Void".