FOLHA DE ROSTO

ADEMILDE SARTORI

EDGARD SPITZ PINEL

EDMA SANTOS

ELIZETE LCIA MOREIRA MATOS MARCO SILVA

ESROM ADRIANO FREITAS IRALA MARILDA APARECIDA BEHRENS PAULO EDUARDO DE OLIVEIRA

JUCIMARA ROESLER

LIANA MRCIA JUSTEN

NEIVA BEATRIZ MARINHO PINEL RITA ANDRIA MORO SENCO ZEM

PATRCIA LUPION TORRES (org.) RITA DE CSSIA VEIGA MARRIOTT

Teoria e Prtica

Depsito legal na CENAGRI, conforme Portaria Interministerial n. 164, datada de 22 julho 1994, junto Biblioteca Nacional e SENAR-PR. Servio Nacional de Aprendizagem Rural. Administrao Regional do Estado do Paran SENAR-PR Rua Marechal Deodoro, 450 - 16 andar Fone (0xx)41 2106-0401 - Fax (0xx)41 3323-1779 e-mail: senarpr@senarpr.org.br http://www.senarpr.org.br

Os direitos de reproduo so reservados ao Editor. Catalogao no Centro de Documentao, Informaes Tcnicas do SENAR-PR. Torres, Patrcia Lupion, org. Algumas vias para entretecer o pensar e o agir / Patrcia Lupion Torres [org.]. Curitiba : SENAR-PR, 2007. 196p. ISBN 85-7565-023-3 1. Teorias de aprendizagem. 2. Mtodos e tcnicas de ensino. 3. Tecnologia educacional. I. Ttulo. CDD370 CDU37(816.2)IMPRESSO NO BRASIL DISTRIBUIO GRATUITA

COORDENAO EDITORIAL

Antnia SchwindenPROJETO GRFICO

Glauce NakamuraILUSTRAO

Andr DucciEDITORAO ELETRNICA

Ivonete Chula dos Santos

2

Programa Agrinho

Teoria e Prtica Apresentao

APRESENTAO

FAEP, o governo do Estado do Paran, mediante as Secretarias de Estado

O

Agrinho o maior programa de responsabilidade social do Sistema FAEP, resultado da parceria entre o SENAR-PR,

da Educao, da Justia e da Cidadania, do Meio Ambiente e Recurso Hdricos, da Agricultura e do Abastecimento, os municpios paranaense e diversas empresas e instituies pblicas e privadas. O Programa Agrinho completa 12 anos de trabalhos no Paran, levando s escolas da rede pblica de ensino uma proposta pedaggica baseada na interdisciplinaridade e na pedagogia da pesquisa. Anualmente, o programa envolve a participao de mais de 1,6 milho de crianas e professores da educao infantil, do ensino fundamental e da educao especial, estando presente em todos os municpios do Estado. E, por envolver to significativo pblico, tem, de nossa parte, um empenho comovido. Como experincia bem-sucedida, encontrase tambm em diversos estados do Brasil. Criado com o objetivo de levar informaes sobre uma questo de sade e segurana pessoal e ambiental, principalmente s crianas do meio rural, o Programa se consolida como instrumento eficiente na operacionalizao de temticas de relevncia social da contemporaneidade dentro dos currculos escolares. Especialistas altamente qualificados, de renome nacional e internacional, fundamentam as informaes que compem o material didtico preparado com exclusividade para o Programa. Pelo incentivo pesquisa, prope-se ao rompimento entre teoria e prtica no contexto de uma educao crtica, criativa, que desenvolva a autonomia e a capacidade de professores e alunos assumiram-se como pesquisadores e produtores de novos conhecimentos.

Programa Agrinho

3

Apresentao Teoria e Prtica

O Concurso realizado todos os anos nas categorias redao, desenho e Municpio Agrinho serve a um s tempo como instrumento de avaliao do alcance das atividades e como uma amostra daquilo que o Programa vem provocando em termos de aes efetivas. O elevado grau de apropriao dos temas apresentados nos materiais, por crianas e adolescentes do Ensino Fundamental, pode tambm ser comprovado pela Experincia Pedaggica, um relato dos professores sobre o trabalho pedaggico que desenvolvem no Programa Agrinho. Desde seu incio em 1996, os professores do ensino pblico municipal e estadual, as crianas e os jovens recebem com entusiasmo e dedicao as atividades do Programa Agrinho. A cada ano esse trabalho vem se superando em qualidade e criatividade. O presente livro apresenta diversas sugestes de metodologias e tcnicas, para auxiliar os professores em sua prtica diria. Esta ser uma edio nica, distribuda para todos os professores paranaenses envolvidos neste Programa nos prximos anos. Aproveitamos, tambm, a oportunidade para agradecer a voc professor, pelo belssimo trabalho realizado, pois sem a sua participao jamais teramos construdo esta histria de sucesso. gide MeneguettePresidente do Conselho Administrativo do SENAR-PR

4

Programa Agrinho

Teoria eSumrio Prtica

SUMRIOAPRESENTAO gide Meneguette 3

INTRODUO 7 Patrcia Lupion Torres Paulo Eduardo de Oliveira A PEDAGOGIA DA TRANSMISSO E A SALA DE AULA INTERATIVA Edma Santos Marco Silva METODOLOGIA DE PROJETOS: O PROCESSO DE APRENDER A APRENDER Marilda Aparecida Behrens Rita Andria Moro Senco Zem APRENDIZAGEM COLABORATIVA Patrcia Lupion Torres Esrom Adriano F. Irala 65 17

37

MDIA E EDUCAO: LINGUAGENS, CULTURA E PRTICA PEDAGGICA Ademilde Sartori Jucimara Roesler INTERNET: USO RESPONSVEL, POSSIBILIDADES E APLICAES Neiva Beatriz Marinho Pinel Edgar Sptz Pinel Elizete Lcia Moreira Matos COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E REDES SOCIAIS Liana Justen MAPAS CONCEITUAIS 155 Rita de Cssia Veiga Marriott Patrcia Lupion Torres SOBRE OS AUTORES 191

99

119

137

Programa Agrinho

5

Teoria e Prtica

INTRODUOPatrcia Lupion Torres Paulo Eduardo de Oliveira

A

produo do conhecimento passou, ao longo da histria da humanidade, por diversas concepes e formulaes: desde

os primitivos homens da caverna que lutavam para conseguir dominar a tcnica de produo do fogo at as novas pesquisas espaciais ou a engenharia gentica, estamos sempre em busca do conhecimento. Todas essas mudanas podem ser compreendidas com o que Thomas Kuhn (1975) chama de paradigma, isto , o modelo pelo qual acontecem e se desdobram as revolues cientficas. Como afirmava Aristteles, no incio de sua Metafsica, o homem tem, por natureza, o desejo de conhecer. Contudo, apesar dos diversos caminhos pelos quais a longa viagem da cincia se desenrolou, podese dizer que, em todos os perodos, manteve-se uma tnica: a busca da verdade, ou seja, a compreenso do que as coisas, o mundo e a pessoa so, em essncia. Na viso de Karl Popper (1994), a cincia no um empreendimento estvel: mais se assemelha a um pntano, no qual, de vez em quando, encontramos uma pedra firme. Por isso, a atividade humana de conhecer, segundo o filsofo, se caracteriza por duas tarefas principais: fazer conjeturas e buscar suas refutaes. Conjecturas so hipteses, pretensas respostas aos problemas de explicao das coisas que nos cercam. A teoria do Big Bang, sobre a origem do Universo, por exemplo, uma conjectura: uma hiptese ousada, descreve um fato sobre o qual temos poucas provas e evidncias,

Programa Agrinho

7

Teoria e Prtica

mas que precisamos explicar. Nossos avanos faro com que essa hiptese seja confirmada ou refutada, ou seja, derrubada e substituda por outra teoria mais explicativa e pretensamente mais verdadeira.Aprofundar em Karl Popper em sua obra intitulada A lgica da pesquisa cientfica.

A lgica da pesquisa cientfica no nos apresenta recursos para comprovar definitivamente uma teoria, mas apenas para aventar sua possibilidade. Isso nos leva a deixar de lado a atitude dogmtica, de quem pensa ser dono da verdade, em definitivo, e adotar a posio de quem, como afirmava o filsofo grego Scrates, s sabe o quanto no sabe. Passamos, assim, de uma atitude cientfica fortemente marcada pela certeza, pela convico positivista de que tnhamos alcanado o ltimo nvel na escalada do conhecimento, como afirmava Augusto Comte (1996), para uma viso intelectualmente mais modesta. Para o fsico Ilya Prigogine (1996), a nova concepo de cincia e de produo do conhecimento se insere num quadro de fim das grandes certezas. O postulado da cincia no mais o de determinar teorias e explicaes definitivas; ao contrrio, a provisoriedade do conhecimento parece ser sua nova marca. Em sentido inverso ao que os filsofos e pensadores modernos propunham uma matematizao

Aprofundar em Paolo Rossi, em seu livro A cincia e a filosofia dos modernos: aspectos da revoluo cientfica.

absoluta do Universo, conferindo rigor e preciso exata cincia , tornamo-nos cada vez mais dependentes de vises provisrias, de aproximaes, de explicaes relativas. Nesse contexto, a cincia ocidental passou a enxergar o empreendimento de produo do conhecimento com outros olhos. De uma viso cartesiana, apoiada nos princpios matemticos e filosficos de Ren Descartes, passamos a adotar uma atitude unificadora, de totalidade e de integrao: o homem no uma simples soma de partes separadas, mas um todo complexo. O ponto de mutao da cincia reside, precisamente, nessa abertura a uma viso que no se deixa dominar pela tendncia de simplificao matemtica (CAPRA, 1994). A vida e o Universo, antes compreendidos como elementos definidos numa ordem, esttica das coisas, semelhana de uma relgio

8

Programa Agrinho

Teoria e Prtica

gigante que sempre cumpre o eterno movimento, passam agora a ser vistos como elementos dinmicos, suscetveis mudana, presos teia da vida (CAPRA, 1996). nesse contexto que se pode falar de complexidade, o conceitochave para compreender o horizonte da filosofia e da histria da idias desde o incio do sculo XX. De fato, o paradigma da cincia moderna estabelece um determinismo na explicao da realidade. Tal paradigma se expressa mediante uma relao de causa e efeito e estabelece critrios de verdade, como promessa de um pretendido conhecimento final e definitivo. O novo modo de pensar, contudo, contrariamente ao modelo moderno, reconhece a insuficincia do conhecimento e os desacertos do comportamento e procura entender a indissolubilidade das quatro realidades fundamentais: o cosmos, a natureza, o indivduo e o outro, e as intermediaes criadas pelo homem (DAMBROSIO, 2006). Reconhece-se que essa profunda modificao no modo de conceber a cincia no um elemento estranho ao processo de produo da prpria cincia. Ao contrrio, no corao da cincia, e sobretudo das cincias da natureza, as chamadas cincias duras, que se inaugura um novo modo de pensar aberto mudana e aos sistemas complexos. O primeiro ponto a destacar, que representa um verdadeiro avano na concepo de mundo, a introduo da mecnica quntica, por Max Planck, em 1900. Segundo essa teoria sobre o mundo, um estado fsico requer, para a sua descrio, variveis selecionadas considerando uma variedade de observaes possveis de acordo com cada sujeito que observa. A relao entre instinto e conscincia, desse modo, foi repensada. Nesse mbito do conhecimento, tambm em 1900, surge A Interpretao dos Sonhos, de Sigmund Freud. Essas contribuies representam uma mudana profunda de paradigma na medida em que a objetividade pretendida no velho modelo d espao a uma concepo na qual a subjetividade recupera seu espao e seu valor (DAMBROSIO, 2006).

Programa Agrinho

9

Teoria e Prtica

Uma segunda porta de entrada ao novo paradigma da cincia ocorreu nos limites da lgica. Os mritos desse segundo avano devem-se ao matemtico holands Luitzen Brouwer, que publicou importante trabalho em 1905. Nesse trabalho, ele contesta a total subordinao do pensamento lgico ao princpio do terceiro excludo (entre verdade e falsidade no existe uma terceira possibilidade), dizendo que ele no corresponde nossa intuio primeira. H sistemas que necessitam de uma lgica mais geral e abrangente, complexa e sistmica, poderamos dizer mais flexvel, nos seus critrios de deciso e averiguao da verdade. A proposta de Brouwer ficou conhecida como intuicionismo e revela, precisamente, a fora da intuio nos processos de conhecimento do mundo e de explicao da realidade(DAMBROSIO, 2006).

Por fim, no mbito da matemtica, justamente a rea que conferia exatido e rigor ao antigo modelo, que vamos perceber uma abertura para a mudana e para uma viso relativista. Esse terceiro avano, com importantes implicaes filosficas, foi dado em 1935 pelo matemtico Kurt Gdel. Estudando sistemas formais da aritmtica, Gdel enunciou um teorema que no pode ser demonstrado no prprio sistema. Isto , esses sistemas s podem ser estudados num contexto mais amplo, com consideraes fora do sistema, a partir de outras abordagens racionais. Conseqentemente, necessrio considerar sistemas abertos de conhecimento e de explicao racional do mundo.(DAMBROSIO, 2006) Trata-se, assim, no de uma viso estanque da

realidade, mas de uma abertura complexidade e viso no-linear. no pensamento de Edgar Morin, sobretudo, que se estabelecem as linhas iniciais da reflexo sobre a complexidade e seus desdobramentos na educao. Segundo Morin, a complexidade de um novo mundo em processo , pois, a nova perspectiva que se apresenta, por meio da qual o novo conhecimento deve ser procurado. essa a grande bandeira que Morin defende, instigando as pesquisas de um novo saber, aberto, complexo, sistmico, e apontando o pensamento complexo e o mtodo

10

Programa Agrinho

Teoria e Prtica

transdisciplinar como possveis caminhos de busca. No h dvida de que esse o grande problema do ensino e da pesquisa, em nossos dias: o do conhecimento a ser descoberto, no mais isolado e absoluto, como algo-em-si, mas em suas complexas relaes com o contexto a que pertence (COELHO, 2006). Morin (2001) nos mostra a necessidade de, ao invs de distanciar os saberes, como no modelo clssico de cincia que privilegiava as especializaes, buscar a integrao e, mais ainda, a religao dos saberes. Esse , precisamente, um dos impactos do pensamento proposto por Morin. Ao tentarmos assumi-lo, estamos diante de um verdadeiro desafio nossa capacidade de elaborar o nosso conhecimento, seja no sentido de organizar, em snteses provisrias, a avalanche de informaes que nos assaltam por todos os lados, seja nas incertezas, que nos lanam em dvida e inquietao quanto validade ou no do prprio processo de conhecer, que a nova tica, cujo foco est na complexidade dos fenmenos, veio pr em questo. As questes cruciais sobre a cincia e o conhecimento do mundo suscitam sempre nosso interesse: de onde provm o conhecimento? do objeto, em sua realidade objetiva, sem interferncia do sujeito?; ele produzido no sujeito, que encontra em si prprio os critrios de avaliao e conceituao do objeto? Tais questes precisam ser respondidas sob o olhar da complexidade, sem as limitaes do modelo linear de pensamento (COELHO, 2006). Assim, ao invs de se estabelecer mtodos seguros de acesso verdade e de produo do conhecimento, resta-nos a atitude humilde de quem sabe que a cincia humana vive nos limites da incerteza. essa conscincia epistemolgica, nascida do pensamento complexo, que sustenta as abordagens educativas baseadas na produo do conhecimento.... nos rastros do pensamento complexo, o que nos importa ressaltar aqui o fato de que, no lugar do sujeito seguro, baseado em certezas absolutas (fundado no pensamento tradicional: positividade, empirista, determinista), est hoje um sujeito interrogante que (tal qual o aprendiz de feiticeiro), diante desse mundo belo/horrvel, em acelerada

Programa Agrinho

11

Teoria e Prtica

transformao (e que ele mesmo criou), tenta encontrar um novo centro ou novo ponto de apoio, para uma nova ordem (mesmo que seja provisria), em meio ao oceano de dvidas e incertezas que o assaltam.

Diante do acima exposto que no Programa Agrinho optou-se pela adoo da proposta metodolgica da Pedagogia da Pesquisa Aprofundar em Tese de doutorado de Regina Bochniak.

melhor dizendo um mtodo de se fazer educao para e nos dias atuais. Tal proposta foi desenvolvida por Bochniak (1998) e Torres (2002) e pretende formar alunos e professores pesquisadores, sujeitos fazedores da histria dos dias atuais. Ao adotar esse mtodo, nos ltimos 11 anos, buscou-se garantir a concretizao da produo do conhecimento por alunos e professores. Diversas foram as experincias bem-sucedidas que comprovaram o sucesso do Programa Agrinho durante este perodo. Visando contribuir ainda mais com a formao dos professores e alunos pesquisadores foram convidados diversos educadores para revisar, complementar e atualizar os materiais do Programa. Tais educadores se dispuseram a elaborar uma proposta coerente com os princpios tericos da complexidade, buscando, dessa forma, superar o descompasso muitas vezes existente entre a teoria e a prtica. A convico da necessidade de formar pesquisadores foi assim determinante para a definio da escrita deste segundo livro destinado aos professores. Temos neste livro ento algumas sugestes de metodologias e estratgias pedaggicas voltadas a mobilizar competncias com a prpria atividade docente cotidiana. So elas: metodologia de projetos, aprendizagem colaborativa, atividades com uso de mdias, comunidade de aprendizagem e mapas conceituais. Todas elas tm na noo de interatividade o trao comum e fundamental. A sucinta descrio de cada uma delas, como feita a seguir, est posta para tornar claro que a atitude interativa de alunos e professores o diferencial de uma prtica pedaggica inovadora.

12

Programa Agrinho

Teoria e Prtica

Marco Silva e Edmia dos Santos discorrem em seu texto sobre a necessidade de buscar-se solues pedaggicas que levem superao da pedagogia da transmisso. Apresentam a prtica pedaggica reflexiva como uma resposta para as situaes de formao. Os autores afirmam que a interatividade um conceito de comunicao e no de informtica. Propem que o professor/a professora seja um comunicador e estabelea uma relao dialgica e interativa com seus alunos a fim de alcanar seus objetivos educacionais. Dessa forma estar implantando uma nova cultura comunicacional na sala de aula. No captulo elaborado por Patrcia Lupion Torres e Esrom Adriano Irala tem-se destacado que a aprendizagem colaborativa emerge de um dilogo ativo e da exposio de idias dos participantes de um grupo. por meio da participao de todos os aprendizes que interagem entre si que se realiza o processo de construo do conhecimento. Esta metodologia, de acordo com Torres (2004), caracterizada pelas seguintes aes:

Participao ativa do aluno do aluno no processo deaprendizagem;

Interatividade dos diversos atores que atuam no processo; Estimulao dos processos de comunicao e expresso; Aceitao das diversidades e diferenas; Desenvolvimento de autonomia dos alunos.

Marilda Aparecida Behrens e Rita Andria Moro Zem assinalam a relevncia de trabalhar com metodologias de ensino que proponham o aprender a aprender. Apresentam em seu texto a metodologia de projetos como o caminho para a aprendizagem na produo do conhecimento.

Programa Agrinho

13

Teoria e Prtica

O artigo de Jucimara Roesler e Ademilde Sartori traz que as estratgias que lanam mo de atividades com uso da mdia devem estar calcadas na explorao diversificada de um mesmo meio. Em outros termos, uma notcia veiculada ou pelo jornal ou pela televiso ou pelo rdio deve ser trabalhada de diferentes formas, sempre planejadas de maneira crtica e criativa. Nesta proposta deve-se transformar o aluno em sujeito partcipe, autnomo, interativo e autor. Neiva Pinel, Edgar Pinel e Elisete Lucia Moreira Matos argumentam que especial ateno deve ser dada ao meio Internet pelas particularidades de uso que possibilita. Essa mdia, alm de propiciar a interatividade, sustentada pela flexibilidade, garantida pela possibilidade de explorar trs formas de comunicao: a de um para um, a de um para muitos e a de muitos para muitos. Liana Justen defende que as comunidades de aprendizagem constituem uma das respostas mais efetivas aos desafios da sociedade da informao e do conhecimento. Elas permitem garantir na prtica educativa espao e tempo para a pesquisa, o exerccio da autonomia, a troca de informao, a reflexo, a criatividade, o debate, a crtica e o embate de idias. Patrcia Lupion Torres e Rita de Cssia Veiga Marriott apresentam as possibilidades e os limites do uso dos mapas conceituais, que, como uma tcnica que so, organizam idias, conceitos e conhecimentos, facilitando, assim, a assimilao, a reteno e a recuperao da informao. Fuentes (2002, p.83) define os mapas conceituais como tcnicas estratgicas que permitem concentrar os conhecimentos e conceitos por meio de associaes e relaes entre eles mesmos para ter uma viso global de um tema... Esta tcnica tem o potencial de ativar o uso do conhecimento prvio, estimular o desenvolvimento lingstico, identificar concepes equivocadas. Ela promove uma aprendizagem ativa, significativa, colaborativa, interativa, investigativa, crtica e reflexiva.

14

Programa Agrinho

Teoria e Prtica

A coletnea de artigos que compem este livro foi idealizada com o intuito de auxiliar os docentes no seu processo de formao continuada e principalmente fornecer subsdios metodolgicos para que professores adotem prticas pedaggicas inovadoras em seu cotidiano de sujeitos pesquisadores.

REFERNCIASBOCHNIAK, Regina. Questionar o conhecimento. A interdisciplinaridade na escola e fora dela. 2.ed. So Paulo: Loyola, 1998. CAPRA, Fritjof. O ponto de mutao. So Paulo: Cultrix, 1994. CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos. So Paulo: Cultrix, 1996. COELHO, Nelly Novaes. Edgar Morin: A tica da complexidade e a articulao dos saberes. Disponvel em http://www.suigeneris.pro.br/literatura_nelly1.htm, em 31 de julho de 2006. COMTE, Augusto. Curso de filosofia positiva; Discurso sobre o esprito positivo; Discurso preliminar sobre o conjunto do positivismo; Catecismo positivista. So Paulo: Nova Cultural, 1996. DAMBROSIO, Ubiratan. Complexidade e seus reflexos na educao. Disponvel em http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/cre/index.htm, em 31 de julho de 2006. KUHN, Thomas S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1975. MORIN, Edgar. A religao dos saberes. Rio de Janeiro, Bertrand, 2001. POPPER, Karl. Conjecturas e Refutaes. Braslia: UnB, 1994. POPPER, Karl. A lgica da pesquisa cientfica. So Paulo: EDUSP 1974. , PRIGOGINE, Ilya. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. So Paulo: Universidade Estadual Paulista Campus Marlia, 1996. ROSSI, Paolo. A cincia e a filosofia dos modernos: aspectos da revoluo cientfica. So Paulo: Universidade Estadual Paulista, 1992. TORRES, Patrcia Lupion.Laboratrio on line de aprendizagem: uma proposta crtica de aprendizagem colaborativa para a educao. Tese de doutorado. UFSC. 2002

Programa Agrinho

15

Teoria e Prtica

A PEDAGOGIA DA TRANSMISSO E A SALA DE AULA INTERATIVAEdma Santos Marco Silva

permanece demasiado tempo inerte, olhando o quadro, ouvindo rcitas, copiando e prestando contas. Assim tem sido a prtica milenar do falarditar do professor e da professora. Na maioria das salas de aula presenciais e tambm via internet prevalece o modelo comunicacional centrado na rcita do mestre, responsvel pela produo e pela distribuio de conhecimentos. Na educao via internet, os sites e os ambientes virtuais de aprendizagem continuam estticos, ainda centrados na transmisso de dados desprovidos de mecanismos de interatividade, de criao coletiva, de aprendizagem construda. Este texto faz a crtica da prtica comunicacional que vigora na sala de aula presencial sem excluir a sala de aula on-line. Parte do entendimento de que vivemos a transio do modo de comunicao massivo prprio da televiso e da sala de aula transmissora para o modo de comunicao interativo prprio do computador conectado Internet. A partir da crtica ao modo de comunicao que prevalece na educao escolar e universitria, o texto sugere estratgias de organizao e funcionamento da sala de aula presencial que permitem redefinir a atuao dos professores e alunos como agentes do processo de comunicao e de aprendizagem. Destaca tambm a importncia daInteratividade O adjetivo interativo serve para qualificar qualquer coisa (computador e derivados, brinquedos eletrnicos, eletrodomsticos, sistema bancrio on-line, shows, teatro, estratgias de propaganda e marketing, programas de rdio e tv etc.), cujo funcionamento permite ao usurioconsumidor-espectador-receptor algum nvel de participao, de troca de aes e de controle sobre acontecimentos. O conceito interatividade tem razes na arte participacionista da dcada de 1960 e se apresenta como tendncia geral na era da internet em que o espectador passa a ser participador. Sala de aula on-line Espao disponvel na Internet, tambm conhecido como ambiente virtual de aprendizagem. mais que um site porque rene interfaces e ferramentas que permitem a autoria do aprendiz na construo coletiva do conhecimento. As interfaces chat, frum, portflio, dirio simulam situaes de sala de aula presencial onde professores e alunos podem compartilhar contedos digitalizados e exercitar formas de comunicao e encontros variados sncronos e assncrono.

T

radicionalmente a sala de aula identificada com o ritmo montono e repetitivo associado ao perfil de um aluno que

Programa Agrinho

17

Teoria e Prtica

prtica docente reflexiva como dispositivo concreto para a formao continuada de professores.Sociedade da informao Conceito formulado por D. Bell para exprimir o novo contexto socioeconmico-tecnolgico engendrado a partir do incio da dcada de 1980, cuja caracterstica geral no est mais na centralidade da produo fabril ou da mdia de massa, mas na informao digitalizada como nova infra-estrutura bsica, como novo modo de produo (KUMAR, 1997). Cada vez se produz mais informao, cada vez so mais as pessoas cujo trabalho informar, cada vez so mais tambm as pessoas que dependem da informao para trabalhar e viver. A economia se assenta na informao. As entidades financeiras, as bolsas, as empresas nacionais e multinacionais dependem dos novos sistemas de informao e progridem, ou no, medida que os vo absorvendo e desenvolvendo. A informao penetra a sociedade como uma rede capilar e ao mesmo tempo como infra-estrutura bsica. (BALSEMO, 1994, p. 282) O computador e a internet definem essa nova ambincia informacional e do o tom da nova lgica comunicacional que toma o lugar da distribuio em massa prpria da fbrica e da mdia clssica at ento smbolos societrios. Nesse contexto, a produo para a massa cede espao produo operacionalizada em redes de interesses. A sociedade da informao em rede uma vez que as mensagens no so apenas segmentadas pelos mercados mediante estratgias do emissor, mas so cada vez mais diversificadas pelos usurios da mdia de acordo com seus interesses, por intermdio da explorao das vantagens das capacidades interativas. (CASTELLS, 1999, p. 393 e 497)

A PRTICA PEDAGGICA REFLEXIVA COMO DISPOSITIVO DE FORMAO CONTINUADA E INTERATIVAA pedagogia baseada na transmisso para memorizao e repetio o modelo de ensino mais corriqueiro na maioria das escolas e universidades em todo o mundo. Muitos j questionaram essa prtica pedaggica, mas pouco se fez para modific-la efetivamente. Doravante teremos mais do que a fora da crtica mais veemente j feita. Teremos a exigncia cognitiva e comunicacional das novas geraes que emergem com a sociedade da informao e com a cibercultura. Nesse contexto sociotcnico, os integrantes da chamada gerao digital (Tapscott, 1999) esto cada vez menos passivos perante a mensagem fechada interveno, pois aprenderam com o controle remoto da televiso, com o joystick do videogame e agora com o mouse do computador conectado. Eles evitam acompanhar argumentos lineares que no permitem a sua interferncia e lidam facilmente com a diversidade de conexes de informao e de comunicao nas telas. Modificam, produzem e partilham contedos. Essa atitude diante da mensagem sua exigncia de uma nova sala de aula, seja na educao bsica e na universidade, seja na educao presencial e na educao a distncia. Os professores e as professoras esto cada vez mais compelidos utilizao de novas tecnologias de informao e de comunicao, mas permanecem pouco atentos necessidade de modificar a sala de aula centrada na pedagogia da transmisso. Nem sempre as solues encontradas significam salto qualitativo em educao. Afinal, o essencial

18

Programa Agrinho

Teoria e Prtica

no apenas a tecnologia, mas novas estratgias pedaggicas capazes de comunicar e educar em nosso tempo. No possvel assumir a condio de educadores/educadoras utilizando prticas unidirecionais centradas na autoria exclusiva da emisso sem prejuzo para a educao sintonizada com o esprito do nosso tempo. As separaes entre locutor e interlocutor, sujeito e objeto do conhecimento, observador e observvel, tempo e espao precisam ser ressignificadas, pois vivemos em um mundo de mudanas e crises diversas, tanto nos modos e meios de produo de bens e servios, quanto nos processos de formao e (re)construo de saberes e conhecimentos nesta sociedade da informao e da cibercultura. Segundo Lvy: Pela primeira vez na histria da humanidade, a maioria das competncias adquiridas por uma pessoa no incio de seu percurso profissional estaro obsoletas no fim de sua carreira. (...) Trabalhar quer dizer, cada vez mais, aprender, transmitir saberes e produzir conhecimentos. (LVY, 1999, p.157) Numa sociedade em constantes transformaes, o conhecimento cada vez mais voltil e flexvel. Como pode o professor mediar e articular a construo e (re)construo dos saberes se a sua qualificao no acompanhar tais mudanas? De forma geral, os professores so formados pela escola clssica (escola bsica, ensino mdio e universidade) e esporadicamente so reciclados ou capacitados para executar ou pelo menos tentar executar modismos tericos em suas salas de aula, agindo pouco reflexivamente na sua prtica pedaggica. Torna-se se necessrio, assim, repensarmos o papel da escola como um local de educao significativa que possa no s acompanhar as mudanas societrias, mas, sobretudo, compreender e transformar por intermdio dos sujeitos/atores e atrizes a sociedade na qual estamos inseridos. Dessa forma que a formao do professor processo basilar para transformamos a escola em um ambiente significativo de construo de saberes e conhecimentos teis para a vida cotidiana.

Cibercultura O termo cyberspace aparece no romance Neuromancer (1984), de Willian Gibson, para definir uma rede de computadores futurista que as pessoas usam conectando seus crebros a ela. Cibercultura se constitui como conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores, que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao, isto , com o novo meio de comunicao que surge com a interconexo mundial de computadores, que conhecemos como internet. Para Lvy (1999, p. 32, 92 e 167), ciberespao o principal canal de comunicao e suporte de memria da humanidade a partir do incio do sculo 21; espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores; novo espao de comunicao, de sociabilidade, de organizao e de transao, mas tambm o novo mercado da informao e do conhecimento que tende a tornar-se a principal infra-estrutura de produo, transao e gerenciamento econmicos. Ciberespao e cibercultura significam rompimento paradigmtico com o reinado da mdia de massa baseada na transmisso. Enquanto esta efetua a distribuio para o receptor massificado, o ciberespao, fundado na codificao digital, permite ao indivduo teleintrainterante a comunicao personalizada, operativa e colaborativa em rede hipertextual. A codificao digital em rede mundial se chama internet. Aqui o site no deve ser assistido e sim manipulado, pois pressupe imerso e participaointerveno do indivduo experincia incomum na mdia de massa (LEMOS, 2002 e 2003).

Programa Agrinho

19

Teoria e Prtica

A prpria atividade docente deve ser incorporada ao processo formativo dos professores e das professoras. Isso significa investir em prticas pedaggicas nas quais a autonomia e a reflexo sobre/na ao constituam pressupostos bsicos. Se o conhecimento contemporneo to incerto, precisamos formar professores/professoras capazes de gerir seus prprios saberes e fazeres pedaggicos. Gerir seus prprios saberes e fazeres pedaggicos parte do pressuposto de que estes agentes no so idiotas culturais. A experincia do dia-a-dia permite que os docentes criem etnomtodos, mtodosEtnomtodos So os mtodos de que todo indivduo se utiliza para descrever, interpretar e construir o mundo social. (SILVA e VOTRE, 2006, p.1).

prprios de comunicao e intervenes na realidade. Paradoxalmente, alm da capacidade de criar etnomtodos sofremos terrveis processos traumticos que comprometem nossa ao criadora (SANTOS, 2000). Para Morin, trata-se da famosa histria dos passarinhos de Konrad Lorenz: o passarinho sai do ovo, sua me passa ao lado do ovo e ele a segue. Para o passarinho, o primeiro ser que passa perto do ovo de onde ele saiu a sua me. (...). Isso imprinting, marca original irreversvel que impressa no crebro. Na escola e na universidade, sofremos imprinting terrveis, sem que possamos, ento abandon-los.(MORIN, 1999, p.50)

Contemporaneamente, sabemos que todo processo de construo de conhecimentos acontece na e pela Cultura. Da fundamental criarmos ambientes desafiadores em que imprintings sejam neutralizados e que a virtualizao, no sentido de constantes problematizaes, seja o norte e(ou) o sul das prticas pedaggicas. Conhecer negociar, trabalhar, discutir, debater-se com o desconhecido que se reconstitui incessantemente, porque toda soluo produz nova questo. (MORIN, 1999, p.104) Diversas so as possibilidades metodolgicas para a construo de uma Pedagogia do devir, em que professores e alunos possam dialogar problematizando e atualizando as questes e os desafios do conhecimento. Como criar espaos ricos de aprendizagem, com planejamentos fragmentados, desarticulados e descontextualizados?20Programa Agrinho

Teoria e Prtica

O dispositivo da Pedagogia de Projetos pode contribuir significativamente para o exerccio de uma prtica pedaggica contextualizada com a formao continuada dos professores. Afinal, um dos princpios dos projetos a articulao da pesquisa com o ensino, dos saberes escolares com os saberes do cotidiano e da cultura local e global em que professores e alunos esto inseridos e implicados. Por dispositivo entendemos todo o conjunto de meios intelectuais e matrias que ajudem o docente pesquisador a conhecer o seu objeto de estudo. A funo do projeto favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em relao a: 1) o tratamento da informao, e 2) a relao entre os diferentes contedos em torno de problemas ou hipteses que facilitem aos alunos a construo se seus conhecimentos, a transformao da informao procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento prprio. (HERNNDEZ,1998, p. 61)

E uma vez que ensinar pesquisar, preciso tambm atentar para a prtica reflexiva no contexto dos projetos de trabalho e aprendizagem (SANTOS, 2000). A prtica reflexiva baseada nos pressupostos da ao/reflexo/ao. A ao inicial corresponde a todo conjunto de crenas, valores e hipteses que os professores j trazem do seu cotidiano; saber este construdo tanto pela/na prtica docente quanto por seu itinerrio humano, pessoal e social. importante valorizar as experincias docentes, pois s possvel refletir e (re)criar novos conhecimentos considerando a historicidade dos sujeitos. A no compreenso e valorizao do saber docente como processo constitui um dos equvocos tradicionais dos programas de reciclagem e capacitao historicamente veiculados pelas polticas de formao de professores. Ademais, preciso discutir o conhecimento-na-ao, pois este decorre de toda uma experincia docente fundamentada por teorias cientficas e espontneas que so materializadas e expressadas no

Programa Agrinho

21

Teoria e Prtica

exerccio profissional por meio do saber-fazer. Obviamente, este conhecimento ao (saber fazer) precisa ser refletido e conseqentemente ressignificado, pois, como j citamos, a atual sociedade, sobretudo a brasileira, vem sofrendo transformaes diversas. A escola e a formao docente muitas vezes no acompanham, nem esto inseridos no contexto dessas transformaes. Da a reflexo-na-ao permitir que o professor aprenda e ressignifique sua prtica por meio da anlise de sua prpria atividade profissional. Buscando o dilogo entre os diversos saberes, o(a) professor(a), alm de refletir-na-ao, deve tambm refletir-sobre-a-ao; esta fase consiste numa anlise realizada a posteriori sobre os processos de ao (prtica) e permite repensar e construir novas estratgias para uma nova ao. Nesse sentido, fundamental adotar instrumentos de registro reflexivo como, por exemplo, os cadernos de campo, dirios de bordo. Os professores precisam produzir textos que expressem suas articulaes concretas entre o projeto desenvolvido com os alunos e suas leituras, seu quadro terico e seus saberes diversos, advindos no s da prtica docente, mas tambm da sua histria de vida. Os processos de conhecimento-na-ao, reflexo-na-ao e reflexo-sobre-ao no so estanques. Eles se completam na autoria e na autocrtica do professor e da professora de modo a permitir sua ateno ao esprito do nosso tempo e ao posicionamento adequado s novas demandas da sociedade da informao, da cibercultura e da gerao digital.

A CULTURA DA TRANSMISSO PERDE TERRENONa sociedade da informao ou na cibercultura cresce a fragilizao da escola e da universidade no cumprimento de sua funo social de formar cidados esclarecidos e senhores do seu prprio destino e do destino coletivo. Uma explicao para essa fragilizao

22

Programa Agrinho

Teoria e Prtica

certamente a sala de aula, que no estimula a participao colaborativa dos aprendizes na construo do conhecimento. Em sala de aula permanece o mesmo modelo da mdia de massa: a distribuio de pacotes prontos de informaes que separa emisso e recepo. Quando o ensino est centrado na emisso do professor e do livro, cabe ao aluno o lugar da recepo passiva que no exercita a participao cidad. A cultura da transmisso perde terreno quando, culturalmente, emerge a valorizao das interaes e da interatividade. Entretanto, a escola tradicional e a mdia clssica (rdio, cinema, imprensa e tv) ainda se sustentam na cultura da transmisso que separa emisso e recepo (SILVA, 2006, p. 25-67). Os gestores das mdias de massa mais atentos ao esprito do nosso tempo vo, gradativamente, se dando conta de que preciso encontrar alternativas lgica da distribuio em massa e procuram modificar seus programas incluindo estratgias que permitem alguma reciprocidade com o pblico. O professor tambm pode atentar para a cultura comunicacional emergente e modificar a ambincia de aprendizagem da sua sala de aula e educar em nosso tempo. Muitos professores sabem que preciso investir em relaes de reciprocidade para construir o conhecimento. Aprenderam isso pelo menos com o construtivismo, que ganhou enorme adeso em escolas de todo o mundo destacando o papel central das interaes como fundamento da aprendizagem. Entenderam que a aprendizagem um processo de construo do discente que elabora os saberes graas s interaes com outrem. De fato, o construtivismo significa um salto qualitativo em educao. Porm, mesmo adepto do construtivismo, o professor/ professora pode permanecer apegado(a) transmisso porque no desenvolveu uma atitude comunicacional que favorea e promova as interaes e a aprendizagem.

Mdia de massa Suportes de informao e comunicao como tv, rdio e impresso que centralizam o plo da emisso de mensagens distribudas como informaes para o grande pblico em massa. Os receptores no podem intervir no contedo veiculado, sendo apenas receptores e no emissores de mensagens.

Programa Agrinho

23

Teoria e Prtica

Da a necessidade de desenvolver uma atitude comunicacional no apenas atenta para as interaes, mas que tambm as promova de modo criativo. Essa atitude supe estratgias especficas desenvolvidas com base na percepo crtica de uma mudana paradigmtica em nosso tempo: a transio da tela da tv para a tela do computador ou a emergncia de uma nova cultura das comunicaes. A tela da tv um plano de irradiao com as duas dimenses altura e largura. A tela do computador permite imerso. Alm de altura e largura, tem profundidade que permite ao usurio interagir e no meramente assistir. Permite adentrar, operar, interagir. Com a pedagogia da transmisso, o professor est no mesmo paradigma da tv. Ele um transmissor iluminado que edita e transmite os contedos de aprendizagem para o aluno receptor e sem luz. Este, por sua vez, migra da tala da tv para a tela do computador e da Internet buscando interatividade.Designer de games Profissional da cultura digital que arquiteta percursos de navegao e possibilidades de narrativas plurais em jogos eletrnicos e vdeos games. Webdesigner profissional que arquiteta e organiza contedos no formato de hipertexto e multimdia disponveis na Internet.

Mesmo situado na sala de aula presencial infopobre, o professor precisa estar atento para o nosso tempo digital, para o designer de games ou para o webdesigner: eles no apresentam uma histria para se ver, ouvir ou assistir, mas oferecem uma rede de conexes em territrios abertos a navegaes, interferncias e modificaes. O professor pode dar-se conta dessa atitude comunicacional e tom-la como base de inspirao na construo de alternativas s prticas de transmisso que predominam em sua docncia.

PERSPECTIVAS PARA A SALA DE AULA INTERATIVAMesmo ganhando maturidade terica e tcnica com o desenvolvimento da Internet e dos games, o significado do termo interatividade sofre sua banalizao quando usado como argumento de venda (SFEZ, 1994) em detrimento do prometido plus comunicacional.

24

Programa Agrinho

Teoria e Prtica

Nesse caso, vale a pena atentar para o sentido depurado do termo que certamente vem da arte participacionista da dcada de 1960, definida tambm como obra aberta. O parangol do artista plstico carioca Hlio Oiticica um exemplo muito favorvel explicitao dos fundamentos da interatividade (SILVA, 2006, p. 187-193). O parangol rompe com o modelo comunicacional baseado na transmisso. Ele pura proposio participao ativa do espectador termo que se torna inadequado, obsoleto. Trata-se de participao sensrio-corporal e semntica e no de participao mecnica. Oiticica quer a interveno fsica na obra de arte e no apenas contemplao imaginal separada da proposio. O fruidor da arte solicitado completao dos significados propostos no parangol. E as proposies so abertas, o que significa convite co-criao da obra. O indivduo veste o parangol, que pode ser uma capa feita com camadas de panos coloridos que se revelam medida que ele se movimenta correndo ou danando. Oiticica o convida a participar do tempo da criao de sua obra e oferece entradas mltiplas e labirnticas que permitem a imerso e interveno do participador, que nela inscreve sua emoo, sua intuio, seus anseios, seu gosto, sua imaginao, sua inteligncia. Assim, a obra requer completao e no simplesmente contemplao. Segundo Oiticica, o participador lhe empresta os significados correspondentes algo previsto pelo artista, mas as significaes emprestadas so possibilidades suscitadas pela obra no previstas, incluindo a no-participao nas suas inmeras possibilidades tambm. (OITICICA, 1994, p. 70-83) Essa concepo de arte (ou antiarte, como preferia Oiticica), inconcebvel fora da perspectiva da co-autoria, tem algo a sugerir ao professor: mesmo estando adiante dos seus alunos no que concerne a conhecimentos especficos, prope a aprendizagem na mesma perspectiva da co-autoria que caracteriza o parangol e a arte digital.

Programa Agrinho

25

Teoria e PrticaEducao bancria termo criado pelo educador Paulo Freire, como metfora para critica escola baseada na pedagogia da transmisso. Uma escola que no contempla a autoria dos estudantes concebendo-os como caixas de banco que apenas recebem o valor do oratria dos professores que fazem depsitos de contedos nestas caixas de banco que so os alunos.

O professor prope o conhecimento. No o transmite. No o oferece distncia para a recepo audiovisual ou educao bancria (sedentria, passiva), como criticava o educador Paulo Freire. Ele prope o conhecimento aos estudantes, como o artista prope sua obra potencial ao pblico. Isso supe, segundo Passarelli (1993), modelar os domnios do conhecimento como espaos conceituais, onde os alunos podem construir seus prprios mapas e conduzir suas exploraes, considerando os contedos como ponto de partida e no como ponto de chegada no processo de construo do conhecimento. A participao do aprendiz inscreve- se nos estados potenciais do conhecimento arquitetados pelo professor de modo que evoluam em torno do ncleo preconcebido com coerncia e continuidade. Ele no est mais reduzido a olhar, ouvir, copiar e prestar contas. Em outra atitude comunicacional, cria, modifica, constri, aumenta e, assim, torna-se co-autor. Exatamente como no parangol, em vez de ter-se obra acabada, tm-se apenas seus elementos dispostos manipulao. O professor disponibiliza um campo de possibilidades, de caminhos que se abrem quando elementos so acionados pelos alunos. Ele garante a possibilidade de significaes livres e plurais e, sem perder de vista a coerncia com sua opo crtica embutida na proposio, coloca-se aberto a ampliaes, a modificaes vindas da parte dos alunos. Uma pedagogia baseada nessa disposio co-autoria, interatividade, requer a morte do professor narcisicamente investido do poder. Expor sua opo crtica interveno, modificao, requer humildade. Mas, diga-se, humildade e no fraqueza ou minimizao da autoria, da vontade, da ousadia. Seja na sala de aula equipada com computadores ligados Internet, seja no site de educao distncia, seja na sala de aula infopobre, o professor percebe que o conhecimento no est mais centrado na emisso, na transmisso. Na sociedade da informao e na cibercultura, os atores da comunicao tendem interatividade e no mais separao da emisso

26

Programa Agrinho

Teoria e Prtica

e recepo prpria da mdia de massa. Para posicionar-se nesse contexto e a educar, o professor/a professora precisar dar-se conta do hipertexto, isto , do no-seqencial, da montagem de conexes em rede que permite e uma multiplicidade de recorrncias entendidas como conectividade, dilogo e participao. Eles precisaro dar-se conta de que de meros disparadores de lies-padro, devero converter-se em formulador de interrogaes, coordenador de equipes de trabalhos, sistematizador de experincias.

Sala de aula unidirecional (modelo um-todos)

Sala de aula interativa (modelo todos-todos)

Programa Agrinho

27

Teoria e Prtica

Assim se prope o conhecimento maneira do hipertexto. Assim se redimensiona a sua autoria. No mais a prevalncia do falar-ditar, da distribuio de informao, mas a perspectiva da proposio complexa do conhecimento participao colaborativa dos participantes, dos atores da comunicao e da aprendizagem. O professor/a professora pode construir a sala de aula interativa inspirada no parangol de Oiticica modificando seus mtodos de ensinar baseados na transmisso e memorizao. Para isso, ser preciso atentar para alguns princpios bsicos (SILVA, 2004):

1. Disponibilizar mltiplas experimentaes, mltiplas expresses: Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos. Desenvolver o cenrio das atividades de aprendizagem de modo a possibilitar a participao livre, o dilogo, a troca e a articulao de experincias. Utilizar recursos cnicos para despertar e manter o interesse e a motivao do grupo envolvido. Favorecer a participao coletiva em debates presenciais e online. Garantir a exposio de argumentos e o questionamento das afirmaes. 2. Disponibilizar uma montagem de conexes em rede que permite mltiplas ocorrncias:

Fazer uso de diferentes suportes e linguagens miditicos (texto,som, vdeo, computador, Internet) em mixagens e em multimdia, presenciais e online.

Garantir um territrio de expresso e aprendizagem labirnticocom sinalizaes que ajudam o aprendiz a no se perder, mas que ao mesmo tempo no o impea de perder-se.

Desenvolver, com a colaborao de profissionais especficos, umambiente intuitivo, funcional, de fcil navegao e que poder ser aperfeioado na medida da atuao do aprendiz.

28

Programa Agrinho

Teoria e Prtica

Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaos abertosa navegao, colaborao e criao, possibilitar que o aprendiz conduza suas exploraes. 3. Provocar situaes de inquietao criadora:

Promover ocasies que despertem a coragem do enfrentamentoem pblico diante de situaes que provoquem reaes individuais e grupais.

Encorajar esforos no sentido da troca entre todos os envolvidos,juntamente com a definio conjunta de atitudes de respeito diversidade e solidariedade.

Incentivar a participao dos estudantes na resoluo de problemasapresentados, de forma autnoma e cooperativa.

Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar,defender e, se necessrio, reformular seus pontos de vista constantemente.

Formular problemas voltados para o desenvolvimento decompetncias que possibilitem ao aprendiz ressignificar idias, conceitos e procedimentos. 4. Arquitetar percursos hipertextuais:

Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes,multidisciplinares e transdisciplinares, em teias, em vrios atalhos, reconectveis a qualquer instante por mecanismos de associao.

Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados deconhecimento exuberantemente conectados e em mltiplas camadas ligadas a pontos que facilitam o acesso e o cruzamento de informaes e de participaes.

Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e mltiplascombinaes de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse. 5. Mobilizar a experincia do conhecimento:

Modelar os domnios do conhecimento como espaos conceituais,onde os alunos podem construir seus prprios mapas e conduzir

Programa Agrinho

29

Teoria e Prtica

suas exploraes, considerando os contedos como ponto de partida e no como ponto de chegada no processo de construo do conhecimento.

Desenvolver atividades que propiciem no s a livre expresso, oconfronto de idias e a colaborao entre os estudantes, mas que permitam, tambm, o aguamento da observao e da interpretao das atitudes dos atores envolvidos.

Implementar situaes de aprendizagem que considerem asexperincias, os conhecimentos e as expectativas que os estudantes j trazem consigo. Para operar com esses cinco princpios em sala de aula, o professor/a professora dever, por sua vez, garantir pelo menos cinco atitudes comunicacionais bem especficas, tais como: 1. Acionar a participao-interveno do receptor, sabendo que participar muito mais que responder sim ou no, muito mais que escolher uma opo dada; participar modificar, interferir na mensagem; 2. Garantir a bidirecionalidade da emisso e recepo, sabendo que a comunicao produo conjunta da emisso e da recepo; o emissor receptor em potencial e o receptor emissor em potencial; os dois plos codificam e decodificam; 3. Disponibilizar mltiplas redes articulatrias, sabendo que no se prope uma mensagem fechada, ao contrrio, oferecemse informaes em redes de conexes permitindo ao receptor ampla liberdade de associaes, de significaes; 4. Engendrar a cooperao, sabendo que a comunicao e o conhecimento se constroem entre alunos e professor como co-criao; 5. Suscitar a expresso e a confrontao das subjetividades, sabendo que a fala livre e plural supe lidar com as diferenas na construo da tolerncia e da democracia.

30

Programa Agrinho

Teoria e Prtica

No ambiente comunicacional assim definido, os princpios da sala de aula interativa so linhas de sugestes que podem potencializar a autoria do professor, presencial e distncia. A partir de agenciamentos de comunicao capazes de atender ao perfil da gerao digital que emerge com a sociedade da informao e a cibercultura, o professor/ a professora pode promover uma modificao paradigmtica e qualitativa da sua docncia e na pragmtica da aprendizagem e, assim, reinventar a sala de aula em nosso tempo.

CONCLUSOInteratividade tornou-se uma palavra em voga. Vende geladeira, programas esportivos na TV e forno microondas. H uma crescente utilizao do adjetivo interativo para qualificar tudo (computador e derivados, brinquedos eletrnicos, sistema bancrio on-line, shows, estratgias de propaganda e marketing, programas de rdio e tv etc.) que permita ao usurio-consumidor-receptor algum nvel de participao, de troca de aes e de controle sobre acontecimentos. H uma indstria da interatividade em progresso acenando para um futuro interativo. Para alm desse cenrio, podemos concluir que interatividade a modalidade comunicacional que ganha centralidade na cibercultura e na sociedade da informao. Podemos dizer que o conceito exprime a disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo expressamente complexo presente na mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao receptor possibilidades de responder ao sistema de expresso e de dialogar com ele. Grande salto qualitativo em relao ao modo de comunicao de massa que prevaleceu at o final do sculo XX. O modo de comunicao interativa ameaa a lgica unvoca da mdia de massa, oxal como superao do constrangimento da recepo passiva. A despeito da banalizao decorrente do seu uso mercadolgico indiscriminado, o adjetivo interativo qualifica oportunamente a

Programa Agrinho

31

Teoria e Prtica

modalidade comunicacional emergente a partir do ltimo quarto do sculo XX. Qualifica a nova relao entre emisso-mensagem-recepo, diferente daquela que caracteriza o modelo unidirecional prprio da mdia de massa. Para alm da utilizao como argumento de venda, a percepo mais profunda da interatividade pode inspirar a busca de qualidade em educao. No apenas um novo modismo. a expresso da emisso e recepo como co-criao livre e plural. um mais comunicacional presente na mensagem que desbanca a lgica unvoca da transmisso de A para B. Em sntese, significa superao do constrangimento da recepo passiva. Na era digital emerge uma nova cultura das comunicaes. H uma modificao radical no esquema clssico da informao baseado na ligao unidirecional emissor-mensagem-receptor: o emissor no emite mais no sentido que se entende habitualmente uma mensagem fechada, oferece um leque de elementos e possibilidades manipulao do receptor; a mensagem no mais emitida, no mais um mundo fechado, paralisado, imutvel, intocvel, sagrado, um mundo aberto, modificvel na medida em que responde s solicitaes daquele que o consulta; e o receptor no est mais em posio de recepo clssica, convidado livre criao, e a mensagem ganha sentido sob sua interveno. Entendida assim, interatividade um conceito de comunicao e no de informtica. A interatividade uma qualidade intrnseca das tecnologias informticas que permitem ao usurio operacionalizar recursos de conexo e de navegao em um campo de referncias multidirecionadas permitindo adentramento, manipulaes e modificaes. Todavia, o termo pode ser empregado para significar a comunicao entre interlocutores humanos e entre humanos e mquinas. Uma vez que o professor deve ser um comunicador, ele pode sintonizar-se com a nova cultura comunicacional na sala de aula. Seja ela infopobre ou inforrica, seja ela presencial ou a distncia.

32

Programa Agrinho

Teoria e Prtica

REFERNCIASBALSEMO, Francisco. La cultura del zapeo In: FUNDESCO (Org.). Apuntes de la sociedad interactiva. Cuenca, Espanha: UIMP 1994. , CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. HERNANDEZ, Fernando. A organizao do currculo por projetos de trabalho. 5.ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. KUMAR, Krishan. Da sociedade ps-industrial ps-moderna. Rio de Janeiro: Zahar, 1997. LEMOS, Andr. Cultura das redes. Ciberensaios para o sculo XXI. Salvador: EDUFBA, 2002. LEMOS, Andr.; CUNHA, Paulo. (Orgs.). Olhares sobre a cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2003. LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1999. MORIN, Edgar. Cincia com conscincia, 3.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999. OITICICA, Hlio. Aspiro ao grande labirinto. (Seleo de textos). Rio de Janeiro: Rocco, 1996. PASSARELI, Brasilina. Hipermdia e educao: algumas pesquisas e experincias. In: Contexto & Educao. Iju (RS), n. 34, ano 8, out./dez., 1993. p.66. SANTOS, Edma O. Articulao de saberes na EAD online: por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem. In: SILVA, Marco (Org.). Educao online. So Paulo: Loyola, 2003. SANTOS, Edma O. Pedagogia de projetos: (re)significando a prxis pedaggica. Revista de Educao CEAP. Salvador/BA, v. ano 8, n. dez./fev., 2000. p.71-79. SFEZ, Lucien. Crtica da comunicao. Trad. Maria Stela Gonalves et ali. So Paulo: Loyola, 1994. SILVA, Carlos Alberto F. da e VOTRE, Sebastio Josu. Etnometodologia e Educao Fsica. Disponvel em: < http://www.geocities.com/Athens/Styx/9231/ etnometodologia.html. > Acessado em: 2/06/2006. SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa. 4.ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2006. SILVA, Marco. Indicadores de interatividade para o professor presencial e on-line. Revista dilogo educacional. Curitiba-Paran, v.4, n.12, 2004. p.93-109. TAPSCOTT, Don. Gerao digital: a crescente e irredutvel ascenso da gerao net. Trad. Ruth Bahr. So Paulo: MAKRON Books, 1999.

Programa Agrinho

33

Teoria e Prtica Conferindo as idias

BONILLA, Maria Helena. Escola aprendente: para alm da sociedade da informao. Rio de Janeiro:Quartet, 2005.

Escola aprendente: para alm da sociedade da informaoO livro apresenta conceitos como: incluso digital, cidadania eletrnica, comunidade de conhecimento, organizao aprendente, autoorganizao e inteligncia coletiva como conceitos da sociedade do conhecimento. Sociedade que alm da sociedade da informao. Para que a escola seja um agente efetivo da sociedade do conhecimento necessrio que ela seja uma organizao aprendente, ou seja, uma organizao que articule conhecimentos em rede, que questione o institudo, que crie condies para a produo coletiva e colaborativa de conhecimentos. sobre esta dinmica que o livro apresenta dados de pesquisas, fornecendo aos professores indicadores para a autoria de uma escola aprendente.

FREITAS, Maria Teresa. COSTA, Srgio. (Orgs.). Leitura e escrita de adolescentes na Internet e na escola. 2.ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006.

Leitura e escrita de adolescentes na Internet e na escolaBaseado em experincias didticas e de pesquisa, o livro apresenta experincias de leitura e escrita de jovens, mediados por aparatos tecnolgicos, especialmente pela Internet, proporcionando uma mutao cultural sem precedentes nos modos de ensinar e aprender. Neste contexto, o livro apresenta dicas para que os professores e as professoras possam compreender o estado da arte da leitura e escrita da nova gerao digital, bem como apresenta pistas para a criao de novas prticas pedaggicas envolvendo os novos gneros textuais na sala de aula.

SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa. 4.ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2006.

Sala de Aula InterativaO livro apresenta um exame apurado das mais importantes formulaes sobre o conceito de interatividade. Mostra que as tecnologias de informao e comunicao, muito mais que novas ferramentas, so

34

Programa Agrinho

Conferindo asPrtica Teoria e idias

interfaces que exploram novas formas de relaes entre os cidados alunos e professores envolvidas nos processos de construo do conhecimento. Enfatiza que os professores e professoras esto progressivamente desafiados a no se limitar ao papel de contadores de histrias e a assumir uma postura crtica de quem trabalha como designer de software, de quem prope uma teia de possibilidades no lugar de uma rota pr-definida. A obra possibilita uma instigante navegao pelas conexes entre, por exemplo, as perspectivas de Paulo Freire, Pierre Lvy e Edgar Morin.

Programa Agrinho

35

Teoria e Prtica

METODOLOGIA DE PROJETOS: O PROCESSO DE APRENDER A APRENDERMarilda Aparecida Behrens Rita Andria Moro Senco Zem

aprendizagens relevantes e significativas por si mesmo investigando em uma ampla gama de situaes e circunstncias. Esse processo de aprender a aprender implica saber formular questes, observar, investigar, localizar as fontes de informao, utilizar instrumentos e estratgias que lhe permitam elaborar as informaes coletadas, enfim, saber eleger o que relevante para encontrar possveis solues para o problema proposto. Para Coll (1992), so procedimentos de aprendizagens que devem ser essenciais na vida dos indivduos deste novo sculo. Assim, para aprender a adquirir novos conhecimentos com autonomia, os alunos precisam conviver com situaes e com condies para enfrentar problemas e questes diversas, circulando com fluncia pelas diferentes formas de investigar e de conhecer. Nesse cenrio, percebe-se que so necessrias prticas pedaggicas que se proponham a ultrapassar a reproduo e a repetio do conhecimento. Na ltima dcada, os professores so desafiados a buscar metodologias de ensino cuja proposta esteja ancorada no aprender a aprender. Os trabalhos de Demo (1995) tm-se destacado ao desenvolver em suas produes pressupostos relevantes para a reconstruo do ensino em todos os nveis baseados na proposio do aprender a aprender, especialmente com a proposio do ensino com pesquisa. Assim, o desafio que atinge diretamente a prtica

N

a Sociedade do Conhecimento, os indivduos precisam aprender a aprender, isto , precisam ser capazes de realizar

Sociedade do Conhecimento tem por caracterstica central a importncia dada ao aprender a aprender e formao para a aprendizagem continuada. O saber visto como pilar fundamental para o desenvolvimento.

Programa Agrinho

37

Teoria e Prtica

pedaggica consiste em propor um ensino com pesquisa que tem como base o aprender a aprender. O ensino com pesquisa extrapola a opo de aprendizagem restrita a processos circunscritos ao escute, leia, decore e repita(BEHRENS, 2000), que precisam dar lugar a processos que envolvam

aes como investigue, problematize, argumente, produza, crie, projete, entre outras. A opo do professor deve focalizar metodologias que envolvam novos procedimentos para alcanar processos deEnsino reprodutivista ensino focado nos contedos baseados em mera transmisso de informaes. As aulas tericas verbalizada visam repetio, cpia e memorizao. No ensino conservador a experincia do aluno no considerada.

aprendizagem que subsidiem a produo do conhecimento. Cabe ressaltar que o ensino reprodutivista no tem dado conta de instrumentalizar os alunos para as aprendizagens exigidas nesta entrada do sculo. Segundo Behrens (1996), o ensino em todos os nveis e, principalmente, no ensino superior perdeu o carter de terminalidade, pois o mundo moderno no autoriza um profissional a ter sucesso e competncia, se no for um investigador/pesquisador permanente na sua rea. As informaes, os contedos e os conhecimentos que os docentes receberam na sua formao no o tornam um profissional pronto para toda uma vida profissional. As propostas do aprender a aprender nos mostram que a educao um processo que nunca termina, pois um caminho no qual as descobertas acontecem constantemente e as mudanas se fazem necessrias. As novas perspectivas da Educao no incio do sculo XXI devem possibilitar que professor e alunos tenham autonomia, sejam criativos, capazes de inovar e superem a reproduo na busca da produo do conhecimento. O professor precisa participar desse processo de mudana e estar consciente de que ele no vai apenas receber o novo, mas se tornar crtico para superar na prtica docente os processos inadequados. No entanto, ao ser crtico, deve resgatar os processos que vem auxiliando os alunos para aprender ao longo da histria docente. Nesse sentido, afirma-se que o ensino com pesquisa pode possibilitar ao professor a reorganizao do trabalho docente e, por sua

38

Programa Agrinho

Teoria e Prtica

vez, os alunos deixaro de receber os conhecimentos prontos e acabados. O aprender a aprender coloca o professor e o aluno como agentes na produo do conhecimento, supera as perguntas com respostas prontas e sugere a proposio de problematizaes para as quais preciso buscar as possveis respostas (DEMO, 1995; BEHRENS, 2005). A pesquisa deve ser pensada no mais como atividade desenvolvida em laboratrio, que lugar especfico para isso, mas sim como atividade cotidiana de sala de aula. O professor deve encarar a pesquisa para a produo do conhecimento como um desafio e transmitir isso ao aluno, assim juntos podem elaborar as solues possveis para o problema. A aprendizagem focada no questionamento requer a investigao de informaes em diversas fontes, ou seja, na biblioteca, na literatura, com profissionais da rea, nos laboratrios de informtica, nos recursos tecnolgicos, entre outros. De posse das informaes, possvel posicionar-se em discusses crticas e, conseqentemente, selecionar os conhecimentos relevantes para a aprendizagem significativa. Diante dessa perspectiva, faz-se necessria a reflexo sobre a proposio de novas metodologias que possam atender s necessidades da realidade atual. As investigaes em autores que apresentam contribuies sobre essas questes, Moran (2000), Behrens (2006), Hernandez (1999), Boutinet (2002) apontam para a Metodologia de Projetos, como uma abordagem relevante. Temos a contribuio de Behrens (2000, p. 81):A opo por um ensino baseado em projetos proporciona a possibilidade de uma aprendizagem pluralista e permite articulaes diferenciadas de cada aluno envolvido no processo. Ao alicerar projetos, o professor pode optar por um ensino com pesquisa, com uma abordagem de discusso coletiva crtica e reflexiva que oportunize aos alunos a convivncia com a diversidade de opinies, convertendo as atividades metodolgicas em situaes de aprendizagem ricas e significativas. Esses procedimentos metodolgicos propiciam o acesso a maneiras diferenciadas de aprender, e, especialmente, de aprender a aprender.

Programa Agrinho

39

Teoria e Prtica

Os projetos de trabalho assim entendidos apontam uma outra maneira de representar o conhecimento escolar baseado na aprendizagem da interpretao da realidade, orientada para o estabelecimento de relaes entre a vida dos alunos e professores e o conhecimento que as disciplinas e outros saberes da vivncia dos alunos. Tudo isso para favorecer o desenvolvimento de estratgias de indagao, interpretao e apresentao do processo seguido ao estudar um tema ou um problema, que, por sua complexidade, favorece o melhor conhecimento dos alunos, dos docentes, de si mesmos e do mundo em que vivem.

MAS O QUE UM PROJETO?Nesta ltima dcada, o termo projeto tem recebido nfase na literatura, especializada, em particular, na Educao. De acordo com Boutinet (2002), so associadas a esse termo diferentes acepes: inteno (propsito, objetivo, o problema a resolver), esquema (design), metodologia (planos, procedimentos, estratgias, desenvolvimento). A Metodologia de Projetos no proposio nova em todas as reas de conhecimento; desde o sculo XV, pode ser concebida como uma atividade intelectual de elaborao do conhecimento e envolve atividades mltiplas em sua realizao. Com avano do relato histrico, Boutinet (2002, p.181) esclarece que: foi o pensamento pragmtico norte-americano que suscitou os primeiros trabalhos sobre a pedagogia do projeto. Nos anos de 1915 a 1920, J. Dewey (1916) e W. H. Kilpatrick (1918) tentaram opor pedagogia tradicional e acrescenta que os autores buscavam uma pedagogia progressista, tambm chamada de pedagogia aberta, na qual o aluno se tornava ator de sua formao atravs de aprendizagens concretas e significativas para ele. A inteno de Dewey e Kilpatrick, ao propor uma pedagogia de projetos, envolvia a busca da transformao do aluno em sujeito de sua prpria aprendizagem.

40

Programa Agrinho

Teoria e Prtica

Com o passar dos tempos, o sentido de projeto foi tomando outros significados. No campo educacional, h uma srie de termos que foram e esto sendo usados para designar o trabalho com projetos: projeto educativo, projeto pedaggico, pedagogia do projeto, metodologia de projetos, entre outros. Embora com uso diversificado, a focalizao da metodologia no projeto. Nesse sentido, Boutinet (2002) alerta que em determinada poca o conceito sobre o projeto no campo educacional carregou a impresso de ensino improvisado, sem seriedade, de utilizao mal controlada e at de um termo escolhido por suas virtudes mgicas. Um dos motivos desse entendimento prende-se idia de que, em geral, a metodologia de projetos utilizada para realizar trabalhos fora do ambiente da sala de aula. Por exemplo, na escola o projeto tem sido utilizado sistematicamente ao realizar as Feiras de Cincias e os alunos se saem muito bem nesta modalidade de trabalho educativo. Os docentes no podem negar que os alunos, ao realizarem estes projetos, aprendem e produzem conhecimentos prprios, pois sabem elaborar e argumentar sobre a pesquisa. Os educadores em sua maioria tm uma viso muito positiva do uso da metodologia de projeto nesses eventos. O sentido do projeto volta a reaparecer com nfase nas ltimas dcadas do sculo XX; esse movimento, segundo Boutinet (2002), demanda uma opo individual ou de um grupo, em trabalhar com a Metodologia de Projetos. Para Fagundes (1999), a atividade de fazer projetos simblica, intencional e natural do ser humano. Por meio dele, o homem busca a soluo de problemas e desenvolve um processo de construo de conhecimento; disso decorre que o trabalho por projetos pode ser utilizado em todas as reas de conhecimento. Nesse aspecto, o trabalho com projetos reaparece como uma resposta possvel aos desafios enfrentados pela escola, pois visa mudar as condies nas quais se aprende at este momento. A Metodologia de Projetos aparece tambm como proposio de processos de formao continuada e de educao permanente para

Programa Agrinho

41

Teoria e Prtica

os adultos. Para Boutinet (2002), as experincias e intenes de desenvolver projetos contnuos dentro da escola, como uma das funes na formao dos adultos, se expandem e permitem fazer emergir neles, durante a prpria vida, novos desafios e projetos, tanto no mbito profissional como no mbito pessoal. Um alerta relevante na opo pela Metodologia de Projetos diz respeito adequao da proposta clientela envolvida no processo de aprendizagem. Na maioria das vezes, precisa ser acompanhada de uma reflexo sobre sua importncia e real significado para o campo educativo. Como j analisado anteriormente, em diferentes circunstncias da histria da educao escolar, de acordo com Hernandez (1998), houve preocupao por elaborar propostas inovadoras em metodologias de ensino. As novas proposies prendem-se necessidade de superaoGlobalidade dos fenmenos A dinmica da sociedade do conhecimento est exigindo um sistema educacional que atenda ao paradigma da complexidade. Com base na realidade educacional busca-se uma viso global que esteja aberta a repensar os fenmenos sociais, a recorrer s novas tecnologias de informao e comunicao e a propor novas metodologias para a produo do conhecimento.

da viso reducionista da proposta disciplinar que leva a trabalhar com contedos fechados. Assim, os docentes precisam eleger metodologias que permitam aos alunos com base em seu estudo, conviver com processos que possam observar a globalidade dos fenmenos, especialmente, relacionando-o com situaes da vida cotidiana. Todas essas propostas elaboradas e apresentadas por formadores e docentes preocupados em encontrar alternativas para melhorar o ensino baseiam-se na idia de integrao de conhecimentos, na importncia de levar em conta tambm o cotidiano e a realidade dos alunos, o mundo de fora da escola. Hernandez (1998) afirma que essas idias tiveram xito, mas ainda no vm sendo ofertadas at o ponto de substituir a organizao do currculo por disciplinas lineares e reducionistas.

METODOLOGIA DE PROJETOS: CAMINHO PARA A APRENDIZAGEM NA PRODUO DO CONHECIMENTONa sociedade atual, uma questo fundamental na educao centra-se na necessidade de o indivduo compreender o mundo em

42

Programa Agrinho

Teoria e Prtica

que vive. Para isso, ele precisa aprender como ter acesso, analisar e interpretar a informao. Para Hernandez (1998), na educao escolar, desde a Escola infantil at a Universidade, supe-se que se deva facilitar a aprendizagem, num processo que comea, mas que nunca termina, pois sempre podemos ter acesso a novas formas mais complexas de dar significado informao. Esse desafio persegue os educadores no sentido de buscar subsdios para favorecer a aprendizagem do aluno com metodologias mais elaboradas e relacionais de conhecimento da realidade e deles mesmos. O caminho que vai da informao at o conhecimento, ainda conforme Hernandez (1998), pode ser realizado por diferentes vias, ou seguindo diversas estratgias, sendo uma das mais relevantes a conscincia do indivduo sobre seu prprio processo de aprendizagem. Nesse sentido, as relaes que se vo estabelecendo com a informao se realizam medida que esta vai sendo apropriada em outras situaes, problemas e informaes, a partir de caminhos e opes e de reflexes sobre a prpria experincia de aprender. Para que o indivduo possa chegar a essa tomada de conscincia individual, essencial que haja uma aliana entre interao em sala de aula e o comprometimento por parte do professor no seu papel como mediador e facilitador desse processo. Segundo Hernandez (1998,p.64), os projetos de trabalho supem: um enfoque do ensino que

trata de ressituar a concepo e as prticas educativas na escola, para dar resposta e (no A resposta), e acrescenta que as mudanas sociais e metodolgicas precisam ser produzidas com os alunos e no simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualiz-la. A concepo de trabalho com Projeto torna-se possvel quando este est baseado no ensino para a compreenso. O trabalho com projetos, segundo Hernandez (1998, p.61), tem a finalidade de favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em relao ao tratamento da informao e aos diferentes contedos em torno de

Programa Agrinho

43

Teoria e Prtica

problemas ou hipteses que facilitem aos alunos a construo de seus conhecimentos, a transformao da informao procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento prprio. Nessa perspectiva, Hernandez (1998, p. 81) prope passos para caracterizar um projeto de trabalho: Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma; Inicia-se um processo de pesquisa; Buscam-se e selecionam-se fontes de informao; Estabelecem-se critrios de ordenao e de interpretao das fontes; e acrescenta: Recolhem-se novas dvidas e perguntas; Estabelecem-se relaes com outros problemas; Representa-se o processo de elaborao do conhecimento que foi seguido; Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu; Conecta-se com um novo tema ou problema. O que se percebe nesta seqncia proposta que a aprendizagem e o ensino se realizam mediante um percurso que nunca fixo, mas serve de fio condutor para a atuao do docente em relao aos alunos. Assim, para Hernandez (1998, p. 61), os projetos entendidos em sua dimenso pedaggica e simblica podem permitir:a) aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construo da subjetividade, longe de um prisma paternalista, gerencial ou psicologista, o que implica considerar que a funo da escola no apenas ensinar contedos, nem vincular a instruo com a aprendizagem. b) revisar a organizao do currculo por disciplinas e a maneira de situ-lo no tempo e no espao escolares. O que torna necessria a proposta de um currculo que no seja uma representao do conhecimento fragmentada, distanciada dos problemas que os alunos vivem e necessitam responder em suas vidas, mas, sim, soluo de continuidade. c) levar em conta o que acontece fora da escola, nas transformaes sociais e nos saberes, a enorme produo de informao que caracteriza a sociedade atual, e aprender a dialogar de uma maneira crtica com todos esses fenmenos.

44

Programa Agrinho

Teoria e PrticaEscolas como instituies complexas A escola caracteriza-se como instituio complexa, por apresentar uma grande composio pluricultural das sociedades (Hernandez, 1998). Atende a uma viso complexa na sociedade quando ajuda cada aluno e ao grupo na formao para cidadania, adquirindo e produzindo uma srie de saberes, competncias e atitudes.

As escolas so instituies complexas, inscritas em crculos de presses internas e, sobretudo, externas, onde, com freqncia, as inovaes ficam presas na teia dos modismos. Da a necessidade de o professor preparar-se em termos tericos e prticos para desenvolver uma metodologia transformada.

A METODOLOGIA DE PROJETOS E O CONTEXTO ATUALA escola e as prticas educativas constituem parte de um sistema de concepes e valores culturais que fazem com que determinadas propostas tenham xito quando se conectam com algumas das necessidades sociais e educativas. Neste sentido, os projetos podem ser considerados como uma prtica educativa que teve reconhecimento em diferentes perodos, desde que Kilpatrick, em 1919, levou sala de aula algumas das contribuies de Dewey. De maneira especial, aquela em que afirma que o pensamento tem sua origem numa situao problemtica que se deve resolver mediante uma srie de atos voluntrios. Essa idia de solucionar um problema pode servir de fio condutor entre as diferentes concepes de projeto. possvel verificar num quadro comparativo elaborado por Fagundes, Sato e Maada (1999), as diferenas entre duas concepes de projetos. No paradigma tradicional temos os Projetos de Ensino e no paradigma inovador, os Projetos de Aprendizagem:

Programa Agrinho

45

Teoria e Prtica

A anlise comparativa realizada pelas autoras permite afirmar que a idia de trabalhar com projetos demanda que o professor escolha a abordagem na metodologia, ou seja, se o far numa dimenso conservadora ou inovadora. Esse posicionamento reforado por Mercado (1999, p.75), quando enfatiza que o paradigma inovador envolve processos contnuos de aprendizagens, portanto no reduz a metodologia a uma lista de objetivos e etapas a serem cumpridas. Ao contrrio, reflete uma concepo de conhecimento como produo coletiva, em que a experincia vivida e a produo cultural sistematizada se entrelaam, dando significado s aprendizagens.

46

Programa Agrinho

Teoria e Prtica

Nesse sentido, para Hernandez (1998) a funo dos projetos favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares referentes ao tratamento da informao e relao entre os diferentes contedos em torno dos problemas ou hipteses que facilitam ao aluno a construo do conhecimento e a transformao da informao procedente dos diferentes saberes disciplinares, em conhecimento prprio. O trabalho com projetos permite uma aprendizagem colaborativa, tornando a relao ensino-aprendizagem um processo mais dinmico, possibilitando a formao de sujeitos participativos e autnomos, criando a possibilidade de desfazer a forma de aula tradicional em que s o professor fala e apresenta os contedos e os alunos ficam restritos a escutar, copiar, memorizar e repetir os contedos. As razes que valorizam a organizao dos contedos escolares por projetos, so defendidas por Sancho (In: MERCADO, 1999, p.78), quando coloca as seguintes consideraes: O trabalho por projetos proporciona o contexto a partir do qual aparecer a necessidade das disciplinas e sua compreenso organizativa. Os projetos e os temas didticos delineiam problemas que no podem estar situados em disciplinas particulares, pois esta obriga a que se examinem desde as particularidades at as diferentes vises de uma disciplina. Os projetos proporcionam uma maior margem para a aprendizagem iniciada pelo aluno, que pode seguir melhor seu prprio ritmo, sem sentir-se oprimido pela estrutura de uma disciplina particular ou por decises tomadas a priori sobre a organizao seqencial /relacional do que se est conhecendo, permitindo desenvolver diferentes estratgias organizativas e marcos de aprendizagem, que evitam o carter repetitivo que pode predominar nos planejamentos disciplinares ou em formas que os educadores possam utilizar para organizar os conhecimentos escolares.Aprendizagem Colaborativa parte da idia de que o conhecimento resultante de um consenso entre membros de uma comunidade de conhecimento, algo que as pessoas constroem dialogando, trabalhando juntas direta ou indiretamente e chegando a um acordo.

Programa Agrinho

47

Teoria e Prtica

Nesse contexto, o projeto induz a elaborao de aprendizagens em que o aluno tem ampla participao, pode agir, refletir, discutir, e, assim, tem a oportunidade de construir seu prprio conhecimento. O aluno aprende participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. (LEITE, 1996, p.26). Ensina-se no s pelas respostas dadas, mas tambm pelas experincias proporcionadas, pelos problemas criados e pela ao desencadeada.

A METODOLOGIA DE PROJETOS E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVAA metodologia de projetos configurada por Hernandez (1998,p.90) no como um mtodo ou uma pedagogia, mas sim como uma

concepo da Educao e da Escola, pois leva em conta:

A abertura para os conhecimentos e problemas que circulam forada sala de aula e que vo alm do currculo bsico.

A importncia da relao com a informao que, na atualidade, seproduz e circula de maneira diferente da que acontecia em pocas recentes; os problemas que estudam os saberes organizados; o contraste de pontos de vista e a idia de que a realidade no seno para o sistema ou para a pessoa que a defina. Da a importncia de saber reconhecer os lugares dos quais se fala, as relaes de excluso que se favorecem e de construir critrios avaliativos para relacionar-se com essas interpretaes.

O papel do professor como facilitador (problematizador) da relaodos alunos com o conhecimento, processo no qual tambm o docente atua como aprendiz.

A importncia da atitude de escuta; o professor como base paraconstruir com os alunos experincias substantivas de aprendizagem. Uma experincia substantiva aquela que no tem um nico caminho, permite desenvolver uma atitude investigadora e ajuda os estudantes a dar sentido a suas vidas (aprender deles

48

Programa Agrinho

Teoria e Prtica

mesmos) e s situaes do mundo que os rodeia. Nesse sentido, o dilogo com a gnese dos fenmenos desde uma perspectiva de reconstruo histrica aparece como fundamental.

Acompanhando, o exposto o trabalho na sala de aula por projetos implica uma mudana na ao do professor. Essa transformao o converte em aprendiz, no s diante dos temas objeto de estudo, mas tambm do processo a seguir e das maneiras de abord-lo, que nunca se repetem, que sempre adquirem dimenses novas em cada grupo. O dilogo pedaggico pode acontecer dentro da sala de aula e em outros cenrios. O professor precisa ter a clareza que o projeto deve expandir o conhecimento e levar colaborao da aprendizagem entre pares. Segundo Hernandez (1998, p.90), a organizao do currculo no deve acompanhar uma viso disciplinar e reducionista, mas sim a partir de uma concepo do currculo integrado, que leve em conta um horizonte educativo (planejado no como metas, mas, sim, como objetivos de processo), e acrescenta: Esse horizonte educativo se perfila em cada curso e se reconstri em termos do que os alunos podem ter aprendido ao final de cada projeto, oficina ou experincia substantiva. O trabalho educativo por projeto favorece a autonomia do aluno para estimul-lo a realizar aprendizagem tanto no mbito individual como coletivo. Diante disso, fica claro que a aprendizagem significativa caracterstica principal do trabalho com metodologia de projetos. Coll (1992) afirma que, para haver aprendizagem, os alunos precisam mobilizar e vincular os seus conhecimentos prvios com os novos objetos do conhecimento. A idia de aprendizagem significativa supe que os conhecimentos adquiridos sejam funcionais, de maneira que o aluno possa utiliz-los quando as circunstncias assim o exijam, e aprender, nesta proposta de trabalho colaborativo, , segundo Mercado(1999, p.81):Cenrios de dilogos pedaggicos a escola com uma viso complexa passa a exigir novos ambiente para aprender a aprender. Assim, busca a superao do enfileiramento das carteiras para propor cenrios que possibilitem que as pessoas trabalhem colaborativamente em atividades ou tarefas pedaggicas, dialogando entre elas e acreditando que podem assumir compromissos de realizaes conjuntas.

Estabelecer relaes entre os vrios aspectos que esto envolvidosno tema o assunto que est sendo discutido;

Realizar relaes com outros assuntos j vistos;

Programa Agrinho

49

Teoria e Prtica

Desenvolver a capacidade de se colocar questes e de ressignificaras informaes que j havia construdo em funo dos novos fatos e conhecimentos apresentados e discutidos pelo professor ou pelo grupo; Reconhecer contradies e construir argumentaes consistentes em favor de seu ponto de vista ou viso sobre o tema em questo.

Nessa perspectiva, o aluno visto como sujeito que utiliza sua experincia e conhecimento para resolver problemas. Para Mercado(1999), o problema determina os contedos a serem trabalhados,

permitindo aos alunos a escolha de suas prprias estratgias, de modo que consigam operar com elas conceitualmente, estabelecendo novas relaes e formulando explicaes sobre os fenmenos que superem a fragmentao ou as divises do saber j existente. uma preocupao que vai alm do saber, pois diz respeito possibilidade de viver no mundo contemporneo sem ficar margem dele, enfrentando uma sociedade informatizada e na qual as condies e fontes de trabalho esto em constante processo de transformao.

METODOLOGIA DE PROJETOS E O PAPEL DO PROFESSORO professor, no ambiente da sala de aula, precisa criar situaes que apresentem problemas para serem trabalhados por seus alunos, envolvendo confronto entre pontos de vista e discusso entre alunos. Nesses momentos, a cooperao e a superao do conflito entre os alunos devem ser mediadas pelo professor. A cooperao permite a objetividade ao realizar uma atividade num contexto em que todos compartilham de um fazer socializado. O conflito estimula a troca entre os alunos e favorece uma viso crtica do conhecimento que est sendo adquirido na escola. Tanto os alunos como os professores pensam, lem, questionam suas prprias idias e interagem com seus colegas, compartilhando suas inseguranas, tornando esta interao enriquecida mutuamente.

50

Programa Agrinho

Teoria e Prtica

Segundo Behrens (1996, p.39), o ensino por projetos demanda, por parte do professor orientador, oportunizar situaes de inovao e criatividade envolvendo os discentes, favorecendo desta maneira o processo de dilogo e construo do conhecimento, aliada ao posicionamento crtico, criativo e transformador. Assim, a metodologia de projetos implica mudana de ao docente, pois requer uma proposta que tenha como foco a aprendizagem significativa, conectada com os interesses dos alunos e articulada com problemas reais que se apresentam na sociedade. Nessa metodologia a primeira preocupao do professor ser buscar a reflexo, a pesquisa e a investigao sobre os pressupostos tericos e prticos das abordagens pedaggicas para se posicionarem paradigmaticamente. (BEHRENS, 2000, p.107). Nesse sentido, o ensino centrado em situaes de aprendizagem e problemas tem o intuito de desafiar os alunos a investigar e pesquisar superando os desafios e propiciando espaos para que individualmente e coletivamente seja construdo o conhecimento.

FASES DA APRENDIZAGEM POR PROJETOSPara a operacionalizao do trabalho baseado em projetos, Behrens (2005) prope algumas fases para compor o processo metodolgico, cabendo ao professor orden-las da melhor forma possvel ou mesmo modific-las se o trabalho assim o exigir.

Apresentao e Discusso do ProjetoNessa fase, o professor aproxima-se dos alunos para discutir o tema do projeto, que poder contemplar uma ou mais disciplinas. Nessa primeira fase o docente precisa ter clareza de que a aceitao das opinies dos alunos numa relao dialgica significativa e relevante para o sucesso da produo do conhecimento. A discusso do projeto na fase inicial se torna significativa, pois o professor apresenta uma

Programa Agrinho

51

Teoria e Prtica

minuta da proposta que elaborou e a submete apreciao dos alunos. Os alunos que ainda no esto habituados a conviver num processo participativo encontram algumas dificuldades de manifestar-se com receio de sofrerem represses ou constrangimento na sala de aula. Em Fagundes (1999) verifica-se idia similar, pois quando fala em aprendizagem por projetos est necessariamente se referindo formulao de questes pelo autor do projeto, pelo sujeito que vai construir conhecimento. Parte-se do princpio de que o aluno nunca uma tabula rasa, isto , ele tem uma experincia anterior de sua prpria vivncia.

Escolha do TemaA escolha do tema o ponto de partida para a definio de um projeto de trabalho. Essa fase deve ser resultado de um trabalho dialgico, crtico e reflexivo, que consiga agregar o grupo. Na metodologia de Projetos, quem escolhe o tema a ser investigado so os alunos e os professores. Segundo Fagundes (1999), o tema gerado pelos conf